Ser Professor

Florianpolis, v. 13, n. 02, pp. 94 113, jul./jdez.
2012
SER PROFESSOR: deformar e criar pensamentos

Cludio Benito Ferraz
Flaviana Gasparotti Nunes **
Resumo
Este artigo parte das experincias que acumulamos durante nossas atividades como professores de Prtica de
Ensino e Estgio Supervisionado em Geografia nos cursos de Licenciatura da UNESP (SP), da UNIOESTE (PR)
e da UFGD (MS). Tais experincias conduziram esta reflexo sobre o conflito entre uma formao que objetiva
padronizar comportamentos por parte dos professores, os quais devem reproduzir conhecimentos j elaborados
por outros e o desafio de criarem novos pensares com base em conflitos e diversidades presentes na sala de aula.
Apontamos a necessidade de combater os processos que visam formatao de professores instaurando
situaes em que a deformao se expresse. Deformar tirar dos limites que tornam o pensar restrito a opinies,
as quais enclausuram as prticas docentes na mera reproduo de informaes j dadas.
Palavras-chave: Formao. Professor. Geografia. Pensamento. Diferena.
BEING A TEACHER: deforming and creating thoughts

Abstract
This article is part of the experience that we have accumulated during our activities as teachers of Educational
Practice and Supervised Internship in Geography in the Bachelor courses of UNESP (SP), UNIOESTE (PR) and
UFGD (MS). Such experiences led to this reflection on the conflict between a formation which aims to
standardize behaviors on the part of the teachers, who must introduce knowledge which has been already
developed by others and the challenge of creating new thoughts based on the conflicts and diversities within the
classroom. We show the need to combat the processes that aim the formation/formatting of teachers establishing
situations in which the deformation expresses itself. Deforming is removing the limits that make thinking restrict
to reviews, which encase the teaching practices in the mere reproduction of information which has already been
given.
Keywords: Formation. Teacher. Geography. Thought. Difference.
Doutor em Geografia pela Universidade de So Paulo. Professor da Universidade Estadual Paulista Jlio de
Mesquita Filho. E-mail: cbenito2@yahoo.com.br
**
Doutora em Geografia pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho. Professor da Universidade
Federal da Grande Dourados. E-mail: flaviananunes@ufgd.edu.br
SER PROFESSOR
Deformar e criar pensamentos
Cludio Benito Ferraz - Flaviana Gasparotti Nunes
Introduo: o canio pensante
J dizia o filsofo, matemtico e telogo francs Blaise Pascal (1988), nos idos do
sculo XVII, que o ser humano no passa de um canio, mas um canio pensante. Essa
assuno da fragilidade do homem frente ao Universo e, ao mesmo tempo, o apontamento de
que a singularidade do ser humano est na potncia de algo que pensa, demarcaram os
grandes avanos que tal espcie animal conquistou, mas tambm delineiam as profundas
incongruncias e os desenganos por ele produzidos, tanto para si como para o conjunto do
planeta.
Temos, com essa afirmao, a expresso germinal da imagem paradoxal que balizar o
sentido de humanidade a se desdobrar no mundo moderno at o momento atual. Cremos
sermos seres especiais porque pensamos cogito ergo sum. A enormidade, assim como
complexidade das foras e fenmenos que no compreendemos, mas que esto
constantemente a nos ameaar em nossa fragilidade e pequins, deve ser enfrentada pela
superioridade de nosso pensamento por isso somos especiais; graas a nossa capacidade de
pensar, podemos ludibriar as ameaas, dom-las e nos iludir com a ambio de sermos
gigantes a desvendar e controlar todos os segredos desse caos que a vida.
E a se instala o paradoxo: acreditamos que por meio do pensamento dominaremos a
dinmica aleatria da vida, poderemos uniformizar os processos e padronizar o
comportamento contingencial dos fenmenos, para assim nos sentirmos como senhores do
cosmos. No entanto, quando menos se espera, surgem problemas e obstculos que se
reverberam em linhas de fuga perante os desejos e crenas de um suposto domnio sobre as
tenses e inesperados que nos envolvem; nesse momento, diferenciam-se processos, valores e
atitudes que cobram a elaborao de novas formas de entendimento, outras maneiras de se
pensar o inusitado.
Contudo, desde o nascimento, somos, cada um de ns, envolvidos nessa noo tomada
como fato inquestionvel: a de que somos a nica espcie animal racional e, sendo racionais,
temos na capacidade de pensar aquilo que nos singulariza e nos define como seres humanos;
pensar tomado como um atributo inerente ao crebro humano, usualmente lido pelas
cincias que o abordam como objeto biolgico e psquico enquanto rgo especializado em
reaes neuroqumicas e articulador de padres lgicos, simblicos e sgnicos 1.
1
Deleuze e Guattari (1992) no entendem o pensamento como algo restrito a uma lgica racional expressa por
determinados smbolos gramaticais ou matemticos, fruto de reaes neuroqumicas de um rgo biologicamente
Florianpolis, v. 13, n. 02, pp. 94 113, jul./dez.. 2012
Pg. 95
SER PROFESSOR
Diante de uma leitura orgnica e organizadora do entendimento, logicamente se deduz

que, como seres pensantes, analisamos os fenmenos para descobrirmos as verdades sobre
eles e assim, portanto, podermos viver sem conflitos e incompreenses. Nunca questionamos
sobre: se somos seres pensantes, por que ainda erramos tanto? Por que o perdurar dos mesmos
desenganos e atitudes prejudiciais para o coletivo? Por que as coisas, to duramente
pesquisadas e cientificamente elaboradas, ainda no do certo?
Perante a continuidade dos erros e injustias, muitos pensadores anseiam por respostas
redentoras, geralmente identificando explicaes generalizantes e uniformizadoras das causas
e descasos da vida, tais como: o sistema econmico explorador; a estrutura poltica corrupta;
os privilgios de determinadas classes sociais; a intransigncia religiosa, ou a falta de Deus;
as diferenas culturais e preconceitos; a falta de uma boa educao escolar etc. No
consideramos que essas respostas estejam erradas, mas mesmo que se parta do entendimento
sobre as causas dos problemas atuais decorrerem da interao desses vrios fatores, no se
conseguir solucionar todos os equvocos, no se resolver em definitivo as diferenas e
incompreenses, pois a contingencialidade dos fenmenos, assim como o movimento e sua
multiplicidade so aspectos imanentes ao viver.
Enquanto a busca por solues estiver pautada na ideia de resposta definitiva, nunca
nos colocaremos como parte do processo de incompreenso, de conflito e erros. As respostas
que trilham o caminho da uniformizao e generalizao tendem a identificar as causas
sempre num outro que nos perturba. A culpa sempre uma abstrao generalizvel que se
encontra em outro lugar, pessoa ou objeto; ns continuamos do lado de c, preocupados e
pensando, da forma mais correta - como no podia ser diferente - sobre os erros dos outros
que nos afetam, para assim descobrirmos uma resposta definitiva que elimine o problema e
possamos viver sem conflitos, na ausncia de movimentos instveis. Eis a iluso da pura
harmonia como decorrncia da verdade absoluta.
Entretanto, at que ponto se est realmente pensando ou apenas tendo opinies j
anteriormente estabelecidas como verdades? Qual reao se tem quando efetivamente se
especializado, como muitos cientistas creem ser o crebro. Os autores apontam que pensar resultado d
interaes no encontro do esprito/foras que acontecem no mundo enquanto crebro; abrem-se a outras
perspectivas de se entender o homem no mundo, como interao crebro/corpo/pensamento, ou seja, no se toma
o crebro como um objeto do pensamento racionalista em si que nele ocorre, mas o crebro enquanto
pensamento/homem a afirmar o mundo/vida.No de se surpreender que o crebro, tratado como objeto
constitudo da cincia, s possa ser um rgo de formao e de comunicao da opinio[...]. Pode-se falar do
crebro como Czanne da paisagem: o homem ausente, mas inteiro no crebro...A filosofia, a arte, a cincia no
so os objetos mentais de um crebro objetivado, mas os trs aspectos sob os quais o crebro se torna sujeito,
Pensamento-crebro, os trs planos, as jangadas com as quais ele mergulha no caos e o enfrenta.(DELEUZE;
GUATTARI, 1992, p. 268-269).
Pg. 96
SER PROFESSOR
pensa sobre o que de fato nos afeta? At que ponto ns no participamos daquilo que nos
perturba? Somos assim to puros eticamente, incapazes de provocar dor e errar?
No temos a pretenso de responder a essas questes, visamos apenas questionar
determinadas verdades estabelecidas como inquestionveis, assim como pontuar que o
movimento da vida o nosso tambm e que ao invs de tentar interromp-lo em nome de uma
suposta harmonia definitiva e reveladora da verdade imutvel, devemos aprender a pensar
com essas dificuldades e inconstncias. Esse o pano de fundo que no necessariamente
esclarece o contexto pelo qual pretendemos abordar a questo da formao do professor.
Introduzir o ser professor na ordem do pensar

Como o horizonte de questionamentos muito turvo e amplo, precisaremos
estabelecer cortes. Vamos delimitar um plano de interveno de nossas consideraes,
agenciando determinados elementos que se aproximam e tocam nossas atividades e
experincias cotidianas. Nossas preocupaes aqui, articuladoras de nossos estudos e aes
profissionais, aglutinam-se na urdidura da formao de professores, em especial os de
Geografia. Na capacitao desse profissional, o qual preparado ao longo de um curso de
licenciatura para exercer a profisso, percebemos o desembocar de todas as questes at aqui
arroladas.
Ser professor significa ser um profissional com habilidade de trabalhar com
determinado conhecimento cientfico, sendo esse conhecimento resultado de um processo
intelectual rigoroso, que aprimora a faculdade de pensar como decorrncia de um
aprofundamento lgico, metodolgico e terico, com preciso e competncia. Esse
profissional, formado num curso de licenciatura, dever exercer sua atividade em sala de aula,
fazendo com que os alunos, paulatinamente, ao longo dos anos escolares, sejam introduzidos
nessa forma de pensar, permitindo o domnio bsico das diversas disciplinas cientficas, de
forma a aplic-las em seus cotidianos, desvendando, assim, os segredos, enganos e mentiras
que se colocam no dia a dia, revelando por decorrncia a verdade essencial dos fatos, nica
forma de se construir uma vida melhor para todos.
No h dvida de que a escolarizao permite, para a maioria dos seus egressos, uma
perspectiva de melhoria econmica, mas no se pode reduzir o processo educacional a apenas
um objetivo de ganho financeiro, ainda mais quando tantas palavras e ideais so empregados
para justificar sua funo social - do formar o cidado crtico at o desenvolvimento de
Pg. 97
SER PROFESSOR
habilidades comportamentais de solidariedade etc. (BRASIL, 1998, 2000). Contudo, mesmo

que a funo social das escolas se restrinja a esse aspecto do mercado de trabalho, por que os
professores, quando adentram a sala de aula, manifestam, em sua grande maioria, o
despreparo para o que ali acontece? Muitos, na verdade, nem sabem o que realmente est se
sucedendo naquele lugar.
Quando voltamos nosso olhar para os responsveis pela formao desse profissional,
os pesquisadores e professores universitrios, as respostas para essa dificuldade de
capacitao se circunscrevem a opinies: so as precrias condies com que os alunos do
ensino bsico chegam ao terceiro grau, praticamente analfabetos; culpa-se tambm a
fragilidade de determinado referencial terico-metodolgico ultrapassado; ou, ento, se
responsabiliza a poltica educacional privatista e sucateada, comprometedora da qualidade do
ensino.
Tanto no nvel do ensino bsico quanto no superior, as causas dos problemas da
formao do profissional em educao geralmente so entendidas como de algo ou algum
estranho ao indivduo, advm de foras externas a ele, uma generalizao j tida como
elemento j dado, no cabendo pensar sobre isto. No queremos dizer que essas causas no
existam, ao contrrio, elas se manifestam enquanto fenmenos que interferem nas condies
de trabalho e na capacitao desse trabalhador, mas ao assim padronizar as respostas, nega-se
a pensar com mais efetividade sobre o que realmente nos cabe e nos afeta nesse contexto.
Qual o real papel do professor em sala de aula e o que ele est fazendo em prol de sua
realizao? O que cabe de fato ao ensino superior no preparo desse profissional e como este
concretamente se volta para essa tarefa?
O caminho que trilharemos para abordar essas questes, como j apontado
anteriormente, no objetiva dar a resposta verdadeira e ltima para essas interrogaes, mas
tenta delinear o plano de referencial com que melhor podemos contextualizar os parmetros
que subsidiem o caminhar. Nesse aspecto, dois elementos veem tona: a compreenso do que
se entende por pensar e o que se pensa sobre o formar professores. Vamos, a seguir, tentar
esclarecer nosso entendimento sobre esses aspectos.
Sobre o pensar
Professor aquele profissional que diz trabalhar com o conhecimento cientfico; na
sala de aula, sua oficina por excelncia, tal profissional implementa uma srie de atividades
Pg. 98
SER PROFESSOR
para que os alunos possam exercitar o pensar cientfico sobre os fatos e fenmenos do mundo.
No entanto, o que se percebe da atuao desse profissional no contexto escolar que ele acaba
no exercitando o pensar criativo para as situaes que se colocam, ou seja, diante dos
conflitos e tenses que cotidianamente surgem de forma inesperada no interior da escola, o
professor no se sente em condies de elaborar pensamentos que estabeleam sentidos e
perspectivas para abordar as dificuldades e rusgas que ali acontecem. O mximo que
consegue apenas reproduzir um discurso elaborado alhures, por outros tidos como
especialistas em suas reas cientficas.
Todo professor se entende como um ser humano, logo, como um ser que possui na
capacidade de pensar, o qualificativo prprio de sua superioridade enquanto espcie; contudo,
esse profissional resiste a criar pensamentos, pois sua prtica em sala de aula o coloca como
um reprodutor de saberes j elaborados a priori por pensadores devidamente qualificados para
tal, os cientistas e pesquisadores dos centros de produo do conhecimento cientfico. Eis o
paradoxo dessa profisso: trabalhar com o conhecimento cientfico para preparar cidados
capazes de pensar cientificamente, no entanto, a prtica cotidiana do exerccio profissional e
os processos desenvolvidos ao longo da formao universitria no capacitam o professor
para pensar e, por conseguinte, produzir conhecimento com base nas prprias condies
colocadas no universo escolar; tanto a prtica profissional quanto o processo de formao
visam to somente restringir a funo desse profissional a reproduzir o que j foi elaborado e
consolidado por outros.
Como a maioria dos seres humanos, em grande parte das atividades cotidianas e
profissionais, o professor tende, de forma presunosa, a se acostumar com a noo, no
devidamente analisada(pensada), de que por ser humano , por conseguinte, especial, pois
pensar entendido como resultado da superioridade evolutiva dessa espcie animal. Diante
dessa naturalizao com que se auto referencia, no se percebe que pensar outra coisa,
diferente do entendimento usual que restringe o pensamento a uma manifestao lgicogramatical de ideias e opinies decorrentes da faculdade racionalizante da mente em si.
Diante do exposto, emerge uma pergunta: afinal, o que pensar?
Mas o homem denomina-se aquele que pode pensar e isso com razo, pois
ele o ser vivo racional. A razo, a ratio, desdobra-se no pensar. Como ser
vivo racional o homem deve poder pensar, desde que queira, entretanto,
talvez o homem queira pensar e, mesmo assim, no pode [...]. Para que
sejamos capazes no pensar, temos que aprend-lo. O que aprender? O
homem aprende medida que ajusta o seu proceder em correspondncia ao
que em cada caso lhe atribudo como essencial. O pensar ns aprendemos
Pg. 99
SER PROFESSOR
proporo que prestamos ateno ao que d o que pensar (HEIDEGGER,

2005, p. 125-126).
Em decorrncia dessa citao, vamos articulando o que compreendemos por pensar.

Primeiro, que o ser humano, por se entender como ser vivo racional, deduz que pensa,
porquanto assim o quer; no entanto, Heidegger adverte que o querer, o desejar pensar no
suficiente para tal, pois para se pensar necessrio aprender a faz-lo. Pensar, portanto, no
algo dado ao homem, mas um processo, uma habilidade que precisa ser aprendida e
trabalhada conforme se proceda em relao ao que se d a pensar. No entanto, o que d o que
pensar? Heidegger, recorrendo a Nietzsche, esclarece que o sentido do pensar a afirmao
essencial do ser que pensa, ou seja, do homem como algo alm do que se tem como dado.
O homem habitual no capaz disso, porque ele mesmo ainda no alcanou
a sua plena essncia prpria. Nietzsche explica: essa essncia do homem de
modo nenhum ainda foi definida, isto , nem foi achada nem estabelecida.
Por isso Nietzsche diz: O homem o animal ainda no definido
(HEIDEGGER, 2005, p. 157-158).
Aquilo que se d a pensar o prprio ato em formao do ser pensante, tudo o que
instiga no ser humano a sua essncia prpria enquanto potncia de pensar e dar sentido ao
mundo, permitindo, assim, melhor se entender, se localizar e se orientar perante o mundo
tendo como referncia o seu corpo no/com o mundo. Essa fora de afirmao da vida, que se
manifesta no pensar, no depende da crena de que isso j est dado como vontade e desejo
humano para tal, mas daquilo que se d ao homem pensar, nesse encontro que se atualiza a
possibilidade do sentido mais essencial do ser, ou seja, o humano no algo de antemo
conceituado, mas sempre processo, nunca acabado, nunca a priori definido, como
usualmente se acredita.
Por isso, o homem o animal ainda no definido, talvez nunca seja, mas sua
vontade de pensar no encontro com os problemas do mundo o faz caminhar num constante
processo em formao. Isso significa que o homem no humano porque pensa, mas o
pensar que se faz humano a cada situao colocada, a cada instante em que se d a pensar.
Pensar, portanto, no depende s do desejo pessoal de assim fazer, mas pressupe
foras externas que instigam o homem a tal funo, aprimorando essa capacidade conforme
vai se entendendo em construo; pensar a construo de sua geografia prpria,
estabelecer elementos que permitam orientar-se em meio a mobilidade fugidia do caos e
enormidade do mundo.
Pg. 100
SER PROFESSOR
O pensamento como uma potncia, uma fora, no mago de cada sujeito,

de cada ser humano: mas inteiramente independente das propriedades do
sujeito, do eu pessoal. como se fosse possvel dizer que o pensamento
uma terra estranha, um bosque, um pntano, numa geografia que nos
constitui. [...] o ato de pensar no implica uma solicitao pessoal; mas
implica a presena de foras de fora; foras que no pertencem ao prprio
pensamento, foras que no pertencem ao prprio pensador; foras externas,
que foram o pensamento a pensar (ULPIANO, 2007, p. 227-228).
Tal forma de entender o pensar e o ser humano aponta para uma perspectiva diferente
da imagem e entendimento usual que se tem. Essa perspectiva coloca o ser humano como algo
em processo. O pensamento no algo j dado de antemo, como qualificativo superior que
define o homem como tal, ao contrrio, aponta que o homem s pensa no encontro com as
foras do mundo, que envolvem e o foram a pensar, como forma de poder melhor se orientar
e se localizar perante o caos que em cada lugar e situao se manifesta.
[...] a matria prima do pensamento o caos: que a criatividade do
pensamento erguer alguma coisa no caos: um conceito, se o pensamento
for filosfico; uma sensao, afeto ou percepto, se o pensamento for
artstico; uma proposio, se o pensamento for cientfico. Criador, em todas
as suas aparies, o pensamento jamais lidaria com as coisas prontas e
acabadas estas, objetos da opinio (ULPIANO, 2007, p. 228)..
O pensar, portanto, objetiva criar sentidos, obras e referenciais, nunca instaurar

verdades e definies acabadas. Pensar inerentemente criativo e inovador, seja na filosofia,
na cincia ou nas artes, sempre almeja afirmar a vida em sua constante diferenciao e
mobilidade, nunca neg-la por meio de sua cristalizao em formas acabadas, como as
opinies, que muitos confundem com o pensar, tendem a fazer.
Afirmamos, e esta afirmao absolutamente coerente, que o homem
essencialmente uma paixo pelas diferenas, ou seja: o que faz a graa e a
beleza da vida a certeza de que o crepsculo que vimos ontem ser
diferente do crepsculo que veremos amanh. a certeza de que nunca
daremos o mesmo beijo, que nunca sentiremos a mesma emoo. E o
pensamento, assim pode ser dito, o rgo das diferenas (ULPIANO, 2007,
p. 228).
Afirmando a vida enquanto movimento diferenciador a se diferenciar do que se toma

como algo dado, daquilo que se acredita a priori j definido, o pensar um processo nmade a
buscar sua localizao frente dinmica fluida do caos da vida; o pensamento uma fora
vital que acontece no homem, mas que no pode ser compreendido como um formatador de
Pg. 101
SER PROFESSOR
verdades logicamente definidas e fixadas, ao contrrio, pensar criar novos sentidos perante o
turbilho de mudanas e foras que desorientam o homem em cada lugar em que se encontra.
Ao se confundir a potncia do pensar, que profundamente criativo e diferenciador,
com as formas de opinies que apontam cristalizar e formatar modelos a serem reproduzidos,
pautados na busca por representaes uniformizantes, os erros e desenganos, assim como as
dificuldades para se interpretar e produzir sentidos no mundo, so consideravelmente
ampliados. Deleuze (1968) entende essa confuso como fruto de uma imagem do pensamento
que pressupe a si prprio como fundamento da definio do homem, o que propende
hierarquizar funes e processos, classificar em tipologias, estabelecer modelos de
representao que uniformizem e generalizem o real em uma estrutura de opinies que se
passa por pensamentos, como decorrncia da crena que o pensamento objetiva a verdade em
si.
Segundo essa imagem, o pensamento est em afinidade com o verdadeiro,
possui formalmente o verdadeiro e quer materialmente o verdadeiro. E
sobre esta imagem que cada um sabe, que se presume que cada um saiba o
que significa pensar [...]. As condies de uma verdadeira crtica e de uma
verdadeira criao so as mesmas: destruio da imagem de um pensamento
que pressupe a si prpria, gnese do ato de pensar no prprio pensamento
(DELEUZE, 2006, p. 193-203).
Combater essa imagem de pensamento um dos aspectos polticos fundamentais da

obra de Deleuze, pois ele entende o pensar como uma fora eminentemente criativa, que
busca a construo de diferentes sentidos, de novas interpretaes e significados, ao invs de
se acomodar com verdades j estabelecidas, com a reproduo de conceitos e ideias tidas
como nicas e inquestionveis.
Partindo dessa perspectiva, podemos inferir que, se o homem um ser nunca j
definido, mas se encontra em constante processo de construo, como pode o professor,
entendido como um ser humano, ser um profissional formado aps um perodo de
aprendizagem? Como podemos pressupor que esse profissional, o qual trabalha com o
pensamento cientfico, sair dos bancos universitrios com essa capacidade de pensar j
formada e acabada, pronto para reproduzir esse pensar em conformidade com os referenciais
didtico-pedaggicos?
Tal confuso um dos aspectos centrais que inviabilizam o trabalho de ser professor,
pois o pressupe como um ser definido pela sua capacidade natural de pensar, assim,
encontra-se j acabado enquanto ser humano, sendo a sua especializao de profissional
Pg. 102
SER PROFESSOR
capacitado para trabalhar com o pensamento cientfico uma decorrncia daquela

inquestionvel verdade dos fatos: um ser humano porque pensa. um ser definido como
humano por pensar verdades reveladoras da essncia das causas/consequncias dos
fenmenos rigorosamente classificados, cabendo, enquanto profissional, reproduzir essas
verdades em sala de aula. Os alunos, quando l chegam, das mais diferentes maneiras,
questionam, tensionam e enfrentam essa forma de entendimento, essa opinio cristalizada
como uma imagem de pensamento a priori estabelecida.
O caos da vida, materializado nas atitudes e ideias dos alunos, irrompe o desejo de
harmonia de um ensino-aprendizagem sem conflitos e novidades. Quando, de forma
contingencial, o conflito se instala, o professor no encontra condies de pensar outras
possibilidades, pois nunca foi preparado para tal, para criar outras formas de leitura, de
efetivamente produzir conhecimento. Nesse momento, as foras externas do caos pressionam
o seu processo de formao, at ento entendido como acabado, deformando verdades,
crenas e atitudes tomadas como nicas e corretas. As foras da deformao configuram-se
como linhas de fuga que desterritorializam as verdades e potencializam outras possibilidades,
no entanto... o professor tende a resistir a essa situao de efetivamente pensar.
Pensar deformar
No estamos acostumados a criar novos pensamentos; diante do comodismo da vida
atual e frente s tenses e desafios que o novo instaura, difcil aceitarmos nossos limites,
angustiante assumirmos que nossas verdades e crenas so to instveis. Sair da tranquila
situao de j termos todas as respostas de antemo estabelecidas e sermos forados a
construir outros parmetros e planos de referncia uma tarefa que muitos preferem delegar a
terceiros, por mais temeroso que isso possa significar. Ao invs de assumir a criao de
conhecimento, mais cmodo deixar isso para os outros, afinal, se no der certo, a culpa
recair sobre os autores e no sobre quem apenas reproduz esses pensamentos.
Essa forma de se esconder por detrs de opinies que se camuflam de pensamentos
profundos e de inquestionvel veracidade, por serem entendidos como cientificamente
elaborados por especialistas, no culpa s dos professores - se assim fosse, seria mais fcil
atacar o problema, bastava que esses profissionais passassem por processos de educao
continuada ou atualizao profissional, cursos de reciclagem ou qualquer outro nome
que venha apenas redundar na mesma prtica de se negar a potncia afirmativa do pensar,
Pg. 103
SER PROFESSOR
substituindo a isso por opinies j definidas por mtodos infalveis e teorias redentoras da
totalidade.
A questo mais ampla e complexa, pois se expressa na prpria ideia de formao
como algo passvel de, por meio de um processo lgico, linearmente hierarquizado e
racionalmente articulado, somar vrias especializaes, distribudas por meio das disciplinas
ofertadas num curso, para no final produzir uma mercadoria pronta e acabada, qual seja, o
professor apto para o exerccio pleno da profisso. Essa ideia est to arraigada no cotidiano
de nossa sociedade que algo contrrio, ou apenas a crtica a essa estrutura de aprendizagem,
torna-se impensvel, como se fosse impossvel sermos diferentes, ou pensarmos diferente, ou
concebermos outra maneira de se fazer cincia.
mais fcil reproduzir opinies que permitam ao homem negar ou se acomodar
ilusoriamente frente ao caos do que enfrent-lo por meio da criao de novos pensamentos.
Pensar no algo que surge em si no homem, no um processo de estabelecer referenciais
que delineiam a iluso de um firmamento seguro e racionalmente distribudo para o homem se
proteger das foras enormes do desconhecido; pensar, seja pela filosofia, pela cincia ou pela
arte, no se dirige iluso de segurana pautada no jogo lgico das palavras e modelos
explicativos generalizantes, ao contrrio, o pensar algo que enfrenta o caos, o qual provoca
no homem o pensamento potencializador de sua afirmao perante as foras gigantescas e
aleatrias que desconhece, ao invs de se esconder frente a sua inevitabilidade.
Pedimos somente um pouco de ordem para nos proteger do caos. Nada
mais doloroso, mais angustiante do que um pensamento que escapa a si
mesmo, ideias que fogem [...]. por isso que queremos tanto agarrarmo-nos
a opinies prontas. Pedimos somente que nossas ideias se encadeiem
segundo um mnimo de regras constantes [...]. tudo isso que pedimos para
formar uma opinio, como uma espcie de guarda-sol que nos protege do
caos. Nossas opinies so feitas de tudo isso. Mas a arte, a cincia, a
filosofia exigem mais: traam planos sobre o caos [...]. A filosofia, a cincia
e a arte querem que rasguemos o firmamento e que mergulhemos no caos.
S o venceremos a este preo (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p. 259-260).
Enfrentar o caos, eis o desafio. Tal coragem cobra afirmar a capacidade de pensar, de
produzir novas formas de entendimento e sentidos do mundo no homem, do homem no
mundo. Mas os professores no so preparados para isso. No o so porque os especialistas
que os formam tambm no so pensadores, preferem reproduzir informaes j
convencionadas e pautar seu pensar em opinies que apenas entendem as mudanas
circunscrevendo-as a novos referenciais terico-metodolgicos, insistindo na mesma imagem
de pensamento, qual seja, aquela que perdura na representao do real enquanto modelo de
Pg. 104
SER PROFESSOR
relaes dicotomizadas e uniformizantes, que no permite se abrir para a multiplicidade

aleatria da mobilidade da vida.
Diante disso, a busca pela exceo torna-se imprescindvel. Traar linhas de fuga
desses modelos fechados e acabados passa a ser uma questo poltica como forma de instaurar
foras desterritorializantes perante esses mecanismos formatadores de ideias e posturas.
Torna-se crucial tentarmos, portanto, combater os processos que visam forma(ta)o de
professores e, ao invs disso, instaurar situaes em que a deformao se expresse.
Deformar, por conseguinte, tirar dos limites que tornam o pensar restrito a opinies,
as quais enclausuram as prticas docentes na mera reproduo de informaes j dadas.
Deformar a possibilidade de colocar o diferente como algo prprio ao mundo, de pensar
rumo s novas formas de sentido, para o homem, para o pensamento, para o professor, para a
escola. Deformar desterritorializar os mecanismos que fixam e cerceiam a formao do
professor, restringindo-o a ser reprodutor de verdades em si, potencializando formas outras de
pensar criativamente, de ser um produtor de conhecimento no contexto do local em que atua.
Formar o professor de Geografia: pensar para no reproduzir opinies

Formar vem de formare, palavra de origem latina cujo sentido o de dar forma s
coisas, ou seja, perante a incompreenso de como algo se apresenta, estabelecer um
determinado padro formal capaz de organiz-lo em uma forma estvel, passvel de
compreenso. Quando atualmente empregamos o termo formao, no sentido de contribuir
para a capacitao de atividades a serem exercitadas por determinado profissional, como no
caso do professor, est contida no termo a ideia de que tal ser humano se encontrava
deformado para determinada atividade, cabendo a um centro e grupo de especialistas a
implementao de atividades e situaes que tornaro aquele indivduo apto para a futura
profisso, quando, a sim, estar formado. O formado pressupe, portanto, o acabamento de
um processo que autoriza dado profissional atuar com desenvoltura por meio de suas
ferramentas e competncias prprias.
Todo o professor formado como resultado de duas matrizes cientficas que se
relacionam para assim qualificar o referido profissional. De um lado, temos todos os
contedos especficos, cientificamente elaborados e eleitos como fundamentais para
compreender o mundo a partir de determinado objeto e segundo o referencial tericometodolgico entendido como infalvel; de outro, encontramos os estudos pedaggicos em
Pg. 105
SER PROFESSOR
seu rigor cientfico a indicar qual o melhor caminho, postura e maneira de se trabalhar
determinada cincia enquanto disciplina escolar.
No caso da Geografia, percebemos a grade curricular dividida em disciplinas
especficas abordando o todo do mundo em compartimentos tratados cientificamente por
especialistas de cada rea, acreditando, assim, formar ao final do curso a compreenso total do
mundo pela perspectiva geogrfica. Soma-se a isso o pedaggico, entendido tambm em suas
diversas gavetas especficas a se juntarem de maneira que o referido gegrafo saia como um
professor com domnio dos contedos especficos e pedaggicos que o tornam qualificado
para o exerccio da profisso.
Contudo, o que geralmente acontece a elaborao de um profissional com um
conjunto de informaes estanques e distantes das reais condies em que a escola,
principalmente a brasileira, atualmente se encontra; sua formao tem por objetivo o professor
ideal a trabalhar com um aluno ideal, numa escola ideal, falando de um mundo, no mximo,
dicotomizado entre um bem e um mal, entre o certo e o errado.
No entanto, esse mundo que o professor pretende trabalhar em sala de aula no existe;
o mundo no vivenciado de maneira linear e passvel de enquadramento to simplista, pois
, na verdade, um universo de contingncias e aleatoriedades, o qual se materializa para o
professor em seus primeiros contatos e resistncias dos alunos, para no falar nas disputas
mesquinhas nos corredores das escolas, as intrigas e deturpaes que ocorrem quando se tenta
aplicar alguma medida fora do considerado padro. O professor no est adequadamente
preparado para as contraditrias e complexas relaes estabelecidas no contexto escolar, em
suas diversas escalas de manifestao, da sala de aula ao conjunto de polticas e legislaes
educacionais, levando muitos a se assustarem com a defasagem e at inutilidade de boa parte
daquilo que foram acostumados a absorver durante os anos de formao universitria.
A situao advinda destas posturas significa o verdadeiro triunfo da desgeografizao
do ser no mundo, pois as dificuldades de trabalho e de certa incompreenso dos motivos que
ocasionam tantas frustraes ficam a infernizar a vida de professores e alunos, de maneira que
no conseguem saber para onde tudo isso vai, qual o sentido de orientao dessa rotina ali
repetida, ou seja, no sabem localizar suas funes nesse processo.
O estranhamento cada vez maior, pois cada vez mais as pessoas envolvidas nessa
relao de ensino-aprendizagem no sabem o porqu de estarem fazendo aquilo; as respostas
tipo: para passar na prova ou no vestibular, ou um dia vai perceber a sua utilidade,
acabam caindo no vazio, pois todo aquele processo parece apenas atender uma busca de
Pg. 106
SER PROFESSOR
informaes que distanciam o ser humano da melhor compreenso do que vem a ser ele e o
mundo, de como ele se localiza e se orienta perante esse encontro com o mundo.
O professor, que em seus anos de formao, viu belos discursos e ideias sobre a
importncia de sua profisso para produzir seres pensantes e criativos, acaba se reduzindo a
uma tarefa de fiscalizador de comportamento, de mero reprodutor de informaes, cobrando
dos alunos a resposta correta para determinados contedos que ele, professor, no produziu.
Os contedos trabalhados em sala de aula so definidos em outras instncias e lugares, a
maioria deles no se relaciona com as necessidades ou preocupaes dos alunos ou com o
lugar em que se encontram, so apenas informaes abstratas e consideradas necessrias por
no se sabe quem. Ensinam-se determinados contedos porque se deve ensin-los e pronto. A
justificativa para tal no se encontra no mundo dos homens concretos, mas no da verdade pura
das ideias ou das crenas em si.
As formas com as quais deve se trabalhar esses contedos, as tcnicas e didticas que
pretendem facilitar a aprendizagem das informaes cientficas, tornam-se as diretrizes
tomadas em decorrncia de uma idealizao da relao ensino-aprendizagem; geralmente s
funcionam numa escola e alunos ideais, no so possveis de serem diariamente reproduzidas
com a mesma eficincia como as opinies dos especialistas defendem, pois so frmulas ou
tcnicas elaboradas por certos pedagogos e pesquisadores que no se territorializam no mundo
da vida, mas se restringem metafsica das ideias perfeitas e verdadeiras. Diante dessa crena,
caso ocorram problemas no trabalho de aprendizagem, a culpa da m capacidade do
professor ou da formao deficiente do aluno.
No se parte da busca pela elaborao criativa do pensar, no visa produzir
conhecimento se pautando na afirmao da vida concretamente existente para assim melhor se
localizar e se orientar no mundo. No caso da Geografia, no so criadas formas de ler e pensar
o mundo em decorrncia das condies em que este acontece no lugar, mas to somente se
toma os referenciais espaciais generalizantes e uniformizadores para ir depositando sobre os
alunos o como eles devem memorizar e reproduzir aquelas informaes. No se cria o
conhecimento, apenas se impe como ele deve ser reproduzido. As formas dessa imposio
so traduzidas por tcnicas e metodologias didtico-pedaggicas que nunca so subvertidas,
to somente so exercitadas como modelos precisos e inquestionveis de eficincia na
"construo" dos conceitos e categorias por parte dos alunos.
Diante dessa no subverso dos modelos pedaggicos e da impossibilidade de criar
conhecimento, resta apenas sala de aula formar seres estranhos ao prprio homem que, ao
Pg. 107
SER PROFESSOR
no exercitarem a afirmao da vida por meio de pensamentos criativos e inovadores, no

conseguem estabelecer os processos de interpretao de diferentes sentidos para o mundo, ou
seja, no sabem localizar nem orientar suas existncias corporais em relao ao mundo.
A Geografia que se ensina sempre aquela que reproduz determinadas informaes
os contedos que apenas mudam de acordo com a srie ou o modismo terico da poca. Se
antes era necessrio aprender todos os afluentes do rio Amazonas, capitais dos pases e tipos
de relevo do Brasil, hoje o objetivo reproduzir os referenciais explicativos sobre as relaes
campo-cidade, trabalho-capital, circulao-produo.
O problema que, se hoje se critica aquela Geografia conteudista das capitais dos
pases ou dos afluentes do rio Amazonas, entendendo esses contedos como no condizentes
com a realidade dos estudantes, ser que os temas atuais, eleitos como fundamentais para
serem trabalhados em sala de aula, tambm no podero ser lidos como distantes da realidade
diversa dos diferentes alunos?
O comum entre esse ensino de Geografia do passado e o atualmente proposto que se
justificam como necessrios a partir de sua fundamentao de verdade cientfica. a mesma
imagem de pensamento, s que com diferentes temas, ou seja, tanto antes como agora se
exercita uma imagem de pensamento que reduz toda a multiplicidade da realidade a poucos
termos e conceitos uniformizadores de leitura e compreenso. Tanto uma como a outra prtica
de ensino pretendem que o aluno reproduza o contedo verdadeiro que a cincia geogrfica
diz ser o nico necessrio para ele aprender Geografia. No est na hora de se pensar melhor
sobre essa necessidade de conhecer geograficamente o mundo como resultado de uma
determinada imagem de pensamento cientfico uniformizador, o qual generaliza e tenta tornar
fixos os fenmenos, negando a multiplicidade instvel da vida?
No a reproduo, tanto por parte do professor quanto do aluno, de um determinado
conceito ou de certa explicao das causas de um fenmeno (no importa a qual seja o
referencial terico, metodolgico ou didtico-pedaggico com que o aborda) que desvendar
a realidade geogrfica, mas a realidade que, como uma fora de potncias vrias, instigar o
pensamento a pensar, para assim criar sentidos capazes de estabelecer referenciais de
interpretao. Ao assim se proceder, ao invs de apenas reproduzir informaes a priori
dadas, efetivamente se aprimorar na produo de conhecimento, na atualizao de formas
outras de pensar e ler os fenmenos.
O ensino de Geografia deve aprender a produzir conhecimento no contexto do
encontro, ou seja, no lugar no qual o mundo d o que pensar/vivenciar, seja esse encontro na
Pg. 108
SER PROFESSOR
sala de aula, em casa, frente a um programa de televiso etc., e no simplesmente reproduzir

um suposto conhecimento cientfico j definido de como o mundo deve ser, o que inviabiliza
a produo de pensamentos. No existe um fenmeno geogrfico a priori dado, como o
discurso cientfico majoritariamente entende, ou seja, um rio no geogrfico, nem uma
montanha, nem uma cidade, muito menos um mapa etc. O sentido (ou sentidos) geogrfico de
algo construdo no processo de se pensar o mundo quando do encontro do indivduo com o
mundo via o fenmeno; nesse momento o real acontece enquanto busca por uma melhor
orientao e localizao do pensamento perante as foras externas que ali se encontram e so
agenciadas.
O geogrfico ocorre enquanto uma linguagem que se desdobra no encontro do
pensar/mundo, quando se constri sentidos diferenciais para o acontecimento se territorializar,
se orientar; o geogrfico no a aplicao de conceitos e ideias que uniformizam formas de
representao e padronizam a vida em parmetros j estabelecidos como verdades puras,
negando a imanente multiplicidade que ela . O geogrfico uma forma de ler e pensar o
mundo, em acordo com a contingencialidade dos fenmenos que se territorializam e se
desterritorializam, a se diferenciarem sempre num infinito sem comeo ou fim.
Palavras finais
claro que todo conhecimento cientfico elaborado nos ltimos sculos no pode ser
jogado fora apenas para que cada indivduo o reconstrua sua vida particular; isso impossvel
e intil.
O que est se apontando aqui a necessidade de se repensar o sentido de cincia, no
mais tomando a esta como detentora de uma verdade absoluta e inquestionvel que deve se
impor ao mundo dos homens, em nome de um mecanismo mais linear, tranquilo e que fixe a
dinmica do real em referenciais conceituais generalizantes, como a escola tende a fazer.
Devemos perceber que o discurso e estudos cientficos permitem uma viso mais
parametrizante e contextualizadora da complexidade do mundo, estabelecendo mecanismos
mais plausveis de como caminhar e que atitudes podem ser desenvolvidas para melhor se
orientar frente dinmica dos fenmenos.
No entanto, o que se tem como prtica e poltica educacional a crena de que s pelo
conhecimento cientfico, e por uma determinada viso de cincia meramente informativa e
pragmtica, se poder formar os professores e estes formarem os alunos. Aqui cabe o
Pg. 109
SER PROFESSOR
questionamento de Nietzsche (2003): Ao invs de ficarmos perguntando o que somos ns

para a cincia? deveramos perguntar o que a cincia para ns?.
Devemos deixar de ser gado no rebanho dos conceitos cientficos a ns impostos,
temos que, por mais doloroso e temeroso que seja, passarmos a ser senhores de nosso prprio
viver, transformando o saber cientfico para as nossas reais necessidades. Pois a necessidade
de educao escolar, das sries iniciais ps-graduao, no pode ser preponderantemente
formar um suposto bom cidado ou um profissional competente, mas contribuir para que
estes sejam produtores de conhecimento, que exercitem outras formas de pensar, saiam do
nvel da reproduo de opinies e instaurem tenses frente aos processos uniformizadores e
padronizadores do saber. Ao invs de formatar alunos e professores, necessrio deformar as
padronizaes e as verdades estabilizadoras, instigando acontecimentos e encontros
potencializadores da produo de pensamentos novos, ampliando as possibilidades de
estabelecerem sentidos para a multiplicidade e dinmica complexa da vida.
Essa deformao tende romper e instaurar linhas de fuga frente as foras estabelecidas,
as quais objetivam fixar e imobilizar a leitura de dada situao, de certa forma entendida
como nica e correta de se comportar, pensar e sentir. Deformar vai ao encontro da busca por
outras possibilidades, de ampliar as foras de compreenso do homem no seu encontro com o
mundo, no se restringe a reproduzir verdades j estabelecidas como representao da
essncia das coisas, mas que instigue desafios por outras formas de pensar e produzir
sentidos. Como apontava Espinosa (1983), o homem o ser com o potencial de compreenso
mais extraordinrio entre os animais, no entanto, tal potencial efetivamente no se atualiza,
devido aos entraves e confuses que o homem construiu para si prprio 2.
A disposio de Espinosa, no sculo XVII, de construir um caminho mais autntico
para que o homem pudesse efetivamente atualizar sua potncia, como maneira de ampliar a
capacidade do homem saber pensar, ou seja, de aumentar seu poder de compreender o sentido
do seu ser no mundo, do mundo no homem, acabar repercutindo no pensamento de Friedrich
Nietzsche, em fins do sculo XIX. Embebido pelas ideias espinosistas, desdobrar esse
pensamento numa crtica radical ao sistema educacional na Alemanha de sua poca, o que
reverbera de forma exemplar para a escola brasileira atual.
Escreve Espinosa: Com efeito, as coisas que ocorrem mais na vida e so tidas pelos homens como o supremo
bem se resumem, ao que se pode depreender de suas obras, nestas trs: as riquezas, as honras e a concupiscncia.
Por elas a mente se v to distrada que de modo algum poder pensar [...] (ESPINOSA, 1983, p. 43).
Pg. 110
SER PROFESSOR
A educao: um sistema de meios visando a arruinar as excees em favor

da regra. A instruo: um sistema de meios visando a elevar o gosto contra a
exceo, em proveito dos medocres. Visto assim, isto parece duro; mas de
um ponto de vista econmico, completamente racional (NIETZSCHE,
2003, p.227).
A observao de Nietzsche quanto ao papel da escola tambm ser o de buscar a

diversidade, a exceo, o diferente, ao invs de reforar unicamente a padronizao e
uniformizao em nome da coerncia lgica dos discursos e modelos cientificistas, torna-se
totalmente pertinente ao processo de escolarizao atualmente implementado, notadamente
quando sua viabilidade se restringe ao ponto de vista econmico, o qual se pauta na ideia
dominante de que s o discurso cientfico capaz de produzir conhecimento, tomando a
cincia por uma perspectiva dogmtica e invarivel de concepo.
Os centros de ensino superior formam professores como resultado desta concepo de
cincia que acaba por despejar no mercado de trabalho profissionais com graves dificuldades
de produzirem pensamentos e de criarem conhecimento cientfico, pois apenas reproduzem
opinies tomadas como verdades j dadas. Tal fato se complica ainda mais quando se percebe
que muitos dos especialistas no querem enxergar tal situao, o que repercute no interior das
escolas, fazendo com que os professores se contentem apenas com a formalidade dos
discursos e prticas j definidas como nicas possveis; essa perspectiva nega e resiste s
diferenas que teimam ali acontecer, no permite que a exceo acontea no contexto da
situao educacional.
Entender, por exemplo, que o estudo do espao geogrfico s seja possvel como
resultado determinados conceitos amplos como lutas de classe, Estado-Nao ou meio
tcnico-cientfico-informacional incorrer numa eliminao da exceo. No h como negar
a pertinncia do emprego desses conceitos numa coerncia discursiva para o entendimento de
parte da realidade em sua fundamentao lgica, contudo, no s por intermdio desses
conceitos generalizantes que se pode ler a geografia das relaes espaciais. Os alunos, cada
um com seu corpo e individualidade prpria, podem ler o espao por meio de suas condies
existenciais particulares e especficas, desde que o processo de educao escolar vise, de fato,
a afirmao da vida por meio de um pensamento criativo e diferenciador, o qual permita
instaurar processos de maior compreenso de orientao espacial em acordo com a
contingencialidade dos fenmenos.
Em decorrncia dos apontamentos que agenciamos dos vrios pensadores aqui
arrolados, quanto s crticas educao e formao de educadores, podemos inferir que
Pg. 111
SER PROFESSOR
pensar a formao de professores, portanto, no pode se dar na exclusividade de um

aprimoramento terico ou metodolgico, nem se restringir a uma inovadora perspectiva
didtico-pedaggica, muito menos a um currculo redentor; preparar um profissional para
atuar como professor passa pela mudana de nossa prpria perspectiva de cincia e imagem
de pensamento. Pois ns mesmos precisamos nos deformar para podermos criar novos
pensamentos. entender os futuros professores como no acabados, pois todos somos seres
que ainda no estamos definidos enquanto humanos, nos encontramos em processo, em
formao constante, sempre a nos diferenciar de frmulas prontas e formatadoras, sempre a
buscar outros sentidos.
Nesse processo, os referenciais cientficos so resgatados, no para sua posterior
reproduo por profissionais inviabilizados de pensar, mas como parmetros de melhor
compreenso dos sentidos do viver, para a construo mais consciente possvel do que
significa estar no mundo e que o mundo est aqui acontecendo. No caso da Geografia,
contribuindo para que cada indivduo possa melhor se orientar e se localizar no mundo no
contexto do lugar em que constri materialmente, seja simblica ou fisicamente, a sua
existncia enquanto ser consciente de seu significado socioespacial.
Emblematicamente, enquanto professores, somos ainda um canio pensante, temos
que aprender a afirmar nosso pensamento enquanto vida, entendendo-nos como seres no
acabados nem j definidos a priori, nunca formados, limitados perante a enormidade do caos,
e que no encontro com o mundo, somos instigados a pensar sobre nossa geografia, para
melhor nos orientarmos e nos localizarmos, no mais nos restringirmos a reproduzir opinies,
mas sim atualizarmos as potncias do pensar enquanto processo constante a nos diferenciar de
verdades formatadas.
Referncias
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental 2 Ciclo. Braslia
(DF): Ministrio da Educao, 1998.
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio. Braslia (DF): Ministrio da
Educao, 2000.
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais - Formao de Professores do Ensino Bsico.
Braslia (DF): Ministrio da Educao, 2002.
DELEUZE, Gilles. Diferena e Repetio. Rio de Janeiro: Graal, 2006.
Pg. 112
SER PROFESSOR
DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Felix. O que Filosofia? Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992.
ESPINOSA, Baruch. Tratado da Correo do Intelecto. Os pensadores. So Paulo: Abril
Cultural, 1983, pp. 41-68.
FERRAZ, Cludio Benito O. Geografia e Paisagem - entre o olhar e o pensar. (Tese:
Doutorado em Geografia), Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas, USP,So
Paulo, 346 f., 2002.
HEIDEGGER, Martin. O que Significa Pensar? In: SCHNEIDER, Paulo R. O outro Pensar
sobre que significa pensar? E a poca da imagem do mundo, de Heidegger. Iju (RS): Ed.
UNIJU, 2005, pp. 125-189.
NIETZSCHE, Friedrich W. Escritos sobre educao. Rio de Janeiro, Ed. PUC; So Paulo,
Ed. Loyola, 2003.
PASCAL, Blaise. Pensamentos. Os Pensadores. So Paulo, Nova Cultural, 1988.
ULPIANO, Cludio. Uma Nova Imagem do Pensamento. In: BRUNO, Mrio; QUEIROS,
Andr; CHRIST, Isabelle (orgs). Pensar de outra Maneira a partir de Cludio Ulpiano. Rio
de Janeiro: Pazulin, 2007, pp. 227-229.
Recebido em: julho de 2012

Aprovado em: setembro de 2012
Pg. 113

Ser Professor

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Ser Professor

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Florianpolis, v. 13, n. 02, pp. 94 113, jul./jdez.

SER PROFESSOR: deformar e criar pensamentos

BEING A TEACHER: deforming and creating thoughts

Introduo: o canio pensante

Florianpolis, v. 13, n. 02, pp. 94 113, jul./dez.. 2012

Diante de uma leitura orgnica e organizadora do entendimento, logicamente se deduz

Florianpolis, v. 13, n. 02, pp. 94 113, jul./dez.. 2012

Introduzir o ser professor na ordem do pensar

Florianpolis, v. 13, n. 02, pp. 94 113, jul./dez.. 2012

habilidades comportamentais de solidariedade etc. (BRASIL, 1998, 2000). Contudo, mesmo

Florianpolis, v. 13, n. 02, pp. 94 113, jul./dez.. 2012

Florianpolis, v. 13, n. 02, pp. 94 113, jul./dez.. 2012

proporo que prestamos ateno ao que d o que pensar (HEIDEGGER,

Em decorrncia dessa citao, vamos articulando o que compreendemos por pensar.

Florianpolis, v. 13, n. 02, pp. 94 113, jul./dez.. 2012

O pensamento como uma potncia, uma fora, no mago de cada sujeito,

O pensar, portanto, objetiva criar sentidos, obras e referenciais, nunca instaurar

Afirmando a vida enquanto movimento diferenciador a se diferenciar do que se toma

Florianpolis, v. 13, n. 02, pp. 94 113, jul./dez.. 2012

Combater essa imagem de pensamento um dos aspectos polticos fundamentais da

Florianpolis, v. 13, n. 02, pp. 94 113, jul./dez.. 2012

capacitado para trabalhar com o pensamento cientfico uma decorrncia daquela

Florianpolis, v. 13, n. 02, pp. 94 113, jul./dez.. 2012

Florianpolis, v. 13, n. 02, pp. 94 113, jul./dez.. 2012

relaes dicotomizadas e uniformizantes, que no permite se abrir para a multiplicidade

Formar o professor de Geografia: pensar para no reproduzir opinies

Florianpolis, v. 13, n. 02, pp. 94 113, jul./dez.. 2012

Florianpolis, v. 13, n. 02, pp. 94 113, jul./dez.. 2012

Florianpolis, v. 13, n. 02, pp. 94 113, jul./dez.. 2012

no exercitarem a afirmao da vida por meio de pensamentos criativos e inovadores, no

Florianpolis, v. 13, n. 02, pp. 94 113, jul./dez.. 2012

sala de aula, em casa, frente a um programa de televiso etc., e no simplesmente reproduzir

Florianpolis, v. 13, n. 02, pp. 94 113, jul./dez.. 2012

questionamento de Nietzsche (2003): Ao invs de ficarmos perguntando o que somos ns

Florianpolis, v. 13, n. 02, pp. 94 113, jul./dez.. 2012

A educao: um sistema de meios visando a arruinar as excees em favor

A observao de Nietzsche quanto ao papel da escola tambm ser o de buscar a

Florianpolis, v. 13, n. 02, pp. 94 113, jul./dez.. 2012

pensar a formao de professores, portanto, no pode se dar na exclusividade de um

Florianpolis, v. 13, n. 02, pp. 94 113, jul./dez.. 2012

Recebido em: julho de 2012

Florianpolis, v. 13, n. 02, pp. 94 113, jul./dez.. 2012

S-ar putea să vă placă și