Anlisis de un instrumento estandarizado para la

evaluacin de la comprensin lectora a partir de un

modelo psicolingstico*
Analysis of a Standardized Instrument for Reading
Comprehension Assessment from a Psycholinguistic Model
Anlise de um instrumento padronizado para a avaliao da
compreenso leitora a partir de um modelo psicolingstico

Angie Neira Martnez,a Ginette Castro Yezb

Universidad de Concepcin, Facultad de Humanidades, Departamento de Espaol.
Telf.:
(41) 2204313. Correo electrnico: angieneira@udec.cl
a

Universidad Catlica de Temuco, Facultad de Artes y Humanidades, Departamento

de Lenguas y Traduccin. Telf.:
(45) 2205301. Correo
b

electrnico: gcastro@uct.cl
*
Este trabajo ha sido desarrollado en el marco del proyecto Fondef D08i1179,
"Desarrollo de una prueba validada y normada para el diagnstico de la
comprensin lectora en el sistema escolar chileno".

RESUMEN
La lectura eficaz se ha constituido en uno de los desafos fundamentales del sistema
educacional chileno, luego que diversas mediciones internacionales mostraran
escasos logros en la competencia lectora de nios y jvenes. En este contexto,
existen instrumentos de evaluacin del nivel lector, uno de ellos es CLP, que es
aplicada para el diagnstico de la habilidad lectora y la gua de consecuentes
acciones remediales. El objetivo de este trabajo es analizar los niveles 4 y 8 de CLP
desde un modelo psicolingstico de la evaluacin de la comprensin lectora para
as determinar los niveles de comprensin que sta evala. Dicho anlisis evidencia
que esta prueba mide, principalmente, la dimensin textual de la comprensin
lectora en sus niveles ms bajos, dejando de lado las dimensiones crtica y
pragmtica. Se hace necesaria la actualizacin de esta prueba y el diseo de
nuevos instrumentos que midan la lectura de manera integral.
Palabras clave: comprensin lectora, evaluacin de la comprensin, niveles de
comprensin.

ABSTRACT

Effective reading has become one of the fundamental challenges of the Chilean
educational system after international assessment results showed children and
young people had poor reading competence. Regarding reading assessment, there
are instruments such as CLP (Progressive Linguistic Complexity), which diagnoses
reading skills problems and provides remedial actions accordingly. The purpose of
this study is to analyze, from a psycholinguistic approach to the reading
comprehension, levels 4 and 8 of CLP so as to determine the comprehension levels
that it assesses. The analysis shows that this test mainly measures the textual
dimension of reading comprehension at its lowest levels, ignoring the pragmatic
and critical dimensions. Updating this test and designing new instruments for more
wholesome reading measurements become necessary.
Key words: reading comprehension, comprehension assessment, comprehension
levels.

RESUMO
A leitura eficaz transformou-se em um dos desafios fundamentais do sistema
educacional chileno, assim que diversos resultados internacionais de aferio
mostraram escassos xitos na competncia de leitura de crianas e jovens. Neste
contexto, existem instrumentos de avaliao do nvel de leitura, sendo a CLP um
deles, cujos resultados visam diagnosticar a habilidade de leitura e orientar
consequentes aes com vistas melhoria do desempenho. O objetivo de este
trabalho analisar os nveis 4 e 8 da CLP a partir de um enfoque psicolingstico da
avaliao da compreenso de leitura para, assim, determinar os nveis de
compreenso que este instrumento avalia. Esta anlise demonstra que a prova
mede, principalmente, a dimenso textual da compreenso de leitura em seus
nveis mais baixos, deixando de lado as dimenses crtica e pragmtica. Faz-se
necessria a atualizao de esta prova e a criao de novos instrumentos que
meam a leitura de maneira integral.
Palavras chave: compreenso de leitura, avaliao da compreenso, nveis de
compreenso.

1. INTRODUCCIN
La lectura es una habilidad fundamental en el desarrollo de una persona, no solo a
nivel acadmico, sino que en todas las actividades de la vida diaria. En la niez,
aprender a leer cobra gran relevancia, lo que implica, en un comienzo, decodificar
los textos escritos para, ms tarde, comprender su contenido. Sin embargo, la
comprensin lectora no es siempre lograda del todo (OCDE, 2009, MINEDUC, 2010,
2011), por lo que su medicin se vuelve necesaria en las distintas etapas escolares.
En Chile, se ha producido una serie de instrumentos estandarizados para medir el
nivel de comprensin lectora en escolares. Uno de ellos es la prueba de
comprensin lectora de complejidad lingstica progresiva (CLP), diseada por
Felipe Alliende, Mabel Condemarn y Neva Milicic (2004), la que en su primera
versin, en los aos 80, incluy cinco niveles correspondientes a los primeros cinco
cursos de educacin general bsica y en su segunda versin, en los aos 90,

integr los niveles seis a ocho. Esta prueba es, actualmente, aplicada en diversos
colegios y escuelas del pas, por lo que se puede afirmar que es un instrumento que
ha evaluado el nivel de comprensin lectora de una gran cantidad de nios en las
ltimas dcadas.
El objetivo de este trabajo es determinar los niveles de comprensin lectora que
mide CLP y su pertinencia como herramienta de diagnstico para la enseanza.
Para ello, se analizarn dos niveles de la prueba CLP: el 4, correspondiente a cuarto
ao bsico, y el 8, correspondiente a octavo ao bsico. Se han seleccionado estos
niveles porque son clave en el sistema de enseanza, ya que cada uno corresponde
a la finalizacin de un ciclo escolar. Para el anlisis, se clasificaron las preguntas de
las dos formas de cada nivel de acuerdo con el modelo de evaluacin de la
comprensin lectora de Riffo y Vliz (Riffo y Vliz, 2011; Vliz y Riffo, 1993)
clasificacin que se contrapuso a lo declarado por los autores de CLP.

2. MARCO TERICO
2.1. MODELOS DE COMPRENSIN LECTORA
2.1.1. Modelo de construccin e integracin de Kintsch
La teora de construccin - integracin de Walter Kintsch (1998) explica, a travs de
un modelo mixto, el fenmeno de la comprensin del discurso. Es considerada un
modelo mixto dado que propone la conjuncin de representaciones conexionistas y
simblicas, unin poco tradicional en el rea de la psicolingstica. A lo largo del
tiempo, ha sido ampliamente aceptada y valorada como no controversial, puesto
que propone una descripcin completa del procesamiento cognitivo y de las
representaciones mentales involucradas en el proceso de la comprensin lectora.
Esta teora se distingue porque aborda procesos psicolgicos: describe las etapas
del procesamiento que llevan a un resultado, esto es, las representaciones
mentales del texto ledo. Otro aspecto importante de esta teora es que da cuenta
de cmo, para llegar a la comprensin, se pone en juego una serie de elementos
para llegar a una configuracin estable (Kintsch, 1998).
El modelo describe la comprensin en funcin de dos procesos principales: uno de
construccin, que se produce de abajo hacia arriba y de forma rpida, automtica y
catica; y otro de integracin, en el que se seleccionan los elementos que se
relacionan y se desactivan aqullos que son irrelevantes. En otras palabras, "a
context - insensitive construction process is followed by a constraint - satisfaction,
or integration, process that yields if all goes well, an orderly mental structure out of
initial chaos" (Kintsch, 1998: 5).
Los niveles propuestos por este modelo son:
a. Nivel lingstico, o de procesamiento de palabras y frases. En este nivel estn
involucradas las habilidades de decodificacin, reconocimiento de palabras y anlisis
sintctico(parsing).
b. Nivel semntico. En este nivel se encuentra el anlisis de la micro y la macro
estructura, las que determinan el significado del texto. La primera est formada por
una compleja red de proposiciones interrelacionadas, que psicolgicamente se
construye de acuerdo a la relacin sintctica entre las palabras en el texto y a la
relacin de coherencia entre proposiciones. La segunda se forma al reconocer las
ideas globales del texto y la interrelacin entre ellas. La micro y la macroestructura

juntas forman el texto base, que corresponde a lo que explcitamente se expresa en

el texto, lo que ser suficiente solo para reproducirlo.
c. Modelo de situacin. ste es un modelo mental de la situacin descrita en el
texto y requiere de la integracin entre la informacin entregada por el texto, los
conocimientos previos del lector y sus metas para comprender. Esta representacin
permite lograr una comprensin profunda del texto. La construccin del modelo de
situacin no depende slo del dominio verbal, sino que se extiende a imgenes,
emociones, experiencias personales, etc.
Kintsch y Rawson (2005) destacan el papel del texto base y del modelo de situacin
en la comprensin lectora. En el primero, se forman redes de informacin que los
sujetos deben ordenar para integrarla y darle coherencia a la lectura. El segundo es
la clave de la comprensin, ya que si un lector solo comprende a nivel de texto
base, su comprensin ser muy limitada y superficial. Para comprender a cabalidad
un texto, es necesaria la construccin de un modelo de situacin, ya que solo de
esta manera pueden integrarse conocimientos previos y nuevos.
2.1.2. Modelo de comprensin lectora de Perfetti
El modelo planteado por Perfetti (Perfetti, 1999; Perfetti et al., 2007) contempla
dos clases mayores de procesamiento: la identificacin de palabras y la
participacin de mecanismos de procesamiento de lenguaje que ensamblan estas
palabras en mensajes. Los procesos previamente mencionados
(...) provide contextually appropriate word meanings, parse words strings into
constituents, and provide inferential integration of sentence information into
more complete representations of extended text. These representations are not
the result of exclusively linguistic processes, but are critically enhanced by
other knowledge sources (Perfetti et al., 2007: 229)
Para los autores, la nica diferencia entre la comprensin del lenguaje escrito y la
del hablado es la palabra impresa.
Este modelo clasifica los factores que inciden en la comprensin lectora en de ms
alto nivel y de ms bajo nivel. Entre los de ms alto nivel se destacan tres:
sensibilidad a la estructura de la historia, hacer inferencias y monitoreo de la
comprensin. Entre los factores de bajo nivel se encuentran los que los autores
llaman mecanismos lingstico - conceptuales de la comprensin, es decir, los
procesos que convierten las oraciones en su significado proposicional.
a) Factores de ms alto nivel
Al hacer referencia al primer factor de alto nivel, sensibilidad a la estructura de la
historia, es necesario mencionar que el gnero discursivo incide poderosamente en
la comprensin de un texto, ya que las caractersticas genricas (como la trama
discursiva predominante, los estilos lingsticos, el nivel de especializacin, etc.)
pueden presentar diversos problemas al lector. Se habla de la sensibilidad a la
estructura de la historia dado que los cuentos (o historias simples) han sido los que
ms atencin han captado entre los investigadores.
El segundo factor, hacer inferencias, es un requisito para una comprensin de
lectura profunda. Para Perfetti et al. (2007), las inferencias ms necesarias para la
comprensin son aqullas que permiten establecer la coherencia en el texto. El
tercer factor, monitoreo de la comprensin, permite al lector verificar su nivel de
entendimiento y realizar acciones de reparacin cuando no est entendiendo (como

releer). Los lectores poco hbiles tienen un bajo desempeo en el monitoreo de su

comprensin.
b) Factores de ms bajo nivel
El primer factor es el procesamiento sintctico. A pesar de que la gramtica de la
lengua nativa del individuo se adquiere naturalmente, es de esperar que las
diferencias en las habilidades lingsticas desemboquen en diferencias individuales
en comprensin. De acuerdo a los diversos estudios (como los de Crain y
Shankweiler, 1988; Carpenter et al., 1994; Cit. en Perfetti et al., 2007), los
problemas de parsing sintctico pueden ser causados por limitaciones de
procesamiento (en especial, de la memoria operativa) ms que por una falta de
conocimientos sintcticos.
El segundo factor es la identificacin y comprensin de las palabras. La relacin
causal entre comprensin y vocabulario parece ser recproca. Esto es, una palabra
puede ser inferida desde el contexto, gracias a la habilidad de comprensin; por
otra parte, la habilidad de acceder al significado de las palabras de un texto en
particular es esencial para la comprensin del mismo. Este factor es crtico, ya que
si un lector menos hbil tiene un sistema lxico dbil, ello se reflejar en el
funcionamiento de su sistema semntico.
En un nivel ms bajo, se encuentran la identificacin de palabras, la decodificacin
y la conciencia fonolgica. Estos factores no son menos importantes en el proceso
de comprensin lectora debido a que, como se ha comprobado, la conciencia
fonolgica predice la comprensin en nios pequeos, independientemente de la
memoria operativa (Leather y Henry, 1994, Cit. en Perfetti et al., 2007). Adems,
se ha establecido que la habilidad de identificacin de palabras y la de comprensin
se desarrollan en apoyo mutuo (Perfetti, 1985, 1991). Uno de los factores
fundamentales para una lectura fluida es el desarrollo de representaciones de
palabras de alta calidad, lo que permite que la comprensin del nio est menos
limitada a la identificacin de palabras y ms influenciada por otros factores. Esto
se refleja en las habilidades de lectura en la adultez, ya sea en una limitacin
persistente de la identificacin de palabras en la comprensin o por el
fortalecimiento de ambas habilidades (Perfetti et al., 2007).
Finalmente, el modelo propuesto por Perfetti (Perfetti, 1999; Perfetti et al., 2007)
coincide con el modelo de Kintsch (Kintsch, 1998; Kintsch y Rawson 2005),
principalmente en que la representacin ms completa del contenido del texto es el
modelo de situacin. Tambin coinciden en los niveles de procesamiento necesarios
para llegar a la conformacin de un modelo mental o modelo de situacin: nivel de
palabra (procesamiento lxico), nivel de oracin (procesamiento sintctico) y nivel
textual. Sin embargo, el modelo de Perfetti (Perfetti, 1999; Perfetti et al., 2007) no
considera aspectos de arquitectura cognitiva, y presenta un modelo en el marco de
"a general framework that exposes the processes of comprehension without making
strong assumptions about constraints on their interactions" (Perfetti et al., 2007:
228).
2.2. DESARROLLO DE LA LECTURA
El desarrollo de la lectoescritura es un proceso que se inicia muy temprano en la
vida de un nio, en el que participan diversos factores y estmulos y que se
relaciona estrechamente con la adquisicin del lenguaje. Es as como muchos de los
factores que participan de las etapas iniciales en el aprendizaje de la lectura inciden
en el desempeo de la comprensin lectora en etapas posteriores.

El desarrollo de las habilidades de lectura y escritura es una tarea compleja,

compuesta por una serie de procesos cognitivos y determinada por una
multiplicidad de factores. La evidencia indica que la alfabetizacin comienza mucho
antes de la escolaridad, ya que los nios, desde la lactancia, "adquieren un
conocimiento funcional de los componentes, productos y usos del sistema de
escritura y de las formas en las que las actividades de lectura y escritura se
relacionan, y se diferencian del lenguaje hablado" (Villaln, 2008: 30).
Dado que todos los sistemas de escritura representan aspectos de una lengua
hablada, quien aprende a leer debe conectar las representaciones ortogrficas con
las representaciones fonolgicas y morfolgicas correspondientes y, a su vez, con
los significados y pronunciaciones que ya conoce. Es as como, entre los aspectos
relevantes en el aprendizaje de la lectura, estn la conciencia fonolgica y la
comprensin del vocabulario en el lenguaje oral (Wagner et al., 2006).
Una de las corrientes que respaldan el punto de vista de que la conciencia
fonolgica se relaciona causalmente con aprender a leer es el modelamiento causal
de informacin longitudinal correlacional. A partir de diversas investigaciones
referidas por Wagner et al. (1997), Wagner y Torgesen (1987), de Jong y van der
Leij (2002), Perfetti et al. (1988, Cit. en Wagner et al., 2006) se concluye que la
relacin causal entre variables de desarrollo fonolgico y de lectura a nivel de
palabra es bidireccional. Por una parte, las diferencias individuales en la conciencia
fonolgica temprana juegan un rol causal sobre las subsiguientes diferencias
individuales en las habilidades de lectura a nivel de palabras. Por otra parte, las
diferencias individuales en el reconocimiento temprano de grafemas juegan un rol
causal sobre las consecutivas diferencias individuales de conciencia fonolgica.
Desde otro flanco, es posible establecer una relacin causal entre la comprensin
del vocabulario en el lenguaje oral y la comprensin de lectura. Se han propuesto
tres hiptesis (Anderson y Freebody 1981; Cit. en Wagner et al., 2006):
- la hiptesis instrumental, que afirma que el hecho de conocer ms palabras
mejora la comprensin lectora;
- la hiptesis del conocimiento, que indica que tanto las diferencias individuales en
vocabulario como las que se producen en comprensin lectora son causadas por
diferencias individuales en conocimiento conceptual; y
- la hiptesis de aptitud, que dice que el vocabulario y la comprensin lectora estn
correlacionadas, porque ambas tienen su origen, al menos en parte, en las
diferencias individuales en habilidades fundamentales, como la habilidad verbal.
Nagy (2007) actualiza esta hiptesis, afirmando que las diferencias individuales en
la conciencia metalingstica estn causalmente relacionadas con las variables
previamente mencionadas.
A partir de la prueba emprica de estas hiptesis, en forma de cuatro modelos
causales (Wagner et al., 2007), se puede concluir que las relaciones recprocas
entre desarrollo de vocabulario y comprensin de lectura tambin se reflejan en las
relaciones entre conciencia fonolgica y lectura a nivel de palabra. En ambos casos,
el desarrollo de las habilidades lingsticas orales y el de las escritas parecen
influenciarse mutuamente de forma beneficiosa.
Lo anterior es reafirmado por Villaln (2008), quien sostiene que los procesos
sintcticos e inferenciales, el conocimiento de base y el nivel de vocabulario son
comunes a la comprensin oral y la comprensin lectora. Se ha observado una
correlacin muy alta entre ambas, tanto en estudiantes avanzados como en

adultos, lo que indica que la habilidad de extraer significado a partir de un texto

escrito demanda el desarrollo de estas competencias en el lenguaje oral.
Como refiere Villaln (2008), algunos estudios han establecido una asociacin
positiva entre el aumento del vocabulario y el desarrollo de la conciencia fonolgica
en nios menores de cinco aos (Snchal et al., 2006; Biemiller, 2006; Cit. en
Villaln, 2008). Esta relacin explicara los resultados obtenidos por investigaciones
de seguimiento, los que indican que el mayor nivel de vocabulario al inicio de
kindergarten tiene un valor predictivo sobre el desarrollo de la conciencia
fonolgica. Esta prediccin es mayor en el caso del lenguaje expresivo que en el
receptivo.
Entre los factores predictivos del aprendizaje inicial de la lectura reconocidos por
Scaraborough (1998, Cit. en Villaln, 2008) se encuentran el vocabulario, la
memoria de palabras y oraciones, el conocimiento de lo impreso, la conciencia
fonolgica y el conocimiento del alfabeto.
La relacin entre el desarrollo del lenguaje oral y el aprendizaje de la lectura es, sin
duda, compleja. Un estudio realizado por Torgesen et al. (1997, Cit. en Villaln
2008) concluye que para el 20% de los estudiantes de cuarto ao bsico con el
rendimiento ms bajo en lectura, las pruebas de procesamiento fonolgico fueron el
mejor predictor, mientras que para el 80% restante, con mejor desempeo lector, el
vocabulario fue mejor predictor de su desempeo. Adems, un estudio realizado
por Dickinson y McCabe (2003, Cit. en Villaln, 2008) demuestra que el aprendizaje
de la lectura influye en el desarrollo del lenguaje oral.
En sntesis, entre los factores predictores del desarrollo posterior de las habilidades
de produccin y comprensin escrita se encuentran la adquisicin del vocabulario,
la conciencia fonolgica y el conocimiento de base. Por lo tanto, la etapa en la que
los nios toman conciencia de la existencia del lenguaje escrito, en la que juegan a
leer y a escribir, es fundamental, ya que funciona como predictor del aprendizaje
posterior. Esto ocurre porque las actividades de conciencia y exploracin le
permiten al nio comprender la capacidad de comunicar mensajes a travs de la
escritura.
2.3. MODELO DE EVALUACIN DE LA COMPRENSIN LECTORA
El modelo de evaluacin de la comprensin lectora propuesto por Riffo y Vliz (Riffo
y Vliz 2011, Vliz y Riffo 1993) pretende entregar parmetros de medicin que
permitan clasificar a los lectores de acuerdo con el nivel alcanzado en las distintas
dimensiones que implica el complejo proceso de la comprensin de lectura. La
finalidad de este modelo es guiar la construccin de un instrumento de evaluacin
que integre los diversos aspectos que participan en el proceso lector.
Las bases tericas del modelo se encuentran en la psicolingstica, estudios del
discurso y la pragmtica. Su sustento psicolingstico est orientado principalmente
desde los modelos de comprensin vigentes (principalmente, el modelo de
construccin e integracin de Kintsch, 1998), lo que es apoyado por el concepto de
gnero discursivo. A partir de lo anterior, se considera que el proceso de
comprensin lectora implica un lector, un texto y su contexto, los que interactan
de forma dinmica, ya sea los tres en su conjunto o dos de ellos (lector- texto,
texto - contexto, lector - contexto). De esta manera, se puede focalizar la mirada
por separado a estas interacciones, para as identificar habilidades especficas.
El modelo de evaluacin engloba tres dimensiones de la comprensin lectora. Entre
ellas se encuentran la comprensin textual, que corresponde a criterios

determinados por el nivel de procesamiento requerido por la tarea; la comprensin

pragmtica, que especifica criterios determinados por el contexto; y la comprensin
crtica, cuyos criterios son determinados por el lector y su posicin frente al texto y
sus contextos.
La comprensin textual mide la habilidad del lector para resolver tareas en distintos
niveles de organizacin, desde la palabra hasta el texto en su conjunto. Esta
dimensin incluye tres niveles:
Nivel proposicional, en el que se miden dos aspectos a) la comprensin de palabras
poco frecuentes con dos indicadores: recuperar o reconocer significado a travs de
claves extradas del texto, donde la informacin se encuentra explcita, y generar
significado a partir de informacin implcita en el texto; y b) la comprensin de
oraciones con dos indicadores: identificar o relacionar predicados y argumentos e
identificar circunstancias, en ambos casos la informacin puede encontrarse
explcita o implcita en el texto.
Nivel microestructural, en el que se mide la comprensin de secuencias de dos
oraciones a partir de tres indicadores: a) establecer relaciones de coherencia
referencial, b) establecer relaciones de coherencia condicional (que incluyen
relaciones temporales y causales), c) establecer relaciones de coherencia funcional
(es decir, comprender cmo operan los organizadores textuales). En los tres casos
la informacin puede estar explcita o implcita en el texto.
Nivel macroestructural y superestructural, en el que se mide la comprensin de
secuencias de ms de dos oraciones, prrafos y textos a travs de cuatro
indicadores: a) reconocer o derivar el significado global del texto, b) establecer
relaciones de coherencia condicional, c) establecer relaciones de coherencia
funcional y d) determinar la organizacin lgica del texto (es decir, realizar
operaciones relacionadas con el procesamiento de la superestructura). En los cuatro
casos, la informacin puede encontrarse de manera explcita o implcita en el texto.
La comprensin pragmtica mide la habilidad del lector para establecer relaciones
entre el texto y su contexto, tanto inmediato como cultural. Esta dimensin se vale
de cuatro indicadores: a) reconocer los participantes en el crculo comunicativo del
texto (distinguir entre enunciado y enunciacin), b) situar el texto en el contexto
inmediato y en el contexto cultural, c) determinar los propsitos del texto y d)
establecer el sentido del texto (es decir, qu sentido adquiere de acuerdo con el
contexto en el que circula). En los cuatro aspectos, la informacin puede
encontrarse explcita o implcita en el texto.
La comprensin crtica mide la capacidad de anlisis del lector, lo que implica
procesamientos metacognitivos y reflexivos a nivel textual. Esta dimensin es
evaluada a partir de cuatro indicadores: a) transferir informacin (recontextualizar
informacin, utilizar la informacin para resolver problemas y realizar otras
actividades de naturaleza reflexiva), b) emitir juicio de valor, c) discutir (es decir,
dialogar con el texto) y d) comprender significados no convencionales y operaciones
retricas del discurso (lenguaje figurado). En los cuatro aspectos la informacin
puede estar explcita o implcita en el texto.
Finalmente, el modelo de evaluacin de la comprensin lectora propuesto por Riffo
y Vliz (Riffo y Vliz 2011, Vliz y Riffo 1993) permite reconocer los distintos
factores que inciden en el proceso de la lectura y de la comprensin. Entonces, este
modelo, adems de permitir entender de mejor manera cmo ocurre el proceso de
la lectura, posibilita la aplicacin de sus criterios a instrumentos de evaluacin ya
existentes y verificar los niveles de comprensin lectora que miden.

3. ANLISIS DE LA PRUEBA CLP

3.1. METODOLOGA DE ANLISIS
Para estudiar la prueba de comprensin lectora de complejidad lingstica
progresiva (CLP) se realiz un anlisis cualitativo, en el cual se aplic el modelo de
evaluacin de comprensin lectora propuesto por Riffo y Vliz (Riffo y Vliz 2011,
Vliz y Riffo 1993), lo que fue complementado con el marco terico presentado y
contrastado con lo declarado por los autores de la prueba.
Se clasificaron las preguntas de las formas paralelas de los niveles cuatro y ocho a
partir de las dimensiones y niveles propuestos en el modelo de evaluacin de la
comprensin lectora de Riffo y Vliz (Riffo y Vliz 2011, Vliz y Riffo 1993). Una vez
realizada la clasificacin de las preguntas, se compararon las dos formas para cada
nivel, con el fin de determinar si son equivalentes.
3.2. DESCRIPCIN DE LA PRUEBA CLP
CLP es una prueba estandarizada que mide la comprensin lectora en ocho niveles,
coincidentes con los ocho cursos de enseanza bsica en Chile. Para ello, se
construyeron textos considerados adecuados para cada nivel, en los que se
introdujo una creciente dificultad lingstica. A partir de cada texto, se formula una
serie de subtest, que por prueba van de los cuatro a los seis.
El instrumento de evaluacin est dividido en niveles y no en cursos, ya que existe
conciencia de que en ciertos contextos educacionales el avance en materia de
comprensin lectora puede ser ms lento. La finalidad de la prueba es arrojar un
diagnstico y orientar el proceso de enseanza de la lectura. Cada nivel cuenta con
dos formas paralelas.
En el caso del nivel cuatro, cada forma de la prueba est conformada por tres
textos, desde los que se desprenden cuatro subtest. Ambas formas tienen en
comn dos de los textos: el primero, una fbula titulada "El pinito descontento"; y
el tercero, un cuento llamado "La ballena y el viga". La medicin de la comprensin
del primer texto se realiza a travs de un subtest de preguntas de comprensin de
seleccin mltiple; en el caso del tercer texto, a travs de dos subtest, uno de
preguntas de comprensin de seleccin mltiple y otro de manejo lxico con
trminos pareados. Las preguntas son distintas para cada forma.
Las formas difieren solo en el segundo texto. Para la forma "A", el segundo texto es
el cuento/texto pedaggico "Un viajero espacial" y para la B es el texto pedaggico
"Das de aprendizaje". Para ambas formas, el texto es seguido por un subtest de
preguntas de comprensin de seleccin mltiple.
Los autores de CLP describen estos textos como de cierta complejidad, en los que
se utilizan moderadamente elementos decticos y anafricos, se evita la
ambigedad y se abordan temas literarios y cientficos simples. Se espera que, en
este nivel, el lector domine las siguientes habilidades: interpretacin de elementos
decticos y anafricos, globalizacin de la informacin, distincin entre hechos y
opiniones, categorizacin simple de objetos y personas, establecimiento de
relaciones de causa - efecto (Alliende et al., 2004)
El nivel ocho est compuesto por dos textos, comunes para ambas formas, una
resea histrica, "Las variadas pinturas de los mexicanos", y un texto pedaggico,
"El hombre y el cielo". En el caso del primer texto, la comprensin se mide a partir

de tres subtest: el primero y el segundo corresponden a manejo lxico a travs de

trminos pareados y el tercero est compuesto por seis preguntas de comprensin
de seleccin mltiple. En el segundo texto, la medicin de la comprensin se realiza
a travs de tres subtest: en el primero, se evala el manejo lxico a travs de siete
preguntas de seleccin mltiple; en el segundo, se mide la comprensin de
expresiones poco frecuentes a travs de trminos pareados y, en el tercero, se
presentan seis preguntas de comprensin de opcin mltiple.
De acuerdo con la descripcin de los autores de CLP, en el texto "Las variadas
pinturas de los mexicanos" se observa un cierto orden temporal, con referencias de
tipo abstracto, las que se encuentran alejadas en el tiempo y el espacio de los
posibles lectores. En el texto "El hombre y el cielo" se remplaza la secuencia
temporal por una secuencia lgica, lo que promueve la reflexin, hecho que viene
dndose en forma progresiva a lo largo de las pruebas.
En este nivel, ya que corresponde al ltimo, se espera que el lector sea capaz de
entender textos de mayor extensin, con estructuras variadas y complejas, y con
temticas alejadas de la vida diaria (Alliende et al., 2004).
3.3. FUNDAMENTOS DE LA PRUEBA CLP
Los autores de CLP parten del supuesto de que la comprensin lectora puede ser
enseada y medida. De esta manera, en la medicin de la comprensin lectora a
partir de esta prueba, se consideran dos aspectos clave: determinar diversos
niveles de complejidad surgidos del texto y destinar textos especficos a grupos con
caractersticas comunes (edad cronolgica, nivel de escolaridad, etapa de
aprendizaje de la lectura, entre otras). Es as como para "ensear, desarrollar y
evaluar la comprensin de la lectura se requiere un adecuado conocimiento del
grupo de lectores y un estricto control de la complejidad de los textos que se
utilicen" (Alliende et al., 2004:19).
Para determinar la complejidad de los textos escritos, los autores indican que se
pueden considerar tres aspectos: sintcticos, semnticos y pragmticos. Los
primeros se refieren al lxico y las estructuras morfosintcticas; los segundos, a los
contenidos del texto, en particular, a las relaciones entre las informaciones incluidas
en el texto que lo proveen de cohesin y coherencia; y los terceros, a los
conocimientos de mundo que posee el lector. Para medir la comprensin lectora a
partir de estos tres aspectos, se consideran los elementos que se estiman
indispensables para dotar de sentido al texto.
Finalmente, los textos utilizados en la prueba fueron diseados especialmente para
ella, y la seleccin de los textos con sus respectivas pruebas fue realizada tras
varias aplicaciones experimentales. A estas ltimas les sigui una serie de anlisis
estadsticos.
3.4. APLICACIN DEL MODELO DE EVALUACIN DE LA COMPRENSIN
LECTORA DE RIFFO Y VLIZ (RIFFO Y VLIZ 2011, VLIZ Y RIFFO 1993) A
LA PRUEBA CLP
El modelo de evaluacin de la comprensin lectora Riffo y Vliz (Riffo y Vliz 2011,
Vliz y Riffo 1993) fue aplicado a los niveles cuatro y ocho de CLP, a cada una de
sus formas. Se identific a qu dimensin de la comprensin lectora corresponde
cada pregunta, de acuerdo con los criterios e indicadores propuestos por los ya
mencionados autores.
3.4.1. Aplicacin del modelo de evaluacin al nivel cuatro de CLP

El nivel cuatro de CLP est dividido en cuatro subtest. El primero mide la

comprensin del texto narrativo "El pinito descontento" y cuenta con cuatro
preguntas. En la Tabla 1 se observa el detalle de su clasificacin. En ella, se puede
apreciar que la forma A se centra principalmente en la comprensin textual,
mientras la forma B se centra en la comprensin crtica, lo que muestra un
desequilibrio en lo que mide esta parte de la prueba.

Tabla 1. Clasificacin de las preguntas del primer sub test, correspondiente a "El
pinito descontento"

El segundo subtest mide la comprensin de "Un viajero espacial" para la forma A y

"Das de aprendizaje" para la forma B. Si bien cada texto aborda un tema distinto,
tienen en comn la incorporacin de secuencias descriptivas basadas en datos
cientficos (caractersticas de las estrellas en el primero y caractersticas de los
hipoptamos en el segundo). En la Tabla 2 se observa el detalle de la clasificacin
de las siete preguntas que componen este sub test. Como se puede apreciar, en
ambas formas las preguntas se centran en la comprensin textual, principalmente
en el nivel proposicional. El nivel microestructural est presente en ambas formas,
y el nivel macroestructural se mide en una de las preguntas de la forma A.

Tabla 2. Clasificacin de las preguntas del segundo sub test

Los dos ltimos sub test corresponden a la medicin de la comprensin del texto
"La ballena y el viga". En el tercer sub test, en ambas formas las preguntas se
centran en el nivel proposicional, especficamente, en la comprensin de oraciones;
con excepcin de la tercera pregunta de la forma B, que mide el nivel
macroestructural. En cuanto al cuarto sub test, ste se centra en la comprensin de
palabras en ambas formas.

Tabla 3. Clasificacin de las preguntas del tercer y del cuarto sub test,
correspondientes al texto "La ballena y el viga"

En sntesis, en la Tabla 4 se puede observar cuantitativamente la equivalencia de

las pruebas, lo que nos permite ver, de manera panormica y general, en qu
niveles de la comprensin lectora se enfoca el nivel cuatro de CLP. A simple vista,
es posible reconocer que el nmero de preguntas por nivel, aunque dispar, es muy
similar, por lo que existe equivalencia entre las formas A y B. Tambin se observa
que la mayor cantidad de preguntas se concentra en el nivel proposicional,
comprensin de palabras y, principalmente, comprensin de oraciones (que abarca
alrededor del 40% de las preguntas).

Tabla 4. Sntesis
de la cantidad de
preguntas de la
prueba CLP nivel 4
por nivel de
comprensin

Finalmente, la equivalencia de las formas A y B del cuarto nivel de CLP se da en

especial en los sub test segundo, tercero y cuarto. El primer sub test, sin embargo,
muestra diferencias notables entre una forma y otra, ya que la forma A se centra
en la evaluacin de la comprensin textual, mientras la forma B lo hace en la
evaluacin de la comprensin crtica.
3.4.2. Aplicacin del modelo de evaluacin al nivel ocho de CLP
La prueba correspondiente al nivel ocho de CLP consta de seis subtest, tres de ellos
miden la comprensin de la resea histrica "Las variadas pinturas de los
mexicanos" y los otros tres, la del texto pedaggico "El hombre y el cielo".
En el primer subtest, se evala el manejo del vocabulario del estudiante en relacin
con el texto ledo. Se le solicita que empareje las palabras de una columna con las
que se encuentran en la columna del frente. En el caso de las primeras cuatro,
deben ser emparejadas con un sinnimo escogido entre seis posibilidades. Las
siguientes tres deben ser emparejadas con conceptos relacionados. De acuerdo con
el modelo de Riffo y Vliz (Riffo y Vliz, 2011; Vliz y Riffo, 1993), este tem mide
la comprensin textual, nivel proposicional, comprensin de palabras poco
frecuentes. En el caso de las primeras cuatro, se debe generar significado
elaborando un concepto para una palabra usando claves implcitas en el texto. En
las tres siguientes, se debe recuperar significado usando claves explcitas del texto.
En el segundo subtest se mide la comprensin textual a nivel proposicional, en
particular la comprensin de oraciones (identificar predicados). El estudiante debe
identificar la pintura referida en el texto con lo que representa, por lo que debe ir a
la oracin e identificar lo que se dice de la pintura indicada (el predicado en
correspondencia con el sujeto). Se solicita al estudiante que identifique el tipo de
pintura (listado con letras) con lo que representa (en una lista enumerada). En las
actividades 3, 4, 6, 7 de la forma A de la prueba, y en las 1, 2, 3, 4, 5 de la forma
B los lectores deben identificar el predicado (o parte del predicado) explcito en el
texto. En la actividad 2 de la forma A y la 6 de la forma B los estudiantes deben

reconocer un concepto implcito en el predicado de la oracin a la que hace

referencia cada actividad.
En ambas formas de la prueba se observa una inconsistencia con las preguntas
asociadas a la siguiente oracin: "Tambin existan pinturas astronmicas o
cronolgicas que representaban la situacin de los astros, el calendario, las fases de
la luna y el pronstico del tiempo para las diversas pocas del ao". Los autores de
la prueba interpretan la conjuncin coordinante "o" como disyuntiva, cuando en
este caso expresa equivalencia entre uno y otro trmino, lo que los lleva a
establecer una separacin entre pinturas astronmicas y pinturas cronolgicas y les
atribuyen a cada una caractersticas individuales. Sin embargo, en la oracin no se
dan pistas para establecer esta divisin, por lo que las actividades 1 y 5 de la forma
A y 7 de la forma B no han sido clasificadas, por ser consideradas confusas para los
lectores, razn por la cual no miden ningn aspecto de la comprensin lectora con
precisin.
El tercer subtest corresponde a seis preguntas de opcin mltiple acerca del
contenido del texto ledo. En la Tabla 5 se observa el detalle de la clasificacin de
las preguntas. Se puede apreciar un equilibrio en ambas formas, pues la mayora
de las preguntas corresponden a comprensin textual, a nivel macroestructural y
proposicional, a las que se suman dos preguntas en la forma A y una en la forma B
de comprensin crtica.

Tabla 5. Clasificacin de las preguntas del tercer sub test, correspondiente a "Las
variadas pinturas de los mexicanos"

Los subtest cuatro, cinco y seis miden la comprensin del texto pedaggico "El
hombre y el cielo". El cuarto subtest mide el manejo lxico del lector. Las siete
preguntas, en el caso de las dos formas, miden la comprensin textual, a nivel
proposicional, particularmente la comprensin de palabras poco frecuentes (generar
significado a partir del texto). Se pide al lector que escoja, de entre las alternativas,
la palabra que mejor remplace la que se encuentra destacada en el enunciado
extrado del texto ledo. Para ello, debe considerar el contexto en el que se usa la
palabra destacada, de esta manera podr discriminar la alternativa correcta. Se
considera generar significado porque el estudiante debe reconocer cul es el sentido
con el que se usa la palabra y emparejarla con un sinnimo de ese sentido.
El quinto subtest para este texto mide, al igual que el anterior, la comprensin a
nivel proposicional, especficamente, comprensin de expresiones poco frecuentes.
En este caso, en ambas formas, se presentan al lector dos filas: la primera, de
expresiones que aparecen en el texto ledo; la segunda, de expresiones
equivalentes a las de la primera. El estudiante debe parear cada trmino de la fila 1
con los de la fila 2. Para ello, debe basarse en el contexto en el que aparecen las
expresiones de la fila 1 en el texto, lo que le dar pistas de cul es su equivalente
en la fila 2. Por esta razn, se considera que este tem corresponde a generar
significado.
El sexto subtest consta de seis preguntas de seleccin mltiple, cuya clasificacin
se puede observar en la Tabla 6. En el caso de la forma A, las preguntas miden
comprensin textual, tres de ellas a nivel proposicional, una de ellas a nivel

microestructural y dos de ellas a nivel macroestructural. La forma B mide en su

mayora comprensin textual, tres preguntas a nivel proposicional y dos de ellas a
nivel macroestructural; a estas se suma una pregunta que mide comprensin
crtica.

Tabla 6. Clasificacin de las preguntas del sexto sub test,

correspondiente a "El hombre y el cielo"

En sntesis, de acuerdo con lo presentado en la Tabla 7, existe plena equivalencia

entre la forma A y la B del nivel ocho de CLP. Se puede afirmar que miden las
mismas dimensiones de la comprensin lectora, en los mismos niveles. Finalmente,
se observa un predominio en la medicin de la comprensin textual en este nivel,
en especial a nivel proposicional.

Tabla 7. Sntesis de la
cantidad de preguntas
de la prueba CLP nivel
8 por nivel de
comprensin.

4. CONCLUSIN
La prueba CLP ha sido un instrumento vlido y til en la evaluacin de la
comprensin lectora por ms de dos dcadas. Dada su detallada formulacin y su
aplicacin respaldada por datos estadsticos se ha convertido en un instrumento
altamente usado en las instituciones educacionales chilenas. No obstante, el anlisis
realizado en el presente trabajo da cuenta de vacos e imprecisiones en la medicin
de la comprensin lectora, considerando la teora ms reciente (Kintsch, 1998;
Kintsch y Rawson 2005; Perfetti et al., 2007).
La medicin de la comprensin lectora en CLP se concentra en la dimensin de
comprensin textual. Predomina la evaluacin del nivel proposicional, esto es, la
comprensin de palabras y oraciones. Los niveles microestructural y
macroestructural son evaluados en menor medida. Se observan pocas preguntas
correspondientes a la dimensin de comprensin crtica. Cabe mencionar que no se
mide la comprensin pragmtica de los textos.
Entre las fortalezas de CLP podemos destacar su enfoque en la medicin de la
comprensin a nivel de palabras. Esto concuerda con lo que dice la teora acerca de
la importancia del vocabulario en la comprensin de textos y que es un predictor de
la habilidad lectora posterior.
Una de sus principales debilidades es que los textos han sido construidos por los
evaluadores. Esto significa que se ha desestimado la importancia de que se mida la
lectura a partir de textos autnticos, lo que hace que la clasificacin de los textos
en gneros discursivos sea difcil, ya que carecen de una intencin comunicativo social real. Esta visin descontextualizada de la lectura se opone a una mirada en la
que se considera a la lectura como "una actividad situada, enraizada en un contexto
cultural (...). Leer y comprender es "participar" en una actividad preestablecida
socialmente" (Cassany y Aliagas, 2009: 18).
En el nivel cuatro, la mayora de las preguntas se concentra en la medicin de la
comprensin textual, en especial, a nivel proposicional. Se da especial nfasis a la

aplicacin de dos habilidades: el dominio lxico y el procesamiento sintctico.

Dichas habilidades son fundamentales para cimentar el desarrollo de la
comprensin lectora a futuro del individuo, por lo que su medicin en cuarto ao
bsico, cuando el nio termina el primer ciclo de enseanza formal, es pertinente.
No obstante lo anterior, un mnimo de preguntas (dos para la forma A, una para la
forma B) mide la comprensin de ms de dos oraciones. Esto indica que los
resultados que arroja la evaluacin a travs de CLP se basan, principalmente, en
representaciones de secciones o pasajes de cada texto, por lo que no interpretan la
comprensin del nio en los niveles ms altos. Lo mismo ocurre con la comprensin
crtica de la lectura, la tiene una baja presencia en la prueba (1 pregunta para la
forma A, 3 para la forma B).
En el nivel 8, llama la atencin que se mantenga el foco en la medicin de la
comprensin textual a nivel proposicional. De acuerdo con lo declarado por los
autores, la prueba aumenta la dificultad a travs de sus niveles, y en este nivel, en
particular, se espera que el estudiante comprenda a cabalidad textos ms
complejos. Lo anterior solo se refleja en los textos seleccionados, mas no en lo
pretende medirse de ellos.
El anlisis de esta prueba a travs del modelo de evaluacin de la comprensin
lectora de Vliz y Riffo (1993, 2011) permite comprobar su aplicabilidad, tanto para
el diseo como para la evaluacin de instrumentos de medicin de la comprensin
lectora. Esto se debe a que propone criterios de evaluacin que apuntan a los
diversos procesos y representaciones de la lectura, basados en las teoras
psicolingsticas vigentes e incorpora elementos relevantes para una mirada
ecolgica del proceso de comprensin lectora, ya que se sita en un sistema social
y comunicativo, valindose de la teora de gneros discursivos.
Finalmente, si bien CLP ha sido de gran utilidad a lo largo de las ltimas dcadas,
tanto la teora psicolingstica como los estudios de la pragmtica y del discurso
ms actuales ponen en evidencia la necesidad de actualizacin de esta prueba,
adems del diseo de nuevos instrumentos que midan de manera integral la
comprensin lectora en nios y jvenes en edad escolar.

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