CAPITULO

Didctica de las ciencias naturales:

una reflexin crtica del rea

Es innegable que las investigaciones relativas a la ddctca de las ciencias

naturales han avanzado mucho, pero la realidad indica que tardan muchtstmo
en reflejarse en las aulas.
A esto se le suma el hecho de que todo docente tiende a repetir en el aula
los modelos de enseanza en los que ha sido formado.
Este distanciamiento que se crea entre las necesidades reales que la socle
dad en su conjunto exige a sus ciudadanos, en relacin con la formacin cien

tfica, obliga a los formadores a una permanente reflexin critica sobre sus
prcticas, es decir "un mirar hacia dentro del aula", para hacer los ajustes ne
cesarios para poder responder a las demandas, lo que requiere una transfor
macin radical de la escuela, como tambin de la tarea docente.
Se sabe que transitamos una poca de incertidumbre, de dudas, replanteos

y a veces de muchas frustraciones, pero tambin es mucho lo que tenemos y

como educadores no debemos dejar pasar las oportunidades de poner nues
tros saberes, experiencias, es decir, todas nuestras herramientas, para cola
borar con los maestros en la dura tarea que enfrentan da tras da.
Afrontar este desafo implica una actitud abierta, investigativa, crtica, de

reflexin permanente por parte de los docentes, que en muchos casos se ve

obstaculizada por la Ialta de recursos y materiales que perjudica la labor.

Esta mirada reflexiva sobre las prcticas requiere dar respuestas a distin
tos interrogantes por parte de los docentes, ya que muchas veces. si bien no
se duda de la necesidad de la formacin en ciencias, el conflicto se presenta
en interrogantes como los siguientes:

 Ciencias naturales y aprendizaje significativo

Qu es la ciencia para mi?

Qu ciencia ensear a mis alumnos?
Qu contenidos seleccionar?

Cmo ensear?

Cundo ensear?

Qu ciencia ensear?
sta es una de una de las primeras cuestiones a resolver. Para darle res
puesta deberiamos preguntarnos nuevamente:
1. Qu concepcin de ciencia gua mi prctica?
2. Por qu y para qu es importante ensear ciencias?
3. Qu caracterstica deber tener la ciencia que enseemos a nuestros alurn
nos, que lgicamente no ser igual a la de los clentflcos?

Concepciones acerca de la ciencia

Visin epistemolgica subyacente en el modelo didctico

En los ltimos aos se han escrito numerosos lbros y artculos que anali
zan las diferentes poslclones con relacin a la naturaleza de La ciencia. Por
ejemplo, Duschl (1994) dterenca entre:

Los puntos de vtsta tradlclonales,

La nueva filosofia de la ctencta.

El giro cognitivo de la nueva filosofa de la ciencia .

14

Silvia Veglia Didctica de las ciencias naturales

~;

ti Los puntos de vista tradicionales de la naturaleza de la ciencia consideran

que la "verdad" existe y que las personas. buscan confirmarla por dos vas:
a travs de la observactn-experlmeutacn (emprtsmo, posttvlsrno); e> a

travs de la razn (racionalismo).

Francls Bacn (1561-1626) considerado el padre de los ernprstas, sostena

que la ciencia progresaba gracias a la capacidad del hombre de observar a

travs de Jos sentidos, y a partir de esto (de carcter obletvo) realizar In
duccones,

Descartes (15961650)1 en cambio, consideraba que a travs de la razn (ha

cindolo cuidadosamente) el hombre podra llegar a juicios verdaderos.

Este momento de la hJstoria de la ciencia consideraba que todo aquello que

fuera calificado como centco tena el carcter de verdadero, objetivo y ri

guroso. Este punto de vista todava hoy tiene amplia influencia en educacin .
./ La Nueva Fllosoa de la Ciencia surgi en los aos SO del siglo
del cuestonarnento de las posturas tradicionales y

con

XX;

a partir

la Idea bsica de

que el conocrnento cientco est fuertemente Influenciado por el marco

terico de quien Investiga. Adems, dicho conocimento es una construccn humana a partir de la interpretacin de los fenmenos con una fuerte
impronta del contexto y de los factores sociales. Esta visin. constructivs
ta de la ciencia sigue planteando intensos debates .

./El giro cognitivo de la Nueva Filosofa de la Ciencia se ha desarrollado en

los ltimos aos a partir del intento de preservar y comprender la raciona
lidad de Ja ciencia (Duschl, 1994).
Este enfoque cognitivo explica en qu forma los centcos usan sus capa

cidades cognitivas (percepcin, lenguaje, imaginacin)

para interactuar

con el mundo y a partir de alll construir Ja ciencia moderna.

Para los cognlttvstas, las teoras y sus representaciones (los modelos) son
construcciones humanas que evolucionan. Esta idea genera como conse
cuencia, en la didctica de las ciencias, la concepcin de que se debe avo-

recer en el aula la construccin de modelos que evolucionen a lo largo de

la escolaridad hacia ideas clentcas ms complejas.

15.

e ..,,. ilJ~tea rna!P.l.ll

Ciencias naturales y aprendizaje significativo

Lo dcho hasta aqul permite concluir que el origen del conocimiento cent

Ilco es un proceso complejo, que no puede reducirse a interpretaciones abso

lutas y en el que los factores racionales, los emprlcos y los sociales interac
tan fuertemente.

Por qu es importante este conocimiento para los docentes?

Saber cul es Ja visin docente acerca de la naturaleza de la ciencia propor-

clona elementos para inferir aspectos sustantivos de su prctica. Por ello,

previamente, es imprescindible conocer estas diferentes concepciones.
Estas concepciones que construimos se transforman en un referente obli
gado e.n muchas de las decisiones que tomamos en nuestras prcticas (por

ejemplo, en relacin con los contenidos que se ensean y cmo se ensean).

Esto [ustlca que necesitemos conocer cmo se ha construido, el conocimien
to crentco. Sin embargo, con respecto a esta cuestin hubo y hay muchas

controversias. De hecho, las respuestas a este interrogante que se han dado

a lo largo de la historia de la ciencia han ido variando y permanentemente es
tn sujetas a revisiones.

Qu visiones tienen los docentes acerca de qu es la ciencia?

Sobre este punto se ha acumulado una importante cantidad de material bi
bliogrfico que da cuenta de las posibles, y diferentes concepciones que sobre

la ciencia poseen los docentes. Muchos de estos estudios han detectado que
una gran parte de los educadores, sin saberlo, posee una vsn empirista de

la ciencia (Parin, 1996) o una concepcin esttica de ella. Esta visin se apo
ya en algunos supuestos:

= La ciencia es autntica porque es la descripcin cierta de la realidad.

La ciencia es neutra porque los conoclrnlentos clentcos, supuestamen-

te, son objetivos.

La ciencia es veraz porque las teoras y Jos conocimientos centcos se

consideran de carcter absoluto y universal.

La ciencia es superior porque involucra una forma superior de compren

sin de la realidad.

816

e iJJYlQt

reo maiena:

Silvia Veglia Dldctka de las ciencias

naturales

Adherr a estos principios significa imaginar a la ciencia como un conjunto

acabado de conoctmtentos que se van. acumulando a travs de la observacin

y de la experimentacin. Sgnca aceptar que la ciencia proporciona respues

tas correctas porque surge a partir de datos objetivos.

Sin embargo, dado que la ciencia no es la "verdad", sino que se construye

a partir de las interpretaciones que los cientficos hacen de la realidad, se
equivoca, no

es absoluta,

y si bien tiene mecanismos para garantizar su rigor,

est sometlda a revisiones y cambios constantes.

Lamentablemente, en la escuela se Ja ensea como un producto verdadero,
tnalbe, absoluto, a travs de la memorizacin de datos o a travs de experi

mentos cuyos resultados se conocen de antemano.

No se busca reconstrur en el aula la actividad realizada por los cienttlcos

cuando investigan partiendo de problemas: planteando hptests, colocndo-

los a prueba, sometindolos a verfcaclones por otras comunidades cientficas. intercambiando ideas, debatiendo, formulando teortas y comuncando
sus resultados.

Producir ciencia es un proceso muy complejo en el cual intervienen mlti

ples factores. Una concepcin dinmica de ella asume que:

La ctencta constituye tanto un cuerpo de conocimientos en constante

evolucin como un conjunto de procesos y actitudes.
Es una construccin socal, histrica y colecttva, que existe porque exis
ten las personas,
La observacin no es neutra. depende del marco terico de quien investiga.

En toda observacin hay una dimensin interpretativa.

Los modelos que se construyen no son La. realidad sino sus interpretaciones.
Un paradigma determlnado puede ser rechazado y reemplazado por otro,
porque interpreta mejor un determinado hecho o fenmeno.
Asumir que producir ciencia es un proceso complejo nos permite recono-

cer que est estructurada er1 tres drnensones:

./Un cuerpo conceptual de conocimientos. Datos, conceptos, teoras. he
chos, etctera.

l 7 rs

Ciencias naturales y aprendizaje siqnificativo

./ Un modo de produccin de] conocimiento. Observacin, experimenta

cin, tnvestlgacn,

formulacin de hiptesis, confrontacin, elaboracin

de conclustones, etctera .

./ Una modalidad de vinculo con el saber. Esta drnensn

se basa en las ac

Utudes de quien investiga: flexibilidad, humildad, rigurosidad, respeto por

los datos, etctera.

Por ello, al ensear ciencias a los alumnos no deben olvidarse estas tres di

mensiones Yt en coherencia con ello, deben ensearse los tres tipos de con
tenidos; contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

CIENCIA

TERJCA

PROCESUAL

ACTITUDINAL

TRANSPOSICIN

DIDCTICA

Datos
Hechos
Conceptos
Teoras
Principios

Leyes

Observacin
Clasificacin
Formulacn de hiptesis
Registro de datos
Resolucin de problemas
Investigacin
Diseo de experiencia
Comunicacin

CIENCIA ESCOLAR

a18

Curiosidad

Respeto
Flexibilidad
Sensibilidad
Paciencia
Pensamiento

divergente

Slvia Veglia

Didctica de las ciencias naturales

Por qu y para qu se debe ensear ciencias?

La ciencia es una manera de ml rar el mundo y de reflexionar sobre l. Por el

lo. las ciencias que enseemos a los alumnos deberan servirles para. que aprendieran a disfrutar mirando el mundo que los rodea desde esta forma cultural. La

tarea de ensear ciencias naturales se encuentra adems en el desafo de las

nuevas alfabetizaciones; en este sentido, se entiende por alfabetizacin cent

ca a una propuesta que intenta generar sltuacones de enseanza que recuperen
las preconcepclones de los nios con respecto al mundo natural, para que pue
dan reflex.ionar sobre ellas y volver

a hacerse preguntas, para luego

dar explica

ciones utilizando modelos ms potentes de las ciencias naturales.

Educar debe ser algo ms que proporcionar conocimientos, debe servir pa

ra la vida, debe estar en relacin directa con las necesidades del sujeto, po
niendo el acento en las capacidades y en favorecer La mejor lnserctn de Jos

Individuos a la sociedad ..
A travs de la enseanza de las ciencias se contribuye a formar individuos

crticos, reflexivos y responsables, capaces de entender y cuestionar el mun

do que los rodea. La educacin en ciencias fomenta un rol activo de los alum-

nos y les brinda herramientas para resolver en forma. responsable las diferen

tes situaciones que se les puderan presentar,

Podernos decir que a travs de la enseanza de las cenclas se puede cola
borar a mejorar la calidad de vda de las personas, a travs de pautas que los
ayuden a tomar decisiones responsables en relacin con. el cuidado de la sa
lud, la prevencin de enfermedades, el cuidado del ambiente y una actitud crt
tlca con relacin a la seleccin y uso de los materiales y de los recursos (edu

cacin como consumidor responsable).

Un. objetivo fundamental es la construccin de una imagen de la clsncla en

correspondencla con la visin que proponen las corrientes actuales, como la

Nueva Filosofa de la Ciencia (NFC), que incluya aspectos como:
La ciencia corno construccin de modelos provisionales, es decir sujetos
a revtsn, que puedan ser modificados.

La ciencia en relacin con las aplicaciones tecnolgicas y situada en un

contexto social. en oposicin a una ciencia descontextualzada.

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marena

~ Ciencias naturales y aprendizaje significativo

Se puede transmitir a los alumnos y a las alumnas nicamente pautas para

actuar, pero si lo que se quiere es que sean capaces de tomar decsones au
tnomamente y aportar nuevas soluciones a los problemas ser necesario
que aprendan a construir modelos tericos de la ciencia.

Por eso sera conveniente hacerse las slgulentes preguntas.

Qu~ se entiende por un modelo?

Se puede definir un modelo clentco como algo que rene conceptos, ex
periencias, tipos de lenguaje, etc., y que sirve para exptlcar un determinado
fenmeno.

Por ejemplo, al hablar de "ser oiuo" nos reertmos a un modelo terico. Es

te modelo est formado por todas las ideas que se considera que definen a un
ser vvo, por ejemplo, que intercambia materia, energa e informacin con el
medio, que se reproduce, que est formado por clulas, que evoluciona, etc

tera. As, este modelo servir tanto para representar como ser vivo tanto a
una bacteria como al hombre.
Los modelos utilizados desde la ciencia escolar deben servir para ser apli
cados a otras situaciones y deben permitir la toma de declsones.
Las explicaciones que brindan Jos modelos son diferentes, ya que un nio
de seis o slete aos no explicar. un fenmeno de la misma manera que uno

de doce. Por ejemplo, con relacin al modelo terico "ser vivo .. , un nio de
seis o siete aos podr realizar explicaciones incompletas de l referidas a lo

observable o lo expertmentable: en cambio, un no de 12 o 13 aos podr ha

blar del intercambio de materia, energa e informacin con el medio o que los

seres vivos estn formados por clulas, ideas que corresponden a un nivel de
abstraccin que anterormente no podan construir.
Los modelos van aumentando en complejidad con Jos aos y a su vez se van

estableciendo relaciones entre ellos y con otros submodelos.

El nmero de modelos cientficos es muy elevado y sera conveniente iden
ticar aquellos modelos ms relevantes y desarrollarlos de manera recursiva

y con cornplejdad creciente a lo largo de toda la escolaridad.

Silvia Veglia Didctica de las ciencias naturales

Qu modelos tericos serian relevantes?

1

MooEios

SUBMODELOS RELACIONADOS

Universo

Galaxias, sistema solar, planetas

Gesfera, hldrsfera,

Sistema Tierra

atmsfera, bisfera

Comunidad, pebtadn,

Ecosistema
.

individuo

..

Ser vivo

Bacterias, hongos, plantas, animales, algas

Organismo humano

Relacin, nutricin, reproduccin

Clula

Procerlotas, eucariotas

Molculas

Hidratos de Carbono, Ilpidos, protenas, etctera

tomos

Protones, neutrones, electrones

Materia

Propiedades: masa, volumen, densidad, etctera

Energa

Formas de energa

Cmo ,organizar el trabajo en el aula sabiendo que debemos

hacerlo desde estos modelos tericos?

Para responder a este interrogante, es importante recurrir a la nocin de

"metaconcepto".
Los metaconceptos son conceptos estructurantes con un alto poder de abs
traccin y generalkad, de carcter multdisciplinar,

que pueden estar atrave

sando cualquier contenido del rea.

21

_, Ciencias naturales y aprendizaje signiflc.ativo

Conceptos como sistema, interaccin, unldad/dioerstdad y cambio constitu

yen referentes vlidos para articular la amplia gama. de contenidos de las cien
cias naturales y las relaciones posibles. entre ellos, facilitndole al docente la

tarea de organizar la enseanza.

Siguiendo a Gracela Merino (1998)1 estos rnetaconceptos pueden definirse
como:
.! Sistema. "Conjunto de elementos ordenados, organizados, que posee una
dinmica particular con permanente autorreguiacn." El concepto desiste

ma permlte una perspectiva globaltzadora del medio natural donde los ele
mentes estn en constante interaccin, perdiendo algunas de sus propeda

des individuales y ganando otras como resultado de sta. Estas interaccio

nes organizan y otorgan identidad al sistema .

./ Cambio. "Conjunto d transformaciones de los elementos de un sistema,

que se producen durante un tiempo, dentro de un orden y con cierta orga
nzacn." Esta idea, vinculada con la caracterzacn del espacio y el tiem
po y Ja concepcln dnmlca de la realidad, favorece la interpretacin de las

sucesivas transforrnactones de los sistemas .

.! Unidad/diversidad. "La idea de unidad se refiere a fas propiedades comu
nes que permiten agrupar los elementos de un sistema." "El concepto de di
versidad se relaciona con la variedad de los elementos que integran el siste

ma." Estas variaciones no son excluyentes y se basan en la idea de La diver

sidad de elementos que forman parte del medio, como as tambin ea la

idea de que dichos elementos presentan caracterstcas comunes (unidad).
En todo sistema hay diversidad de elementos y de relaciones, pero existe
un nvel de organzacn que intenta mantener la unidad .
./Interaccin ... Influencia mutua entre los elementos que rnocnca de alguna
manera su propia naturaleza y provoca. la aparicin de propiedades nuevas

en ellos y en el sistema que conforman." Esta. idea, punto de partida para la

organzacn del medio. representa un proceso de relacin y cambio entre
los elementos de un ststema y su estudio es la mejor va de acceso para
comprender la naturaleza de cualquier sistema.

y11gh120, iatena

Silvia

veqne

Didctica de las ciencias naturales

Tiene que quedar claro, para los docentes, que estos metaconceptos per

manentemerrte estn atravesando los contenidos del rea, pero su construc

cin requiere un proceso de complejlzacin desde una visin simple hacia

una ms compleja de la realidad .

.Por ello, sera conveniente fortalecer el trabajo de los metaconceptos diver

sidad, unidad y cambio en el primer ciclo (6 a 8 aos), tmeraccion en segundo

ciclo (9' a 11 aos) y sistema en educacin secundaria bsica (12 a 14).

Se propone el trabajo de derentes contenidos a partir de los metaconcep

tos diversidad y unidad para nios de seis a ocho aos.

Ejemplo

Qu tienen de comn y de diferente los elementos

que forman el mundo natural?

Reconocimiento de la diversidad y unidad de componentes del mundo natural.

Diversidad y unidad de seres vivos

Diversidad y unidad de vegetales
Diversidad y unidad de anmales

Diversidad y unidad de matertales

Diversidad y unidad en

cuanto a caractertsttcas corporales

Diversidad y unidad de paisajes

Diversidad y unidad de alimentos

Co11 respecto a la dversdad de seres vivos, con nios de 6 a 8 aos no se ha

blar de reinos, pero s se Jos podr diferenciar en animales, plantas y personas.

Con relacin a la unidad, a esta edad se pueden trabajar las siguientes ideas.

23

11

,,... ~y11ghlr.Q 1 1 arena

 Ciencias naturales y aprendizaje significativo

"Todos los seres vivos se relacionan y modifican el medio, todos responden

a los estmulos del medio y todos pueden reproducirse (tener hijos)."
.
~

Se relacionan

modifican el medio
.

'SERES VJVOS

(Unidad)

Responden a los estmulos del medio

Se reproducen (pueden tener hijos)

Animales
.

SERES V'IVOS

(Diversi dad)

..

Plantas

Otros seres vivos (hongos, bacterias, alqas, etc.)

En relacin con los vegetales

VEGETALES

(Unidad}

VEGETALES

(Diversidad)

Todos tienen raz, tallo y hojas

rboles

...

Arbustos

r:

Hierbas

Con relacin a la diversidad de vegetales, seria conveniente agotar todas

las posibilidades de clasicacln, por ejemplo=

Silvia Ve9la Didctica de las oendes naturales

acuticos

Por el medio en que viven

Por la presencia de semillas

'

terrestres
areos

con serniltas
sin semillas

VEGETALES

pequeos
'

Por el tamao

medianos

grandes

Por la posibilidad de consumirlos

En un proceso de compleltzacin
plantear la clasicacn

comestibles
no comestibles

creciente, en un segundo nivel se podr

de los vegetales en:

Brifltas (musgos y hepticas)

Pterdltas (helechos)
Anttas (vegetales con semillas),

que a su vez se claslftcan en:

- Gtmnospermas (semillas desnudas)

Angiospermas (semillas protegidas), que a su vez se dividen en:

Dicotiledneas

Monocotiledneas

25 .m

.. iJ1 ea rna1P.r1r.i1

Ciencias naturales y aprendizaje significativo

Con relacln a los animales

ANIMALES

(Unidad)

Todos se mueven

Todos se alimentan

Todos se reproducen

caminan
corren

Por el movimiento

reptan

nadan
vuelan

ANIMALES

(Diversidad)

Por ta allrnentacln

herbvoros
carnfvoros
onmvoros

Por la reproduccin
(formas de tener las

ovparos
ovulparos
. '
ovovivtparos

vivtparos

crtas)

La propuesta anterior de ninguna manera es prescrptva, simplemente in

tenta orientar a los docentes en la secuencacn de los contenidos dentro de
un ciclo utilizando los rnetaconceptos.

Slvia Vegl;a Didctica de las, ciencias naturales

"

Ms acerca de los metaconceptos

En los esquemas slguentes puede visualizarse

la poslblldad de atravesar

los rnetaconceptos del rea lndependenternente

del contenido que se est

trabajando.

FACTORES

FACTORES

ASITICOS

BIT:ICOS

De componentes
Q;JVERSIDAD
Degradacin

Ciclo de la materia

Desertizacin
~

UNIDAD

'

CAMBIO

ECOSISTEMA

Deforestacin

Flujo de la energa
'

Prdida de
la diversidad

'

1 NTERACCIN

Relaciones

Ptantas

Rel.aciones reproductivas

trficas

Plantas sin flores

con flores

DIVERSIDAD
4

UNJDAD

Raz, tallo y hojas

Clorofila
ti~ Auttrofa.s
._ ... Pluricelular

PLANTAS

'

~
-

Ciclo de vida
1

INTER.ACCIN

Con el ambiente

Con otros

seres vivos
27 m

~ Ciencias naturales y aprendizaje significativo

Caractersticas de la ciencia escolar

Qu caracterlsttcas deber tener esta ciencia escolar que lgicamente no
ser igual a la de los cientficos?

Es evidente que nadie piensa que se pueda presentar a los alumnos los sa
beres tal cual son producidos por las comunidades cientficas. El problema es

t en resolver cmo reelaborar dicho saber de manera que permita su mejor

apropiacin por parte de ellos.
El proceso que opera entre el conocimiento cientfico puro (ciencia erudi

ta) y eJ conocimiento que se puede ensear en la escuela se denomine trans

posicin didctica.

Si bien en este proceso son muchos los factores que intervienen libros de
textos, diseos curriculares, editoriales, etc., es fundamental el aporte del

maestro co11 relacin al conocimiento de los grupos con Jos que debe trabaiar.
En este proceso, el docente deberla rescatar y extraer del conjunto de sa

beres posibles a ensear aquellos que resultaran indiscutibles para preparar

a los alumnos como ciudadanos crticos e.n relacn con el cuidado de la salud, del ambiente y como consumidores responsables.
Es importante entender, adems, que este proceso de transpostctn debe

respetar la epistemologa de la clenca, conocer cmo aprenden los alumnos,

cules son sus ideas, etc., y no pensar que se trata de una simple simplifica

cn de saberes. La ciencia es compleja y muchas veces se la ensea como si

fuera sencilla, lo q ue provoca profundos errores en las Ideas que construyen
los alumnos.

Silvia Veg/ia Didctica de las ciencias naturales

Los cientfficos
elaboran
'

Conocm lento
cientfico

Ciencia

erudita

que se tr ansforma en
'f
Del que habla
el maestro

Conocimiento
escolar

mediante la

Transposici:n
ddctlca
permitie ndo la construccin

en los aJu mnos de

Esquemas de
conocimiento
~

De las que hablan

los alumnos

que son

Ideas bslcas

111(

)Ir

Hiotesis de
progresin

que evolucionan
y constituyen

Por otro lado, una buena transposicin didctica requiere dar respuesta a
los siguientes interrogantes:

a) Cules son las caractersticas de la produccin del conocimiento cien

tilico?
b) Qu rol le cabe al docente en una enseanza acorde con et modo de pro-

duccin del conocimiento cientfico?

e) Qu visiones hay sobre cmo los estudiantes aprenden ciencias?
d) Qu caractertstlcas tienen las concepciones alternativas construidas por
los alumnos?

29

~ Ciencias naturales y .aprendizaje significativo

a) Caractersticas de la. produccin del conocimiento cientfico. Una mira

da sobre el modo de produccin del conocmlento cientfftco
Resulta relevante para los docentes conocer las caractersticas Iundamen
tales deJ modo de produccin del conocimiento cientfico para reflexionar

en qu medda Ja concepcin de ciencia que transmiten a sus alumnos con

cuerda con tal forma de produccin.

Ahora, cabe preguntarse: es posible ensear ciencias en coherencia con

el modo de produccin del conocimiento cientfico? Qu debera hacerse
en el aula para ser coherentes con este modo de producctn?

Caractersticas del modo

de produccin del
conocimiento cientifico

Cmo ensear en coherencia con

las formas de produccin del
conocimiento cientffico

1. La observacin no es

Promover que los alumnos expliciten

sus preconcepciones (marco terico)

neutra, el marco terico

del investigador gua

para ayudartos a reelaborar dichas

su prctica.

ideas a travs de la probfematizacin

y desestabilizacin permanente.

2. La rienda es una
construccin social

Proponer lecturas donde se puedan

reconstruir las idas y vueltas, los problemas y los largos tiempos que fue-

e histrica,

ron necesarios para la construccin

de determinadas ideas.
Favorecer la discusin y el intercambio

de ideas en qrupos de trabajo.

Elaborar preguntas abiertas y respetar
los diversos caminos que se elijan para

3. Se instala en la
problemtica misma

'

resolverlas.

del conocimiento
el conflicto,

Presentar situaciones generadoras de

la arnbiqedad,
la incertidumbre,

conflicto e incertidumbre.
Plantear actividades que exijan recurrir

~a diverqencia.

'
'

a diferentes fuentes de informacin y

que favorezcan Ja confrontacin de
diferentes ideas.