Como Escribir La Tesis

Captulo 1.
REFLEXIONES SOBRE LA ESTRATEGIA PARA LA

ELABORACIN Y PRESENTACIN DE UNA TESIS ACADMICA.
Dra. Julia Aorga Morales, Dr. Norberto Valcrcel Izquierdo,
Dra. Hayde Rionda Snchez, Dra. Mayra Prez Garca,
MSc. Aida Julia de Toro Gonzlez.
Ctedra de Educacin Avanzada. Centro de Posgrado en Ciencias Pedaggicas.
Universidad Pedaggica Enrique Jos Varona.
Telf: (537) 260 0509
Email: mary@varona.upejv.edu.cu
1.1. Introduccin:
El diseo y ejecucin de proyectos de investigacin cientfica ha sido objeto de una
amplia produccin cientfica emanada de diferentes paradigmas, enfoques y
metodologas. Entre las mltiples aristas que presenta el tema, hay una que reviste
especial importancia para quienes aspiran a realizar trabajos de esta ndole: la
elaboracin y presentacin de una tesis acadmica. Es por ello que a partir de la
experiencia prctica y con el propsito de favorecer la entrada al mundo de la
Ciencia de los recursos humanos y propiciar en ellos la produccin de
conocimientos es que proponemos una estrategia para la presentacin de una
tesis acadmica, procedimiento que ha sido validado en Cuba y en otras regiones.
Generalmente, los hombres, nos resistimos al cambio, algo internamente nos
previene de identificar y aceptar nuevas ideas, enfoques, procedimientos, porque
al estar dentro de las fronteras de un paradigma, se producen motivaciones e
intereses, por eso para construir un nuevo paradigma, se requiere de mucho valor
y fe en lo que se construye.
Una de las razones del porqu de la resistencia de un paradigma a otro, es porque
implica reformular, cuestionar, sistematizar la experiencia acumulada y proponer
nuevos juicios, a partir del prisma de ese paradigma, con un riesgo importante de
no poder validar los presupuestos tericos. (1)
Al poder desarrollar las formas, mtodos, instrumentos, procedimientos y otros en
la prctica educativa alrededor de la superacin de los recursos laborales, lograr
identificar las insuficiencias en los tres momentos: diseo, ejecucin y control., y
estudiar la prctica educativa antecedente y contempornea, nos dimos a la tarea
de construir un nuevo paradigma para esta esfera de actuacin, que mediante la
investigacin terica y prctica, hemos podido validar y como es lgico, identificar
los problemas an no resueltos..
Al desarrollar las investigaciones cientficas, tambin se mezclan diversos
paradigmas para el estudio de la realidad objetiva que va desde la construccin de
instrumentos de rigor cientfico, hasta descripciones detalladas de situaciones
(anexo #1). (2)
Un breve estudio comparativo de los principales paradigmas investigativos
contemporneos, nos adentra en la complejidad del tema (anexo #2). (3)
Estas reflexiones que compartimos con el lector, son resultado de una prctica
investigativa para conformar los presupuestos tericos y prcticos de la Educacin
Avanzada, y por consiguiente, constituyen el cmo hemos llegado a enunciar estos
supuestos tericos.
1.2.
Los Talleres de Tesis: (Anexo # 3)
Son vlidos para preparacin en cualquier nivel de enseanza, pregrado o

postgrado. Son actos de reflexin colectiva, donde el saldo final es el aprendizaje,
para el ponente y los participantes incluyendo los tutores que participan.
Es un ejercicio de confrontacin, que obliga al desarrollo expositivo de los
ponentes, a mejorar su vocabulario cientfico, su comunicacin y expresin
corporal. Desarrolla la receptividad, el pensamiento, la agilidad de respuesta,
contribuye a enfrentarse consigo mismo y rompe el miedo escnico.
Los talleres se desarrollan en diferentes momentos del proceso, esencialmente, al
inicio, para la confrontacin de los primeras ideas, cuando existen resultados que
exponer y finalmente cuando se tiene la primera versin del trabajo debidamente
estructurado. Antes de las predefensas y defensas de Tesis de especialidades,
maestras y doctorado. Constituye adems un ensayo, vivo de la exposicin.
1.2.1. Primer Taller:
Es importante en primer lugar detenernos, en los fines de la Educacin, y hacer
mencin de la necesidad de educar en el pensamiento y los sentimientos. En este
momento se debe reflexionar sobre los objetivos, contradicciones y fuentes de las
Ciencias de la Educacin, la Pedagoga, la Didctica y la Educacin Avanzada,
para contribuir a definir en qu rea del conocimiento se inserta su trabajo y por
tanto a qu conocimiento cientfico tributarn sus aportes tericos y prcticos.
(anexo #4). . Sin embargo, estos procesos de educacin, no son espontneos, se
logran con el desarrollo de la inteligencia, mediante la utilizacin reiterada de la
lgica de la actividad cientfica, sistemtica, mediante la utilizacin de los mtodos.
Posterior a esta reflexin colectiva, con el consiguiente proceso de interiorizacin,
deben convencerse todos los participantes, de los problemas ms comunes y
especficos que tienen, estos van, desde las dificultades orales y escritas para
expresar conclusiones, reflexiones, conceptualizaciones, etc., en un leguaje
cientfico, hasta la ausencia o insuficiencias de otras capacidades de vital
importancia, para adentrarse en el mundo de la Ciencia y de la produccin de
conocimientos.
Resulta valioso, exponer el modelo de capacidades expuesto por nosotros, u otros
similares, para facilitar la reflexin individual, de nuestras dificultades, a
continuacin se realizar un ejercicio individual en el que plasmaran entre 2 3
capacidades, que consideran no poseen, o que tienen poco consolidadas.
En correspondencia con esta autodeterminacin, definirn los conocimientos y
habilidades que deben en forma prioritaria incorporar, el mnimo tiempo que
estiman requieren para alcanzarlos, y las alternativas que consideran ms
adecuadas de acuerdo a sus posibilidades reales, para garantizar resolver sus

insuficiencias.
Es muy importante, que todos identifiquen el pensamiento Martiano de Conocer
es resolver, porque deben interiorizar, que ya empezaron a resolver sus
problemas.
Entregarn individualmente esta reflexin escrita con el diseo de las alternativas,
lo cual el conductor o gestor de la estrategia para la elaboracin del proyecto,
corregir, ampliar y precisar acciones, de acuerdo con la autodeterminacin
realizada, por ejemplo:
Estudio de artculos cientficos.

Pginas de literatura que deben discutir.
Elaboracin de un artculo 3 4 cuartillas.
Exposicin oral en el colectivo.
La actuacin del conductor de este proceso, se caracterizar por la afabilidad,

amenidad, sin ridiculizar a nadie, aunque le hable personalmente, sealando sus
errores. El cumplimiento de las tareas propuestas, debe asumirse como una
actividad priorizada del grupo y de cada uno. Nunca el conductor, puede disminuir
la fuerza inicial que se imprimi en este proceso, por lo que se hace evidente, que
debe asignarse el tiempo necesario para verificar el comportamiento y resultado de
las tareas sealadas. Los participantes deben sentir, cmo su problema es el de
todos y muy especialmente del conductor.
Este trabajo de preparacin, lejos de dilatar el proceso de diseo y ejecucin del
proyecto cientfico, garantiza la fluidez del mismo, la seguridad y la calidad en cada
uno de los pasos.
El conductor expone la lgica de la investigacin cientfica en Educacin
Avanzada, y mediante ejemplos concretos evidencia cmo se han alcanzado
algunos resultados, si responden a vivencias del profesor, el resultado es
seguramente satisfactorio.
Partimos del hecho que un problema puede tener mltiples soluciones, diferentes
versiones e interpretaciones y que solo a partir del saber acumulado, o paradigma,
en nuestro caso el pensamiento pedaggico cubano, puede abordarse su estudio,
en una lgica que va desde la reflexin e interpretacin, la observacin sistemtica
hasta la sistematizacin de la prctica educativa nacional y del entorno
latinoamericano, podemos entonces establecer un recorrido imaginario para
abordar el problema.
1.2.2. Segundo Taller:
Comienza la segunda etapa: enmarcar, caracterizar su situacin problmica, para
posteriormente definir cual es el problema cientfico, con especial atencin
enunciarn: antecedentes, relaciones, fenmenos, procesos que se vinculan con
el problema; es muy til en este momento, lograr la esquematizacin del mismo,
tal como, cada uno se lo imagina, lo recrea, en su pensamiento abstracto. Esta
esquematizacin y conceptualizacin terica debe ser independiente, esforzando a
los aspirantes a escribir 2 3 cuartillas. Posteriormente cada uno formular su

problema, en no ms de 5 lneas.
Partimos del hecho de que un problema puede tener mltiples soluciones,
diferentes visiones e interpretaciones y que solo a partir del saber acumulado o
paradigma, en nuestro caso el pensamiento pedaggico cubano, puede abordarse
su estudio, en una lgica que va desde la reflexin e interpretacin, la observacin
sistemtica hasta la sistematizacin de la prctica educativa nacional y del entorno
latinoamericano, podemos entonces establecer un recorrido imaginario para
abordar el problema.
PRCTICA
REFLEXIN
INTERPRETACIN
SISTEMATIZACIN
PRODUCCIN DE
CONOCIMIENTOS
Sin embargo, . Uno de los aspectos que demanda reflexin abierta y profunda
es precisamente aquel que encarna la creencia de que se halla la verdad en el
establecimiento cualitativo de las relaciones entre las variables de las hiptesis
que se manejan en la investigacin. (4)
El conocimiento cientfico debe, adems de verificarse, si es posible en un
experimento, enriquecer, mover, contradecir y actualizar las teoras que han
servido de paradigma al investigador, pero, es realmente necesario, siempre o
con relativa frecuencia el montaje, ejecucin y validacin de un experimento
cientfico? entonces de qu nos sirve la riqusima prctica educativa que decimos
est sustentada en el ideario pedaggico martiano y de otros valiosos
pensadores? La sistematizacin de esa prctica a partir del estudio histricolgico del proceso educativo que se trate, nos ofrece los fundamentos tericos y la
realidad objetiva, lo suficientemente slida y concreta real, para poder establecer
la lgica de su desarrollo, en el pensamiento y enunciar sus tendencias, relaciones
y condicionantes que permitan resolver el problema propuesto
Por eso para la sistematizacin debemos partir de la prctica social que ejercemos
o otros han ejercido, organizando el proceso de interpretacin, descriptivo y
reflexivo, utilizando todas las operaciones lgicas del pensamiento, procesando las
contradicciones, para obtener as nuevas producciones intelectuales y prcticas,
produciendo nuevas reconceptualizaciones y la reflexin sobre la accin. Es la
sistematizacin un proceso terico-prctico de produccin de conocimientos, en el
que confronta la prctica. De ah que la definicin del problema tenga que estar
enmarcada, en una situacin histrico concreta y por tanto, sometido su anlisis, a
las condiciones socioeconmicas imperantes.
Otro aspecto importante a tener en cuenta, es la acelerada integracin de las
ciencias y el comportamiento interdisciplinario de todos los procesos, por lo que
fundamentamos nuestro problema, a partir de un enfoque dialctico, el nico
posible de utilizar que nos permite el carcter relativo y objetivo del problema,
potenciando en su formulacin el carcter humanista de este paradigma, a partir
del protagonismo del sujeto en cualquier problema identificado y reconociendo en

el problema el carcter de reflejo que nos ofrece, para indagar en las esencias y
contradicciones del fenmeno.
Si nos declaramos dialcticos materialistas debemos entonces actuar
consecuentemente y reconocer que es la forma por la que decidimos optar para el
conocimiento y transformacin del mundo, debemos entonces recordar que el
camino para el conocimiento es de la contemplacin viva (sistematizacin) al
pensamiento abstracto (relaciones, principios, regularidades, tendencias, leyes)
para ir de nuevo a la prctica. Es aqu cmo la lgica del pensamiento, enriquecido
con la matemtica y el lenguaje, nos permite la transformacin de la realidad.
Por consiguiente, para .enriquecer, mover, contradecir y actualizar las
concepciones tericas, resulta imprescindible la produccin terica, que emana del
pensamiento abstracto, las relaciones entre variables cuantitativas, los stadgrafos
estadsticos, todos apoyan esas reflexiones y ayudan a construirla, pero no son el
resultado de la ciencia ni la produccin intelectual de los hombres.
Lo concreto real es por tanto el problema que identificamos, pero ms
intrnsecamente, el proceso que dentro de ese problema decidimos estudiar.
Pongamos como ejemplo el problema cientfico identificado para el desarrollo de la
Educacin Avanzada: Contradiccin entre necesidades de la sociedad para su
desarrollo sostenible y del potencial humano de que dispone" en este se evidencia:
La necesidad de su existencia en la sociedad.

Es portador del desconocimiento cientfico.
Evidencia que su solucin producir un nuevo conocimiento cientfico
basado en conocimientos previos del mismo, precisando como objeto:
proceso de mejoramiento profesional y humano de los recursos laborales y
de la comunidad.
Como se evidencia, en el problema propuesto, se producen mltiples procesos,

que todos son dignos de estudio, sin embargo como investigadores asumimos el
estudio de uno de esos procesos. El objeto de estudio precisado debe tener en
cuenta las relaciones esenciales o contradicciones que lo caracterizan, entre su
forma y contenido, la esencia y el fenmeno, la causa y el efecto, la realidad y la
posibilidad, lo general y lo particular.
Es justamente en este momento de reflexin terica y de intenso trabajo
intelectual, que el aspirante debe remitirse al estudio nuevamente del Materialismo
y Empiriocritisismo como fuente terica fundamental para comprender el trabajo de
produccin intelectual que se le avecina.
No podemos olvidar que el problema cientfico y el objeto o proceso seleccionado
para su estudio est inmerso en una situacin problmica que tiene diversas
contradicciones y que es multifactorial. Al defender el problema estamos
estrechando, en forma de pirmide invertida (anexo #5), nuestro radio de accin
como investigador y seleccionando una de esas relaciones multifactoriales de la
situacin problmica (anexo #6). De esta misma forma el objeto es la precisin, de

lo concreto real que estudiaremos.
Es importante sealar que en el problema siempre debe explicitarse la
contradiccin entre el conocimiento y el desconocimiento de las vas y medios para
realizar estas acciones, lo que implica que su solucin llevar a nuevos
conocimientos. Es evidente que resulta improcedente anticipar en el mismo la
respuesta, pues entonces no es necesario desarrollar una investigacin o una
intensa sistematizacin para alcanzar una nueva produccin intelectual. Una
situacin problmica puede contener varios problemas y un mismo problema
cientfico puede contener diversos objetos, de ah la importancia de su precisin.
Introducir la categora campo de accin o de investigacin sita al investigador en
mejores condiciones de precisin de su trabajo cientfico, de igual forma un mismo
objeto puede contener numerosos campos de accin, por eso al enunciarlo se
estrecha la pirmide invertida que no es ms que una simple representacin de los
procesos mentales que ocurren en el aspirante.
Continuando con el ejemplo de la Educacin Avanzada, su objeto es el proceso de
mejoramiento profesional y humano y su campo de accin es la concepcin y
consecucin de una teora educativa para el mejoramiento de los recursos
humanos no incorporados a los diferentes niveles del sistema educacional que
ofrecen escolaridad.
Como investigador se asume otra categora dentro del campo de accin, que se
denomina direccin de investigacin, la que permite jerarquizar las tareas
investigativas presentes en el campo de accin y que son, en el ejemplo utilizado:
Teora Educativa.
Subsistema educacional para los recursos humanos no incorporados
regularmente al sistema de educacin.
Resulta de utilidad establecer a la altura actual del diseo de investigacin, para el

objeto y el campo de accin:
Las palabras claves;

Los enfoques o dimensiones;
Mtodos e indagaciones a realizar.
Si se parte del supuesto de que la actividad es el modo especfico de la existencia

del hombre y la prctica el tipo de actividad que transforma la realidad, se hace
evidente la necesidad de profundizar entonces en el objeto (como proceso) y en el
campo (como parte de ese proceso) con el que interactuar el investigador, por lo
tanto son estas categoras: objeto y campo de accin punto de partida e hilo
conductor del proceso de conocimiento para que apoyados en la dialctica,
especficamente en la teora del desarrollo y la lgica, penetremos en el objeto y
campo de accin determinados.
Resulta til esquematizar este complejo proceso del pensamiento.

PENSAMIENTO
ABSTRACTO
SURGE EN SITUACIONES
CONCRETAS
DE LA
PRCTICA
SE CONSTRUYE CONSTANTEMENTE
Ahora bien, qu entendemos por prctica? La definicin sencilla que asumimos
es la siguiente: es una manera de vivir en la historia que incluye lo que hacemos,
pensamos, intuimos, creemos, queremos, y soamos.
1.2.3. Tercer Taller:
En esta sesin de trabajo colectivo cada uno expondr oralmente su situacin
problmica, su problema cientfico, el objeto y campo de accin y recepciona
sugerencias y observaciones del colectivo.
A continuacin esquematizamos la lgica de la investigacin que se debe asumir
(anexo #7), si verdaderamente se sigue un enfoque dialctico. Seguidamente
deben identificarse cules son aquellos aspectos esenciales que hay conocer de
las categoras objeto y campo de accin (anexo #8) de forma tal que puedan
precisarse algunas de las mltiples contradicciones que tiene el objeto de estudio y
que son potencialmente campo de accin de ese objeto (anexo #9).
Entonces hay que insistir en que el objeto es parte de la realidad que se abstrae
como consecuencia de agrupar en forma sistmica un conjunto de fenmenos,
hechos y procesos que el investigador presupone afines, a partir del problema (6),
entonces en el campo de accin es donde se concentran las esencias ms
profundas de la realidad, es en resumen el qu y el cmo de la investigacin. De
ellos deben surgir las indagaciones empricas y tericas las que son particulares
para cada objeto/campo, una vez definidas estas indagaciones en trminos de
conocimiento es cuando se pueden precisar mtodos, tcnicas e instrumentos que
se requieren para la investigacin. Obviamente en este proceso del pensamiento
debe anteceder la definicin del objetivo en plena correspondencia con el
problema y el objeto/campo.
1.2.4. Cuarto Taller:
La elaboracin del objetivo, evidenciando lo que pretende:
Demostrar- Ofrecer- Sistematizar- Criticar- Otros.
El objetivo, al igual que el objeto, debe expresar claramente su dialctica con el
Problema enunciado, pero adems, debe ser tangible.
Debe elaborarse
esencialmente un solo objetivo, y no utilizar ms de 5 lneas para el mismo, se

expondr y debatir en el colectivo.
Para definir el objetivo, la pregunta que debemos contestar es: para qu se hace
la investigacin?, recordando que en l debe quedar recogido el compromiso o
aspiracin del investigador. Es importante recordar ahora que el objetivo es
portador del nuevo conocimiento cientfico que debe enriquecer el acervo cultural
de la humanidad, a travs de la creacin: al identificar nuevas cualidades o
esencias que, aunque no quedan explcitos en su redaccin, s estn presentes en
la propuesta que se realiza. De aqu que no se pueda confundir la redaccin de
este objetivo con el objetivo didctico de una clase o programa.
En este compromiso que traza el investigador y que le permite posteriormente
definir los mtodos, tcnicas e instrumentos que utilizar, debe precisarse si es la
elaboracin del conocimiento cientfico tradicional, la teorizacin, la
sistematizacin, la crtica, la innovacin o la elaboracin de tecnologas fsica
(tangibles) o sociales (blandas o no tangibles) puesto que todos conducen al
enriquecimiento de la ciencia.
Todas estas alternativas llevan al aporte terico, al proponer magnitudes,
variables, rasgos, relaciones, regularidades, tendencias, leyes o la introduccin de
algn proceso que incremente los modos humanos que producen bienes
materiales o espirituales, nueva expresin de concebir y manifestar la obra
humana y la naturaleza, mejoramiento de la productividad, y el desempeo y la
calidad, modificaciones a lo establecido, siempre que posibiliten la caracterizacin
de su objeto de estudio y su comportamiento.
1.2.5. Quinto Taller:
Esta etapa expresa el resultado inicial de la bsqueda bibliogrfica, de las
posibilidades individuales de discusin terica, de posibilidades de
reconceptualizacin y de dominio verdadero de su objeto. Solamente despus de
un profundo estudio del objeto pueden formularse las preguntas cientficas,
hiptesis o idea a defender.
Es imprescindible, en esta etapa, enunciar y fundamentar, las ramas de la Ciencia
que sirven de sustento terico y metodolgico a este proyecto. Quines y dnde
han tratado el objeto, hasta dnde han llegado en sus estudios, en qu est de
acuerdo o no con estos investigadores, qu paradigmas cientficos desarrolla en
su investigacin, qu mtodos esenciales utilizar y por qu. Es importante
destacar que en este momento se justifica la seleccin del mtodo, no en qu lo
utilizarn.
Entregarn por escrito esta fundamentacin terica que debe contar entre 5 10
cuartillas, con las referencias y citas necesarias. Las expondrn en el colectivo y
oirn opiniones.
1.2.6. Sexto Taller:
El investigador debe precisar en el proceso del pensamiento que acompaa esta
lgica de la investigacin si utilizar preguntas cientficas, hiptesis o idea a
defender.
En el primer caso debe en estas enunciar la lgica que se producir en el

desarrollo de la investigacin y ser portadoras de los supuestos conocimientos
que se debe producir, no son un inventario de preguntas sobre las acciones que se
desarrollarn, ni todas las acciones tienen que estar recogidas en las mismas.
En el caso de las hiptesis, debe el investigador recordar que siempre que est
presente debe utilizarse el mtodo Hipottico - deductivo y que necesariamente el
resultado tienen que estar en correspondencia con la validacin o negacin de
ella. Necesariamente deben conceptualizarse variables y el experimento tiene que
estar presente (6)
Queremos recordar que las poblaciones en ciencias naturales son indistinguibles y
de respuesta nica, mientras que en las Ciencias Sociales cada hombre es distinto
y responde de diferentes maneras, por tanto, debe entonces, precisarse las
pruebas estadsticas necesarias (6).
La idea a defender se define como concreciones del problema que orientan la
solucin del mismo, habitualmente no se utilizan variables y no debe reflejar la
envoltura externa del nuevo conocimiento sino sumergirse, todo lo que el
conocimiento del objeto en ese momento lo permita, en las esencias de su
propuesta, al menos las ms generales de esas esencias. Su esquematizacin
contribuye significativamente a la comprensin de la misma por el aspirante y los
evaluadores.
Corresponde a este taller la precisin del procedimiento supuesto de cmo llegar
al resultado, recordar los mtodos estudiados, las tcnicas y los instrumentos.
Orientar el estudio individual, y el debate de los mismos en su aplicacin.
El conductor de la estrategia recordar mediante el auxilio de medios, los mtodos
ms utilizados, as como valorar sus ventajas y perjuicios. Los mtodos
finalmente seleccionados deben estar en relacin con los paradigmas asumidos
tanto de las Teoras cientficas, como de la investigacin cientfica. Orientar el
conductor, el trabajo independiente para la presentacin del procedimiento,
mtodos, tcnicas, poblacin, muestra, hiptesis o interrogantes cientficas,
variables, indicadores, principales resultados esperados, pertinencia social,
novedad y actualidad cientfica, exponiendo oralmente en el colectivo y
recepcionando las sugerencias y correcciones.
Estamos en condiciones de, al decir de Vctor Morles, de precisar el mtodo o los
mtodos, los que deben ser vistos como la estrategia integral de la investigacin,
ya que no existe un mtodo nico y eterno para crear ciencia en correspondencia
con el supuesto, aceptado por todos, de que cada investigacin cientfica es un
acto original y creativo y que todo investigador puede construir sus propios
mtodos, es decir, que los mtodos parten de las regularidades del movimiento o
contradicciones del objeto, y que permiten explicar los procesos de desarrollo de la
naturaleza, el pensamiento y la sociedad y la relacin entre sujeto - objeto
mediante las tareas del investigador.
El enfoque dialctico en la investigacin nos permite concretar estas
consideraciones al decir, que el mtodo de la ciencia es la ascensin de lo
concreto a lo abstracto, siendo lo concreto sensible la prctica como base del

conocimiento, la cual puede convertirse en generalizacin previa del conocimiento,
todo aquello que est aceptado por determinada comunidad cientfica: lo abstracto
entonces resulta la divisin en todas sus partes del objeto multifactorial y
multilateral, sus interrelaciones y conexiones".
Finalmente el conocimiento cientfico es lo concreto pensado que se aparta de lo
concreto real o sensible, para volver a l enriquecido, de aqu que definamos como
produccin intelectual la bsqueda creadora de soluciones. La recreacin de una
ciencia y su aplicacin siempre que sea posible en su praxis profesional.(7)
A pesar de las consideraciones anteriores concurren en las investigaciones
sociales un grupo de mtodos que con alta frecuencia estn presentes.(7)
Para facilitar la comprensin presentamos una sntesis de diversos mtodos de
investigacin, referidos en el citado documento y en un grupo de anexos (1,1016,17,18). No es nuestro propsito reducir el estudio de los mtodos a un
esquema, simplemente organizamos el proceso de aplicacin del mismo en forma
grfica. En el desarrollo de la investigacin estos se aplican en paralelo,
mezclados y enriquecidos por la creatividad del aspirante, sin embargo, el
investigador, al concluir y defender su propuesta, debe demostrar cmo los aplic
y qu resultados obtuvo. Por esta importante razn debe conocer esencialmente
para qu le fueron tiles. Resulta relevante establecer grficamente esta reflexin
la cuales puede expresarse en:
TAREA CIENTFICA
MTODOS
CAPTULO / EPGRAFE
APORTES
Evidentemente, enunciar las tareas cientficas resulta un paso inmediato posterior

a la seleccin de los mtodos pueden enunciarse antes? Cada investigador tiene
su lgica y su propia ptica para precisar sus procedimientos, lo necesario es que
se definan las indagaciones empricas y tericas previamente pues en la tarea
pueden estar reflejadas una o ms de estas indagaciones. Las indagaciones
empricas tienen, habitualmente, su momento para su ejecucin (6). El anexo #19
resume los de mayor frecuencia.
Es recomendable desarrollar las indagaciones tericas, ordenando las fuentes en
normativas que incluye programas, resoluciones y otras y la literatura propiamente
cientfica (anexo #20).
1.2.6.1. Resumen de los principales mtodos de investigacin.
Sistematizacin, como mtodo para la organizacin del conocimiento, buscando la
organicidad de los conocimientos, sus interrelaciones, integrando presupuestos
tericos a partir del comportamiento de la prctica, rescatando la obra humana,
terico - prctico, sobre una concepcin dialctica, histrica, y cambiante, como
resultado de la actividad transformadora de los sujetos de los procesos objeto de
estudio.
10
Vivencial, a partir de la experiencia vital del mundo de la vida, de la cotidianeidad,

ya que lo cotidiano de la vida humana en el sentido fenomenolgico, es la
experiencia, la vivencia, la investigacin sistemtica de la subjetividad, es decir, se
destaca el nfasis sobre lo individual, lo subjetivo. Las tcnicas instrumentales de
recogida de datos seran la grabacin de conversaciones, ancdotas personales,
etc.
Fenomenolgico, estudio de la experiencia vital del mundo de la vida, de la
cotidianeidad, ya que lo cotidiano de la vida humana en el sentido fenomenolgico,
es la experiencia, la vivencia, la investigacin sistemtica de la subjetividad, es
decir se destaca el nfasis sobre lo individual, lo subjetivo. Las tcnicas
instrumentales de recogida de datos seran la grabacin de conversaciones,
ancdotas personales, etc.
Mtodo etnogrfico, es el que nos permite aprender el modo de vida de una unidad
social concreta, y en un perodo determinado, que nos puede servir para la
descripcin o reconstruccin de formas de vida o estructuras sociales del grupo
investigado, o a las formas de vida en un perodo determinado. La etnografa es
una forma de investigacin social, caracterizada por, entre otros, los siguientes
rasgos: un fuerte nfasis en la exploracin de la naturaleza de un fenmeno social
concreto y la investigacin de un pequeo nmero de casos.
Las tcnicas instrumentales de este mtodo seran la entrevista no estructurada,
aunque muchos autores hacen distinciones en el tipo de soporte de registro (audio,
vdeo, escrita) pensamos que la utilidad es la misma siempre que conserve su
carcter libre a partir de una cuestin genrica, este mtodo puede servirse de otro
tipo de fuentes como documentos, fotografas, etc.
Mtodo Biogrfico, a travs de l, se pretende mostrar el testimonio subjetivo de
una persona en el que se recogern tanto los acontecimientos como las
valoraciones que dicha persona hace de su propia existencia, comentndolo en
una historia de su vida, un relato autobiogrfico. Los materiales utilizados son:
documentos personales, cualquier tipo de registro, autobiografas, diarios
personales, correspondencias, fotografas, pelculas, videos, objetos personales,
otras fuentes son los registros biogrficos obtenidos por encuestas, relatos,
biogramas, etc.
Fruto de las investigaciones realizadas respecto a los Sistemas de Superacin y
de la Pedagoga Comparada, como rama de la ciencia de la Educacin que da
soporte al estudio de la Educacin Avanzada, existen un grupo de mtodos de
investigacin entre los que se encuentran: LA MODELACION, LA EDUCACION
COMPARADA, EL ENFOQUE SISTEMICO Y EL HISTORICO - LOGICO; que a
continuacin explicitamos:
La Modelacin como mtodo, se convierte en un instrumento de la investigacin
de carcter material terico, los investigadores o gestores de la Educacin
Avanzada lo utilizan con frecuencia en aras de reproducir simplificada y
subjetivamente la parte de la realidad objetiva que se est estudiando como
objeto. Esta abstraccin cumple con una funcin fundamental, y es la de descubrir
y estudiar nuevas cualidades, relaciones, principios o leyes del objeto de estudio.
11
Se convierte en paradigma estable o transitorio, de quines continan

adentrndose en la esencia de un fenmeno y su forma externa o envoltura suele
expresarse como diseo de: estrategias, formas, tecnologas, instrumentos o
proyectos curriculares en los distintos niveles.
En la prctica se definen diferentes tipos de modelos que atendiendo a los
objetivos que se plantean y a las caractersticas del fenmeno estudiado se
nombran como modelos tericos, analgicos, de trnsito, icnicos (mediante
figuras o esquemas), humanistas, etc.
Los modelos en la investigacin (anexo #21) cumplen con un grupo de
caractersticas entre las que se encuentran:
1- Constituyen una reproduccin que esquematiza la realidad, permitiendo
adentrarnos en su estudio.
2- Debe ser operativo y ms fcil de estudiar que el propio fenmeno en s.
3- Puede agrupar en un mismo fenmeno varios modelos y viceversa en un mismo
modelo varios fenmenos.
4- Sus variables, relaciones y constantes del modelo se interpretan a partir de una
teora cientfica.
La Educacin Comparada expresa el camino investigativo en el enfoque general
del estudio de los fenmenos sociales y se basan en las concepciones ms
importantes del materialismo dialctico e histrico; permite estudiar las distintas
tendencias de desarrollo y las generalidades de los sistemas educacionales en
diferentes pases del mundo. Todo ello sirve para establecer criterios o juicios de
valor en el espacio y en el tiempo del objeto de la investigacin.
Cuando analizamos el condicionamiento temporal de la Educacin Comparada, se
funde al mtodo histrico - lgico, o sea a la bsqueda de antecedentes del objeto
de investigacin, permitiendo establecer los saltos o cambios cuantitativos y/o
cualitativos acerca de las propiedades, procesos, fenmenos o cualidades del
objeto.
Con respecto al condicionamiento espacial de la Educacin Comparada, se
manifiesta en la caracterizacin y contextualizacin del objeto de investigacin en
diferentes lugares, entornos o escenarios; para luego establecer los rasgos que
los asemejan y diferencian.
Lo antes expuesto nos permite asegurar la diferencia de la Educacin Comparada
como mtodo y la comparacin; esta ltima se convierte en cualidad y habilidad de
la primera, sin que tenga que estar subordinada a la tradicional comparacin entre
grupos de control y grupos experimentales.
La prctica investigativa nuestra ha evidenciado cmo el origen de las
investigaciones de la Educacin Avanzada est en la Determinacin de Problemas
Educativos, de organizacin y de investigacin o en la Educacin Comparada de
un objeto de estudio en distintos pases, contextos o escenarios, o de ese objeto
12
en distintos tiempos o momentos de su desarrollo, lo cual hace que consideremos

la Educacin Comparada como mtodo, teniendo en cuenta la aplicacin de un
grupo de mtodos y operaciones lgicas del pensamiento inherentes a ella, entre
estos tenemos: la descripcin, el sociolgico, los analticos (anlisis - sntesis,
generalizacin - abstraccin, induccin - deduccin, comparacin, etc), los
estadsticos y otros.
El Enfoque Sistmico como mtodo de investigacin, proporciona la orientacin
general para el estudio de la Educacin Avanzada, vista como una realidad integral
formada por componentes que cumplen determinadas funciones y mantienen
formas estables de interaccin entre ellos. Este enfoque emana de la naturaleza
de los componentes y a su vez, los vincula en una totalidad integral, estableciendo
nexos estables de interaccin entre ellos; muchos de estos nexos se encuentran
expresados en los Principios de la Educacin Avanzada.
La estructura de este mtodo est vinculada a los mecanismos que posibilitan la
actividad del sistema y su desarrollo, lo que hace que predomine su carcter
orientador y organizacional como va de la investigacin cientfica. Es empleado
para la elaboracin del modelo terico de la Educacin Avanzada y en la
organizacin y desarrollo del proceso de validacin prctica. Establece la dinmica
interna del objeto de investigacin y contribuye a la organizacin de las formas y
tecnologas de la Educacin Avanzada.
El Histrico-Lgico, es conocido por muchos que el mtodo histrico estudia la
trayectoria de los fenmenos y acontecimientos en su devenir histrico, mientras
que el mtodo lgico investiga las leyes generales del funcionamiento y desarrollo
de los fenmenos. Lo lgico no repite lo histrico en todos sus detalles, sino que
reproduce en el plano terico lo ms importante del fenmeno, lo que constituye su
esencia. Lo lgico y lo histrico se encuentran en unidad dialctica, que incluyen el
elemento de contradiccin. Lo lgico es lo histrico mismo, pero despojado de su
forma concreta y representado en forma terica, por el contrario lo histrico es lo
lgico mismo, pero revestido en forma concreta de desarrollo histrico. Es por ello
que desde el punto de vista investigativo el mtodo lgico para poder descubrir las
leyes fundamentales de los fenmenos relacionados con la Educacin Avanzada,
debe basarse en los datos que proporciona el mtodo histrico, de manera que no
se convierta en un simple razonamiento especulativo. De igual forma lo histrico
no debe limitarse a la simple descripcin de los hechos vinculados al objeto de
investigacin, sino explicarlos a partir de la lgica de su desarrollo.
Todos los conceptos, fenmenos, premisas, principios y leyes enunciadas por la
Teora de la Educacin Avanzada constituyen un ejemplo de la unidad de ambos
mtodos: histrico y lgico, condicionadas por las estructuras polticas,
econmicas, ideolgicas y sociales en los diferentes perodos histricos y en el
contexto latinoamericano.
Para concluir quisiramos que reflexionarn nuevamente sobre una de las ideas
que el Dr. Vctor Morles Snchez planteara, acerca de los mtodos de
investigacin en el marco de la Educacin Avanzada, al decir que "El mtodo debe
ser visto como la estrategia concreta integral de la investigacin, ya que no existe
un mtodo nico y eterno para crear ciencia, partiendo del hecho de que cada
13
investigacin cientfica es un acto original y creativo y que todo investigador

verdadero pueda crear su propio mtodo". (8)
1.2.7. Sptimo Taller:

Comprende la construccin en el colectivo de conceptos, que deben incorporar y
saber expresar de acuerdo con su objeto, tales como:
Ciencia.
Aporte terico y prctico.
Teora.
Modelo.
Y otros en los que deben estar comprendidas las categoras cientficas del objeto,
y otros vocablos de frecuente utilizacin. Como trabajo independiente elaborarn,
su propio glosario o conceptos ms utilizados, para evidenciar, cules son sus
posiciones conceptuales. Expondrn los resultados en el colectivo, pues adems
de garantizar con ello su dominio, se permitir la utilizacin de los mismos por
otros participantes
Finalmente se determinan otras categoras del modelo de investigacin como la
pertinencia social, la novedad , la actualidad. Al respecto queremos sealar que
pueden y deben existir aportes por captulos o epgrafes, lo que pueden
corresponderse o no con los generales del trabajo de investigacin.
Ponemos a su consideracin la elaboracin de la lgica del pensamiento, la
actuacin y la contextualizacin como procedimiento que le permite al investigador
conocerse y demostrarse y demostrar a los dems miembros de la comunidad
cientfica y evaluadores, cmo ha sido el movimiento del pensamiento, penetrando
en las contradicciones del objeto (anexo #22). En la primera columna se refieren
los principales autores y sus obras que marcaron el pensamiento del
investigador, no es referir todos los autores, sino solamente aquellos que
permitieron un pensamiento y actuacin en un determinado momento de su vida,
de ah la importancia de trabajar la lgica horizontalmente, precisando en cada
perodo el objeto y/o campo de accin, en la segunda columna, y la
contextualizacin en la tercera y ltima columna. Debemos precisar que la propia
obra del investigador puede convertirse en referente terico en un momento dado
para enriquecerla, criticarla o devaluarla.
El objeto/campo de accin puede y es lgico que vare pues refleja la actuacin del
investigador en el estudio de las conexiones y/o contradicciones del objeto. La
Contextualizacin abarca desde un trabajo de curso en la carrera, hasta una
posible tesis doctoral recogiendo toda la produccin intelectual del aspirante
alrededor del objeto por eso la reflexin individual es tan importante, pues debe
contener, por ejemplo, hasta la elaboracin de indicaciones metodolgica,
programas, guas de estudio y otras que se realizan en el plano laboral, pero que
son produccin intelectual del investigador a partir del conocimiento del objeto.
1.2.8. Octavo Taller (Reflexiones sobre la lgica de la investigacin):
14
Definicin de la tarea para alcanzar el objetivo.

Proyectar orden lgico de la investigacin.
Determinar que tengo, que me falta en el caso de profesionales, con trabajos
cientficos realizados en esa temtica.
Predecir los aportes tericos prcticos, que espera alcanzar. Inventariarlos,
agruparlos, someterlos al anlisis comparativo de la literatura y de los expertos
en la rama.
Identificar Pertinencia social y beneficios.
Proyectar, ahora las acciones para realizar cada tarea. Contemplar en el
anlisis necesidades materiales, humanas, transportacin, tiempo, ubicar
realmente en las posibilidades.
Esquematizar este procedimiento.
Proponerse hiptesis de trabajo.
Exponer al tutor, en presencia de otros alumnos y tutores.
Proyectar estructura del trabajo final, especificando contenidos por cada parte
del trabajo.
1.2.9.
Noveno taller ( Desarrollo de la Investigacin):
1. Revisin bibliogrfica, identificando:
Autores que han abordado el tema.

Qu han dicho, qu han hecho, hasta dnde han llegado.
En qu coinciden mis resultados y apreciaciones, en qu no coinciden.
Redactar la situacin problmica en que se encuentra inmersa, el problema que
defini.
Procesar objeto y campo de accin al que va dirigido su atencin, su accin, su
trabajo cientfico.
Identificar relaciones del objeto con los sistemas o procesos de su entorno.
Establecer cules de estas relaciones estudiar, cules no y por qu.
2. Aplicacin de los mtodos: identificar cundo estarn presentes, cmo se
interrelacionan en su aplicacin, cmo unos dan soporte y completan la
obtencin de los resultados. Este proceso, es esencialmente una abstraccin y
generalizacin de los conocimientos sobre mtodos, el xito radica en poder
expresar grficamente, esta lgica, en primer lugar, para esclarecer el camino
del autor y poder explicarla y convencer. Cada investigador, sobre los
paradigmas contemporneos de investigacin cientfica asume, su propia
posicin, su lgica, que debe estar en correspondencia con la lgica de esa
ciencia, el camino para llegar a los resultados, se asume individualmente, y ese
es un aporte terico prctico a esa ciencia.
Posteriormente se disearn las tcnicas e instrumentos para la obtencin de
los resultados y se validan en pequeas muestras, hasta lograr su
perfeccionamiento. En ocasiones estas tcnicas e instrumentos hay que
redisearlas varias veces, hasta que funcionen adecuadamente con relacin al
objetivo que perseguimos.
15
Constatacin y discusin de los resultados obtenidos, con lo expresado por

otros autores, explicacin lgica a nuestros resultados. Confrontacin con
expertos propiciando la exposicin oral de los mismos, en diferentes
escenarios.
Conceptualizacin con discusin cientfica de los resultados. Precisar citas,
referencias, autores, aos.
Exponer en forma explcita, posteriormente
corresponde el proceso de sntesis de los resultados.
Volver a Problema objeto - objetivo, comprobar que la interrelacin propuesta
en estas tres categoras se cumplen.
Reconsiderar estructura inicial de los resultados finales del trabajo, reordenar
de acuerdo con los resultados y la literatura.
Escribir y comenzar a consultar con expertos.
Presentar en talleres de tesis.
1.2.10.
Secuencia Lgica de la Ciencia que debe exponer cada

aspirante:
Seguidamente expondremos la Secuencia Lgica de la Ciencia que debe

exponer cada aspirante.
Anteriormente se analiz los tipos de talleres que se realizan, destacando en cada
uno de ellos sus caractersticas. Sin embargo, se considera necesario, para lograr
una orientacin ms precisa, brindar algunas sugerencias relacionadas con la
exposicin que debern hacer en los talleres.
Para el caso de los talleres donde se analiza el diseo terico - metodolgico es
necesario que:
a) el aspirante utilice algn medio de enseanza que facilite la observacin de los
presentes de cada elemento del diseo terico - metodolgico. Tambin, es
recomendable repartir a los presentes un material impreso en el que aparezca
el diseo terico - metodolgico. Esto permite a cada participante anotar en l
sus criterios, modificaciones y sugerencias. Este material ser recogido por el
aspirante al culminar el taller.
b) antes de presentar los elementos del diseo terico - metodolgico, es
necesario comenzar la exposicin planteando el ttulo de la tesis, las
situaciones problemticas que genera el problema, as como los antecedentes
del objeto de investigacin. Esto permitir una mejor comprensin del diseo
terico - metodolgico que se presentar.
c) Al exponer los elementos del diseo deber evidenciarse la correspondencia
entre cada uno de ellos. Es necesario se utilice la tabla que ya fue analizada en
el taller, la que permite el establecimiento de las relaciones existentes entre las
tareas mtodos - captulos y aportes. En el caso e existir preguntas
cientficas se debe relacionar cada una de ellas con las tareas. Esto permitir
comprender con mayor claridad la lgica de la investigacin.
d) En el momento en que se analice, por parte de los participantes, la exposicin
realizada, es necesario que el aspirante tome nota de todas las sugerencias. El
16
aspirante debe ser receptivo ante las sugerencias, pero debe evidenciar la
solidez de sus criterios y conocimientos de la temtica.
e) Todas las preguntas no tienen que ser respondidas por el aspirante, pues en
algunos casos deber posteriormente analizar y valorar los criterios, para
tomar una posicin al respecto.
En los talleres donde el aspirante presenta una tesis completa, debe tenerse en
cuenta:
a) El tiempo de exposicin: tiene como mximo 30 minutos.
b) El empleo de medios de enseanza que facilite comprender la lgica
Investigativa seguida por el aspirante.
c) Elaboracin de un resumen con los aspectos que va a tratar en los 30 minutos
de exposicin . Esto evita las improvisaciones, poca fluidez, ruptura del orden
lgico de la exposicin e incorrecta planificacin del tiempo de exposicin,
entre otros.
d) Distribucin correcta del tiempo de exposicin.
Por las dificultades que se presentan en este ltimo aspecto se considera
necesario brindar algunas sugerencias que pudieran servir al aspirante de gua
para la exposicin.
Para una mejor exposicin de este aspecto consideremos que la exposicin consta
de 4 partes: Introduccin, Desarrollo, Conclusiones y Recomendaciones.
I-
Introduccin: (tiempo mximo 3 minutos).

Aspectos que se beben abordar:
Enunciar el ttulo de la tesis.
Situaciones problemticas que generan el problema.
Diseo terico - metodolgico.
II-
Desarrollo ( tiempo mximo 25 minutos).

Aspectos a tratar:
Modelo terico en el que se sustenta la propuesta, evidenciando el
aporte terico de la tesis ( 10 minutos).
Explicacin de la propuesta, evidenciando aporte prctico (15 minutos).
III y IV- Conclusiones y Recomendaciones:

Las conclusiones y recomendaciones son ledas por el aspirante.
Se tienen que evitar conclusiones que, por su generalidad pudieran estar
presentes en cualquier otra tesis.
17
e) Es muy importante evidenciar mediante esquemas los elementos esenciales

del modelo terico que se asume en las tesis, esto facilitar la comprensin de
este y permitir reconocer el aporte terico que se plantea.
f)
Es necesario revelar claramente la operacionalizacin de la propuesta, esto

permite comprender el alcance de ella en el plano prctico y su relacin con el
modelo terico asumido por el investigador.
1.3. Gua para la Evaluacin de Proyectos de Investigacin:

La investigacin es un proceso sistemtico y lgico, por tanto, quien evala un
Proyecto de Investigacin debe tener en cuenta una serie de aspectos.
En un proyecto, detalles aparentemente insignificantes, descuidados u omitidos
pueden hacer fracasar una investigacin.
Es necesario, a la hora de corregir los Proyectos de Investigacin, hacer
sugerencias a los estudiantes y sealarles donde tienen las mayores dificultades
en su trabajo.
Le sugerimos algunos aspectos a evaluar en los Proyectos de Investigacin:
Anlisis del Tema :
Inters : Responde a las necesidades de la comunidad, de la ciencia, de la
institucin y/o del investigador?
Enfoque : Presenta un nuevo enfoque o formas de tratar los ya conocidos?
Amplitud : Han sido delimitado el tema y sus interrogantes?
Anlisis y evaluacin del Modelo Terico :
El problema :
Est bien concebido dentro de un margen conceptual slido?
Est bien formulado, es claro, se corresponde con el tema, objetivo general, e
hiptesis?
Es factible e investigable, se ajusta a los recursos humanos, materiales y
metodolgicos?
Es objetivo , responde a una necesidad real del investigador, de la institucin y
de la sociedad?
Es preciso y concreto?
Est bien argumentada la justificacin, se corresponde plenamente con el
problema?
Objetivos:
Su formulacin es clara, precisa, coherente con el tema?
Brinda solucin al problema planteado?
18
Estn limitados a los recursos humanos y materiales con los que cuenta para
realizar la investigacin?
Marco terico referencial :

Antecedentes : Su relacin con el problema, autores, pocas.
Teoras Bsicas : Solidez, claridad y coherencia de los principios, postulados y
supuestos tericos de la ciencia.
Definicin de trminos: Presenta los significados de los trminos bsicos y/o
conceptuales del tema investigado.
Metodologa :
Tipo de investigacin:
Hiptesis:
Las variables:
Poblacin y muestra:
Recoleccin de datos:
Instrumentos :
Mtodos:
Plan de trabajo:
Estudio piloto:
Bibliografa:
Se identifica plenamente, es coherente con los

procedimientos de investigacin que sugieren la
hiptesis y el problema.
Responde al problema, permite predicciones, supone
relacin lgica entre variables. Guarda relacin con el
objetivo general de la investigacin. Tiene
fundamentacin lgica: No debe ser contradictoria,
para que no se desprendan formulaciones falsas.
Se desprenden de la hiptesis, se define su nivel de
dependencia,
se
han
conceptualizado
y
operacionalizado.
Son significativas, tienen representatividad, estn
caracterizadas.
Se precisan las tcnicas que van a emplearse, se
ajusta al tipo de investigacin elegida.
Cumplen con los requisitos de validez y confiabilidad,
son precisos, se ajustan a la investigacin.
Son los adecuados para el tipo de investigacin,
estn bien caracterizados, posibilitan la interpretacin
conceptual y prctica de los datos empricos
encontrados.
El cronograma es satisfactorio, cumple con lo
planteado por el Investigador, est bien estructurado,
se ajusta al tiempo planteado.
Se prevn ajustes al diseo del proyecto,
instrumentos y metodologa.
Se evidencia un anlisis bibliogrfico en el proyecto,
est representado de manera clara y uniforme,
cumple con las normas establecidas para su
ubicacin
y
clasificacin,
presenta
riqueza
bibliogrfica.
Nota: La evaluacin del proyecto ser acompaada por sugerencias a las

dificultades
encontradas en el proyecto de cada aspirante.
19
1.4
-
Consideraciones Generales:
Cada resultado cientfico (informe de investigacin) o Tesis de Maestra y

Doctorado, ofrece una propuesta de discusin terica, reformulada, criticando lo
que existe, produciendo una reflexin terica nueva, que le permite el carcter
de produccin de conocimientos pero sin dejar de evidenciar la alternativa de
solucin en el orden prctico.
El diseo de la investigacin cientfica aunque puede utilizar conceptos iguales
que los utilizados en la teora de la enseanza, tienen diferentes acepciones,
por ejemplo el objetivo didctico, es frecuentemente redactado con el verbo
en infinitivo, que explique las acciones del conocimiento a incorporar y su nivel
de profundidad, el objetivo de un trabajo cientfico, debe ser tangible, y por
consiguiente, un documento, modelo, instruccin, metodologa, estrategia,
tecnologa, sin que necesariamente lleve en su inicio, el verbo de la accin,
pues lo que se presenta y defiende es el resultado concreto que se obtuvo. En
ocasiones, es necesario anteceder el verbo, (accin), si se corresponde con el
resultado por ejemplo: comprobar, demostrar, validar, otros.
La conceptualizacin de las categoras que conforman el modelo terico
(problema, objeto, objetivo, campo de accin, etc.) son aproximaciones
sucesivas, que pueden ser recepcionadas por el auditorio con diferentes
puntos de vista, lo importante, es saber explicarlos y conocer sobre las razones
que propiciaron enunciarlas en esa forma y no en otra.
El problema como situacin real que es, no se define en trminos abstractos, ni
puede inducir un solo objetivo, el problema es multifactico, multifactorial y
constituye la manifestacin externa del objeto. El problema surge a partir de las
diferencias y contradicciones entre dos o ms elementos de un proceso o
fenmeno, es por ello que cuando se busca la relacin entre: Problema
Objeto - Objetivo, no debe verse como un vnculo tan lineal, o sea que entre
ellos no existe una evidente proporcionalidad directa, implicando en su
reaccin, la fantasa y la creatividad de los investigadores.
El objeto constituye la parte de la realidad con la que se va a trabajar en aras
de resolver el problema, se considera un primer nivel de abstraccin de esa
realidad, observable como fotografa de la misma. El objeto es el aspecto o
elemento del problema que se precisa en el objetivo, como compromiso
asumido por el investigador para su solucin.
Existe un segundo nivel de abstraccin de este proceso de conformacin del
problema objeto - objetivo y ese es el pronunciamiento del campo de accin.
En l se destacan los aspectos esenciales que son necesarios durante el
proceso de investigacin (conocimientos, habilidades, etc.). Constituyen la
esencia del qu y el cmo de la investigacin.
La aportacin de la hiptesis, pregunta o interrogante cientfica o idea a

defender, constituye un tercer nivel de abstraccin, ya que en ella se establece
aquel aspecto que caracteriza la relacin del objeto y el problema. El objetivo no
declara la hiptesis por que esta es ms subjetiva y esencial; y en la hiptesis est
la esencia de ese pedazo de la realidad que es el campo de accin.
Por ltimo es imprescindible que se garantice que los resultados de las
indagaciones (6) sean alcanzadas por mtodos pblicos, susceptibles de ser
20
comprobados por la comunidad de investigadores. Esto es el presupuesto de

objetividad de las indagaciones.
21
1.2.5. Referencias Bibliogrficas.

1. Barker JA. Paradigms: The business of Discovering the future. New York, NY:
Harper Business; 1993.
2. Durn JV. Estructuracin sistmica de la actividad cientfica en la Universidad
Mayor Real y Pontificia San Francisco Xavier de Chuquisaca [Tesis Doctoral].
Sucre, Bolivia: Universidad San Francisco Xavier de Chuquisaca; 2001.
3. Valcrcel N. La comunicacin educativa [folleto]. La Habana, Cuba: Instituto
Superior Pedaggico Enrique Jos Varona; 1998.
4. Moreno A. Educacin, personalidad y emancipacin. 4ta. ed. Barquisimeto,
Venezuela: Ediciones la Utopa Concretable; 1992
5. Alvarez R. Metodologa de la investigacin [folleto]. La Habana, Cuba: Centro
de Estudios sobre Educacin Avanzada. Instituto Superior Pedaggico
Enrique Jos Varona; 1995.
6. Prez O. Un subsistema terico - metodolgico de la estadstica para un
enfoque
cientfico en la prctica pedaggica del docente [folleto]. Sucre, Bolivia:
Universidad San Francisco Xavier de Chuquisaca; 1999.
7. Aorga J. Paradigma educativo alternativo para el mejoramiento profesional y
humano de los recursos laborales y la comunidad: Educacin Avanzada.
8. Morles V. Planeamiento y anlisis de investigaciones. Caracas, Venezuela:
Editorial El Dorado; 1992.
22
1.2.6. Relacin de Anexos:

1. Paradigma: Concepcin del estudio de una ciencia. (Durn JV. Estructuracin
sistmica de la actividad cientfica en la Universidad Mayor Real y Pontificia
San Francisco Xavier de Chuquisaca [Tesis Doctoral]. Sucre, Bolivia:
Universidad San Francisco Xavier de Chuquisaca; 2001).
2. Paradigma de la investigacin. (Valcrcel N. La comunicacin educativa
[folleto]. La Habana, Cuba: Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos
Varona; 1998).
3. Resumen sistematizado del desarrollo de los talleres.
4. Cuadro comparativo de las Ciencias de la Educacin. (Aorga J. Paradigma
educativo alternativo para el mejoramiento profesional y humano de los
recursos laborales y la comunidad: Educacin Avanzada. Sucre, Bolivia:
5. Doble pirmide de investigacin: (Aorga J, Valcrcel N, Pin J. Apuntes sobre
el enfoque dialctico en el modelo terico de la investigacin [folleto].
6. Categoras de la investigacin. (Aorga J. La Investigacin cientfica y la
presentacin de una tesis. Sucre, Bolivia: Universidad San Francisco Xavier de
Chuquisaca; 2001).
7. Lgica de la investigacin. (Aorga J. La Investigacin cientfica y la
Chuquisaca; 2001).
8. Contenidos del objeto y campo. (Aorga J. La Investigacin cientfica y la
Chuquisaca; 2001).
9. Contradicciones del objeto. (Aorga J. La Investigacin cientfica y la
Chuquisaca; 2001).
10. Mtodo Histrico Lgico. (Alumnos de la Maestra en Educacin Superior.
Sucre, Bolivia, 2000).
11. Mtodo de Enfoque de Sistema. (Alumnos de la Maestra en Educacin
Superior. Sucre, Bolivia, 2000).
12. Mtodo Fenomenolgico. (Alumnos de la Maestra en Educacin Superior.
13. Mtodo Etnogrfico. (Alumnos de la Maestra en Educacin Superior. Sucre,
Bolivia, 2000).
14. Mtodo Educacin Comparada. (Alumnos de la Maestra en Educacin
23
Superior. Sucre, Bolivia, 2000).

15. Mtodo de Sistematizacin. (Alumnos de la Maestra en Educacin Superior.
16. Mtodo Vivencial. (Alumnos de la Maestra en Educacin Superior. Sucre,
Bolivia, 2000).
17. Mtodo de Modelacin. (Georg R. Modelo de capacitacin de profesores y
gestores de Educacin Ambiental [Tesis Doctoral]. Sucre, Bolivia: Universidad
San Francisco Xavier de Chuquisaca; 2001).
18. Mtodos y Procedimientos de la investigacin. (Alumnos de la Maestra en
Educacin Superior. Sucre, Bolivia, 2000).
19. Indagaciones Empricas. (Prez O. Un subsistema terico-metodolgico de
la estadstica para un enfoque cientfico en la prctica pedaggica del docente
[folleto]. Sucre, Bolivia: Universidad San Francisco Xavier de Chuquisaca;
1999).
20. Indagaciones Tericas. (Aorga J. La Investigacin cientfica y la presentacin
de una tesis. Sucre, Bolivia: Universidad San Francisco Xavier de Chuquisaca;
2001).
21. Modelo Terico. (Georg R. Modelo de capacitacin de profesores y gestores
de Educacin Ambiental [Tesis Doctoral]. Sucre, Bolivia: Universidad San
Francisco Xavier de Chuquisaca; 2001).
22. Lgica del pensamiento, la actuacin y la contextualizacin. (Aorga J.
Paradigma educativo alternativo para el mejoramiento profesional y humano
de los recursos laborales y la comunidad: Educacin Avanzada. Sucre, Bolivia:
24
ANEXO # 1
PARADIGMA: CONCEPCIN DE ESTUDIO DE UNA CIENCIA
PARADIGMA
(Concepcin del estudio de una ciencia)
REALIDAD SOCIAL
(Creacin histrica)
RELACIONES SUJETO-OBJETO-INVESTIGACIN
REALIDAD
Psicolgicas
Fuerzas polticas
EXPERIENCIA HUMANA
Sociales
Biolgicas
Econmicas
Fsicas
Qumicas
HOMBRE
(busca explicaciones)
Conocer, describir, interpretar, predecir

hechos, fenmenos, regularidades
En esta bsqueda de explicaciones, el hombre ha pasado por un proceso de
evolucin que lo ha llevado al desarrollo de diferentes paradigmas en la
generacin del conocimiento y en consecuencia en los enfoques de investigacin.
ENFOQUES DE INVESTIGACIN
PARADIGMA CUANTITATIVO
(basado en el empirismo y el positivismo)
Su carcterstica principal radicaba en la
construccin de instrumentos de rigor
cientfico definido por la estad;istica y
replicabilidad de los resultados.
PARADIGMA CUALITATIVO
(tiene sus races en el paradigma interpretativo
Consiste en descripciones detalladas de situaciones

Eventos, personas, interacciones y comportamientos
que son observables.
Incorporan lo que los participantes dicen, sus
experiencias, actitudes, creencias, pensamientos,
reflexiones, tal y como son sentidas y expresadas
por las personas y no como el investigador describe.
25
ANEXO # 2
PARADIGMAS DE LA INVESTIGACIN
PARMETROS
Orientacin
POSITIVISTA
INTERPRETATIVO SOCIOCRTICO
A la comprobacin de Al descubrimiento A la aplicacin
una hiptesis
(solucin
de
problemas).
Relacin investigador- Sujeto objeto pasivo
investigado
26
ANEXO # 3
RESUMEN ESQUEMATIZADO DEL DESARROLLO DE LOS TALLERES.
Primer taller
Segundo taller
Tercer taller
Cuarto taller
Quinto taller
El profesor expone
la lgica de la
ciencia
y
los
conceptos
ms
generales de las
ciencias
de
la
educacin
El
aspirante
elabora
una
situacin
problmica.
Su
problema
cientfico, objeto y
campo. Confronta
con
otros
estudiantes y el
profesor.
Expone su lgica
de
su
pensamiento
y
de
la
investigacin
Trabaja en la
elaboracin del
objetivo.
Confronta con
otros
estudiantes y el
profesor
Expresa
los
resultados de
sus
indagaciones
sobre el objeto
y
entrega
material
escueto.
Tarea Individual
Escribe el aspirante
un modelo terico y
su lgica del
pensamiento, la
actuacin y la
contextualiizacin.
Confronta con otros
compaeros.
Sexto Taller
Definir
hiptesis o
preguntas
cientficas o
idea a
defender.
Precisa
mtodo para
sus
indagaciones
Octavo taller
Noveno taller
Presenta cronograma y
estructura de la tesis
Expone los
resultados de
su tesis
Sptimo Taller
Construye
conceptos,
categoras,
aportes.
Se repiten tantas veces sea

necesario
27
ANEXO # 4
CUADRO COMPARATIVO DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIN
Ciencia
Objeto
Ciencias de la Educacin
Conjunto de influencias
que se ejercen sobre los
individuos y su
comportamiento social.
Ciencias Pedaggicas
Didctica
Propsito
Formar y desarrollar el
pensamiento y los
sentimientos para el
desarrollo espiritual del
hombre y su preparacin
para la vida y el trabajo en la
sociedad y la cultura.
Bases generales para la

Desarrollo del proceso
instruccin, la enseanza,
docente educativo o proceso
el aprendizaje, es decir
de enseanza- aprendizaje
que el proceso educativo
para la formacin de la
sea sistmico y
personalidad.
organizado o no.
Estudia el proceso
educativo, sistmico,
organizado y eficiente
Desarrollar y fundamentar el
que se ejecuta sobre
proceso docente de
fundamentos tericoenseanza - aprendizaje.
prcticos por el personal
especializado: los
profesores.
Educacin
Fuentes
En las condiciones sociales de existencia, por
lo que tiene carcter histrico en correspondencia con las clases econmicas dominantes,
por lo que tiene carcter clasista y en el
desarrollo econmico, la igualdad, la
democracia, el progreso y el crecimiento de los
pases.
Pedagoga
Fuentes
Necesidades crecientes de supervivencia que provocan la adquisicin y
transmisin de conocimientos y habilidades para transformar la naturaleza
mediante el trabajo, lo que afirma su
carcter social.
Subordinacin a la aparicin de clases
dominantes e ideologas contrapuestas,
consolidndose como ciencia en el
capitalismo incipiente.
En la necesidad de una orientacin
poltica, ideolgica, profesional y
metodolgica para el desarrollo de la
educacin.
28
ANEXO # 4 CONTINUACIN....
EDUCACION
PEDAGOGIA
Ampliacin del Objeto
Ampliacin del Objeto
Conjunto de Influencias que ejerce toda la Bases generales para la instruccin, la
sociedad en el individuo.
enseanza, el aprendizaje y el proceso
pedaggico.
Respuestas a los cambios que se
producen en el desarrollo de las fuerzas Extensin del sistema de instruccin
productivas
y
las
relaciones
de
pblica de acuerdo con las exigencias de
produccin, necesidades de la sociedad,
la produccin.
de la riqueza espiritual de los hombres, de
sus tradiciones y cultura.
Desarrollo de la personalidad humana y
fortalecimiento del respeto a los derechos
humanos,
y
a
las
libertades
fundamentales
favoreciendo
la
comprensin, tolerancia y la amistad entre
las naciones y todos los grupos tnicos y
religiosos, promoviendo el desarrollo de
actividades para el mantenimiento de la
paz.
Formas del comportamiento social y la
relacin social.
Influencias de unas personas sobre otras
para la asimilacin de contenidos
seleccionados, en inters de las clases
dominantes.
Orienta metas socialmente establecidas.
Reflejo de la vida material de los hombres.
Categora eterna de los hombres.
29
RELACIONES ESENCIALES QUE CARACTERIZAN EL COMPORTAMIENTO
DEL OBJETO
EDUCACION
Condicionalidad
histrica,
clasista ideolgica y social.
Relacin
entre desarrollo
socioeconmico, cultural, la
actividad productiva o de
servicio - trabajo, la formacin
y la consolidacin de la
personalidad y el desarrollo
de los procesos educativos.
Relacin entre el enfoque
filosfico y la fundamentacin
terica
y
las
acciones
educativas.
Relacin entre influencias
educativas escolarizadas y no
escolarizadas.
Relacin entre teora y la
conciliacin de las acciones
educativas.
La integracin el intercambio,
el internacionalismo y la
Educacin Comparada.
Relacin entre la Educacin
Poltica Ideolgica, Moral,
Intelectual, Fsica y para el
trabajo y el carcter integral.
PEDAGOGIA
DIDACTICA
Relacin
entre
la Relacin del proceso
educacin politcnica y
educativo
con
el
su vinculacin con el
contexto social: La
trabajo.
Escuela en la Vida.
La relacin entre las Relacin entre los
materias, su integracin
componentes
del
y diversificacin.
proceso
docente
educativo: La EducaRelacin entre la ciencia
cin a travs de la
y el arte de instruir los
Instruccin.
seres humanos.
Condicionalidad entre la
teora del conocimiento
y la estructuracin del
proceso
docente
educativo.
Relacin entre el trabajo
independiente,
la
autopreparacin y el
desarrollo
de
la
independencia
cognoscitiva
y
la
personalidad.
30
EDUCACION
Contradicciones
Fundamentales
Avances de la Ciencia y la
tecnologa y la preparacin
para la vida.
Problemas originados por el
maltrato del medio
ambiente.
Mejorar los recursos
humanos como riqueza de
la sociedad.
Humanizar al hombre en
una sociedad cada vez mas
tecnolgica
PEDAGOGIA
Contradicciones
Fundamentales
Encargo social y proceso
docente para alcanzar
ese encargo social.
Capacidades
pedaggicas de maestros
y profesores.
Comprensin y
transformacin de la
realidad educativa.
Alternativas de
respuestas a las
necesidades y
motivaciones de
maestros y profesores.
Resolver problemas
escolares y no escolares
que se desarrollan como
un proceso pedaggico.
Enriquecimiento de su
aparato conceptual.
Diversos niveles de
desarrollo dentro de las
ramas que la componen.
DIDACTICA
Contradicciones
Fundamentales
Relacin entre los
problemas de la
sociedad, los objetivos
de los planes de
estudios, el modelo
pedaggico que recoge
el encargo social y la
tarea docente.
Sistema de habilidades
a alcanzar, que
resuelvan los problemas
de la practica social, el
contenido y el mtodo
para alcanzarlas.
Relacin entre los
niveles de
sistematicidad del
contenido, la derivacin
y la integracin del
proceso.
Relacin profesor alumno, la motivacin,
los mtodos y los
resultados expresados
en convicciones,
sentimientos y
conductas.
Relacin dialctica entre
las categoras del
proceso docente y los
componentes
personolgicos.
Relacin entre propsito
y la evaluacin.
31
RAMAS DE LAS CIENCIAS,
EDUCACION
Pedagoga
Psicologa Educativa
Sociologa Educativa
Filosofa
Epistemologa de la
Educacin
Economa
Administracin
Educacin Comparada
Educacin Sexual
Educacin Ambiental
Etica
Comunicacin
Educacin Avanzada
CIENCIAS Y TEORIAS QUE LA CONSTITUYEN

PEDAGOGIA
DIDACTICA
Teora de la Enseanza
Teora de la Educacin
Teora de la Educacin
Teora del Conocimiento
Historia de la Pedagoga
Lgica
Pedagoga Comparada
Filosofa Marxista
Leninista
Teora del Conocimiento
Psicologa del Aprendizaje Psicologa Pedaggica
del Desarrollo y del
Psicologa del Desarrollo
Aprendizaje
Metodologa Particular y
Heurstica
por Subsistemas
Ciberntica
Materialismo Dialctico
Pedagoga Especial
Organizacin Escolar
Antropologa
Ciberntica
Filosofa
Economa
32
ANEXO# 5
DOBLE PIRMIDE DE INVESTIGACIN
PROBLEMA CIENTFICO
fotografa de la realidad
OBJETO
Aquella parte de la realidad
que estudiamos
CAMPO
NIVELES
DE
CONCRECIN
qu? cmo?
OBJETIVO
Compromiso del
Investigador
Formulacin de
La Hiptesis o
NIVELES
DE
ABSTRACCIN
Idea a defender
Etapa
facto-perceptiva
MODELOS
Primario, de trnsito,
33
Descriptivo
DE LA SISTEMATIZACIN EN LA
PRCTICA A UNA CONCEPCIN
TERICA GENERAL.
Tendencias, regularidades, principios,
Leyes.
ANEXO # 6
CATEGORAS DE LA INVESTIGACIN
SITUACIN PROBLMICA
Contradiccin
Multifactorial
PROBLEMA
Seleccin de una de las
relaciones multifactoriales
de la situacin problmica
OBJETO
Espaciolgicas,
porcin finita que se estudia
de la realidad
NUNCA es esttico,
Explica nexos, por eso es un
PROCESO
cada uno tiene su propia lgica,
sus propias INDAGACIONES.
34
ANEXO # 7
LOGICA DE LA INVESTIGACIN
(ENFOQUE DIALCTICO)
OBJETODE
CAMPO
ACCCIN
INDAGACIONES
EMPRICAS
INDAGACIONES
TERICAS
MTODOS, TCNICAS,
INSTRUMENTOS
TAREAS DE
INVESTIGACIN
Estructura de la
tesis
35
ANEXO # 8
CONTENIDOS DEL OBJETO Y CAMPO
OBJETO
CAMPO DE
ACCCIN
Vnculo con el problema

cientfico y con
problemas sociales
Pertinencia social
En qu medida se
puede, en el orden
prctico, contribuir a la
solucin del problema
social
Desarrollo
Histrico - lgico
Cmo evidenciar su
carcter objetivo, fuera
de la conciencia del
investigador
Principales autores
nacionales y
extranjeros. Sus
resultados
Estado del estudio
Definir en qu medida
puede ser
cognoscible
Relaciones con otros

problemas u objetos
36
ANEXO # 9
CONTRADICCIONES DEL OBJETO
EJEMPLO EN LA INVESTIGACIN PARA EL PROCESO DE ENSEANZA.
TRABAJO
INDEPENDIENTE
ESTUDIO
INDEPENDIENTE
ORIENTACIN
PROFESIONAL
RELACION
INTERDISCIPLINARIA
INVARIANTES DE
CONOCIMIENTOS
OBJETO
Proceso de
Enseanza - Aprendizaje.
DISEO
CURRICULAR
RACIONALIZACIN DE
LA ASIGNATURA O
DISCIPLINA
TRABAJO DIDCTICO
PREPARACIN
PROFESIONAL
MEDIOS DE ENSEANZA
37
SISTEMA DE EVALUACIN
FORMACIN DE VALORES
ANEXO # 10
Mtodo Histrico - Lgico
HISTRICO - LGICO
El Histrico
Estudia la
trayectoria de los
fenmenos y
acontecimientos
Es lo lgico mismo, pero

revestido en forma concreta de
desarrollo histrico.
El Lgico
Unidad dialctica.
Incluye la contradiccin
Investiga las leyes

generales del
funcionamiento del
desarrollo de los
fenmenos
Es lo histrico mismo, pero

despojado de su forma
concreta y representado en
forma terica
El lgico debe basarse en los datos histricos para poder

descubrir las leyes fundamentales de los fenmenos
Lo histrico no debe limitarse a la simple descripcin de
los hechos, sino explicarlos a partir de la lgica de su
38
desarrollo.
ANEXO # 11
Mtodo de Enfoque Sistmico
ENFOQUE SISTMICO
Ve a la Educacin como una realidad integrada por

componentes que cumplen determinadas funciones
y mantienen formas estables de interaccin entre
ellos.
Predomina su carcter orientador y organizacional
Es empleada para la elaboracin del modelo terico
y para la organizacin y desarrollo del proceso de
validacin prctica.
Establece la dinmica interna del objeto de
investigacin y contribuye a la organizacin de las
formas y tecnologas de la Educacin Avanzada.
39
ANEXO # 12
MTODO FENOMENOLGICO
FENOMENOLGICO
Tcnica Instrumental
Experiencia vital
del mundo,
Destaca el nfasis
sobre lo individual y
lo subjetivo.
Recoleccin de
datos:
Grabaciones
Ancdotas
40
ANEXO # 13
MTODO ETNOGRFICO
ETNOGRFICO
Permite aprender el modo de vida

de una unidad social concreta en
un perodo determinado.
Es una forma de investigacin
social caracterizada por:
Fuerte
nfasis
en
la
exploracin de la naturaleza
de un fenmeno social
concreto.
Investigacin de un nmero
pequeo de casos.
Tcnica Instrumental
Entrevista no
estructurada
Audio
Vdeo
Escrita
Documentos
Fotos
41
42
ANEXO # 14
MTODO DE EDUCACIN COMPARADA
EDUCACIN COMPARADA
Permite estudiar las distintas tendencias de

desarrollo y las generaciones de los Sistema
Educacionales
Establecer criterios en el espacio y el tiempo del

objeto de investigacin.
ESPACIAL
Caracterizacin y contextualizacin del

objeto de investigacin en diferentes
lugares
TEMPORAL
Se funde al mtodo histrico lgico.

Bsqueda de antecedentes de
investigacin.
Establecer diferencias y semejanzas

Cambios cuantitativos y/o
cualitativos
Mtodos de Educacin Comparada
Descripcin
Sociolgico
Analticos (anlisis, sntesis, generalizacin, induccin, induccin, deduccin, comparacin, etc.)
Estadsticos
43
ANEXO # 15
MTODO DE SISTEMATIZACIN
ORGANIZACIN DE LOS
CONOCIMIENTOS
SISTEMATIZACIN
TERICO
CONCEPCINI
DIALCTICA
PRCTICO
Actividad transformadora
de los sujetos de los
procesos objeto de
estudio.
44
ANEXO # 16
MTODO VIVENCIAL
VICENCIAL
Experiencia personal
Bsqueda de alternativas prcticas
Enriquecer el trabajo de:
Conductor
Formacin de expertos.
45
ANEXO # 17
MTODO DE MODELACIN
MODELACIN
REALIDAD
(OBJETO O FENMENO)
MODELO
(Icnico, analgico y terico)
CARACTERSTICAS
Operativo y ms fcil
de estudiar que la
realidad.
Estudio
de
las
cualidades
del
fenmeno
en
interferencias
de
factores condiconante.
Caracteriza la realidad
Analoga estructural y
funcional con la realidad.
Permite la extrapolacin
de datos al objeto o
fenmeno estudiado.
Representa
al
mismo
fenmeno con diferentes
tipos de modelos y se
acerca
a
l
desde
diferentes ngulos
Establece el significado
de
las
variables,
relaciones y constantes
del modelo.
Destaca la estructura
dinmica y leyes del
desarrollo
PERMITEN
Puede representar
varios sistemas
(objetos o fenmenos)
reales.
CONOCER
De manera sistematizada e ideal, destacando la estructura,

dinmica y leyes del desarrollo del fenmeno
TRANSFORMACIN
REALIDAD
46
ANEXO # 18
MTODOS Y PROCEDIMIENTOS DE LA INVESTIGACIN
CLASIFICACIN
OBSERVACIN
EXPERIMENTACIN
ANLISIS Y
SNTESIS
INDUCCIN Y
DEDUCCIN
HIPOTTICO
DEDUCTIVO
HISTRICO
LGICO
DE LO ABSTRACTO
A LO CONCRETO
MODELACIN
SISTMICO
DESCRIPCIN
Consiste en la percepcin directa del objeto de la investigacin,
es decir, permite conocer la realidad mediante la percepcin
directa de los objetos y fenmenos. (gua)
Es el mtodo emprico de estudio de un objeto en el cual el
investigador influye sobre l por medio de la creacin de
condiciones artificiales, necesarias para el esclarecimiento de
las propiedades correspondientes.
Anlisis: Lo que uno hace es descomponer un objeto en sus
distintas partes y relaciones, revelando sus componentes y
relaciones.
Sntesis: Establece mentalmente la unin de las partes
previamente analizadas y posibilita descubrir relaciones y
caractersticas generales entre sus componentes.
Induccin: Es una forma de razonamiento a travs del cual se
pasa de un conocimiento de cosas particulares a un
conocimiento ms general que va a reflejar lo que hay de
comn en esos fenmenos individuales.
Deduccin: Se pasa de un conocimiento general a un
conocimiento particular y/o conocimiento menos general.
Permite adelantar y verificar las nuevas hiptesis sobre la
realidad, establece nuevas predicciones a partir del sistema de
conocimientos que se tiene.
Histrico: Estudia la trayectoria real de los fenmenos, los
acontecimientos en el decursar de su historia.
Lgico: Investiga las leyes generales del funcionamiento y
desarrollo de los fenmenos.
Abstracto: Mediante l se destaca la propiedad o relacin de
las cosas y fenmenos.
Concreto: Es la sntesis de muchos conceptos y por
consiguiente de las partes.
Es la reproduccin simplificada de la realidad que le permite
descubrir nuevas relaciones y cualidades del objeto
Sirve para modelar el objeto mediante la determinacin de sus
componentes y sus relaciones.
Con este mtodo se puede obtener una orientacin general
para estudiar los fenmenos educativos como una realidad
integral formada por componentes con determinadas funciones,
pero que mantienen formas estables de interaccin que da las
cualidades integrativas generales.
47
ANEXO # 19
INDAGACIONES EMPRICAS
Caracterizacin de una poblacin
Comparacin entre poblaciones.
Bsqueda de relacin entre indicadores.
Valoracin de acciones interventivas.
Estudios de caso
48
ANEXO # 20
INDAGACIONES TERICAS
NORMATIVO
LITERATURA
CIENTFICA
Mtodo Histrico Lgico

Mtodo de Estudios Comparativos
Mtodo de Enfoque de Sistema
Modelacin
Vivencial
Otros
TAREAS DE INVESTIGACIN
Pertinencia Social
La novedad
La actualidad
Aporte terico
Aporte prctico
49
ANEXO # 21
MODELO TERICO
MODELO
Representa a
La realidad
C
A
R
A
C
T
E
R
I
S
T
I
C
A
S
Estructura relaciones y
propiedades
fundamentales de la
realidad
Utiliza smbolos que
representan cualidades
Proporciona
explicaciones
Gua para hiptesis
tericas
TRANSFORMACIN DE
LA
REALIDAD
50
ANEXO # 22
LGICA DEL PENSAMIENTO, LA ACTUACIN Y LA CONTEXTUALIACIN PARA
ENUNCIAR LAS LEYES DE LA EDUCACIN AVANZADA.
REFERENTES
TERICOS
Principios de la
Educacin de
Postgrado.
CAMPO DE ACCIN
Superacin de los
profesionales graduados
universitarios
Medidas didcticas
Superacin de profesores
universitarios
Principios de la
Enseanza
Superacin de recursos
laborales (todos los
segmentos)
Principios del
sistema de
superacin de los
profesores
universitarios.
Leyes de la
didctica.
Principios de la
Educacin
Avanzada.
RESULTADOS DE LA VALIDACIN
PRCTICA, LA TEORIZACIN Y LA
ABSTRACCIN.
Principales acciones para la consecucin
de los principios de la Educacin de
Postgrado.
Principios del sistema de superacin
profesional
Principios del sistema de superacin de
los profesores universitarios.
Regularidades de los sistemas de
superacin.
Principios de la Educacin Avanzada.
Superacin de los recursos

humanos del pas
Superacin de los recursos
laborales
Principios y regularidades del los

sistemas de superacin.
Construccin del
subsistema educativo.
Regularidades en la confeccin del

subsistema educativo Educacin
Avanzada.
Proceso de mejoramiento
profesional y humano
Leyes de la Educacin Avanzada.
51
CAPTULO 2: EL TUTOR Y LA PRODUCCIN INTELECTUAL

Dra. Julia Aorga Morales, MSc. Aida Julia de Toro Gonzlez,
MSc. Ileana Hernndez Escobar
Ctedra de Educacin Avanzada. Centro de Posgrado en Ciencias Pedaggicas.
Universidad Pedaggica Enrique Jos Varona.
Telf: (537) 260 0509
Email: mary@varona.upejv.edu.cu
2.1. La formacin, la produccin intelectual, el tutor y el taller.
La influencia de colectivo es decisiva en la formacin acadmica y en el desarrollo
del intelecto, y por esa razn, el grupo y su cohesin constituyen importantes
factores para la ejecucin de un trabajo cientfico y para la valoracin de los
resultados cientficos y de las categoras de la investigacin que se van
conformando. La experiencia prctica de los autores en la ejecucin y conduccin
de talleres colectivos y tutoras individuales, permite asegurar el valor de los
resultados en colectivo para la profundizacin del compromiso individual y social
que entraa la produccin intelectual. Conformar este colectivo es una tarea difcil
que exige una labor sistemtica. (1)
La integracin acadmica y social de los grupos humanos que participan en los
talleres se alcanza cuando se ha estrechado las relaciones, al compartir momentos
importantes de sus vidas como pueden serlo los avances en el complejo camino de
la investigacin cientfica. El tutor o los tutores que conducen o estn presentes en
estos talleres deben acercarse a los estudiantes y conocer profundamente las
particularidades del carcter de cada uno, sus aspiraciones, sus debilidades, y muy
especialmente, las relaciones interpersonales que se producen en el grupo; el tutor
ha de actuar, al decir de Makarenko (2), de forma tal que los alumnos asimilen sus
sugerencias como propias, y muy convencidos del ejemplo personal que le ofrece,
factor de influencia determinante al que nos referiremos ms adelante.
La formacin de las personas es integral cuando efectivamente reconoce y
promueve el desarrollo de las diversas dimensiones de la personalidad: la socioafectiva, la intelectual, la prctica, la espiritual.
Los tutores vivencian autnticos procesos formativos que le generan una interna
satisfaccin que a su vez deviene en una mayor capacidad tutorial, mayor esfuerzo,
rigor y disciplina en el compromiso con el mejoramiento de los dems seres
humanos; todo esto provoca un crecimiento en la esfera intelectual del tutor, as
como el disfrute del conocimiento y su construccin. Las repercusiones de la tutora
en el tutor que apuntamos, no son tenidas en cuenta por la mayora de los autores
que se limitan a considerar la tutora como un servicio que presta el tutor al alumno,
sin reconocerlo como un proceso que en cuanto a beneficios es un proceso
indiscutiblemente bidireccional. La obtencin de esos beneficios mutuos determina
que en la relacin alumno - tutor prevalezca el dilogo y se excluyan la dependencia
y la sumisin.
No se trata solo de estructurar la conciencia ni de posibilitar el conocimiento y la
comprensin profunda de la realidad, esto es muy importante, pero es insuficiente
52
(3), de lo que se trata es de lograr la articulacin del pensamiento y la accin como

unidad dialctica entre lo acadmico y lo humano. (4)
Se alcanza la verdadera formacin cuando se fortalece la competencia para
comprender situaciones con base en criterios y fundamentos claros, cuando se
afianza la capacidad para disear cursos de accin y para ejecutarlos mediante
estrategias viables. El trabajo intelectual potencia el desarrollo de todas las esferas
de la personalidad.
2.2. El proceso tutorial. Caractersticas.
La Educacin Avanzada asume como unos de sus principios la relacin entre el
carcter cientfico del contenido, la investigacin e independencia cognoscitiva y la
produccin de conocimientos(5) con lo que se evidencia que es condicin primaria
la actualizacin y veracidad del contenido, y otorga esta responsabilidad al tutor o
conductor del proceso. El nivel cientfico, la actualizacin y la acreditacin del tutor
garantizan un comienzo y desarrollo satisfactorio, ahora bien, si el tutor no domina
los mtodos de la ciencia, no podr trasmitir las habilidades y valores necesarios
para la conduccin del trabajo cientfico y la produccin intelectual.
Resulta oportuno caracterizar algunas acciones que deben dar inicio al proceso
tutorial:
- Seleccin de tutores con reconocidas cualidades pedaggicas y preparacin
cientfica acreditada.
- Evaluacin inicial del alumno y elaboracin del plan de tareas para acelerar y
consolidar la independencia cognoscitiva. En esta direccin no solo debe trabajar el
alumno en la confeccin de ficheros y artculos sino tambin en la necesaria
exposicin y defensa de los contenidos que va incorporando a su conocimiento
indicndosele una disertacin racional, sinttica, precisa y autntica, De ah que
desde el inicio del trabajo con el tutor, el estudiante deba satisfacer esa exigencia en
los talleres.
- Se puede entonces definir que el proceso tutorial se realiza mediante la dialctica
entre el tutor, las acciones tutoriales y los resultados del alumno y se caracteriza
como proceso de orientacin, ayuda e hilo conductor de la produccin intelectual.
Una rpida mirada a la situacin del proceso tutorial en la actualidad, nos revela
que, en general, hay una carencia estable de produccin intelectual, y la que se
obtiene, recibe un pobre reconocimiento por parte de la comunidad cientfica. Es
limitada la utilizacin de este proceso para la produccin intelectual. En nuestra
consideracin, las causas fundamentales radican en un dominio pasivo y no
aplicacin de la metodologa de la investigacin cientfica y de los mltiples caminos
para llegar a la produccin intelectual, limitndose en la mayora de los casos, a un
enfoque positivista. Tambin predominan los procesos de mejoramiento profesional
altamente escolarizados, donde la independencia cognoscitiva solamente es una
declaracin de principios; otro factor a considerar es la no empata entre el tutor y
alumno, producindose la despersonalizacin afectiva del proceso. (6)
Asumimos entonces los conceptos proceso tutorial o tutora y tutor propuestos
por Martnez Quijano y estos conceptos lo reformulamos.
53
La tutora es el proceso pedaggico interactivo en el que se producen y consolidan

conocimientos, habilidades y valores sobre el principio de la teora - prctica,
mediante la relacin dialctica que se establece entre el tutor y/o los alumnos, de
acuerdo con los intereses sociales e individuales.
La tutora debe caracterizarse por ser flexible, porque debe adecuarse a las
condiciones y circunstancias de cada alumno; oportuna, ya que debe responder a
las necesidades y dificultades del alumno tan pronto la requiera; permanente,
puesto que debe estar a disposicin del alumno durante todo el proceso de
produccin intelectual; motivante en tanto debe despertar en el alumno el inters
permanente, el cual estar determinado por la utilidad y la pertinencia; andraggica,
puesto que debe utilizar la filosofa, los principios, las tcnicas y recursos del tipo
educativo que tiene a su disposicin la educacin de adultos; adems la tutora ha
de ser respetuosa pues debe tener en cuenta la calidad de persona que es el
alumno, sus valores, sus sentimientos y sus limitaciones, ritmo de aprendizaje y
condiciones socioeconmicas de vida.
Definir la figura del tutor resulta tarea ardua o obstante, un acercamiento a este
concepto es: Profesional con el cual se establecen vnculos y relaciones afectivas e
intelectuales para el mejoramiento profesional y humano del alumno de acuerdo con
intereses sociales e individuales.
2.2.1 Regularidades del proceso tutorial.
Se manifiestan como resultado de la prctica educativa coherente y se convierten
en condicionales necesarias las siguientes:
- Relacin de la pertinencia social del conocimiento, los objetivos a alcanzar, la
motivacin y la comunicacin interpersonal entre el alumno y el tutor.
- Relacin entre la teora y la prctica, los valores aportados por el tutor y la
formacin ciudadana del estudiante.
- Relacin entre el carcter cientfico del conocimiento, la independencia
cognoscitiva y la produccin de conocimientos del tutor y su ejemplo para el
tutorado.
- Relacin entre las formas dinmicas de apropiacin del conocimiento del tutorado
y los conocimientos y la acreditacin del tutor.
- Relacin del enfoque de sistema para la organizacin del mejoramiento profesional
y humano del tutorado y las capacidades didcticas, pedaggicas y organizativas
del tutor.
- Relaciones entre los conocimientos, habilidades, y valores de los tutorados en su
formacin y las nuevas exigencias expuestas por el tutor.
2.3. El tutor. Su desempeo en el proceso tutorial
La figura del tutor ha transitado por la historia de la educacin desde pocas
remotas. Ha tenido la tutora carcter individual, como en la Antigua Grecia; ha
respondido a una concepcin individualizada insertada en un sistema de instruccin
colectiva como ocurre en la Universidad Medieval. Tanto en un caso como en el
otro, la funcin del tutor no se limit a la instruccin sino que atendi a la conducta
del educando y su labor fue vehculo idneo para la formacin religiosa y moral. Con
pocas variaciones la labor del tutor se mantiene hasta los ltimos aos del siglo XIX.
En la Universidad de principios del pasado siglo, el tutor va dejando atrs la
54
atencin de los aspectos religiosos y morales, en consonancia con la evolucin de

la educacin, y hace nfasis en la produccin de conocimientos de forma
pragmtica; el tutor deviene orientador de trabajos cientficos estudiantiles tales
como tesis, tesinas, tesis de Maestras y Doctorados por o que se extiende su radio
de accin al pregrado y al posgrado.
El tutor como se evidencia, desempea un papel protagnico y dinamizador en la
formacin y produccin de conocimientos, y encarna un comportamiento en el que,
reiteramos, debe conjugarse lo acadmico y lo humano. De acuerdo con esto, se
reconocen dos finalidades esenciales: la acadmica y la orientadora, que de
manera inseparable han de confluir en el proceso tutorial; el tutor ha de aclarar
dudas, interpretar y enriquecer las ideas del alumno, propiciar situaciones de
aprendizaje, corregir actividades, todo lo que es posible si se ha creado un clima
favorable en el que la comunicacin fluya adecuadamente. El desarrollo de la
comunicacin y de las relaciones interpersonales no ha de limitarse al binomio
alumno - tutor, sino que este ltimo ha de propiciar que el alumno las establezca con
el grupo en el que se desarrolla su trabajo cientfico, y es precisamente el taller el
espacio ms favorable. Adems el tutor ha de conocer las preocupaciones,
problemas, limitaciones, aspiraciones, etc., que en el plano personal inciden sobre el
alumno; un consejo, un apoyo, la comprensin de determinadas situaciones, pueden
garantizar que el alumno se sobreponga ante dificultades que pueden atentar contra
el desarrollo de la produccin intelectual. El tutor ha de aprovechar todas las
posibilidades que la tutora, como proceso pedaggico, ofrece para el trabajo
educativo.
El tutor, por tanto, tiene que identificar y contribuir a desarrollar aptitudes hasta que
se constate una disposicin manifiesta en los alumnos sobre el conocimiento, su
bsqueda y reflexin, con una aplicacin prctica adecuada como expresin de su
competencia. La ayuda del tutor al alumno incluye adems, el desarrollo de hbitos
sociales, comportamiento individual y colectivo, desarrollo de la motivacin, la
autoestima, la independencia cognoscitiva, y la afectividad por la ciencia y por la
vida.
2.3.1.
Modelo ideal del profesor tutor.
El modelo ideal de profesor tutor que se propone (7) tiene en cuenta los siguientes
aspectos:
El tutor es esencialmente, humanista para no solo ensear o conducir la produccin
de conocimientos, sino sobre todo, ser un educador, de ah el carcter de proceso
pedaggico interactivo del proceso tutorial.
Este modelo constituye una construccin ideal para comprobar en la prctica sobre
un estudio comparativo de diversos autores y reuniones de expertos en el tema, as
como de un elevado nmero de indagaciones empricas realizadas.
Como primer aspecto queremos insistir en que educar no solo se limita al proceso
escolarizado y siempre tiene que vincularse a la lucha de idas, la aclaracin de la
inteligencia y su desarrollo y la forja de voluntades.
Debe el tutor tener una profunda conviccin acerca de las ideas que expone, con
pleno dominio sobre el tema que aborda, convirtiendo la teora en gua de accin, no
55
traducir las ideas con consignas estereotipadas, sino en trabajo de aclaracin,

explicacin, sentimiento, irritacin, indignacin, pasin, cuando la situacin la
requiera. Por tanto, el dominio terico y la claridad ideolgica son los principales
aspectos de este modelo ideal del tutor.
El alto nivel cientfico que implica la actualizacin del contenido, dominio de los
mtodos de la ciencia en general y de la rama del conocimiento que desarrolla en
particular, constituye la nica alternativa para transmitir habilidades y pensamiento
para el trabajo cientfico. Al demostrar con su quehacer su visin cientfica del
mundo y lo expresado en su personal produccin de conocimientos que lo acredita,
lograr la verdadera autoridad y prestigio, sin dejar de ser jovial, funcional y
dinmico.
El tutor debe ser un ejemplo vivo de autosuperacin y autopreparacin no solo en el
contenido que explica, sino tambin en su cultura en sentido general. Dominar las
tcnicas de estudio individual, de obtencin de informacin cientfica para extraer de
la misma lo fundamental, elaborar fichas bibliogrficas, y de ordenar y asentar
referencias.
Ha de ser el tutor creativo, organizado y flexible para generar soluciones productivas
que le ayuden a la eficiencia y calidad del proceso, para modelarlo y reajustarlo
cuando las condiciones, incluso las no previstas, lo reclamen, desarrollar la
motivacin, elevar la autoestima y la confianza y contribuir a la solucin de
problemas que afecten el desarrollo intelectual, ya sean de ndole profesional,
familiar, social o de otro tipo.
El tutor debe dominar los aspectos bsicos de la direccin cientfica, sus tcnicas y
procedimientos; desempear diferentes roles como organizador, planificador y
supervisor.
Ha de tener dominio de los mtodos de la ciencia y de los paradigmas cientficos,
as como de los caminos para la produccin intelectual.
En cuanto a la lengua materna, el tutor debe tener un profundo conocimiento de la
lengua materna, de sus estructuras y de la redaccin. Debe conocer sus races y
antecedentes histricos y el origen y evolucin del pensamiento pedaggico y
educativo precedente, y ser un conocedor profundo de las partes integrantes de las
Ciencias de la Educacin, de sus objetivos y principales contradicciones.
Un tutor tiene que ofrecer muchas sugerencias y dar informacin al alumno sobre
sus impresiones. Esta informacin debe ser objetiva y constructiva, ofreciendo
informacin sobre el rendimiento y reforzando los resultados positivos en lugar de
criticar el comportamiento, pues esto puede provocar reacciones negativas que
atenten contra la motivacin del tutorado.
El conocimiento de los modelos de aprendizaje por el tutor contribuir a que aplique
las estrategias ms adecuadas. Como parte de su preparacin, el tutor debe
actualizarse en torno a las NTIC en la Educacin a Distancia.
56
2.3.2.
-
Deberes del tutor.
Estimular el autodidactismo.
Desarrollar un trabajo tutorial centrado en la personalidad del tutorado.
Despertar en el estudiante conciencia acerca de sus posibilidades y limitaciones.
Ser un crtico constructivo de manera que capacite al alumno para que trabaje por
s mismo y construya sus conocimientos.
Diagnosticar problemas.
Establecer la relacin objetivo contenido mtodo - evaluacin.
Propiciar el desarrollo de la independencia cognoscitiva y la capacidad crtica.
Elaborar materiales para el aprendizaje,
Promover un modelo personal de organizar su propio aprendizaje.
Promover situaciones de aprendizaje.
Coordinar efectos educativos provenientes de instituciones y de la vida diaria.
Ser respetuoso, comprensivo, tener habilidades docentes, ser cordial, honrado.
2.3.4 Algunos tipos de tutor.

Existen distintos tipos de tutores, dentro del proceso pedaggico, por ejemplo,
aquellos que se desempean en actividades del pregrado de la Educacin Superior,
como son: tutores para trabajos de cursos y de diplomas. Los tutores de la prctica
laboral, tanto de aquellos que se forman en la Educacin Superior, como en niveles
precedentes (maestros emergentes por ejemplo), tutores para el adiestramiento
laboral, la autosuperacin dirigida y los programas de autosuperacin, las pasantas
los diplomados, las especialidades de posgrados, el doctorado y otras figuras de la
Educacin Avanzada, que se desarrollen.
Segn normas establecidas (8) el tutor del trabajo de diploma debe orientar al
alumno en la seleccin correcta de los mtodos, tcnicas e instrumentos que son
esenciales para lograr una mayor eficiencia en la investigacin y demostrar el rigor
cientfico, mediante las acciones que va realizando y en la bsqueda de informacin,
alertarle y sealarle dnde present mayores dificultades.
En el trabajo de diploma, el tutor debe promover la iniciativa, independencia y
creatividad de los estudiantes, garantizando el trabajo individual y estimulando el
anlisis interdisciplinario en la resolucin de los problemas objeto de la investigacin
(8) (artculo 83). De igual forma debe orientar a los alumnos en la seleccin de
mtodos, tcnicas e instrumentos que permitan profundizar en el estudio del objeto.
Cuando el tutor se desempea en el componente investigativo del plan de estudio
de la Educacin Superior o en la formacin tcnico - profesional de nivel medio, se
priorizan las tcnicas y procedimientos propias de la investigacin en esa esfera de
actuacin, mientras que cuando el proceso tutorial se desarrolla en el componente
laboral, se hace nfasis en la apropiacin y desarrollo de un modo de pensar y
actuar en relacin con la profesin, as como propicia el desarrollo de la conciencia
laboral, la disciplina y la responsabilidad en el trabajo.
Debe el tutor corregir y aclarar las dudas o imprevistos que se le presentan a los
estudiantes durante el desarrollo de su prctica, ya sea en el orden metodolgico,
conceptual, organizativo y prctico.
57
El proceso de comunicacin, partiendo de que la comunicacin es el pensamiento

compartido (9) se convierte en un elemento decisivo dentro de este proceso, que
como todo proceso pedaggico, est compuesto por la actividad y la comunicacin,
ayudando a fomentar un clima favorable.
La autosuperacin, es la base de las diferentes formas de organizativas del proceso
pedaggico y de la independencia cognoscitiva, la autosuperacin es
responsabilidad del estudiante donde la motivacin y los intereses individuales
constituyen las fuerzas motrices de ese proceso, pero resulta imprescindible el
dominio de las habilidades intelectuales necesarias, es aqu donde el tutor tiene que
ser agente activo, facilitador y desarrollador.
Otras formas como las pasantas obligan al tutor de este proceso a poseer las
capacidades pedaggicas, acadmicas y profesionales, en un rea del
conocimiento, para conducir el programa, participando en su diseo, ejecucin y
evaluacin, por lo que debe aportar al trabajo diario, los resultados de su
actualizacin cientfica, comprendiendo en estas las teoras y conceptos, los
procedimientos y las tcnicas afines al objeto de la pasanta.
El entrenamiento de posgrado, que en s mismo constituye un sistema de
habilidades a desarrollar requiere de la presencia del tutor para el desarrollo de las
destrezas, habilidades y asimilacin de conocimientos para su consecucin.
En el entrenamiento de posgrado (10), debe tenerse en cuenta en la seleccin y
asignacin del tutor, la propia orientacin del Entrenamiento, sea este cientfico metodolgico, en la produccin, en los servicios (11). El carcter dinmico de este
proceso permite la vinculacin creativa con otras formas organizativas, por lo que la
creatividad del tutor, en su diseo y ejecucin debe manifestarse, utilizando aquellas
alternativas que aceleren y garanticen el cumplimiento de los objetivos.
El tutor en el adiestramiento laboral dirige el sistema de procedimientos lgicos que
permiten dar solucin a los problemas profesionales que se enfrentan los
egresados, de cualquier formacin terminal(12).
El tutor es responsable de velar por el cumplimiento del programa, apoya y asesora
al egresado en su puesto de trabajo, le brinda su experiencia profesional. Al tutor de
este proceso de adiestramiento laboral, debe caracterizarlo su inquietud profesional
y ser capaz de aplicar los conocimientos adquiridos en la prctica productiva o
social de manera innovadora, con plenas capacidades en consonancia con su
responsabilidad laboral y social.
El diplomado (10) (artculo 53) es la figura de la formacin especializada que
proporciona la adquisicin de conocimientos y el desarrollo de habilidades en
aspectos de un rea particular de la ciencia o del arte.
La culminacin del diplomado se evala por un trabajo final integrador de los
contenidos recibidos, el tutor debe poseer u profundo dominio terico y prctico del
contenido de las temticas abordadas, que le permite conducir la integracin de los
mismos en los trabajos finales.
58
La especialidad de posgrado (10) (artculo 12) proporciona la ampliacin de los

conocimientos en reas particulares de profesiones afines, su evaluacin final, es la
defensa de un trabajo, que produzca un aporte esencialmente prctico al proceso
productivo o social de que se trate. El tutor entonces ha de poseer una adecuada
maestra pedaggica y amplia experiencia profesional, acreditado por un destacado
quehacer cientfico innovador y un amplio prestigio en el campo profesional.
La maestra cuya esencia es la de proporcionar amplios conocimientos en los
mtodos y procedimientos de la investigacin, para la produccin de nuevas
cualidades en los conocimientos y por consiguiente una amplia cultura en un campo
del saber (10) (artculo 28) reclama de un tutor poseedor de un alto nivel cientfico y
demostradas capacidades pedaggicas investigativas, creativas y poseedor de una
amplia cultura social, al igual que el proceso de formacin doctoral (10) (artculo 45),
el tutor debe ser reconocido por su prestigio acadmico y profesional, avalado por
sus resultados concretos en el rea de la ciencia y sus aportes tericos a la misma.
Podemos resumir que en diferentes enfoques educativos se resalta la figura del
tutor, como en la corriente humanista, el modelo sociocrtico y el enfoque histrico cultural, al revelar la didctica entre lo externo y lo interno, el intercambio de las
personas con los dems, mediante la actividad y la comunicacin y la dialctica de
la zona de desarrollo prximo, con actividad conjunta, con diferentes niveles de
apoyo, sin embargo el cognitivismo, resta valor a esta figura y hace prevalecer el
papel que desempea el material didctico; el conductismo, otorga el papel de eje
central del proceso al material didctico, Reafirmamos entonces las funciones que
estn presentes en este proceso tutorial, y que desempean esencialmente el tutor.
Funcin correctora, evaluadora, orientadora, comunicativa, y de retroinformacin,
entre otras.
La funcin correctora, est ntimamente vinculada con la funcin orientadora, ya que
toda correccin debe tener por norma orientar al alumno para que pueda superar
sus errores, deficiencias, carencias y tambin confirmarle sus aciertos y xitos.
La funcin evaluadora no se restringe a la evaluacin externa que califique o
certifique lo realizado, sino esencialmente debe ser formativa, y lo principal debe
ser introducir cambios en los aspectos que dificultan el aprendizaje y la produccin
de conocimientos, debe ser por tanto permanente y en correspondencia con las
distintas etapas de la construccin del conocimiento.
La orientacin est dada en la relacin personal ya que debe procurar que esta
orientacin se establezca en forma habitual y se potencie por la motivacin que
surge de la riqueza comunicativa. La orientacin escrita de materiales de consulta,
tcnicas, mtodos, pruebas de vista, enriquecen esta funcin.
La comunicacin como antes hemos expresado, es elemento esencial del proceso
tutorial y se presenta en lo cognitivo y lo afectivo, que debe estar en cada encuentro
bilateral.
La retroinformacin es el resultado del proceso interactivo que constituye la tutora,
para evaluar avances, dificultades y convicciones.
59
En el evidente adelanto de la ciencia y la tcnica, el tutor, adems de ser un experto

en el rea del conocimiento en que se desenvuelve como tutor, tiene que estar
actualizado y seguir una formacin continua. En sus intercambios personales debe
ser clido, dar apoyo y prestar atencin mientras escucha a su alumno, esto no solo
debe manifestarse en la expresin verbal, sino en una postura relajada,
estableciendo contacto visual y evitando interrupciones.
Al promover el intercambio y la formulacin de preguntas y problemas, para producir
las interacciones necesarias. Sus orientaciones y sugerencias deben ser objetivas y
constructivas, reforzando sus resultados positivos.
Debe conocer las caractersticas personales de su alumno y los modelos de
aprendizaje, adaptando su oferta educativa a las necesidades e intereses
personales del alumno, y debe ser evaluado institucionalmente para verificar si est
realizando su labor en la forma esperada; debe poseer como cualidades esenciales,
entre otras, la cualidad, el respeto hacia los dems, la capacidad de escuchar, la
honradez, la empata, la capacidad expresiva, la capacidad didctica, la capacidad
expresiva, la capacidad comunicativa, la capacidad organizativa, la capacidad
investigativa y creadora.
2.4. Estrategia curricular para el mejoramiento del desempeo profesional y
humano de los tutores.
Objetivos:
- Actualizar los conocimientos y habilidades de los tutores mediante la organizacin
didctica de los contenidos y acciones para el uso de los adelantos cientfico
tcnico - metodolgicos y la utilizacin de las nuevas tecnologas.
-Demostrar las habilidades adquiridas por los tutores para la planificacin,
organizacin y direccin y control del proceso de enseanza - aprendizaje en las
diferentes figuras tutoriales.
Tema 1.
El papel de la ciencia y la tecnologa en la Educacin como elemento globalizador:
- El desafo de la globalizacin. La produccin y circulacin de conocimientos. Los
recursos materiales. El desarrollo de la produccin intelectual en el entorno
latinoamericano.
Exposicin y debate:
Duracin: 15 horas
Evaluacin: participacin en el debate.
Tema 2.
La comunicacin en el proceso pedaggico interactivo de la tutora.
- La comunicacin como proceso de carcter social.
- La comunicacin educativa.
- La comunicacin bidireccional como elemento de retroalimentacin en el proceso
pedaggico.
- Modelos de comunicacin.
Exposicin
Duracin: 15 horas.
Evaluacin: Taller de conceptualizacin.
60
Tema 3.
La produccin intelectual.
- Paradigma de investigacin cientfica.
- Planeamiento y desarrollo de la investigacin cientfica. Los mtodos tcnicas y
procedimientos de la investigacin.
- Alternativas para la produccin intelectual.
- Concepto de aporte terico y prctico.
- Modelo terico de investigacin, su construccin y caractersticas.
- La elaboracin de la tesis.
- El proyecto de investigacin cientfica.
- Organizacin de la ciencia y la innovacin tecnolgica. Estado actual.
Exposicin:
Seminario
Duracin: 20 horas.
Evaluacin: Presentacin de un modelo terico de investigacin.
Tema 4.
La autosuperacin y la formacin cientfico - tcnica.
- La autosuperacin como tecnologa d la Educacin Avanzada.
- Diferentes etapas de la autosuperacin.
- Las tcnicas de estudios.
- Las tecnologas para la bsqueda de informacin cientfico - tcnica.
- Elaboracin de ficheros.
- Las normas de asentamiento bibliogrfico.
Taller.
Duracin: 30 horas
Evaluacin: Presentacin de un fichero con el adecuado asentamiento bibliogrfico.
Tema 6.
Los medios de enseanza.
- Clasificacin de los medios de enseanza.
- Los medios y la comunicacin.
- Las tecnologas de punta. Su uso racional en el proceso pedaggico interactivo
tutorial.
Exposicin.
Seminario
Duracin: 15 horas.
Evaluacin: Presentacin del diseo de medios en programa tutorial.
Tema 7.
Caractersticas del desarrollo de la personalidad.
- Psicologa de las edades.
- Teora del aprendizaje.
- La andragoga y sus caractersticas.
Expositivo.
Duracin: 15 horas.
Evaluacin: Resumen de tareas del aprendizaje.
61
Tema 8.
Las virtudes humanas.
- Caractersticas del educador, las particularidades del tutor. Sus relaciones
esenciales, cualidades y funciones.
- Las teoras educativas y enfoques pedaggicos contemporneos. La educacin
Avanzada como propuesta para el mejoramiento profesional y humano. El proyecto
individual de mejoramiento profesional y humano.
Exposicin.
Seminario.
Duracin: 30 horas.
Evaluacin: Resumen de tendencias pedaggicas contemporneas.
Evaluacin final: Presentacin del proyecto individual de mejoramiento profesional y
humano.
2.5. Referencias bibliogrficas
1. Valdivia GE. Teora de la Educacin. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y
Educacin; 1987.
2. Makarenko AS. La colectividad y la educacin de la personalidad. Mosc, URSS:
Editorial Progreso; 1978.
3. Gutirrez :EF. Problemtica pedaggica y aprendizaje y formacin. En
Universidad y formacin. Cuadernos del Doctorado de Educacin no. 1.
Barquisimento, Venezuela: Edicin PIDE; 1999.
4. Moreno A. El tesista de posgrado y otras reflexiones de la Educacin
Avanzada. Venezuela: Instituto Pedaggico Rural Gervasio Rubio; 2000.
4. Aorga J. La Educacin Avanzada. La Habana, Cuba: Ediciones Octaedro,
Editorial Academia; 2000.
5. Martnez M. El tutor en la Educacin Avanzada [Tesis de Maestra]. La Habana,
Cuba: Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona; 1998.
6. Aorga J. Paradigma educativo alternativo para el mejoramiento profesional y
humano de los recursos laborales y la comunidad: Educacin Avanzada. Sucre,
Bolivia: Universidad San Francisco Xavier de Chuquisaca; 1999.
7. Ministerio de Educacin Superior. Reglamento del trabajo metodolgico y
cientfico investigativo. Resolucin Ministerial No. 269/91. La Habana, Cuba:
MES, 1991.
8. Valcrcel N. Estrategia interdisciplinaria de superacin para profesores de
ciencias de la Enseanza media [Tesis Doctoral]. La Habana, Cuba: Instituto
Superior Pedaggico Enrique Jos Varona; 1998.
9. Ministerio de Educacin Superior. Reglamento de posgrado. Resolucin
Ministerial 6/96. La Habana, Cuba: MES; 1996.
62
10. Aorga J. El sistema de superacin de los profesores universitarios [Tesis

Doctoral]. La Habana, Cuba: Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos
Varona; 1989.
11. Pin J. El perfeccionamiento de la actividad profesional del egresado.
Revista Varona 1999 ene - jul; (28): 10-15.
63
Captulo 3.
LAS REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS SEGN EL ESTILO

VANCOUVER
Dra. Concepcin Daz Mayans

Centro de Nuevas Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones.
Ministerio de Educacin Superior. La Habana, Cuba.
Telf: (537) 552371 Email: concha@reduniv.edu.cu
3.1.
Introduccin:
Al preparar un trabajo cientfico es necesario consultar informacin y referir los

materiales consultados en la redaccin de las publicaciones. Realizar
adecuadamente las citas y confeccionar correctamente la lista de referencias es
esencial en la calidad de las mismas y permite ofrecer a la comunidad acadmica la
posibilidad de analizar y evaluar los documentos citados por el autor y que puedan
ser utilizados por sta.
Casi todas las investigaciones se construyen sobre una investigacin realizada
previamente. Los investigadores, comunmente, comienzan un proyecto estudiando
los trabajos realizados anteriormente en su rea, tomando la informacin relevante
e ideas de sus predecesores. Este proceso es responsable de la expansin
contnua del conocimiento humano. Al presentar su trabajo, los investigadores
reconocen, generosamente, su deuda con los predecesores, documentando,
cuidadosamente, cada fuente, de manera que las contribuciones anteriores reciban
su crdito apropiado. (1)
En el curso de un estudio o una investigacin se encuentran muchas publicaciones,
que contienen informacin relevante que posteriormente se va a necesitar. Para
identificarlas fcilmente, se necesitan registrar los detalles. Estos detalles son
conocidos como referencias bibliogrficas. (2)
Por tanto, una de las funciones o aplicaciones de la referencia bibliogrfica es la de
sustentar una investigacin cientfica, histrica o social, informando al lector sobre
las fuentes de citas o alusiones tomadas de otros trabajos. (3)
Existe una gran variedad de normas o estilos para la confeccin de las referencias
bibliogrficas. En este Captulo se expresan las razones del por qu y cmo se debe
referenciar, se especifican los elementos que deben incluirse en las referencias
bibliogrficas y se ofrecen orientaciones para la confeccin de la lista de referencias
en correspondencia con el estilo de Vancouver. (4-6)
Este material se ha elaborado para ayudar a los investigadores, profesores,
estudiantes y estudiosos de algn tema o autores en general a formular las citas
dentro del texto y a redactar las referencias durante la escritura de artculos
cientficos, tesis, informes y otros tipos de publicaciones; ya que el adecuado uso de
la informacin y de elaboracin de las referencias muestra tenencia de Cultura
general y rigor profesional e influye directamente en la calidad de la publicacin.
Esto no es aplicable a la descripcin bibliogrfica completa como requieren los
bibliotecarios, bibligrafos, indizadores, etc.
64
3.2.
Bibliografa y referencias bibliogrficas:
Las dos partes que componen la palabra bibliografa provienen de dos vocablos
griegos: biblion = libro y graphein = descripcin. Etimolgicamente, la bibliografa
trata de la descripcin de los libros (3). Actualmente, este trmino tiene varias
acepciones (7) y no significa siempre lo mismo para todos los autores. (3)
Grafton (8) plantea que, por una parte, bibliografa es la tcnica que permite reunir,
describir y clasificar las obras publicadas en un perodo determinado y le llama
tambin bibliografa a la lista de obras y documentos en general que se han
consultado para el estudio de un tema, para preparar una ponencia, para escribir un
captulo de un libro, un artculo y otros fines y que se anexa a dicho trabajo.
Existen autores o Instituciones que utilizan los trminos bibliografa citada y
bibliografa consultada para indicar la lista de obras y documentos citados al escribir
un trabajo (bibliografa citada) o para indicar la lista de obras y documentos
consultados, incluyendo los citados y no citados en el texto del trabajo (bibliografa
consultada).
Sin embargo, hay normas como la norma o estilo Vancouver (4,5) que utilizan el
trmino referencias bibliogrficas para aludir a los documentos citados en el texto a
travs de nmeros arbigos consecutivos y que se relacionan, por orden de
aparicin, en una lista al final del trabajo.
La norma Vancouver como se seala en los requisitos uniformes para los
manuscritos enviados a revistas biomdicas,(4) utiliza la lista de referencias o
referencias bibliogrficas al final del trabajo, donde se reflejan los elementos que
corresponden segn el tipo de fuente citada en el texto, pero no hace alusin a la
bibliografa consultada por los autores y no citada en el texto. Otros autores han
realizado una adaptacin de la norma de Vancouver y plantean utilizar el trmino
lista de referencias para indicar los detalles de las fuentes citadas en el texto y
bibliografa para indicar la lista de las fuentes consultadas pero no citadas en el
texto pero que son relevantes al asunto tratado. (6)
En nuestro caso, se recomienda utilizar los trminos lista de referencias, referencias
bibliogrficas o referencias citadas para indicar, como establece Vancouver, la lista
de fuentes citadas en el cuerpo del texto y que es colocada al final del trabajo y
ordenada en secuencia numrica correspondiente al orden en que se cita en el texto
y utilizar el trmino bibliografa complementaria para indicar la lista de fuentes
consultadas pero que no han sido citadas en el cuerpo del texto del trabajo. Esta
ltima, ser ordenada por orden alfabtico por el apellido del autor, o por el ttulo si
no apareciera autor.
3.3.
La cita bibliogrfica
Cuando se escribe un documento, se necesita referir en el texto los materiales que

se han consultado y que han sido escritos o producidos por otros de los cuales
hemos extrado ideas o hemos citado textualmente. Este procedimiento es llamado
citar o referenciar (9). Esta nota, que puede aparecer al pie de la pgina o al final
del trabajo, o bien insertado en el texto mismo, recibe el nombre de cita
65
bibliogrfica (8) y, a menudo, se emplea como sinnimo de referencia

bibliogrfica. (3)
Citar es poner en evidencia una prueba, una autora (10). Citar es reconocer en el
texto que se est escribiendo, el documento del cual se obtuvo la informacin. La
referencia es la descripcin detallada del documento del cual se ha obtenido la
informacin. (2)
Para citar correctamente se necesita colectar y juntar los detalles de donde proviene
su informacin y anotar sta, cuidadosamente, en el momento que es consultado.
Giraldo en 1984 expres que las citas son las transcripciones textuales y
contextuales de conceptos ajenos que hace el autor dentro del cuerpo de un
trabajo. (11)
Las fuentes necesitan ser reconocidas en dos lugares diferentes: en el lugar donde
el documento es citado en el cuerpo del texto del trabajo y en una lista al final del
mismo( lista de referencias o bibliografa segn el estilo utilizado). (9)
3.3.1.
Elementos de la cita bibliogrfica
Segn Arze (3) la cita bibliogrfica contiene los siguientes elementos: Cita textual o
alusin, referencia de la fuente y enlace entre la cita y la referencia de la fuente.
3.3.1.1. Cita textual o alusin
La cita puede ser de dos tipos:
Cita textual
Cita resumida, contextual, parafraseada o por alusin
Cita textual:
En este caso se transcribe textual o literalmente el pasaje que se quiere citar. En la
cita textual se emplean las comillas para indicar el comienzo y el fin de la cita.
Cita resumida, contextual, parafraseada o por alusin:
En la cita contextual o resumida, la opinin transcrita se expresa, no con las
palabras propias del autor citado, sino con las del transcriptor, quien resume,
compendia o parafrasea el texto original. (12 )
Recomendaciones sobre la transcripcin de citas (3):
Oportunidad: La cita debe ser oportuna y debe estar vinculada al tema que se
desarrolla en el momento que se hace.
Extensin: Es difcil dar un criterio preciso pero las citas no deben ser demasiado
largas.
Ubicacin: La cita textual debe incluirse en el texto entre comillas y la cita
resumida, parafraseada o por alusin forma parte del texto. La mayor parte de las
citas estn intercaladas en el texto del trabajo aunque pueden presentarse
variaciones segn la norma que se utilice.
66
Fidelidad e integridad: La cita debe reflejar fielmente el pensamiento del autor

citado. Por ello debe cuidarse de su integridad.
Adiciones: Si en la cita textual fuera necesario incorporar alguna palabra o frase
para aclarar su contenido o alcance, la adicin debe ponerse entre corchetes.
Omisin: Si al citar textualmente un texto se omite una parte, la omisin se
representa de la siguiente forma: ... (si la omisin corresponde al principio de la
cita ) o ...( si la omisin corresponde al final). Si la omisin est en el medio, los
puntos suspensivos se escriben entre parntesis.
Subrayado e idioma: Se admiten algunas variantes en este sentido, pero esto
depende tambin de la norma que se utilice.
3.3.1.2. Referencia de la fuente
Segn la International Standard Organization (ISO), referencia bibliogrfica es un
conjunto de datos suficientemente preciso y detallado, como para permitir la
identificacin de una publicacin o parte de una publicacin. (13)
Segn la British Library, referencia bibliogrfica es: un conjunto de datos o
elementos que describen, en forma suficientemente precisa y detallada, un
documento o parte de ste para permitir a un lector potencial identificar y localizar
el mismo. (14)
Frecuentemente se utiliza el trmino asiento bibliogrfico para indicar el conjunto de
informaciones sobre una obra presentados en un orden determinado, conforme a
reglas preestablecidas, que describe o identifica la obra en una lista de referencias o
en una bibliografa (5). Nos referimos al asiento meramente descriptivo o
identificatorio ya que los bibligrafos utilizan tambin otros tipos de asientos, segn
estn constitudos solamente por la referencia o acompaado de otra informacin.
(3)
3.3.1.3. Enlace
El enlace es la conexin de la cita textual o la cita parafraseada o alusin y la
referencia de la fuente. Hay tres formas tpicas de realizar ese enlace (3):
a) Incorporando la referencia en el mismo texto del estudio o ensayo. Se trata de
un estilo en cierto modo arcaco.
b) Colocando la referencia en una nota (al pie de la pgina, al final del captulo o al
final del texto) y vinculndolo al texto citado mediante una llamada que puede
ser un asterisco, un nmero entre parntesis, etc). Esta es la forma ms
extendida de enlazar la cita y la referencia. Este enlace es utilizado por el estilo
Vancouver.
c) Elaborando una lista de referencias ordenada alfabticamente por autores y
vinculndola al texto citado mediante una mencin abreviada formada por el
apellido del autor, el ao de publicacin, entre otros datos y que se coloca en el
texto junto a la cita. Este enlace es utilizado por la norma Harvard.
67
3.4.
Por qu necesito referir las fuentes que he ledo?
Para protegerse de los cargos de plagio. (10)

Para reconocer una deuda intelectual con otro autor de donde se han extrado
ideas de sus trabajos publicados ya sea explcita o implcitamente. (15)
Para apoyar hechos especficos o afirmaciones que se hacen en el trabajo y
demostrar que ste tiene una base sustancial, verdadera. (10,15)
Para mostrar que se ha hecho una investigacin profunda para sacar las
conclusiones. (10)
Para permitirle a los lectores identificar y recuperar fcilmente las fuentes para su
propio uso. (10,15)
Valores ticos tambin demandan que los autores identifiquen sus fuentes.
Para dar testimonio explcito de los autores y fuentes consultados para la
elaboracin de un trabajo. (16)
3.5.
Cundo y cmo se necesita citar?
Siempre que usted copie directamente las palabras de otro autor (cita textual) o
ponga sus ideas con sus propias palabras (parafraseando), Ud. debe referir lo que
ha hecho, o Ud. est plagiando su trabajo.
El cmo hacer las referencias depende del estilo que Ud. est siguiendo.
Hay que tener cuidado de hacer todas las referencias en el mismo estilo.
3.6.
Manejo de las referencias
Se deben registrar los detalles completos de las fuentes que se utilizan en la

medida que se van consultando stas. Si slo se toma parte de la referencia no
podr obtener todos los detalles posteriormente.
Una forma simple de hacer sto es registrar, individualmente, cada fuente
consultada en tarjetas de 3 x 5.
Se debe escribir un resumen corto del trabajo en el otro lado de la tarjeta, lo cual
sirve como un registro de lo que Ud. ha ledo.
Alternativamente, se podra usar un software de administracin de informacin
personal para mantener una base de datos de las referencias que se han usado.
Ejemplos: Papyrus, Procite, Endnote o Reference Manager.
3.6.1.
Reference Manager
Reference Manager es un sistema personal de gestin de referencias bibliogrficas

(17), diseado para crear sus propias bases de datos. Est pensado para ayudar a
aquellas personas que manejan en su trabajo gran cantidad de referencias
bibliogrficas.
Con este programa se podr importar las referencias bibliogrficas que haya
obtenido en sus bsquedas, recuperar las referencias utilizando cualquier
informacin que recuerde de ella, generar listas de referencias y/o bibliografas en
documentos que tenga en su procesador de texto, etc.
68
Ofrece la posibilidad de crear todas las bases de datos que desee y de tener
abiertas 10 a la vez. De este modo se podr mantener distintas bases de datos para
diferentes temas. Antes de crear una base de datos es aconsejable pensar
detenidamente como desea que aparezcan los datos en ella.
Cada base de datos adems, ofrece la posibilidad de incluir unas 30 clases
diferentes de referencias de documentos, entre ellas, revistas, libros, artculos de
revistas, actas de congresos, diapositivas, tesis, etc. A ella pueden generarse
referencias bibliogrficas siguiendo los estilos de citas ms conocidos: Vancouver,
Harvard, APA, Chicago, MLA, adems de las revistas ms importantes.
3.7.
Contenido de las referencias segn los distintos tipos de materiales
La informacin necesaria para elaborar una referencia bibliogrfica debe tomarse

directamente del documento original al cual esta se refiere.
Un gran nmero de elementos son requeridos para construir cualquier referencia, ya
sea de libros, revistas u otro tipo de material.
3.7.1.
Que elementos o detalles necesito para citar?
3.7.1.1. Detalles que se necesitan para citar materiales en papel (10):

Se necesita tomar nota de los siguientes elementos acerca de todas las fuentes que
Ud. usa. No todos los detalles son aplicables en todos los casos.
Nombre completo del autor (es) o editor (es), o del grupo u organizacin
responsable.
Ttulo del artculo o captulo.
Nombre de la revista, peridico o libro.
Edicin (si es aplicable).
Nombre de la Editorial (si es aplicable).
Lugar de publicacin (para libros).
Ao de publicacin.
Volumen (para revistas).
Nmero (para revistas).
Nmero de pginas.
3.7.1.2. Detalles que se necesitan para citar materiales electrnicos (10):
Cuando se cita una fuente electrnica, tal como una pgina Web, se deben anotar
los siguientes detalles:
Nombre del autor o editor.

Ttulo de la pgina (ver barra superior del navegador
Ttulo del sitio (Ir a la homepage del sitio)
Fecha de la ltima actualizacin de la pgina o de la fecha del
copyright.
69
Direccin completa de Internet (URL de la pgina).

Fecha en que se accede a la pgina.
Cualquier otro detalle que pueda ayudar a encontrar la parte de la pgina que se
est usando.
(Las pginas Web no contienen siempre todos los detalles mencionados, por tanto,
no se preocupe demasiado si no puede encontrar todos ellos).
3.8.
Aspectos importantes a recordar
Se recomienda recordar los siguientes aspectos (10):
Los trminos citar y referenciar son usados, frecuentemente, por diferentes

autores con el mismo significado.
Utilice el estilo que desee su Departamento o rea.
Cualquiera que sea el estilo que use, sea consistente
Detngase a colectar los detalles que necesita para las referencias mientras Ud.
est investigando.
Es muy difcil y consume mucho tiempo encontrar esa informacin en el ltimo
momento.
Asegrese que Ud. reconoce en su trabajo cualquier hecho o ideas que no sean
suyas.
En caso de duda, pregunte a su profesor o tutor para que le ayude en su estilo
preferido.
3.9.
Prcticas incorrectas al redactar las referencias bibliogrficas
Existen algunas prcticas incorrectas por parte de los autores al redactar las
referencias bibliogrficas en su trabajo de investigacin. Una de ellas, que se
observa con frecuencia, consiste en copiar los datos de las listas bibliogrficas
previamente confeccionadas, corriendo el riesgo de cometer errores y atentando
contra el rigor cientfico del documento en preparacin. Arze (3) seala algunas de
las prcticas incorrectas entre las que se encuentran como las ms graves y
frecuentes:
Referencias vagas y confusas.

Referencias incompletas.
Falta de fidelidad en la transcripcin.
Duplicacin innecesaria de la informacin.
Transgresiones serias en el orden de los elementos.
Uso incorrecto de comillas y signos de puntuacin.
3.10.
Normas para la redaccin de las referencias bibliogrficas
3.10.1. Generalidades
Las normas son un modelo, un patrn, ejemplo o criterio a seguir. Una norma es una
forma que tiene valor de regla y tiene por finalidad definir las caractersticas que
debe poseer un objeto y los productos que han de tener una compatibilidad para ser
usados a nivel internacional. (18 )
70
Las normas tienen la finalidad de orientar, coordinar, simplificar y unificar los usos
para conseguir menores costos y mayor efectividad.
3.10.1.1.
Algunos tipos de normas, estilos o sistemas estandares para la

redaccin de las referencias bibliogrficas.
Norma ISO 690

Documentacin.
Referencias bibliogrficas. Contenido, forma y
estructura. (19 )
Norma ISO 690-2
Informacin y documentacin. Referencias
bibliogrficas Parte II: Documentos electrnicos. (20 )
Estilo APA
(American Phychological Association). (21)
Estilo Chicago
(Estilo de la Universidad de Chicago). (22)
Mtodo MLA
(Modern Language Association). (23)
Estilo IEEE
(Institute of electrical and electronic engineers). (24)
Reglas del IICA
(Instituto Interamericano de Ciencias Agrcolas
de la OEA). (25)
Reglas de la Biblioteca Dag Hammarskjold de las Naciones Unidas. (26)
Sistema de Harvard. (9,27,28)
Sistema o Estilo de Vancouver. (4-6,10,29)
En Bolivia Ovando-Sanz, public una propuesta de normalizacin para la redaccin
de las referencias bibliogrficas (30) y posteriormente Virreira en 1979 tambin
realiz indicaciones sobre el particular. (12)
Existen numerosos estilos para citar, redactar las referencias bibliogrficas y hacer
el listado de referencia y/o bibliografa. Lo ms importante es ser consistente y
adoptar un mismo estilo a lo largo de todo el trabajo.
En nuestro caso se estudiar el estilo de Vancouver.
3.11.
Sistema o Estilo de Vancouver
En este acpite se estudiarn una serie de aspectos relacionados con la realizacin

de las citas y la construccin de las referencias bibliogrficas segn el estilo
Vancouver. Se har una sntesis del surgimiento de la norma Vancouver, la
identificacin de las referencias en el cuerpo del texto, as como los elementos
necesarios requeridos para la elaboracin de la lista de referencias segn los
diferentes tipos de materiales, basado en diferentes publicaciones precedentes.
(4,6,10,29,31)
3.11.1. Historia
Surge en 1978 en Vancouver, Canad, cuando un grupo de editores se

reunieron
para establecer las normas para el formato de los manuscritos
71
presentados a sus revistas, incluido el formato para las referencias

bibliogrficas.
En 1979 se public por primera vez, redactado por la Biblioteca Nacional de
Medicina.
El grupo de Vancouver creci y evolucion y se convirti en el Comit
Internacional de Editores de Revistas Mdicas (CIERM) que ha publicado ya
cinco ediciones de los Requisitos uniformes para los manuscritos enviados a
revistas biomdicas
El estilo de presentacin de los requisitos uniformes (estilo de Vancouver) se
basa en su mayor parte en un estilo estndar de la American Standards
Institution que ha sido adoptado por la Biblioteca Nacional de Medicina de los
E.U. para sus bases de datos.
3.11.2. Indicaciones de las referencias en el texto
La identificacin de las referencias dentro del cuerpo del texto de una ponencia
o trabajo de investigacin en el Sistema de Vancouver se realiza a travs de una
llamada con nmeros arbigos entre parntesis o en forma exponencial.
El Sistema de Vancouver asigna un nmero a cada referencia cuando esta es
citada. Debe ser utilizado un nmero an cuando el autor se nombre en el
cuerpo del texto.
El nmero original asignado a la referencia es reusado cada vez que la
referencia sea citada en el texto, sin tener en cuenta su posicin subsecuente en
el texto.
Cuando se citan referencias mltiples en un lugar dado en el texto, debe usarse
un guin para unir el primer y ltimo nmero que sean inclusivos. Se usa coma
(sin espacios) para separar los nmeros no inclusivos. Ej. de cita mltiple: (2-5,
7,10) = 2,3,4,5,7,10.
Las referencias se deben enumerar consecutivamente en el orden en que se
mencionan dentro del cuerpo del texto.
La colocacin de los nmeros de la cita dentro del texto debe ser considerada
cuidadosamente por ejemplo una referencia particular puede ser pertinente para
una sola parte de una frase. Como regla general, los nmeros de referencias
deben ponerse fuera del punto y de las comas y dentro de los dos puntos y
punto y coma.
La lista de referencias debe identificar las referencias citadas ej: libro, artculos
de revistas, folleto, cinta de cassette o de pelculas, con suficientes detalles de
modo que puedan ser localizadas y consultadas.
La lista de referencias se coloca al final del texto (informe, ponencia, etc) y son
numeradas en el mismo orden que ellas aparecen en el cuerpo del texto.
Si se citan fuentes de Internet, estas deben aparecer en la lista de referencias.
La bibliografa complementaria es una lista separada de la lista de referencias
que contiene detalles de las fuentes consultadas y no citadas en el texto. Debe
ser ordenada alfabticamente por el apellido del autor o por el ttulo (en el caso
en que no tenga autor).
Los signos de puntuacin y los espacios son muy importantes dentro de la cita
bibliogrfica.
Las referencias a trabajos aceptados pero an inditos, debe indicarse en
prensa.
72
Evitar usar resmenes, observaciones inditas y comunicaciones personales a

menos que brinde una informacin esencial.
Las referencias deben ser cotejadas por el autor con las fuentes originales.
3.11.3. Citas de Libros

3.11.3.1.Detalles esenciales requeridos
1. Nombre (s) de Autor (es); editores; compiladores o institucin responsable.
Cuando hay 6 o menos autores, se deben listar todos los autores.

Cuando hay 7 o ms autores, slo se listan 6 y se agrega et al (et al
significa y otros).
Se debe poner una coma y un espacio entre cada nombre. El ltimo autor
debe tener un punto despus de la inicial (es) de su nombre.
2. Ttulo de la publicacin y subttulo si lo hay.
No usar itlica o subrayado.

Solamente la primera palabra del ttulo de los artculos de revista o de los
libros (y las palabras que normalmente comienzan con letra mayscula) se
escriben con mayscula.
mayscula
3. Edicin, si es otra diferente a la primera.
Abreviarla palabra edicin con ed(no confundir con editor)

4. Lugar de publicacin.
Si los editores se localizan en ms de una ciudad, se cita el nombre de la
ciudad donde fue impreso por primera vez.
Escribir el nombre completo del lugar seguido por dos puntos.

Si el nombre del lugar no es bien conocido, se debe agregar una coma, un
espacio y el estado o pas. En el caso de E.U. Se agrega despus del lugar
las dos letras correspondientes al cdigo postal del estado.
5. Editorial.
El nombre de la editorial debe escribirse completo y escribir un punto y coma
al final.
6. Ao de publicacin.
Se debe poner el ao de publicacin seguido de un punto y un espacio antes
de poner el nmero de pginas si lo llevara.
7. Nmero de pginas.
Abreviar la palabra pgina por p. dejar un espacio y poner el intervalo de
pginas y un punto.
No repetir los dgitos innecesariamente.

8. Ttulo de la serie o del Volumen individual (si lo hay).
73
Ponerlo entre parntesis, escribiendo primero el ttulo de la serie seguido por

un punto y coma.
Abreviar la palabra volumen por vol, escribirla, dejar un espacio y escribir el

nmero del volumen, cerrar el parntesis y escribir un punto.
3.11.3.2. Ejemplos de citas de libros
Individuos como autores
De uno a seis autores:

Paniagua M, Piol F. Nueva teraputica de la gastritis alcalina. La Habana,
Cuba: Editorial Academia; 1998.
Ms de seis autores:
Blacut JJ, Villagomez M, Chavarra JL, Flores M, Gonzlez R, Lenz J, et al.
Aplicacin de las nuevas tecnologas en el entorno acadmico boliviano.
Editor(es) o complidor(es) como autores:

Daz C, Aorga J, compiladoras. La produccin intelectual: proceso organizativo
y pedaggico. La Habana, Cuba: Editorial Universitaria; 2002.
Captulo de un libro donde contribuyen varios autores:

Marcan JA, Gmez S. Gua para la evaluacin de tesis de grado y otros
trabajos de investigacin acadmicos. En: Daz C, Aorga J, compiladoras. La
produccin intelectual: proceso organizativo y pedaggico. La Habana, Cuba:
Editorial Universitaria; 2002. p. 82-96.
Una organizacin como autor:

Instituto de Informacin Cientfica y Tecnolgica (IDICT). La alfombra
mgica. Secretos del correo electrnico. La Habana, Cuba: IDICT; 1998.
Libros en series
Bennett GL, Horuk R. Iodination of chemokines for use in receptor binding
analysis. En: Horuk R, editor. Chemokine receptors. New York, NY: Academic
Press; 1997. p. 134-48. (Methods in enzymology; vol 288).
3.11.4. Citas de artculos de revistas

3.11.4.1. Detalles esenciales requeridos
1. Nombre (s) Autores (es) del artculo. (similar al caso del libro)
2. Ttulo del artculo. (similar al caso del libro)
3. Ttulo de la revista
Abreviar el titulo de la revista
74
No se usa puntuacin en el nombre abreviado de la revista.

4. Ao de publicacin y mes/da si fuera necesario.
Abreviar el mes con las tres primeras letras

Si la revista tiene una numeracin de pginas contnua en todo el volumen, se
puede omitir la informacin sobre el mes/da
Si la revista no tiene una numeracin de pginas contnua en todo el volumen,
se debe aadir la informacin sobre el mes/da, o sea, ao espacio, mes
espacio, da punto y coma.
5. Volumen, nmero o parte si fuera necesario.
Se escribe el volumen a continuacin, el nmero entre parntesis y dos
puntos.
Si la revista tiene una numeracin de pginas contnua en todo el volumen, se
puede omitir la informacin sobre el nmero.
6. Nmero de pginas.
Se escribe el nmero de pginas separadas por un guin
No se deben repetir dgitos innecesariamente

3.11.4.2.
Ejemplo de citas de artculos de revistas

Artculo estndar de revista
Formato:
Autor. Ttulo del Artculo. Ttulo de la revista ao mes da; volumen
(nmero):pginas.
Mina B. Pesquiza bacteriana en las diarreas agudas. Hospital de nios "12 de Abril"
1998-1999. Arch Bol Med 1999 Jun 1;6(62):17-22.
Sugerencias:
Si la paginacin es contnua, se omite mes da y nmero.
En ningn caso se omite el ao.
Si en lugar de mes da (Jun 1) aparece un intervalo (Ene - Mar) se pone el
intervalo.
Si el artculo de la revista es annimo (que no tiene autor) se considera como
primer elemento el ttulo del artculo y el resto se mantiene igual segn el caso.
En el caso que una organizacin sea autor se considera como primer elemento
el nombre de la organizacin.
Existen algunas otras posibilidades:
Con Volumen y Nmero: ....................1996 Jun;12(5):127-33.
Volumen con suplemento: .................
1994;102 Supl 1:275-82.
Nmero con suplemento: ...................
1996;23(1Supl2):89-97.
Volumen con una parte: .....................
1995;32(Pt3):303-6.
Nmero con una parte: .......................
1994;107(986Pt1):337-8.
Nmero sin volumen: ..........................
1995;(320):110-4.
Sin nmero o volumen: .......................
1993:325-33.
75
Volumen sin Nmero: ..........................
1999;62:30-5.
3.11.5.
Citas de otros tipos de documentos
Diccionarios y Obras de Referencia

Stedmans medical dictionary. 26th ed. Baltimore: Williams and Wilkins;
1995. Apraxia; p. 119-120.
Citas de Conferencias
Ponencias presentados en eventos:
Daz C, Martnez J, Rodrguez M, Torricella R, Urra P. Las nuevas tecnologas de la

informacin y las comunicaciones en la Educacin Superior. En: Yarzabal L, editor.
La Educacin Superior en el Siglo XXI. Visin de Amrica Latina y el Caribe (Tomo
II). Documentos de la Conferencia Regional Polticas y Estrategias para la
Transformacin de la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe; 1996 nov
18-22; La Habana, Cuba. Caracas, Venezuela: CRESALC/UNESCO; 1997. p. 9971008.
Memorias de eventos:
Yarzabal L, editor. La Educacin Superior en el Siglo XXI. Visin de Amrica Latina y
el Caribe (Tomo II). Documentos de la Conferencia Regional Polticas y Estrategias
para la Transformacin de la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe;
1996 nov 18-22; La Habana, Cuba. Caracas, Venezuela: CRESALC/UNESCO; 1997
Citas de Reporte Cientfico o Tcnico
Quispe D, Limn F. Formacin de recursos humanos en la esfera mdicofarmacutica. Informe final. La Paz, Bolivia: Departamento de Servicios de Salud de
Bolivia; 1999 oct. Informe No.: 1518.
Tesis de Grado:
George R. Modelo de capacitacin de profesores y gestores de Educacin

Ambiental [Tesis Doctoral]. Sucre, Bolivia: Universidad San Francisco Xavier de
Chuquisaca; 2001
Patentes
Larsen CE, Trip R, Johnson CR, inventors; Novoste Corporation, assignee. Methods
for procedures related to the electrophysiology of the heart. US patent 5,559,067.
1999 jun25.
Artculos de Prensa
Formato:
76
Autor. Titulo del articulo. Nombre del peridico Fecha de edicin ao mes da;
seccin: pginas (nmero de la columna).
Mansilla E. Actividades del Centro de Postgrado de la Universidad San Francisco
Xavier. La Razn 2000 Abril 21;Sec.Local:5.
Materiales Audiovisuales
HIV +/AIDS: the facts and the future [videocasette]. St. Louis, MO: Mosby-Year
Book; 1995.
Folletos
Jimnez J. Las referencias bibliogrficas segn el estilo Vancouver [folleto]. La

Habana, Cuba: Editorial Ciencias Mdicas; 1995.
Documentos Jurdicos:
Ley:
Ley de Reforma Educativa de la Repblica de Bolivia de1994. Ley Pub. No.1565. La
Paz, Bolivia: Gaceta Oficial de Bolivia; 1994. (Jul. 7, 1994).
Regulaciones de las Leyes:

Reglamento para la organizacin del poder ejecutivo a nivel departamental de la
Repblica de Bolivia. Decreto Supremo No. 24206. (Dic.29, 1995).
Audiencias Legislativas:
La migracin econmica en Bolivia, 45va.Cong., 1ra.Ses. (Mayo 18, 2000).
Resoluciones Rectorales:
Universidad San Francisco Xavier de Chuquisaca. Resolucin Rectoral
No.055/85sobre Ciencias de la Salud. Sucre, Bolivia: Facultad de Ciencias de la
Salud; 1985. (Abr. 24, 1985).
3.11.6. Citas de Internet y otras fuentes electrnicas
3.11.6.1.Generalidades
Esto incluye software y fuentes de Internet tales como sitios

Web, revistas electrnicas y bases de datos.
Estas fuentes estn proliferando y las guas para su cita se estn
desarrollando y estn sujetas a cambios.
Las bases de estas citas siguen los principios listados para las
fuentes impresas.
Hay fuentes electrnicas que sufren cambios por lo que es
importante referir la fecha en que se accedi a la informacin.
3.11.6.2.Fuentes Electrnicas
77
Revistas de Internet:
Formato:
Autor(s). Ttulo del artculo. Ttulo de la revista electrnica en forma abreviada
seriada en lnea Ao de publicacin(mes si es aplicable);volumen(nmero):
pginas o pantallas. Disponible en: direccin URL. Consultado nombre del mes
completo da, ao.
Si el documento est en html:
Castillo R, Reyes A, Gonzlez M, Machado M. Hbitos parafuncionales y ansiedad
versus disfuncin temporomandibular. Rev Cubana Ortod [Seriada en lnea]
2001;16(1):[23 pginas]. Disponible en:
URL:http://bvs.sld.cu/revistas/ord/vol16_1_01/ord03101.htm.
Consultado Abril 2, 2002.
La referencia del anterior documento tambin se puede construir de la siguiente
forma, con un cambio en el orden de los elementos (29):
Castillo R, Reyes A, Gonzlez M, Machado M. Hbitos parafuncionales y ansiedad
versus disfuncin temporomandibular. Rev Cubana Ortod [Seriada en lnea] 2001
[Citado 2002 Abr 2]; 16(1):[23 pginas]. Disponible en:
URL:http://bvs.sld.cu/revistas/ord/vol16_1_01/ord03101.htm
Si el documento est en PDF:
Coronel C. Anorexia: un problema con solucin familiar. Rev Cubana Pediatr
[Seriada en lnea] 2001;73(1):5-10. Disponible en:
URL:http://bvs.sld.cu/revistas/ped/vol73_1_01/ped01100.pdf.
Consultado Abril 2, 2002.
Tambin en este caso se puede construir la referencia cambiando algunos
elementos (29):
Coronel C. Anorexia: un problema con solucin familiar. Rev Cubana Pediatra
[Seriada en lnea] 2001 [Citado 2002 Apr 2]; 73(1):5-10. Disponible en:
URL:http://bvs.sld.cu/revistas/ped/vol73_1_01/ped01100.pdf
Sitios Web
Formato:
Autor. Ttulo. Ao (si est disponible);pginas o pantallas. Disponible en: direccin
URL. Consultado nombre del mes completo da, ao.
Eventos de Salud. 2001;[3 pginas]. Disponible en: URL:http://www.sld.cu/eventos/
Consultado Marzo 27, 2002.
Tambin se puede construir:
78
Eventos de Salud [En lnea]. 2001 [Citado 2002 Mar 27];[3 pginas]. Disponible en:
URL:http://www.sld.cu/eventos/
CD-ROM
Formato Bsico:
Se sigue el formato de los libros:
Se adiciona [tipo de medio] despus del ttulo (punto, un espacio). El [tipo

de medio] puede ser: [CD ROM], [seriada en CD ROM], [monografa en CD
ROM].
Se aade el numero de la versin si se dispone despus del tipo de medio

(punto, un espacio) .
Se aade la fecha en que es consultado en el caso de los CD ROM que

tienen varias actualizaciones en el ao.
Libros o monografas en CD-ROM

Clinical pharmacology 2000 [CD-ROM]. Version 2.01. [citado 2001 Ago 7];
Gainsville, Fla.: Gold Standard Multimedia; 2001.
Nota: Esta publicacin se actualiza trimestralmente, por tanto es necesario
agregar la fecha de consulta.
The Oxford English dictionary [libro en CD-ROM]. 2da. ed. New York, NY: Oxford
University Press; 1992.
Paracetamol monograph. Martindales: the extra pharmacopoeia. En: International
Healthcare Series [CD ROM]. [Citado 1998 Sep 3]; Englewood, Co: Micromedex;
1998.
Revista en CD-ROM:
Formato:
Autor(es). Ttulo del artculo. Ttulo de la revista abreviado seriada en CD-ROM
ao; Volumen(nmero):pginas.
Gershon E. Antisocial behavior. Arch Gen Psychiatry [seriada en CD-ROM].
1995;52:900-1.
Curso Multimedia en CD-ROM:

Curso multimedia interactivo. Internet curso en CD-ROM. Madrid, Espaa: Editorial
Salvat; 1997.
Software:
Formato:
Ttulo medio.Versin. Lugar de produccin: Productor; ao.
79
Epi Info programa de computadora. Versin 6. Atlanta, GA: Centers for Disease
Control and Prevention; 1994.
3.11.7. Citas de materiales inditos
Trabajos aceptados pero an no publicados:

Leshner AI. Mecanismos moleculares de la adiccin a la cocana. N Engl J Med.
En prensa 1996.
Los materiales aceptados pero an no publicados, se designan como en
prensa.
Observaciones inditas:
La informacin de manuscritos enviados para publicar pero no aceptados, podrn
ser citados en el texto como observaciones no publicadas.
Pueden referenciarse de dos formas:

Dentro del texto y entre parntesis o indicando con un (*) en el cuerpo del texto y
poner la referencia como nota al pie, separada del texto.
a) En el cuerpo del texto:
El Dr. Luis Serra (Laboratorio Nacional de Diagnstico, La Habana, Cuba,
observacin indita, 1996) seal en su trabajo que.
b) Indicando con un asterisco en el texto y colocando una nota al pie:
El Dr. Luis Serra (*) seal en su trabajo que.
_________________________________________
(*) Serra L. Laboratorio Nacional de Diagnstico. La Habana, Cuba. Observacin
indita, 1996.
Debe reflejarse: Apellido y Nombre de la persona que hizo la observacin,
Centro donde labora, Lugar donde radica, sealar que es una observacin indita y
ao en que fue realizada la comunicacin.
Artculos presentados en Eventos y no publicados:

a) En el cuerpo del texto:
Recientemente, se ha observado (Glvez J. Leishmaniasis cutnea. Presentado

en la 5ta. Conferencia Nacional sobre Leishmaniasis Humana; 1994 Nov 5-7; Lima,
Per) que
b) Indicando con un asterisco en el texto y completando la cita al pie
de pgina:
Recientemente se ha observado (*) que
___________________________________________
(*)Glvez J. Leishmaniasis cutnea. Presentado en la 5ta. Conferencia
Nacional sobre Leishmaniasis Humana; 1994 Nov 5-7; Lima, Per.
80
Comunicaciones personales.
Se realizan igual que las observaciones inditas.

Las comunicaciones personales, observaciones no publicadas y artculos
presentados en eventos y no publicados se citan solamente cuando proporcionan
informacin esencial que no se dispone en fuentes pblicas. Ellas no proporcionan
datos recuperables y por eso no deben ser incluidas en la lista de referencias.
Requieren autorizacin escrita de la fuente aunque, en ocasiones, se hacen
sta.
3.12.
sin
Referencias bibliogrficas
1. UWE. Library Serces web: References-MLA Method. 2002;[4 pginas]. Disponible

en: URL:http://www.ac.uk/library/resources/general/info_study_skills/mla1.htm.
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Patio; 1992.
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Marzo 2, 2000.
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URL:http://www.library.uq.edu.au/training/citation/vancouv.html.
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necesita para su labor [folleto]. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educacin;
1992.
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URL:http://www.bournemouth.ac.uk/using-the-library/harvard_system.html.
81
10. How to acknowledge what youve read-Vancouver style. 1999;[8 pginas].

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Colombia: Librera del Profesional; 1984.
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14. British Standard Institution. Recomendation for bibliographical references.
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http://www.is.bhamac.uk/publication/skills/preparing.pdf. Consultado Marzo 2,
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16. Buonocore D. Elementos de bibliotecologa. 3ra. ed. Santa F, Argentina:
Castellv; 1952.
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en: URL:http://www.refman.com/. Consultado Marzo 29, 2002.
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URL:http://www.ub.es/geocrit/63w-129.htm. Consultado Abril 4, 2000.
19. International Organization for Standarization (ISO). ISO 690. DocumentationBibliographic reference-content; form and structure. 2da.ed. Genve, Suiza: ISO;
1987.
20. International Organization for Standorization (ISO). ISO 690-2. Information and
documentation-Bibliographic references-Part 2: Electronic document of parts
thereof. 5ta.ed. Genve, Suiza: ISO; 1997.
21. American Phychological Association (APA). APA Style Manual (5ta.ed). 2002;[[6
pginas]. Disponible en: URL:http:www.apastyle.org/fifthchonges.html.
22. The Chicago Manual of Style: for authors, editors and Copywriters. 14va ed,
Chicago, IL: University of Chicago Press; 1993.
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Modern Language Association of America; 1995.
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magazine authors. 2001;[8 pginas]. Disponible en:
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82
25. Instituto Interamericano de Ciencias Agrcolas. Redaccin de referencias

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IICA; 1985.
26. Organizacin de las Naciones Unidas. Biblioteca Dag Hammarskjold. Manual de
estilo bibliogrfico. New York, NY: ONU; 1963.
27. References/Bibliography. Harvard Style. Quick Guide-How to use it. 2000;[7
URL:http://www.librorg.uq.edu.au/training/citation/harvard.html. Consultado
Marzo 27, 2002.
28. Learning Centre gateway. A Guide to Bibliographic citation .The Harvard
reference system. 1999;[6 pginas]. Disponible en:
URL:http:www.shu.ac.uk/service/ec/guides/eguides/docs/pg-RM2000.doc.
29. References/Bibliographic. Vancouver Style. Quick Guide-How to use it. 2001;[19
URL:http://www.library.uq.edu.au/training/citation/vancow.pdf. Consultado Marzo
27, 2002.
30. Ovando-Sanz G. Normalizacin de citas documentales y bibliogrficas. La Paz,
Bolivia: Presencia Literaria; 1970.
31. Daz C. La informacin, la investigacin y las referencias bibliogrficas segn el
estilo Vancouver [folleto]. Sucre, Bolivia: Universidad San Francisco Xavier de
Chuquisaca; 2001.
83
Captulo 4.
GUA PARA LA EVALUACIN DE TESIS DE GRADO Y OTROS

TRABAJOS DE INVESTIGACIN ACADMICOS.
Dr. Jos ngel Marcan Laserra(*), MSc. Prof. Sergio Gmez Castanedo(**)
Centro Coordinador de Estudios de Direccin. Ministerio de Educacin Superior. La
Habana, Cuba.
Telf: (537) 552344 Email(*): jmarcane@hotmail.com Email(**): sgomez@yahoo.es
4.1.
Introduccin
El mundo de hoy, a principios del Tercer Milenio, es cada vez ms un mundo en el

que la ciencia se convierte en factor fundamental del desarrollo humano; en la
actualidad es una real y cada vez ms poderosa fuerza productiva. Para Amrica
Latina, el tan ansiado desarrollo, no slo econmico, sino humano y sostenible
como dimensin de lo social, pasa cada vez ms por la educacin de las masas y el
desarrollo de los recursos humanos, as como lo que la ciencia pueda aportar.
El conocimiento cientfico y la forma de acceder a l son relativas; estn en
dependencia de diversas condiciones y del momento histrico. Esto que es un
principio reconocido de forma casi universal, constituye tambin un estmulo para la
investigacin. La bsqueda de la "verdad" es el objetivo supremo de la ciencia. Por
ello, la actividad cientfica se ha desarrollado tan ampliamente en la centuria que
vivimos.
En la educacin superior o terciaria la actividad cientfica se constituye en elemento
principal del currculo. En las instituciones que forman docentes las investigaciones
cientficas se relacionan, en gran parte, directamente con la educacin y sus
necesidades de metodologa, materiales, textos y programas, as como estrategias
para abordar el fenmeno pedaggico de manera ms efectiva y eficiente.
84
La Tesis es la culminacin acadmica de la actividad cientfica de un aspirante a

licenciado, Mster o Doctor, de ah que se le d tanta importancia por parte, no slo
del que la presenta, sino tambin de las instituciones vinculadas a la investigacin y
los familiares y amigos.
El momento cumbre para un aspirante lo constituye el acto de defensa de la Tesis,
en el que pblicamente son expuestos los aciertos y debilidades del trabajo
realizado durante un perodo relativa o realmente largo y evaluados por un tribunal,
la comunidad cientfica, y ms tarde por la vida.
La Tesis debe ser sometida a la aprobacin de un Jurado integrado por especialistas
de la materia a la que el aspirante ha dedicado sus esfuerzos investigativos. Ellos
oirn al ponente, a su tutor y tambin a un miembro de ese Jurado que actuar
como oponente, que mediante un anlisis escrito dar a conocer su veredicto. En
ese "juicio" los oponentes resultan ser los "fiscales"; sin ellos no es posible que se
conozcan, de forma desprejuiciada, tanto los valores como aquellos elementos no
logrados por el aspirante en su informe de Tesis.
Hoy da prcticamente todas las carreras de la educacin superior y en particular las
pedaggicas realizan trabajos cientfico- docentes durante su desarrollo y culminan
con una Tesis. Al mismo tiempo son cada vez ms quienes se deciden a obtener su
ttulo de Mster o se forman como Doctores, para lo cual es imprescindible
defender una tesis.
Para realizar una oponencia es necesario reconocer que en ella debe primar un
saber cientfico. Hoy se puede catalogar este saber como precavido, buscador de
evidencias antes de emitir un juicio. La crtica es la que separa al conocimiento
cientfico del vulgar. El conocimiento cientfico es en esencia terico.
El conocimiento terico- al partir por lo general de hiptesis pertenece al campo de
la especulacin resultado de la reflexin. Se logra una mejor interpretacin de la
realidad en la medida en que se cuente con basamentos ms objetivos (lo que no
implica necesariamente un amplio soporte emprico), que puedan comprobarse en la
prctica cuando las condiciones de esta estn dadas para ello.
La teora puede definirse como un cuerpo de nociones, definiciones, conceptos,
explicaciones sujetas a leyes que pueden entenderse como idea de conocimiento,
reflejo de la realidad en el pensamiento. Constituye una posibilidad de conocimiento
relativa y objetivamente acabado.
La prctica est caracterizada por la accin que se realiza en el conocimiento de la
realidad y la accin por transformarla. La relacin sujeto - sujeto y sujeto - objeto, en
la cual estos se involucran, interactan y se transforman es la que produce cambios
apreciables y necesarios.
La investigacin constituye el procedimiento por el cual se accede al conocimiento
cientfico; pero, como no existe un mtodo absolutamente seguro para eliminar el
error en la produccin de ese conocimiento y la validacin de las teoras, es necesario continuar la investigacin. Hay, s, mtodos universales, vinculados a
paradigmas: el positivismo, el neopositivismo, el dialctico materialista (al cual se
adscriben los autores) y otros; pero an el dialctico materialista no ha dicho la
85
ltima palabra en cuanto a cmo resolver cada problema cientfico. Acorde con su
propia esencia, enfrenta cada problema con presupuestos y principios generales de
orden metodolgico y analiza y trata de resolver particularidades.
El objetivo de los autores es el que de forma sencilla, usted pueda tener una gua
para hacer su oponencia, evaluarla o analizar cmo debe actuar quien la realice a
su trabajo de tesis.
4.2. Qu es una Oponencia?
En sntesis una oponencia es un informe escrito donde el especialista designadollamado oponente- expone sus criterios, juicios y valoraciones sobre la Tesis
presentada y cada una de sus partes, y a la vez propone al Jurado o Tribunal si
considera o no que debe ser aprobada y por ende, otorgado el grado por el que opta
el aspirante.
Pero, una oponencia es mucho ms.
La oponencia es tambin el acto oral del oponente frente al Jurado; sin embargo, el
trabajo de oponencia no se inicia en el acto de defensa, ah concluye. Se inicia en
cuanto es nombrado un especialista para analizar la Tesis de un aspirante. El primer
contacto con la Tesis lo realiza el oponente al conocer el ttulo de ella, el autor y el
Tribunal en que se defender. Estos aspectos sern tratados ms adelante, por ello,
continuemos precisando qu es? y qu lugar ocupa la oponencia en la actividad
cientfica?
La oponencia es un acto de construccin, de elaboracin cientfica que debe
enriquecer humanamente (y no slo en conocimientos), a la vez, tanto al oponente
que la realiza, como al aspirante que la recibe y aun al Tribunal (para el cual es de
gran ayuda en su tarea de definir si se otorga el grado), el tutor y los especialistas y
pblico en general que participan en el acto de defensa.
Si concebimos a la tesis como un trabajo original y novedoso, la oponencia debe
serlo tambin. El nivel de objetividad cientfica es el elemento fundamental de
una oponencia.
4.3. Qu funciones cumple la oponencia?
La oponencia como parte importante del proceso de creacin y direccin de las
ciencias, cumple una serie de funciones, entre las que se destacan:
1. Funcin Orientadora. Indica los objetivos y tareas que deben ser desarrolladas
en la Tesis para que ella pueda dar cumplimiento a los fines propuestos en su
realizacin, de acuerdo con la institucin y la sociedad de que se trate.
2. Funcin Movilizadora. Una buena oponencia constituye un importante vehculo
que moviliza las potencialidades del aspirante y del resto de las personas que
participan en el acto de la defensa, para satisfacer los objetivos y necesidades que
tienen planteados ante s la organizacin, la comunidad, la sociedad y los propios
individuos. La oponencia debe generar inquietudes, deseos e inters por participar
86
ms activamente en la solucin de los problemas y en alcanzar nuevos campos del

saber.
3. Funcin de Aseguramiento. Determina las posibles vas y medios que pueden o
podran utilizar el autor de la Tesis y los futuros aspirantes a continuar su trabajo,
para darle solucin al problema o grupo de ellos que tienen ante s la institucin, la
comunidad y la sociedad.
4.Funcin de Coordinacin y Organizacin. La oponencia debe reflejar cul es el
mejor orden de las diferentes partes de la Tesis; cmo aprovechar mejor los
resultados obtenidos por otras instituciones sobre el tema; cmo deben
interrelacionarse las diferentes estructuras, y de qu forma ms racional el aspirante
podra presentar su trabajo.
5. Funcin de Estimulacin. En el proceso de confeccin de la Tesis los
aspirantes, familiares, amigos, colegas, instituciones e inclusive la comunidad
pueden hacer grandes esfuerzos, que inclusive pueden llegar al sacrificio de
deseos, necesidades y sueos. Estas son cuestiones que las oponencias no pueden
desconocer; ellas deben ser crticas, exigentes, pero deben estimular al autor, los
presentes y los vinculados con el trabajo a continuar en el camino escogido,
reconociendo los aportes y sealando las insuficiencias para su erradicacin.
6. Funcin de Control. El acto de defensa de la Tesis constituye el fin y el
comienzo de etapas del proceso de investigacin. En la medida en que la oponencia
logre descubrir y sealar cul es el camino recorrido por el aspirante, su nivel de
adecuacin a los objetivos formulados, en qu medida se soluciona el problema
planteado y la adecuacin de la Tesis a las exigencias del Tribunal, estamos en
presencia de una de las funciones que ms se esperan de una buena oponencia,
que es la de Control.
7. Funcin de Promotora de la Ciencia. La oponencia, si en verdad est en
funcin del desarrollo cientfico, debe plantearse analizar el tema objeto de defensa,
pero a la vez debe descubrir y dar a conocer qu otros problemas estn necesitados
de solucin y crear entre los presentes o las personas que la lean, el compromiso de
dar lo mejor de s para contribuir a su solucin. Las oponencias deben ser
generadoras de compromisos e inquietudes por escribir nuevas Tesis y desarrollar
nuevos trabajos investigativos.
8. Funcin de Diagnstico. Consiste en que la oponencia debe hacer una
radiografa a toda la estructura de la tesis y sus resultados, sealando los
principales aciertos, defectos e ideas inconclusas y las nuevas lneas o perspectivas
que abre el trabajo. El oponente debe ser capaz de en un mnimo de cuartillas dar
una visin integral del trabajo presentado a la defensa.
9. Funcin Evaluadora. Es uno de los momentos ms difciles de la oponencia,
pero sin l el acto de defensa no tiene sentido.
Todos los presentes en el acto de defensa esperan del oponente sus criterios
evaluativos del trabajo presentado, pero a la vez cada uno de ellos posee sus
propias evaluaciones. De ah que lo ms recomendable es realizar una profunda
fundamentacin de cada uno de los criterios del oponente para sobre la base de
ellos proponer al tribunal que se otorgue o no el grado cientfico o la titulacin a la
que aspira el autor de la Tesis presentada.
87
Esta evaluacin debe ser objetiva, imparcial, desprovista de influencias externas y

debe tener como brjula la unidad interna del trabajo, la medida en que a los
objetivos propuestos se les dio solucin, as como la defensa realizada por el
aspirante.
La evaluacin comienza desde que se inicia el trabajo del aspirante y tiene su
momento culminante en la defensa ante el Tribunal, en la que el oponente juega un
papel de suma importancia y seriedad.
4.4. Qu tipos de oponencias existen y Cmo se estructuran?
A esta pregunta pudiramos responder rpidamente, que tantas como tesis haya;
esto lo decimos porque cada tesis es original. Sin embargo, hay elementos que
sirven para hacer una distincin entre las oponencias.
La primera de las distinciones est ligada a la propia naturaleza de la tesis
analizada. Umberto Eco precisa en su obra clsica Cmo se Hace una Tesis la
existencia de tesis monogrficas o panormicas, as como una inabarcable gama
intermedia; tambin distingue entre tesis terica y tesis histrica. Aqu no vamos a
ofrecer precisiones sobre estos particulares, pero s es conveniente recordarlos,
pues al realizar la oponencia debemos tener en cuenta ante todo cmo el autor
enfrent el problema.
Otro elemento a considerar lo es para qu ttulo o grado opta el aspirante. No
pueden ser iguales las oponencias para una tesis de licenciatura, que para una por
el ttulo de Mster u otra por el grado de Doctor; por orden cada una requiere una
mayor rigurosidad metodolgica y en la valoracin de los aportes que realiza a la
ciencia y a la prctica social o productiva en la rama en que se desarrolla.
Si bien en una tesis o trabajo de diploma1 no se exigen aportes a la ciencia y s una
sistematizacin consecuente de los resultados alcanzados en un tema especfico de
una rama cientfica, en un trabajo para optar por el ttulo de Mster se hace
imprescindible demostrar las habilidades investigativas junto a una posicin
personal con respecto al anlisis y solucin cientficas de un problema, cuestin
esta que se intensifica en la tesis doctoral.
Un tercer aspecto a precisar para definir los tipos de oponencias es el referido al
problema a resolver, los objetivos planteados y las caractersticas generales de la
investigacin realizada.
Siguiendo los criterios de clasificacin ms generalizados, debe verse si son
investigaciones fundamentales, en las que el objetivo es la produccin de teora, o
fundamentales orientadas, en las que junto al objetivo principal anterior est la
dedicacin u orientacin a uno o ms aspectos determinados. Asimismo, si el
trabajo va a resolver una situacin con la organizacin de elementos que la ciencia
ya ha descubierto pero no se han empleado organizadamente puede hablarse de
1*La
denominacin de Trabajo de Diploma se utiliza en las instituciones de educacin

superior de Cuba para determinar el trabajo cientfico-investigativo que se exige como
culminacin a la carrera universitaria y que slo se otorga a los estudiantes con mejor
desempeo durante la carrera.
88
investigacin aplicada, y si un resultado se trata de aplicar en algn lugar especfico

y slo se hacen los ajustes (a veces lo ms importante para que la prctica entre en
posesin de la teora y el hombre pueda aprovecharse de ella) podremos estar en
presencia de un trabajo de desarrollo, cuestin esta que casi nunca es objeto de
una tesis doctoral.
En todos los casos descritos, el oponente deber organizar su informe de manera
que resalte el cumplimiento, por parte del aspirante, de las caractersticas de la
investigacin propuesta, lo que se ver no slo en la planificacin, sino
esencialmente en los resultados alcanzados.
La estructura de la oponencia es muy variable; sin embargo recomendamos que
estn presentes los aspectos siguientes:
1. Identificacin. En ella estar el ttulo de la tesis, su autor y el ttulo o grado por
el que opta; tambin estarn el nombre, los ttulos o grados del oponente y tanto
la institucin a que pertenece, como en la cual se realiza la defensa de la tesis.
2. Parte General. Donde se analizarn la importancia de la tesis para la ciencia, la
sociedad y la institucin en la que trabaja o estudia el aspirante. Tambin en esta
parte se sealar la estructura general de la tesis, qu parte en pginas y por
ciento ocupa cada captulo de la tesis y si lo considera adecuado.
3. Anlisis de la Bibliografa. Grado de actualidad, cantidad necesaria para el tipo
de tesis y problema a resolver, variedad de las fuentes y utilizacin (correcta o
incorrecta) de los criterios de los autores de las obras reseadas.
4. Problema cientfico. Anlisis de su validez, actualidad y grado de solucin a
nivel nacional e internacional. Relacin con el tema de investigacin.
5. Anlisis de los objetivos, hiptesis y preguntas cientficas. Adecuacin al
tema y el problema, forma de enunciacin y cmo se evidencian las relaciones
entre estos aspectos de la Tesis.
6. Determinacin de la estrategia metodolgica. Mtodos utilizados, forma y
grado de solucin alcanzados. Valoracin de la estrategia y posibilidades en la
investigacin presentada y en otras.
7. Resumen. Caractersticas del resumen. Si es adecuado a las normas y a la
tesis presentada.
8. Resultados. Calidad de los resultados y aportes a la solucin del problema y a
la prctica socioeconmica.
9. Preguntas. Se realizarn tantas preguntas como sean necesarias para conocer
y esclarecer las posiciones y puntos de vista del autor de la tesis.
10. Conclusiones. Cumplen los objetivos planteados o no; en qu medida son
resueltas favorablemente las expectativas.
89
11. Valoracin final. Se tendr en cuenta el resultado general de la tesis y se

emitir un juicio de valor en el que est claramente explcito el criterio de si se
aprueba o no la tesis.
El oponente podr recomendar al aspirante que contine profundizando en los
aspectos que considere y para ello sugerir bibliografa adicional, lneas de trabajo o
ambas. Estos aspectos sealados arriba son un esquema de la oponencia, el
oponente adecuar a sus caractersticas y a los de la tesis presentada, la forma de
presentacin. Los autores de este trabajo slo le dicen que los aspectos que
indicamos no deben faltar so pena de que el informe de oponencia no cumpla los
objetivos para los que ha sido reclamado. Mayor cantidad de elementos es mejor;
menos que los sealados, no lo recomendamos.
4.5. Cmo se realiza el tratamiento de cada parte de la tesis en la oponencia?
Para realizar una oponencia es necesario recordar que en ella debe primar un saber
cientfico. Hoy se puede catalogar este saber como precavido, buscador de
evidencias antes de emitir un juicio. La crtica es la que separa al conocimiento
cientfico del vulgar. El conocimiento cientfico es en esencia terico.
El conocimiento terico- al partir por lo general de hiptesis pertenece al campo de
la especulacin resultado de la reflexin. Se logra una mejor interpretacin de la
realidad en la medida en que se cuente con basamentos ms objetivos (lo que no
implica necesariamente un amplio soporte emprico), que puedan comprobarse en la
prctica cuando las condiciones de esta estn dadas para ello.
La teora puede definirse como un cuerpo de nociones, definiciones, conceptos,
explicaciones sujetas a leyes que pueden entenderse como idea de conocimiento,
reflejo de la realidad en el pensamiento. Constituye una posibilidad de conocimiento
relativa y objetivamente acabado.
La prctica est caracterizada por la accin que se realiza en el conocimiento de la
realidad y la accin por transformarla. La relacin sujeto - sujeto y sujeto - objeto, en
la cual estos se involucran, interactan y se transforman es la que produce cambios
apreciables y necesarios.
La investigacin constituye el procedimiento por el cual se accede al conocimiento
cientfico; pero, como no existe un mtodo absolutamente seguro para eliminar el
error en la produccin de ese conocimiento y la validacin de las teoras, es necesario continuar la investigacin. Hay, s, mtodos universales, vinculados a
paradigmas: el positivismo, el neopositivismo, el dialctico materialista (al cual se
adscriben los autores) y otros; pero an el dialctico materialista no ha dicho la
ltima palabra en cuanto a cmo resolver cada problema cientfico. Acorde con su
propia esencia, enfrenta cada problema con presupuestos y principios generales de
orden metodolgico y analiza y trata de resolver particularidades.
En el prrafo III de este trabajo, usted pudo ver algunas de las cuestiones ms
importantes a tener en cuenta al analizar una tesis y escribir la oponencia. No
obstante, aqu abundaremos sobre el tratamiento que se le debe dar a cada parte.
Ante todo, debe valorarse la redaccin del trabajo de tesis, si esta es correcta y
clara, entendible por parte de los lectores a quienes va dirigida. La coherencia
90
interna de los contenidos y el ordenamiento lgico de las partes o captulos resulta

prioritario.
El oponente debe tratar de precisar a qu corriente o filiacin ideolgica y cientfica
se adscribe el aspirante y si lo seala, ver si los mtodos empleados y los
paradigmas que se revelan responden a lo manifestado. El rigor cientfico, la
aplicacin de los postulados, la elaboracin de las hiptesis y la utilizacin de las
tesis demostradas, son aspectos que el oponente deber clarificar y evaluar en su
labor.
En la Introduccin tendr presente que el aspirante haya explicado la importancia,
actualidad y vigencia del tema seleccionado, as como un adecuado marco de
referencia que incluya la explicacin de los trminos y conceptos fundamentales
empleados y la bibliografa utilizada. Haya o no un captulo dedicado a la
fundamentacin terica de la tesis, el oponente deber encontrar en la Introduccin,
las razones que llevaron al aspirante a investigar y escribir la tesis que defiende.
Un aspecto de suma importancia que define la calidad cientfica de la investigacin
realizada por el aspirante es la correcta relacin problema objeto objetivos tareas y resultados. Todos deben seguir una lnea lgica clara y deben dar
respuesta unos a otros. Es necesario observar que esto suceda as, que se
establezca un verdadero hilo conductor, un algoritmo que de ser violado reducir el
valor del producto final.
A este hilo hay que unir las hiptesis o preguntas cientficas, ya que slo as se
alcanzar un alto grado de fiabilidad en la metodologa y en los resultados que
llevan a las soluciones del problema de la investigacin.
El oponente tambin estar atento al establecimiento de la ascensin desde los
datos empricos hasta los distintos grados de relaciones y generalizaciones y la
utilizacin de grficas, esquemas y otros elementos demostrativos, as como las
recomendaciones que realiza el aspirante.
Especficamente en las Conclusiones el oponente debe valorar la exposicin y
fundamentacin de acuerdo con los datos ofrecidos y analizados antes; la respuesta
a las preguntas cientficas o la demostracin o rechazo de la o las hiptesis
fomuladas y el grado de generalizacin que alcanzan.
Si se siguen los criterios planteados el oponente estar en condiciones de formular
preguntas de alta calidad, que vayan a la esencia, a la mdula de la tesis y permita
valorarla justa y adecuadamente.
4.6. Quienes pueden ser propuestos como oponentes?
Uno de los problemas que con mayor frecuencia enfrentan los administradores de la
ciencia es la designacin de los oponentes a las Tesis.
Esto viene dado porque el oponente tiene una gran responsabilidad en el anlisis
del trabajo que se presenta. El debe, mejor que nadie, profundizar, buscar las
relaciones internas entre las distintas partes de la Tesis, encontrar los principales
aportes, limitaciones e inclusive errores que pueda presentar; y, por encima de todo,
91
debe dar los criterios ms responsables que puedan servir de gua al Tribunal para
dar la evaluacin final al trabajo presentado por el aspirante.
Al designar un oponente debe tenerse en cuenta una serie de requisitos que los
candidatos debern reunir. Entre ellos se destacan:
Prestigio y autoridad en los medios acadmicos. Para designar una persona
en el rol de oponente se debe buscar entre aquellas cuyos resultados le hayan
ganado el prestigio y la autoridad suficientes entre los investigadores, docentes y
otros profesionales de la institucin o comunidad donde ser defendida la Tesis.
Experiencia terica y prctica. Solamente aquellas personas con amplia
experiencia en las actividades prcticas y tericas podrn emitir criterios sobre el
trabajo de Tesis que contribuyan a comprender cules son sus aspectos ms
positivos y cules son los ms dbiles, e inclusive cules son sus limitantes.
Balance entre los oponentes de "casa" y los de otras instituciones. Con
vistas a enriquecer con vivencias y experiencias diferentes el acto de defensa se
debe buscar el equilibrio entre los oponentes, tratando de que sea uno de ellos de la
institucin de donde procede el aspirante y otro de centros docentes, de
investigacin, empresas o compaas con suficiente prestigio y autoridad en la
comunidad o en el pas.
Independientemente de su lugar de procedencia, los oponentes desde el punto de
vista individual debern reunir un conjunto de cualidades que les permitan
desempear de forma satisfactoria las funciones a ellos encomendadas.
Nadie nace siendo oponente, su formacin y desarrollo requiere de un proceso de
entrenamiento donde la tutora de personas experimentadas juegan un papel
decisivo. Entre las cualidades que debe reunir un buen oponente tenemos:
1. El sentido de orientacin. El oponente debe tener la capacidad de descubrir de forma fcil y rpida- en qu consiste la Tesis, cules son sus aspectos ms
relevantes, dnde estn sus limitaciones y en qu medida da solucin al problema
planteado.
2. Capacidad de anlisis y sntesis. El oponente deber tener la capacidad para
separar en sub - problemas al problema objeto de estudio y cada una de las partes
de la Tesis y a la vez de integrarlas en un todo nico despus de haber sido
separadas.
3. La flexibilidad del oponente. Esta cualidad se pone de manifiesto en la
capacidad que debe poseer el oponente para reajustar sus modos de actuacin,
sus esquemas mentales y sus conexiones nerviosas temporales en funcin de
poder comprender la esencia de la Tesis presentada. El oponente debe ser una
persona abierta a todo lo novedoso, incluyendo aquello que pueda entrar en
contradiccin con la lnea de pensamiento seguida por l como profesional.
4. La justicia como principio de conducta. El oponente tiene en sus manos con
las valoraciones que realiza sobre la Tesis la posibilidad de promover un autntico
trabajo cientfico, pero ello deber hacerlo con un gran sentido de la justicia, no
92
debe dejarse llevar por estados emocionales, presiones externas, celos

profesionales, o falta de rigor en el anlisis. La oponencia debe ser un reflejo
verdadero de los puntos de vista del oponente y de las caractersticas del trabajo
analizado.
5. La objetividad de las valoraciones. Debe ser rasgo caracterstico de un buen
oponente la capacidad para emitir juicios correctamente fundamentados y objetivos,
teniendo un serio compromiso con la ciencia y la calidad.
6. Independencia de pensamiento y actuacin. Al recibir el encargo de realizar la
oponencia a una Tesis, el oponente deber comprender que al desempear ese rol
l no representa ninguna institucin, grupo profesional, ni lnea de pensamiento,
sino que de forma independiente y con criterios propios buscar en qu consiste la
Tesis, cules son sus aportes, qu nueva lnea o campo de la ciencia abre. El
oponente no es el embajador de una institucin o grupo de personas ante el
Tribunal, sino un defensor de la ciencia, por lo que sus criterios deben estar
despojados de todo compromiso que no sea con la verdad cientfica y el inters
social.
7. El sentido de la indagacin. El oponente deber ser inconforme con las vas y
alternativas que se proponen en la Tesis; para ello buscar nuevas y variadas
formas de dar solucin a las tareas planteadas. El cuestionamiento se orientar a la
bsqueda de las vas y formas ms racionales y efectivas para dar solucin al
problema objeto de estudio.
8. La capacidad pedaggica. Al realizar sus funciones, el oponente las har con tal
profundidad y espritu crtico que no quede lugar a dudas con respecto a la calidad
de sus valoraciones y opiniones. Debe precisar los aspectos que permitan
comprender sus posiciones y criterios. Sus juicios deben ser expresados en un
lenguaje claro, comprensible, sin utilizar lenguaje rebuscado y sin caer en
posiciones cientificistas o hirientes.
9. Capacidad de reflexionar y comparar diferentes variantes de solucin. Esta
cualidad se pone de manifiesto en las reflexiones que realice el aspirante dirigidas al
logro de una mejor comprensin de la esencia de la Tesis. Ser indispensable que
sepa realizar comparaciones entre las distintas alternativas de soluciones que se
plantean, para sealar argumentadamente cules son las ms efectivas y si se
adaptan al nivel de la ciencia alcanzado en el momento.
10. Capacidad para evaluar el trabajo de los dems. La evaluacin es una de las
funciones que tienen los oponentes, por lo que constituye un requisito que posea las
habilidades, conocimientos y madurez para establecer y demostrar qu calificacin
final es la que le corresponde al aspirante.
4.7. Cul es la relacin del oponente con el aspirante, el tutor, y el tribunal?
Es imposible sealar cules y cmo deben ser las relaciones ptimas entre el
oponente y dems sujetos del proceso de defensa de la tesis si no se precisan
cules son los deberes y derechos de cada uno de ellos.
-El aspirante tiene los deberes siguientes:
93
a) Presentar la documentacin en tiempo y con la calidad requerida.

b) Entregar la Tesis y su Resumen al Tribunal para que sea distribuido entre sus
miembros, los oponentes y otras instituciones con suficiente tiempo de
antelacin para que pueda ser estudiada y analizada.
c) Distribuir los Resmenes y recoger los avales correspondientes.
d) Preparar un Resumen de la Tesis para ser presentado en el acto de defensa. El
tiempo ser determinado por el Tribunal.
e) Dar respuesta a las preguntas de los oponentes, los miembros del tribunal, as
como las sugerencias y preguntas contenidas en los avales.
Derechos del aspirante:
a) Exponer durante el tiempo que le seale el tribunal como mximo, las
principales ideas y resultados contenidos en la Tesis.
b) Conocer con tiempo las principales preguntas y sugerencias de los oponentes
(preferiblemente una semana antes).
c) Emitir sus criterios sobre las preguntas y opiniones de los oponentes, miembros
del Tribunal y otros asistentes al acto de defensa.
d) Conocer una vez concluido el acto de defensa los resultados de la votacin del
Tribunal.
El oponente tiene los deberes siguientes:
a) Estudiar de forma profunda la Tesis y su Resumen para conocer en qu medida
se ajustan al grado o la titulacin por la cual opta el aspirante.
b) Entregar en tiempo y forma al aspirante las preguntas y principales
sealamientos.
c) Leer o presentar en el acto de defensa una oponencia coherente y con la calidad
requerida.
d) Entregar al Tribunal un ejemplar de la oponencia.
Derechos del oponente:
a) Despus de ser designado, tener todas las facilidades para conocer y estudiar el
expediente del aspirante.
b) Consultar al aspirante y su tutor con vistas a tener una idea ms completa de los
elementos de la Tesis que ser defendida.
c) Exponer sus criterios sobre la Tesis, partiendo de sus puntos de vista y
convicciones.
d) Denunciar y rechazar cualquier presin externa dirigida a evitar una valoracin
objetiva de la Tesis objeto de anlisis.
-El tutor tiene los deberes siguientes:
a) Asesorar debidamente al aspirante en lo relacionado con la realizacin de la
investigacin, preparacin de la Tesis, el Resumen y el acto de defensa.
b) Brindar toda informacin sobre el aspirante y la marcha del trabajo que este
ejecuta.
c) Realizar evaluaciones peridicas sobre la marcha y calidad del trabajo del
aspirante.
94
d) Presentar ante el Tribunal, -en el acto de defensa- una informacin precisa sobre
las particularidades del aspirante.
Los derechos que posee el tutor son los siguientes:
a) Recibir en tiempo, la informacin sobre el aspirante, tema de investigacin y
modalidad de la aspirantura.
b) Participar con voz en todos los anlisis que se realicen sobre el trabajo del
aspirante.
c) Tener acceso a toda la informacin referida a la defensa de la Tesis.
El Tribunal tiene los deberes siguientes:
a) Conocer con profundidad las caractersticas de la Tesis que ser objeto de
defensa.
b) Organizar el proceso de defensa de los aspirantes.
c) Realizar todas las preguntas y aclaraciones que sean necesarias en el acto de
defensa.
d) En el acto de defensa poseer el qurum mnimo aprobado segn la legislacin
para poder evaluar la Tesis objeto de anlisis.
e) Crear las condiciones para que todos los participantes en el acto de defensa
puedan emitir su juicio sobre la Tesis.
f) Realizar la votacin directa y secreta para decidir la evaluacin de la Tesis
presentada.
Son derechos del Tribunal:
a) Recibir en tiempo y forma toda la documentacin vinculada con la defensa.
b) Realizar preguntas y sugerencias a la Tesis presentada.
c) Decidir mediante el voto secreto y directo si es o no aprobada la Tesis.
Como observamos anteriormente el acto de defensa exige de cada uno de los
actores que observen sus deberes y derechos y que establezcan entre s relaciones
de cooperacin y ayuda mutua, sin olvidar que lo ms importante es la realizacin
de una evaluacin objetiva de la Tesis presentada con el fin de definir cules son los
principales aportes que se realizan al quehacer cientfico.
Lo correcto no es suplantar funciones, sino que cada uno cumpla con las que le
corresponden, para lo que el Presidente del Tribunal jugar un importante papel de
coordinador.
4.8.
Algunos consejos a los oponentes
Independientemente que la oponencia - en cuanto documento- es personal, donde

cada uno le imprime su sello, no est de ms aprovechar la experiencia acumulada
por muchos profesionales que de una u otra forma han estado vinculados con el
quehacer cientfico.
Entre los consejos ms importantes que los autores le pueden recomendar a las
personas que desempearn el rol de oponente, estn los siguientes:
1. Antes de comenzar a leer la Tesis y el Resumen, tratar de conocer personalmente
al aspirante, para saber cules son sus motivaciones, expectativas y criterios al
95
realizar la Tesis; as como los problemas y obstculos que tuvo que sortear para
dar solucin a las tareas planteadas en la elaboracin del informe final.
2. Estudiarse el expediente del aspirante para conocer los principales sealamientos
realizados durante la predefensa, as como comprobar en qu medida fueron
resueltos antes de presentar la defensa. Al estudiar la Tesis, en primera instancia,
se debe buscar cul es su esencia, alcance y cules son los objetivos y tareas
centrales.
3. En las subsiguientes etapas el oponente deber ir precisando cules son los
aciertos, limitaciones y cules aspectos an no le quedan claros, los que ser
necesario precisar en entrevistas con el aspirante o el tutor.
4. Comprobar el nivel de correspondencia entre la Tesis y el Resumen.
5. El oponente puede encontrarse situaciones en la Tesis donde se traten aspectos
en los cuales l no es especialista; los autores recomiendan realizar consultas con
profesionales de probada reputacin en la materia.
6. La relacin con el aspirante, el tutor y dems personas que intervienen en el
proceso de defensa deben ser de colaboracin, donde primen el respeto, el buen
trato y la exigencia.
7. Se recomienda entregarle al aspirante las preguntas y consideraciones sobre la
Tesis, con suficiente tiempo para que este las pueda estudiar y prepararse, lo que
garantiza la calidad del acto de la defensa.
8. Al redactar la oponencia deber emplearse un lenguaje claro, preciso, con rigor
cientfico, que refleje con precisin las opiniones del oponente.
9. Al presentar la oponencia debe hacerse en una forma pausada, sin atropellos y
brindando la seriedad que el acto de defensa requiere.
10. El oponente no debe olvidar que en el acto de defensa de una Tesis se evalan al
aspirante, al tutor, al tribunal, la institucin que representa o donde trabaja el
aspirante, la institucin que sirve de sede al acto de defensa y al propio oponente,
por lo que sus juicios y conclusiones debern estar debidamente fundamentados
para no dar lugar a dudas en el auditorio.
11. Cada Tesis tiene sus particularidades o especificidades, por lo que no se
recomienda utilizar esquemas de oponencias anteriores para evaluar otros
trabajos con temas y objetivos diferentes.
Si est en presencia de su primera oponencia trate de buscar asesoramiento
en colegas de mayor experiencia. Estudie oponencias realizadas por otros
autores para aprender de los dems, pero no olvide que cada oponencia debe
llevar el sello de su autor.
4.9. Cmo evaluar la calidad de una oponencia?
Existen muchos criterios para evaluar la calidad de una oponencia, desde los
llamados externos o efectistas, que estn relacionados con el prestigio o autoridad
del oponente y los llamados objetivos que parten de analizar en la medida en que en
la oponencia se refleja la unidad interna de la Tesis analizada.
En opinin de los autores existe un grupo de indicadores que dan la medida de la
calidad de una oponencia. Entre ellos se destacan:
1. El grado en que la oponencia refleja la relacin interna de las distintas partes de
la Tesis y sus vnculos con otras ramas de la ciencia y nivel de actualidad.
96
2. El nivel de repercusin o influencia que tiene la Tesis en la comunidad cientfica o

productiva, al sealar campos que pueden convertirse en lneas de trabajo futuro
para investigadores y profesionales.
3.
El clima que crea la oponencia en el acto de defensa y entre los

profesionales vinculados con el tema; generando relaciones de cooperacin entre
los participantes.
4.
Medida en que la oponencia refleja los puntos de vista y criterios del

oponente.
5. El lenguaje en que estn redactados y expresados oralmente los contenidos de la
oponencia.
6. Calidad de las preguntas que realiza el oponente al aspirante.
7. Presentacin en tiempo de la oponencia.
8. La adecuacin de la oponencia a las exigencias del grado por el que opta el
aspirante. No son las mismas para una Tesis Doctoral que para una de Master o
Licenciado.
4.10.
Bibliografa Consultada
Anderson BF. El Mtodo Cientfico. Estructura de un experimento psicolgico.

Madrid, Espaa: Editorial Marfil S.A; 1968.
Argyris C, Schn DA. Theory in Practice. San Francisco, Ca: Jossey-Bass; 1982.
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97
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Teora e investigacin militante. Mxico DF, Mxico: Editorial Plaza y Valds; 1989.
Sarramona J. Fundamentos de Educacin. 2da. ed. Barcelona, Espaa: Editorial
CEAC; 1991.
98

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Captulo 1.

REFLEXIONES SOBRE LA ESTRATEGIA PARA LA

Los Talleres de Tesis: (Anexo # 3)

Son vlidos para preparacin en cualquier nivel de enseanza, pregrado o

adecuadas de acuerdo a sus posibilidades reales, para garantizar resolver sus

Estudio de artculos cientficos.

La actuacin del conductor de este proceso, se caracterizar por la afabilidad,

los aspirantes a escribir 2 3 cuartillas. Posteriormente cada uno formular su

del protagonismo del sujeto en cualquier problema identificado y reconociendo en

La necesidad de su existencia en la sociedad.

Como se evidencia, en el problema propuesto, se producen mltiples procesos,

situacin problmica (anexo #6). De esta misma forma el objeto es la precisin, de

Resulta de utilidad establecer a la altura actual del diseo de investigacin, para el

Las palabras claves;

Si se parte del supuesto de que la actividad es el modo especfico de la existencia

Resulta til esquematizar este complejo proceso del pensamiento.

esencialmente un solo objetivo, y no utilizar ms de 5 lneas para el mismo, se

En el primer caso debe en estas enunciar la lgica que se producir en el

concreto a lo abstracto, siendo lo concreto sensible la prctica como base del

Evidentemente, enunciar las tareas cientficas resulta un paso inmediato posterior

Vivencial, a partir de la experiencia vital del mundo de la vida, de la cotidianeidad,

Se convierte en paradigma estable o transitorio, de quines continan

en distintos tiempos o momentos de su desarrollo, lo cual hace que consideremos

investigacin cientfica es un acto original y creativo y que todo investigador

1.2.7. Sptimo Taller:

Definicin de la tarea para alcanzar el objetivo.

Noveno taller ( Desarrollo de la Investigacin):

1. Revisin bibliogrfica, identificando:

Autores que han abordado el tema.

Constatacin y discusin de los resultados obtenidos, con lo expresado por

Secuencia Lgica de la Ciencia que debe exponer cada

Seguidamente expondremos la Secuencia Lgica de la Ciencia que debe

Introduccin: (tiempo mximo 3 minutos).

Desarrollo ( tiempo mximo 25 minutos).

III y IV- Conclusiones y Recomendaciones:

e) Es muy importante evidenciar mediante esquemas los elementos esenciales

Es necesario revelar claramente la operacionalizacin de la propuesta, esto

1.3. Gua para la Evaluacin de Proyectos de Investigacin:

Marco terico referencial :

Se identifica plenamente, es coherente con los

Nota: La evaluacin del proyecto ser acompaada por sugerencias a las

Cada resultado cientfico (informe de investigacin) o Tesis de Maestra y

La aportacin de la hiptesis, pregunta o interrogante cientfica o idea a

comprobados por la comunidad de investigadores. Esto es el presupuesto de

1.2.5. Referencias Bibliogrficas.

1.2.6. Relacin de Anexos:

Superior. Sucre, Bolivia, 2000).

(Concepcin del estudio de una ciencia)

Conocer, describir, interpretar, predecir

Consiste en descripciones detalladas de situaciones

Se repiten tantas veces sea

Bases generales para la

CIENCIAS Y TEORIAS QUE LA CONSTITUYEN

Vnculo con el problema

Estado del estudio

Relaciones con otros

Es lo lgico mismo, pero

Investiga las leyes

Es lo histrico mismo, pero

El lgico debe basarse en los datos histricos para poder

Mtodo de Enfoque Sistmico

Ve a la Educacin como una realidad integrada por

Permite aprender el modo de vida

Permite estudiar las distintas tendencias de