REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD PEDAGGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR

INSTITUTO DE MEJORAMIENTO PROFESIONAL DEL MAGISTERIO
EXTENSIN ACADMICA HIGUEROTE

ENSAYO

Tutor:
Juan Jos Garca
Participante:
Nathaly Samuels
C.I.: 19.787.595
Higuerote, Julio 2015

El aprendizaje es el proceso a travs del cual se adquieren nuevas

habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado
del estudio, la experiencia, la instruccin, el razonamiento y la observacin.
Este proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas, por lo que
existen distintas teoras del aprendizaje. El aprendizaje es una de las
funciones mentales ms importantes en humanos, animales y sistemas
artificiales.
El aprendizaje est relacionado con la educacin y el desarrollo personal.
Debe estar orientado adecuadamente y es favorecido cuando el individuo
est motivado. El estudio acerca de cmo aprender interesa a la
neuropsicologa, la psicologa educacional y la pedagoga. El aprendizaje
como establecimiento de nuevas relaciones temporales entre un ser y su
medio ambiental ha sido objeto de diversos estudios empricos, realizados
tanto en animales como en el hombre. Midiendo los progresos conseguidos
en cierto tiempo se obtienen las curvas de aprendizaje, que muestran la
importancia de la repeticin de algunas predisposiciones fisiolgicas, de los
ensayos y errores, de los perodos de reposo tras los cuales se aceleran los
progresos, etc. Muestran tambin la ltima relacin del aprendizaje con los
reflejos condicionados.
El proceso de aprendizaje es una actividad individual que se desarrolla
en un contexto social y cultural. Es el resultado de procesos cognitivos
individuales mediante los cuales se asimilan e interiorizan nuevas
informaciones (hechos, conceptos, procedimientos, valores), se construyen
nuevas representaciones mentales significativas y funcionales
(conocimientos), que luego se pueden aplicar en situaciones diferentes a los
contextos donde se aprendieron. Aprender no solamente consiste en
memorizar informacin, es necesario tambin otras operaciones cognitivas
que implican: conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y valorar.
El aprendizaje, siendo una modificacin de comportamiento coartado por
las experiencias, conlleva un cambio en la estructura fsica del cerebro. Estas

experiencias se relacionan con la memoria, moldeando el cerebro creando

as variabilidad entre los individuos. Es el resultado de la interaccin
compleja y continua entre tres sistemas: el sistema afectivo, cuyo correlato
neurofisiolgico corresponde al rea prefrontal del cerebro; el sistema
cognitivo, conformado principalmente por el denominado circuito PTO
(parieto-temporo-occipital) y el sistema expresivo, relacionado con las reas
de funcin ejecutiva, articulacin de lenguaje y homnculo motor entre otras.
Nos damos cuenta que el aprendizaje se da cuando observamos que hay un
verdadero cambio de conducta.
As, ante cualquier estmulo ambiental o vivencia socio cultural (que
involucre la realidad en sus dimensiones fsica, psicolgica o abstracta)
frente al cual las estructuras mentales de un ser humano resulten
insuficientes para darle sentido y en consecuencia las habilidades prxicas
no le permitan actuar de manera adaptativa al respecto, el cerebro humano
inicialmente realiza una serie de operaciones afectivas (valorar, proyectar y
optar), cuya funcin es contrastar la informacin recibida con las estructuras
previamente existentes en el sujeto, generndose: inters (curiosidad por
saber de esto); expectativa (por saber qu pasara si supiera al respecto);
sentido (determinar la importancia o necesidad de un nuevo aprendizaje). En
ltimas, se logra la disposicin atencional del sujeto. En adicin, la
interaccin entre la gentica y la crianza es de gran importancia para el
desarrollo y el aprendizaje que recibe el individuo.
Si el sistema afectivo evala el estmulo o situacin como significativa,
entran en juego las reas cognitivas, encargndose de procesar la
informacin y contrastarla con el conocimiento previo, a partir de procesos
complejos de percepcin, memoria, anlisis, sntesis, induccin, deduccin,
abduccin y analoga entre otros, procesos que dan lugar a la asimilacin de
la nueva informacin. Posteriormente, a partir del uso de operaciones
mentales e instrumentos de conocimiento disponibles para el aprendizaje, el
cerebro humano ejecuta un nmero mayor de sinpsis entre las neuronas,

para almacenar estos datos en la memoria de corto plazo (Feldman, 2005).

El cerebro tambin recibe eventos elctricos y qumicos dnde un impulso
nervioso estimula la entrada de la primera neurona que estimula el segundo,
y as sucesivamente para lograr almacenar la informacin y/o dato.
Seguidamente, y a partir de la ejercitacin de lo comprendido en escenarios
hipotticos o experienciales, el sistema expresivo apropia las implicaciones
prcticas de estas nuevas estructuras mentales, dando lugar a un
desempeo manifiesto en la comunicacin o en el comportamiento con
respecto a lo recin asimilado. Es all donde culmina un primer ciclo de
aprendizaje, cuando la nueva comprensin de la realidad y el sentido que el
ser humano le da a esta, le posibilita actuar de manera diferente y adaptativa
frente a esta.
Todo nuevo aprendizaje es por definicin dinmico, por lo cual es
susceptible de ser revisado y reajustado a partir de nuevos ciclos que
involucren los tres sistemas mencionados. Por ello se dice que es un proceso
inacabado y en espiral. En sntesis, se puede decir que el aprendizaje es la
cualificacin progresiva de las estructuras con las cuales un ser humano
comprende su realidad y acta frente a ella (parte de la realidad y vuelve a
ella).
Para aprender necesitamos de cuatro factores fundamentales:
inteligencia, conocimientos previos, experiencia y motivacin.
A pesar de que todos los factores son importantes, debemos sealar que
sin motivacin cualquier accin que realicemos no ser completamente
satisfactoria. Cuando se habla de aprendizaje la motivacin es el querer
aprender, resulta fundamental que el estudiante tenga el deseo de
aprender. Aunque la motivacin se encuentra limitada por la personalidad y
fuerza de voluntad de cada persona.
La experiencia es el saber aprender, ya que el aprendizaje requiere
determinadas tcnicas bsicas tales como: tcnicas de comprensin
(vocabulario), conceptuales (organizar, seleccionar, etc.), repetitivas (recitar,

copiar, etc.) y exploratorias (experimentacin). Es necesario una buena

organizacin y planificacin para lograr los objetivos.
Por ltimo, nos queda la inteligencia y los conocimientos previos, que al
mismo tiempo se relacionan con la experiencia. Con respecto al primero,
decimos que para poder aprender, el individuo debe estar en condiciones de
hacerlo, es decir, tiene que disponer de las capacidades cognitivas para
construir los nuevos conocimientos. Tambin intervienen otros factores, que
estn relacionados con los anteriores, como la maduracin psicolgica, la
dificultad material, la actitud activa y la distribucin del tiempo para aprender
y las llamadas Teoras de la Motivacin del Aprendizaje (teoras del
aprendizaje)
La enseanza es una de las formas de lograr adquirir conocimientos
necesarios en el proceso de aprendizaje. Existen varios procesos que se
llevan a cabo cuando cualquier persona se dispone a aprender. Los
estudiantes al hacer sus actividades realizan mltiples operaciones
cognitivas que logran que sus mentes se desarrollen fcilmente. Dichas
operaciones son, entre otras: Una recepcin de datos, que supone un
reconocimiento y una elaboracin semntico-sintctica de los elementos del
mensaje (palabras, iconos, sonido) donde cada sistema simblico exige la
puesta en accin de distintas actividades mentales. Los textos activan las
competencias lingsticas, las imgenes las competencias perceptivas y
espaciales, etc.
La comprensin de la informacin recibida por parte del estudiante que, a
partir de sus conocimientos anteriores (con los que establecen conexiones
sustanciales), sus intereses (que dan sentido para ellos a este proceso) y sus
habilidades cognitivas, analizan, organizan y transforman (tienen un papel
activo) la informacin recibida para elaborar conocimientos. Una retencin a
largo plazo de esta informacin y de los conocimientos asociados que se
hayan elaborado. La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones
para resolver con su concurso las preguntas y problemas que se planteen.

Se reconoce que la educacin integra una serie de factores relativos al

ser humano, no slo en sus caractersticas intrnsecas, sino tambin en
aquellas derivadas de su entorno. En virtud de esto, Morin (2002) indica que
es necesario introducir y desarrollar en la educacin el estudio de las
caractersticas cerebrales, mentales y culturales del conocimiento humano,
de sus procesos y modalidades (p. 18). Para este caso, nos interesan
algunos de esos elementos vinculados con los factores que condicionan el
aprendizaje acadmico no slo desde lo cognitivo o tecnolgico, sino a
travs de los aspectos afectivos, socioculturales y axiolgicos. Estas
dimensiones, tan profundamente humanas, deben tomarse en cuenta en la
educacin a fin de alcanzar la construccin del conocimiento y desarrollar
nuevas habilidades y competencias de comprensin, explicacin, aplicacin,
coordinacin y concertacin entre campos de conocimiento e instancias que
potencien y organicen las prcticas de docencia, investigacin y extensin en
funcin de una agenda acadmica que gue la poltica de formacin de cada
institucin en correspondencia con las demandas (Morin, 2000; Biardeau,
2004).
En el proceso de enseanza -aprendizaje hay situaciones desde dos
puntos de vistas: 1) Desde el punto de vista del docente y/o 2) Desde el
punto de vista del alumno, entonces nos toca evaluar las diferentes variables
que se presentan a cada uno de los individuos estas variables se pueden
definir como factores endgenos y exgenos. Los factores endgenos son
aquellos desde la perspectiva interna de cada uno de los sujetos que
incluyen la parte fsica, mental (espiritual, emocional) entre otros y los
factores exgenos es lo que proviene de la parte externa cosas que vienen a
influir por que se encuentra en nuestro entorno,( forma de vida, situacin
econmica, relaciones personales),...; todas al final convergen entre s para
determinar la actitud del Docente y El Alumno.
Por ejemplo. En el aspecto econmico influye a ambas partes la carencia
de material de estudio, transporte, buena alimentacin, esto sin duda afecta

notablemente el estimulo de ir a una casa de estudio a aprender y a un

docente a ensear, al punto que vemos en la calle muchos docentes
haciendo otra actividad profesional o lo que es peor desempleado. En el
aspecto social hay quienes se sienten menos por tener menos y por eso no
sienten el inters de aprender por parte del alumno en la parte profesoral hay
discriminaciones que se deben evitar para no caer en el tema de la exclusin
sino al contrario hay que incluirlos a todos; de aqu incluso puede surgir la
parte motivacional de parte de quien instruye vista la falta de inters de los
que tienen que aprender por eso se habla de la parte constructivista y no
conductista del educador este tiene que involucrarse a conciencia que tiene
una misin, la labor de la enseanza atendiendo toda una serie de factores
que determinan los resultados.
Entendemos que hay momentos que segn la unidad curricular o segn la
situacin que impera hay que ser conductistas pero a mi juicio se puede ser
eclctico al aplicar caractersticas constructivistas que no es otra cosa que
valorar y evaluar si a nuestros educandos les est llegando la informacin y
si no, abordar el problema orientar para subsanar. Creo entonces que la
estructura de la enseanza- aprendizaje en la educacin superior est en la
comunicacin efectiva que debe existir entre docentes y alumnos ya que al
estar bien informados se logra un buen resultado un buen coaching define a
un buen alumno por ende una buena alma mater.
La mayora de los estudiantes no utilizan estrategias adecuadas para
lograr un aprendizaje significativo. Uno de los factores que influye en el alto
ndice de reprobacin y en el nivel acadmico de los alumnos y por tanto en
la institucin, son las dificultades de aprendizaje que enfrentan los
educandos. Muoz M. (2004); nos dice que en los ltimos aos se ha
comprobado que los estudiantes de las universidades no estn
suficientemente preparados para seguir la formacin superior y, ms
concretamente se viene constatando que los estudiantes en general, tienen
gran dificultad en aplicar sus propias estrategias de aprendizaje.

Las estrategias de aprendizaje permiten que los estudiantes se vuelvan

aprendices estratgicos y con ello mejoren, conscientemente, sus
prerrequisitos de estudio, desarrollen procedimientos o actividades, con el
propsito de facilitar la adquisicin, almacenamiento y la utilizacin de la
informacin. Si los poseen, aunados a otras habilidades, se convierten en
unos aprendices exitosos. De otra manera, el fracaso es cotidiano.
Danserau (1985), ha distinguido entre estrategias de aprendizaje y
tcnicas de aprendizaje. Una estrategia de aprendizaje es un plan general
que se formula para tratar una tarea de aprendizaje; y una tcnica es una
habilidad ms especfica que se usa al servicio de la estrategia o plan
general. El trmino tcnica se refiere a las actividades especficas de los
estudiantes; y la palabra estrategia se refiere a su enfoque o plan general.
Las tcnicas operacionalizan las estrategias, es decir, las tcnicas son
medios o actividades observables que revelan la presencia de ciertas
estrategias.
Weinstein (2000) en Donolo, Chiecher y Rinaudo (2004), manifiestan que
las estrategias de aprendizaje son como todo tipo de pensamientos,
acciones, comportamientos, creencias e incluso emociones que permiten y
apoyan la adquisicin de informacin y la relacionan con el conocimiento
previo.
Segn Pozo, Monereo y Castell (2001), las estrategias de aprendizaje
estn relacionadas con la metacognicin, lo cual consiste en un mecanismo
de carcter intrapsicolgico que nos permite ser conscientes de algunos de
los conocimientos que manejamos y de algunos de los procesos mentales
que utilizamos para gestionar esos conocimientos, es decir, es la conciencia
de la propia cognicin.
Entre las muchas estrategias que se pueden aplicar a nivel personal para
regular el rendimiento acadmico o el proceso de aprendizaje tenemos;
a) Estrategias de repeticin: Tiene la finalidad de facilitar el aprendizaje
asociativo entre los diversos elementos que conforman una oracin o un

texto buscando conexiones para aprender, es el caso de la memoria. La

memoria es la capacidad de retener informacin para utilizarlas en el futuro.
Presenta las siguientes caractersticas: Es selectiva; vara segn la
predisposicin emocional que tenemos frente a la informacin a memorizar.
Es asociativa; se da cuando memorizamos de forma efectiva si la
relacionamos a la informacin adecuada, con otros que pertenecen a la
misma categora y establecido en la mente de la persona. El olvido; depende
del ritmo de los repasos, de las interferencias debido a conocimientos
similares y del carcter selectivo de nuestra memoria. Cabe recalcar que se
olvida especialmente, en las siguientes ocho horas de memorizado algo que
en treinta das posteriores. b) Estrategias de organizacin: Son las ms
utilizadas por los estudiantes y se clasifican en las siguientes: el subrayado,
el esquema, el resumen, el Cuadro Comparativo y el mapa conceptual; c)
Estrategias de nemotecnizacin: Utilizar nemotecnia para un aprendizaje
supone una codificacin superficial o elemental, sin demasiada dedicacin de
tiempo y esfuerzo al procesamiento. La informacin puede ser reducida a
una palabra clave segn Raugh y Atkinson la popularizacin en el
aprendizaje de vocabulario de una lengua extranjera o pueden organizarse
los elementos a aprender en forma de siglas, rimas, frases, etc., es decir,
utilizando medios nemotcnicos; d) Estrategias de elaboracin: Romn J.
Gallego S. (1994), recogen los aportes de Weinstein y Mayer (1986), quienes
distinguen dos niveles de elaboracin: el simple, basado en la asociacin
intra material a aprender, y el complejo que lleva a cabo la integracin de la
informacin en los conocimientos previos del individuo. El almacenamiento
duradero parece depender ms de la elaboracin y/ u organizacin de la
informacin que de las nemotecnias. Establecer relaciones de distinto tipo
constituye una estrategia de elaboracin. Puede llevarse a cabo mediante
tcticas diversas, algunas de ellas identificadas por nuestra escala:
imgenes, metforas aplicaciones, relaciones intratexto y relaciones
compartidas, buscadas en interaccin con los dems. e) Estrategias

socioafectivas. Es indudable que los factores sociales estn presentes en

el nivel de aspiracin, auto concepto, expectativas de autoeficiencia y
motivacin, incluso en el grado de ansiedad/relajacin con que el alumno se
dispone a trabajar. Ha sido la dificultad para separa todos estos campos, y no
la decisin de ignorarlos, lo que ha determinado la etiqueta. Dichas
estrategias sirven para controlar, canalizar o reducir la ansiedad, los
sentimientos de incompetencia, las expectativas de fracaso, la autoeficiencia,
el locus de control, la autoestima acadmica, etc. Que suelen aparecer
cuando los estudiantes se enfrentan a una tarea compleja, larga y difcil de
aprendizaje.
La comprensin de textos implica la construccin de una representacin
semntica, coherente e integrada del mismo (Arnoux, Nogueira, Silvestri,
2003, p.1 ) , ...supone que el lector sea capaz de develar las relaciones de
coherencia entre las frases (De Vega, Carreiras, Gutirrez-Calvo, y
AlonsoQuecuty, 1990, p.107). Teniendo en cuenta estas definiciones, queda
claro que intervienen en el proceso, tanto aspectos relacionados con el texto,
que presenta informacin especfica de una manera determinada, como con
el sujeto, que parece tener un papel activo y dinmico de construccin. El
lector busca encontrar significado en lo que lee, utilizando sus conocimientos
y buscando relacionarlos con la informacin nueva que aporta el texto.
Podemos decir entonces que hay una estrecha relacin entre los
conocimientos presentados en el texto y los conocimientos que posee el
sujeto, quien utiliza los mismos para guiar su lectura y construir una
adecuada representacin de lo que lee.
Comprender un texto es una tarea compleja que implica diferentes niveles
de profundizacin. Kintsch y Van Dijk (1993) diferencian:
- Un primer nivel que se basa en el anlisis de la superficie del texto,
codificando las palabras, las frases y las relaciones lingsticas entre ellas.
- Un segundo nivel al que denominan texto base, en el que se representa
un conjunto ordenado de proposiciones que presentan diferentes niveles

jerrquicos y implica la elaboracin de la microestructura, que supone el

establecimiento de relaciones de coherencia local y referencial. El
procesamiento se realiza de a grupos de proposiciones debido a las
limitaciones de la memoria de trabajo, conformndose as ciclos de
procesamiento. La memoria de trabajo mantiene activas una seleccin de
proposiciones ya procesadas para corroborar que tengan coherencia
referencial con las del grupo que est siendo procesado. En el caso en que
dicha coherencia no se encuentre, el lector debe buscar en la memoria a
largo plazo , otras proposiciones del texto que no permanecen activas. El
procesamiento que se realiza en este nivel consiste en convertir las
representaciones oracionales en representaciones proposicionales.
- Un tercer nivel, que implica la representacin de lo que Kintsch
denomina un modelo de situacin, que corresponde a un nivel ms profundo
de comprensin en el que la informacin brindada por el texto es elaborada
con los conocimientos previos e integrada con stos. En esta instancia, el
lector genera la macroestructura del texto, es decir, una representacin
semntica de naturaleza global que refleja el sentido general del discurso
(De Vega, 1990, p.114).
Considero a su vez que es necesario desarrollar estas estrategias a
travs de la implementacin de programas de entrenamiento en habilidades
de lectura de manera explcita en los alumnos.
Referencias Bibliogrficas

Citoler S. (1996) Las dificultades de aprendizaje Un enfoque

cognitivo. Coleccin Educacin para la diversidad. Ed. Aljibe . Pg.
108-109
De Vega, M., Carreiras, M., Gutirrez-Calvo, M. y Alonso-Quecuty,
M.L. Lectura y comprensin. Una perspectiva cognitiva, Alianza,
Madrid, 1990. Cap. 4.
Ros, P. (1991). Metacognicin y comprensin de la lectura En A.
Puente (Comp.), Comprensin de la lectura y accin docente. Madrid:
Pirmide