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Curso sobre Convivencia Escolar
Educar en la convivencia para prevenir la violencia

y aprender a vivir juntos
Mdulo 3
Las manifestaciones de violencia en la escuela
Laura Granizo
Cristina del Barrio
Escuela de Educacin - Centro de Altos Estudios Universitarios OEI
Mdulo 3. Las manifestaciones de violencia en la escuela

Introduccin
Estructura
Bibliografa

Unidad Didctica 1. La violencia en el marco de la relaciones interpersonales dentro de la escuela

Introduccin
1. La influencia de la violencia escolar en el clima del centro
2. El conflicto en las instituciones educativas
3. Los distintos niveles de experiencias interpersonales en el centro escolar: interaccionesrelaciones-grupo

Sntesis

Bibliografa

Unidad didctica 2: El maltrato entre iguales por abuso de poder y el ciberacoso

Introduccin
1. Delimitacin conceptual: el maltrato entre iguales
2. Incidencia del acoso en las distintas etapas educativas
3. Los testigos en los hechos de violencia escolar
4. El ciberacoso: nuevas manifestaciones del mismo fenmeno
5. Factores de riesgo para el maltrato escolar
6. Consecuencias del maltrato entre iguales

Sntesis

Bibliografa

Unidad didctica 3: La comunidad educativa unida contra el maltrato.
1. Los modelos de intervencin
2. mbitos de intervencin
Sntesis

Bibliografa
Introduccin
ANOTACIONES
El primer mdulo de este curso abordar el tema de la violencia social y sus repercusiones en los centros educativos. Un centro educativo es un sistema abierto
en continua interaccin con su entorno. Los procesos de gestin y de organizacin
de los centros, sus objetivos y proyectos y, en definitiva, su proyecto educativo
deben reflejar la realidad de la sociedad en la que estn insertos y dar respuesta
a sus demandas. La finalidad de la enseanza consiste en formar integralmente
a las personas para que sean capaces de comprender e intervenir en la sociedad
(Zabala, 1999). Pero existen barreras que dificultan que este objetivo se consiga,
entre ellas, la violencia escolar.
En relacin con la violencia que afecta a los centros educativos, este mdulo se
plantea los siguientes objetivos generales:
1. Comprender el fenmeno de la violencia escolar;
2. Identificar formas de deteccin y prevencin de hechos de violencias escolar,
teniendo en cuenta diversos puntos de vista, causas, consecuencias y factores
que promueven o previenen estos hechos;
3. Desarrollar estrategias y habilidades generales para intervenir en casos de
violencia escolar.
Para tratar de lograr estos objetivos, se desarrollan tres unidades didcticas. La
primera aborda el marco terico general desde el que se reflexiona en el concepto de violencia y su relacin con otros fenmenos que dificultan la convivencia.
Entender la violencia supone ser capaces de entender algunos mitos que se han
construidos en torno a ella, los que abordaremos con el objetivo de superarlos. La
violencia en los centros tiene unas peculiaridades que vienen marcadas por el tipo
de experiencias interpersonales que se vive en ellos y por la influencia del clima de
centro. Se analizarn las relaciones entre los distintos estamentos de la comunidad
educativa, fundamentalmente las relaciones profesor-alumno y alumno-alumno,
contraponiendo las de tipo negativo y constructivo.
La segunda unidad didctica se centra en el estudio del maltrato entre iguales
por abuso de poder (bullying) y el ciberacoso Qu entendemos por maltrato y por
ciberacoso y qu incidencia tienen en los centros? Por qu ocurren?
La tercera unidad aborda aspectos sobre la prevencin y la intervencin. Aunque
ellos sern tratados de modo ms exhaustivo en los mdulos siguientes, es importante el conocimiento reunido en las unidades anteriores para disear medidas de
prevencin y de intervencin, coherentes y eficaces. Adems, es importante mirar
estos esfuerzos desde la accin del profesorado con el alumnado y las familias,
hasta el papel del centro y su relacin con la comunidad.

Curso sobre Convivencia Escolar. Educar en la convivencia para prevenir la violencia y aprender a vivir juntos
ANOTACIONES
Estructura
Unidad
Conceptos bsico
La violencia en el marco de las

relaciones interpersonales dentro
de la escuela
Delimitacin conceptual: la violencia escolar y otros trminos relacionados.

Influencia de la violencia escolar en el
clima del centro.
El conflicto en las instituciones educativas.
Los distintos niveles de experiencias interpersonales en el centro escolar: interacciones/relaciones/grupos.
Las relaciones entre profesorado y alumnado.
El maltrato entre iguales por abuso de poder y el ciberacoso
Delimitacin conceptual: el maltrato entre

iguales.
El ciberacoso: nuevas manifestaciones del
mismo fenmeno.
Incidencia del maltrato entre iguales.
Factores de riesgo para el maltrato: para
los agresores, para las vctimas, para los
testigos.
Las consecuencias del maltrato entre iguales.
La comunidad educativa unida

contra el maltrato
Los modelos de intervencin;

Los mbitos de intervencin:
Actuaciones para tomar conciencia de la
situacin de convivencia, actuaciones en el
conjunto del centro,
en el aula, con la familia y con el entorno
social.
Bibliografa
ANOTACIONES
A. Bibliografa bsica
1. Del Barrio, C. Gutirrez, H., Barrios, A., van der Meulen, K., y Granizo, L. (2005)
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ANOTACIONES
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C. Material de profundizacin
ANOTACIONES
1. Gua para la evaluacin y mejora de la educacin inclusiva. Espaa: Edicin en

castellano CSIE y Consorcio universitario para la educacin inclusiva. Santiago:
UNESCO.
2. Defensor del Pueblo-UNICEF (2007). Violencia escolar: el maltrato entre iguales
del Informe 2000. Ainscow, M. Traducido y adaptado por Lpez, A. L. et. al. (2002)
3. Del Barrio, C., Granizo, L.
Diferentes papeles que se adoptan en las situaciones el bullying
Representaciones acerca del maltrato entre iguales
Concepciones acerca del maltrato
Estudio sobre la incidencia del maltrato desde la perspectiva de las vctimas, los
agresores y los testigos
7. Cuestionarios de incidencia para hacer el diagnstico de la situacin
(Pgina 276)
Estudio Defensor del Pueblo en Espaa (2007)
8.
Bullying: No slo los golpes dejan marca (subttulos en espaol)
https://www.youtube.com/watch?v=3241Mrlxf5o&feature=related
Bullying: Levntate contra el acosador homofbico (subttulos en espaol)
https://www.youtube.com/watch?v=dOu3YZWeVYI
Excluir al otro tambin es bullying (subttulos espaol)
https://www.youtube.com/watch?v=a1FHxO-i1B8
Los nios pueden detener el bullying (subttulos en espaol)
https://www.youtube.com/watch?v=eBoLG7_r9MQ
Las palabras duelen: campaa contra el bullying (con subtitulos)
https://www.youtube.com/watch?v=2efNt365hZU
Cyberbullying subtitulado espaol
https://www.youtube.com/watch?v=Tzz0w-maPlA
9. Tratmonos bien, gua para alumnos y alumnas en primaria
10. El acoso escolar y la prevencin de la violencia desde las familias
11. El maltrato entre escolares. Gua para padres
www.cibermanagers.com
www.navegacionsegura.es
www.internetsinacoso.com
www.pantallasamigas.net
ANOTACIONES
10
12. Alterman, N., Foglino, A. M.Los centros de actividades juveniles. Balance de su

operacin como estrategia para mejorar la convivencia en las secundarias condobesas
13. Del Barrio, C., Barrios, A., Granizo, L., Van der Meulen, K., Andrs, S., Gutirrez, H. Contribuyendo al bienestar emocional de los compaeros: evaluacin del
Programa Compaeros Ayudantes en un instituto madrileo.
1. unidad didctica
La violencia en el marco de las relaciones interpersonales

dentro de la escuela
Introduccin
ANOTACIONES
Los objetivos de esta unidad didctica son los siguientes:
Tomar conciencia de la violencia como una barrera para el logro de los objetivos
de la institucin escolar.
Comprender el fenmeno de la violencia escolar y diferenciarlo de otros trminos relacionados.
Analizar el papel del profesorado en el inicio, mantenimiento y resolucin de
los conflictos de convivencia con el alumnado.
1. La influencia de la violencia escolar en el clima del

centro
Los objetivos de la escuela que no son otros que la educacin como depositaria
institucional de esa funcin por parte de la sociedad, slo se pueden conseguir en
un entorno seguro, acogedor y estimulante, donde la comunidad educativa reme
en la misma direccin y defienda los mismos valores. Como adultos es nuestra obligacin garantizarlo, puesto que, como hemos dicho, se trata de un derecho de la
infancia y la adolescencia.
Sin embargo el contexto de la escuela es as? Si nos basamos en la opinin pblica,
influida en muchos casos por los medios de comunicacin, posiblemente tendramos
una visin desoladora de la vida en los centros. Diramos que los jvenes son cada
vez ms violentos, que estamos ante una crisis de valores que nos avoca al desastre.
No obstante, ya encontrbamos a principios del siglo pasado estudios que sealaban
este panorama, por ejemplo el de Wickman (1928) sobre disciplina escolar, donde
se le peda a los maestros y maestras que ordenasen de ms a menos graves un
conjunto de cincuenta problemas de comportamiento. En los primeros puestos aparecieron problemas relativos a la agresividad de los escolares, a la desobediencia o
al destrozo de materiales. Estamos sobredimensionando el problema?
Tristemente parece que las reacciones de alarma son ms frecuentes cuando las
conductas violentas son graves o cuando hay adultos implicados en el conflicto,
mientras que se minimiza la importancia de los problemas cuando los protagonistas
son los estudiantes (Del Barrio, Barrios, y otros, 2003). Tanto lo uno como lo otro
suponen barreras para poder enfrentarnos a la violencia escolar.
Pero es as la vida en los centros? Su anlisis debe ser el punto de partida de cualquier intervencin. Pero lo que s resulta importante es no trabajar con una imagen
distorsionada de la realidad, porque eso no va a beneficiar en absoluto al desarrollo
de las tareas educativas ni al ejercicio de la funcin docente. Para evitarlo, en
primer lugar, debemos retomar lo que dijimos respecto a lo que entendemos por
violencia, por agresin o por maltrato.
2. El conflicto en las instituciones educativas

En cualquier relacin interpersonal es inevitable la existencia de conflictos, como
se trabajar en los mdulos siguientes. Martn, Fernndez, y otros (2003) definen
la convivencia no como la ausencia de conflictos, sino como la existencia de unas
13
ANOTACIONES
relaciones interpersonales que contribuyan a un clima positivo en el que la resolucin de problemas permita avanzar a las personas y a la institucin (p.80). De
acuerdo con estos autores, la convivencia tiene que ver con las relaciones que se
establecen entre los diferentes miembros de la comunidad educativa. En concreto,
hace nfasis en la resolucin de conflictos.
Los conflictos son una parte indisociable de la convivencia y, por tanto, las intenciones de cualquier intervencin deben dirigirse a la resolucin adecuada de los mismos
y no a su supresin. Entendemos por conflicto cualquier situacin de confrontacin
de dos o ms protagonistas o situaciones entre los cuales existe un antagonismo
motivado por una confrontacin de intereses o de ideas en relacin con un asunto
o problema dado (Fernndez, 1998, Girad y Koch, 1997).
Bien tratado, el conflicto es una oportunidad inigualable de aprendizaje y mejora.
Lo contrario puede, sin embargo, entorpecer el aprendizaje y bloquear la participacin, como en el caso de los estudiantes que son excluidos por sus compaeros.
Los problemas de convivencia, tanto los que se manifiestan en conductas agresivas
como los comportamientos disruptivos, obligan a utilizar gran parte de la energa
y el tiempo escolar en solucionarlos, consumiendo con ello tiempo necesario para
desarrollar el resto de los contenidos de aprendizaje.
Por tanto, llevar a cabo medidas que mejoren la convivencia y eviten que escalen
los conflictos debe entenderse como una inversin de tiempo en el presente que
permite un ahorro de tiempo mayor en el futuro. De forma que poner en prctica
este tipo de medidas es un fin de la educacin formal, y tambin un medio para
posibilitar otros aprendizajes. Adems, es necesario que los conflictos se resuelvan de forma que salgan beneficiados tantos las personas directamente implicadas
como la institucin (Martn Fernandez y otros, 2003; Hernndez y Sancho, 2004;
Jares, 2003; Lederach, 2000; Ortega, 1998;). Es decir, parece defenderse un carcter sistmico entre las relaciones de las personas y el resto de los elementos que
conforman la cultura y el clima escolar.
Material de profundizacin 1
Booth, T., Ainscow, M. Traducido y adaptado por Lpez, A. L. et. al. (2002) Gua
para la evaluacin y mejora de la educacin inclusiva.
Espaa: Edicin en castellano CSIE y Consorcio universitario para la educacin
inclusiva. Santiago: UNESCO
3. Los distintos niveles de experiencias interpersonales

en el centro escolar: interacciones/relaciones/grupo
Cuando decimos que nos relacionamos con otros, nos referimos probablemente a un
variado tipo de experiencias con otras personas: interactuamos, nos comunicamos
con gente con la que mantenemos afectos o una relacin de algn tipo: un amigo o
amiga, compaeros, vecinos, siendo estos vnculos de a dos o en grupo.
Adems entramos en contacto con muchas personas en calidad del papel que desempeamos en la sociedad, por ejemplo cuando atendemos al padre o a la madre
de un alumno o alumna, o cuando acudimos a la taquilla de la estacin para comprar un billete de tren. Es decir, nuestras experiencias interpersonales ocurren en
14
distintos niveles de complejidad, como describe el modelo de Robert Hinde (1987)

que sintetiza la Figura 1.
ANOTACIONES
Figura 1. Relaciones dialcticas entre niveles de complejidad social en las experiencias interpersonales (adaptado de Hinde, 1992).
Sociedad
Grupo
Contexto
sociocultural
Relacin
Interaccin
Contexto
fsico
Individuo
Las relaciones entre profesorado y alumnado
El sentido y el significado que el profesor otorga a su papel van a influir en la posicin que adopte ante sus alumnos. Y aqu debemos retomar los objetivos de la
escuela con los que comenzbamos el mdulo. Si el profesorado considera que su
funcin es la de transmitir conocimientos, su relacin con el alumnado se limitar a
mediar entre ellos y las disciplinas acadmicas, intentando promover medidas que
favorezcan el proceso de enseanza-aprendizaje. Sin embargo, cuando se siente
educador, se ocupar tambin de establecer relaciones interpersonales positivas.
Se ha encontrado que el papel del docente parece ir cambiando a medida que se
avanza en el nivel educativo (Minuchin y Shapiro, 1983, citado en Barrios, 2009).
Educacin prebsica, bsica primaria y media. En Educacin Infantil, se funciona de
forma ms parecida a como se hace en familia. Los docentes tienen que actuar como
cuidadores, dar confianza cuando se necesita para que los nios y las nias vayan
adquiriendo autonoma, y al mismo tiempo, ayudar a conseguir los otros objetivos
acadmicos de la etapa. Generalmente a partir de Primaria y fundamentalmente en
Secundaria, la enseanza experimenta un giro: las clases estn ms estructuradas
y el profesorado pone mayor nfasis en metas acadmicas.
El papel del profesorado es esencial en el desarrollo afectivo, moral y social de sus
estudiantes, y tambin tiene un papel relevante en la aparicin y mantenimiento
de conductas de maltrato. Esto es as porque representa un modelo de conducta
para el alumnado: cmo resuelven los conflictos, cmo interactan con los distintos
grupos de alumnos, cmo responden a las conductas antisociales del alumnado,
cmo gestionan la diversidad en el aula, etc. En definitiva cmo contribuyen a crear
un clima tolerante con la violencia o contrario a ella dentro del aula (Blaya, 2005;
Daz-Aguado 2004; Rigby, 2004).
La indiferencia del docente anima a los agresores y vuelve ms invisible a la vctima. Su actuacin decidida de condena tajante de la violencia entre escolares, y su
tarea de mejora del clima social del aula, tiene un efecto positivo para la detencin
de conductas negativas y favorece la apertura al comportamiento prosocial del
alumno. Adems, cuando la respuesta del profesor ante las agresiones escolares
es inadecuada, la mayora de los alumnos optarn por ocultar su situacin, dando
15
ANOTACIONES
lugar a la conspiracin del silencio, es decir, llevar a los alumnos a plantearse

que buscar ayuda no sirve de nada, incluso les puede suponer un empeoramiento
de su situacin. Romper con esta conspiracin es un paso necesario para que los
programas de intervencin que se lleven a cabo tengan resultados positivos..
En ocasiones, los profesores no actan por desconocimiento del problema. De hecho,
muchas de las manifestaciones del maltrato son tan sutiles que pasan desapercibidas para ellos puesto que, adems, ocurren cuando ellos no estn delante, tal y
como nos sealan los propios jvenes (Defensor del Pueblo-UNICEF, 2007). O bien
no consideran que deban actuar porque consideran que estamos ante un fenmeno
natural en las relaciones entre los nios o adolescentes, tal y como veremos en
la Unidad 2 al hablar de los mitos. O bien su concepcin acerca del maltrato se
limita a las agresiones fsicas y verbales, dejando fuera formas ms psicolgicas y
relacionales, como la exclusin social, cuya gravedad y consecuencias se tienden
a subvalorar. Volveremos a este aspecto cuando tratemos las distintas manifestaciones del maltrato.
Ocurren agresiones por parte del alumno al profesor?
Aunque desde el punto de vista del alumnado no sea tan importante, para el profesorado supone el segundo tipo de conflicto ms importante en los centros (por
detrs de la disrupcin) (Defensor del Pueblo-UNICEF, 2007). En tercer lugar se
hallan los abusos entre alumnos, muy cerca de las agresiones de los profesores a
los alumnos. Segn este estudio, las agresiones que el alumnado dirige ms hacia
los docentes son los insultos (74.3%), los rumores (55.3%), el destrozo de enseres
(53%), las intimidaciones con amenazas (40.3%) y los robos (35.3%). Otros estudios
(Defensor del Menor de la Comunidad de Madrid, 2006;) sealan que, tal y como
informan los alumnos y los profesores, las agresiones ms frecuentes que los alumnos
dirigen a sus profesores tienen que ver con un comportamiento disruptivo en clase
(aunque como definimos al principio, esto no sera un ejemplo de agresin sino de
conducta antisocial) seguidas de falta de respeto.
No obstante, debemos ser optimistas con las intervenciones que se estn llevando
a cabo. As, comparando los estudios del Defensor del Pueblo se observa que, segn
la opinin de los alumnos, la relacin del alumnado con el profesorado presenta
una evolucin alentadora entre el ao 1999 y el 2006: aunque casi la mitad de
los escolares sigue considerando que a veces se produce el hecho de que algunos alumnos se meten con el profesorado (52,5% en 1999 y 49,7% en 2006), en la
actualidad ha aumentado la proporcin de los alumnos que no lo han observado
nunca (pasando del 26,2% a 32,2%), mientras que ha disminuido significativamente
el porcentaje de quienes afirman que lo han visto en muchos casos.
Se dan agresiones del profesor al alumnado?
Son pocas las investigaciones que han analizado este tipo de relaciones problemticas entre el profesor y el alumnado. El Informe del Defensor de 200) seala que se
ridiculiza a los alumnos (51.7%), se tiene mana (45%), se insulta (43%), se intimida
con amenazas (18.3%), se siembran rumores dainos (8.3%), se destroza enseres
(5.3%) y se agrede fsicamente (5%). Aunque con distintos porcentajes, el estudio
del Defensor del Menor de la Comunidad de Madrid (2006) con alumnos de Primaria
16
y Secundaria, sealaba la misma tendencia, hablndose sobre todo de profesores

que te tienen mana o que ridiculizan a sus alumnos.
ANOTACIONES
En el marco de la investigacin acerca del trato recibido de parte del profesorado

ocupan un papel relevante los estudios no tan numerosos- que exploran el racismo
percibido por los estudiantes. El estudio cualitativo de Becerra, Damm y Ojeda (2009)
identifica la discriminacin de los docentes hacia los estudiantes pertenecientes a
la etnia mapuche en centros de secundaria de la regin chilena de Araucana. Esta
discriminacin expresada directamente por los docentes al describir a sus estudiantes
o percibida por los adolescentes, adopta la forma de actitudes despectivas, expresiones verbales humillantes, rechazo y conductas hostiles, deriva en la desigualdad
de oportunidades tambin percibida por los propios alumnos mapuches.
Naylor (1999) tambin haba investigado las percepciones de comportamientos racistas en el profesorado por medio de un estudio secuencial. En la primera fase un
grupo de 21 adolescentes (13-15 aos) de distintas minoras tnicas en Inglaterra
disearon un guin teatral que luego representaron y grabaron junto con una profesora. El vdeo resultante fue mostrado a ms de 1000 estudiantes seleccionados
de distintas partes de Inglaterra que produjeron descripciones de la historia. Posteriormente otros 61 adolescentes de 13-14 aos describieron mediante bocadillos
o burbujas de dilogo lo que estaba en la mente de los personajes en las escenas
representadas en el vdeo. Los resultados muestran claramente que en general los
adolescentes perciben muy bien los modos en que los profesores/as son racistas, y
atribuyen un pensamiento discriminatorio basado en los rasgos fsicos, as como un
mal uso de su autoridad frente a alumnos de color.
Hace falta un conjunto ms amplio de conocimiento acerca de estas relaciones negativas entre el profesorado y el alumnado. En todo caso, estas conductas muestran
que el profesorado est sirviendo de modelo negativo de conducta, ms contraproducente al manifestarse desde su posicin de autoridad por lo que supone un abuso
de poder. Supone acreditar el maltrato como una forma vlida de relacin cuando se
tiene poder para ello, yendo totalmente en contra de su labor como educador y del
concepto de educacin inclusiva que necesariamente se basa en el establecimiento
de principios equitativos y ticos en las relaciones interpersonales.
Defensor del Pueblo-UNICEF (2007). Violencia escolar: el maltrato entre iguales
del Informe 2000. Madrid: Publicaciones de la Oficina del Defensor del Pueblo.
Sntesis
Un objetivo de la escuela es el desarrollo integral de su alumnado. Esto supone ir ms all de la mera transmisin de conocimientos y tener en cuenta la
enseanza y aprendizaje de las habilidades necesarias para relacionarnos de
manera constructiva con los dems.
El profesorado es garante del respeto de los derechos de los nios, en especial
en lo que respecta a su participacin y a darles voz en los centros.
Los conflictos, entendidos como puntos de vista contrapuestos, son inherentes a
las relaciones humanas. Posibilitan el desarrollo de los implicados en los mismos
17
ANOTACIONES
siempre y cuando no haya un desequilibrio de poder que site a una de las partes
en una posicin de vulnerabilidad, como en el caso del maltrato entre iguales.
Bibliografa
Del Barrio, C. Gutirrez, H., Barrios, A., van der Meulen, K., y Granizo, L. (2005)
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18
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Madrid: La Catarata.
ANOTACIONES
Naylor, P. (1999). Adolescents conceptions of teacher racism: an investigation using

bubble dialogue as a research tool. Research in Education, 61, 85-87.
19
2. unidad didctica
El maltrato entre iguales
Introduccin
ANOTACIONES
Explicar las causas y condiciones en que se da el maltrato entre iguales (bullying)

y el ciberacoso (cyberbullying).
Reconocer los factores de riesgo que pueden dar curso al maltrato escolar y los
factores protectores que pueden ayudar a combatirlo.
1. Delimitacin conceptual: el maltrato entre iguales

Los comportamientos de intimidacin y exclusin entre compaeros en el marco de
relaciones de abuso de poder, llamado maltrato por abuso de poder o bullying segn
la literatura especializada, se han convertido en un objeto comn de preocupacin
en numerosos pases. Desde los estudios de Dan Olweus en la dcada de los 70 en
Noruega se ha avanzado mucho en reconocer la complejidad y mltiples facetas
comprometidas en el fenmeno del acoso entre pares en los centros educativos.
Caracterizacin del acoso o maltrato por abuso de poder.
El maltrato por abuso de poder, tambin denominado acoso o victimizacin o por su
denominacin anglosajona -bullying- consiste en el proceso por el que una persona
o varias que se perciben en una posicin de poder ejercen de modo intencional y
habitualmente reiterado dao fsico o psicolgico a otra persona a quien se percibe
en una situacin de desventaja, o a quien se quiere situar en esa posicin de desventaja. El concepto ha ido amplindose al concebirse la diferencia de poder no slo en
trminos fsicos, sino tambin psicolgicos o sociales; o al incluir nuevos ejemplos
de conductas, como las relacionadas con la exclusin social u ostracismo, ms all
de las interacciones explcitamente agresivas. As, las caractersticas del fenmeno
incluyen: a) la intencin de hacer dao (fsico o psicolgico); y b) el desequilibrio
de poder que hace a la vctima impotente para salir de esa situacin por s solo/a;
c) la recurrencia de las agresiones (Ortega y Del Rey, 2003).
El maltrato es un acto cobarde: quienes lo hacen saben que seguramente saldrn
ilesos ya que es improbable que la vctima responda eficazmente, o que ella o
quienes lo observan lo comuniquen.
La reiteracin de las conductas convierte el maltrato en algo opresivo para la vctima, pero excepcionalmente puede darse con tanta virulencia un solo episodio que
sea suficiente para establecer una relacin de dominacin duradera. Una estudiante
universitaria recordaba ntidamente su primer da en el instituto, en que sufri una
novatada por parte de un grupo de un curso superior. La chica sealaba en su relato
que nunca ms a lo largo de sus seis aos en el instituto haba vuelto a cruzar una
palabra con nadie de ese grupo, pero que siempre los tena presentes como quienes
le haban hecho la vida imposible ese da. Haba bastado un solo incidente (una interaccin) para establecer una relacin perdurable durante aos entre una y otros1.
1
Quienes estn familiarizados con la distincin de Bowlby (1969) entre apego (como relacin
o vnculo, de naturaleza inmaterial) y conductas de apego (acciones concretas que ilustran ese vnculo) encontrarn semejanzas entre las ideas de apego y victimizacin como relacin interpersonal que
supone un vnculo inmaterial entre las personas que se manifiesta en interacciones observables pero
sin reducirse a ellas.
23
ANOTACIONES
Del Barrio, C., Granizo, L.
Diferentes papeles que se adoptan en las situaciones el bullying
Adems de estas caractersticas, es importante aadir que las acciones agresivas
que lleva a cabo el alumnado agresor puede tener un contenido fsico (directo o
indirecto), verbal o relacional o de exclusin social. A su vez esta clasificacin se
puede pormenorizar ms como se hace en la Tabla 1 que recoge las modalidades
indagadas en los estudios nacionales espaoles, replicados en otros estudios iberoamericanos (Alonqueo y del Barrio 2003; Carranza, 2001):
Tabla 1. Conductas de maltrato entre iguales (Defensor del Pueblo-Unicef, 2001,
2007).
Tipo de agresin
Exclusin Social
Ejemplo de conductas
Ignorar
No dejar participar
Agresin Verbal
Insultar
Poner motes ofensivos
Hablar mal de alguien
Agresin fsica indirecta
Esconder cosas
Romper cosas
Robar cosas
Agresin fsica directa
Pegar
Amenazas
Amenazar para meter miedo

Obligar con amenazas
Amenazar con armas
Acoso sexual
Acosar sexualmente
Ciberacoso
Envo de mensajes o imgenes dainos

va internet o telfono mvil
En los ltimos aos se ha visto que irrumpan con fuerza nuevas herramientas a
travs de las cuales poder llevar a cabo este tipo de conductas, lo que se ha denominado maltrato a travs de las nuevas tecnologas de la informacin o ciberacoso
(cyberbullying). En estos casos, aunque las conductas siguen siendo las mismas
(amenazas, insultos, maledicencia, agresin fsica grabada por medio del mvil,
etc.), el anonimato tras el que se puede esconder el agresor o agresora, junto a la
rpida y masiva distribucin que caracteriza a estas tecnologas, lo convierten en una
situacin de maltrato todava ms daina, si cabe, para las vctimas que lo padecen.
Representaciones sociales del maltrato por abuso de poder entre escolares
En realidad el maltrato es un fenmeno bien conocido, constatado en contextos
diferentes, no exclusivo de la escuela. Circunscrito al mbito escolar transforma la
escuela en un lugar inseguro, al que se evita ir, por no hablar de quienes deciden
transformar su amargura o su rabia en una agresin contra s mismos o contra quienes
la originan. Sin embargo, no siempre es visto como un problema, lo que hace difcil
que se acte para resolverlo (Del Barrio van der Meulen y Barrios, 2002; Sullivan,
2000). A menudo, en distintas circunstancias se hacen patentes una serie de ideas
como las que aparecen en la Tabla 2.
24
Tabla 2. Representaciones acerca del maltrato entre iguales (Del Barrio y otros,
2002; Rigby, 1996; Sullivan, 2000).
ANOTACIONES
Eso siempre ha existido. Por qu habra de ser un problema?

En nuestra escuela no hay maltrato
Lo mejor es ocultarlo para no daar la imagen del centro
Hay que aprender a manejarse en la vida; no hay que tener a los nios entre
algodones; el maltrato forma el carcter.
Era broma; no ha pasado nada; los chicos son chicos
Se lo merecan
El profesorado sabe cmo enfrentar las situaciones de maltrato; es su trabajo,
son profesionales
Los agresores son chicos fuertes de familias desestructuradas que atacan a
los empollones
Representaciones acerca del maltrato entre iguales
Concepciones acerca del maltrato
2. Incidencia del acoso en las distintas etapas educativas

A pesar de la cantidad de estudios llevados a cabo sobre este tema, no resulta fcil
comparar los resultados encontrados debido a varios motivos: 1) la diversa metodologa empleada para la obtencin de la prevalencia: autoinforme, informes a partir
de la informacin proporcionada por los iguales, los profesores, los padres, etc.; 2)
el hecho de que algunas investigaciones presenten una definicin o explicitacin
de lo que es acoso y otras no; 3) el hecho de que distintos estudios indagan por la
frecuencia de ocurrencia en perodos de tiempo diferentes (dos o tres meses, todo el
curso escolar, etc.), o ni siquiera delimitan el perodo; 4) el rango de respuesta empleado, tipo Likert para evaluar la frecuencia (de cuatro o ms puntos) o categoras
dicotmicas SI/NO; 5) la indagacin mediante una pregunta general para el ejercicio
y otra para la recepcin de la victimizacin (por ejemplo, con qu frecuencia has
sido vctima de un episodio de acoso?, con qu frecuencia has sido vctima de un
episodio de acoso?), mientras que otros presentan una serie de tems relativos a las
distintas conductas (por ejemplo, insultar, pegar, etc.) y obtienen un ndice
de prevalencia a partir de la combinacin de dichas conductas especficas; y 6) por
ltimo, los estudios emplean criterios distintos a la hora de diferenciar vctimas y
agresores de aquellos que no participan en los episodios de violencia.
Desde los primeros estudios a nivel nacional, iniciados en los 70 por Olweus en la
Universidad de Bergen, en Noruega y continuados por diversos autores en distintos
pases europeos (p. ej. Inglaterra, Escocia, Irlanda, Alemania, Italia y Portugal) y no
europeos (EE.UU., Canad, Japn, Australia y Nueva Zelanda), tenemos informacin
muy variada de los distintos niveles de incidencia que existen en estos pases de
las situaciones de maltrato entre iguales. Aunque es difcil extraer un dato comn
de incidencia entre todos estos estudios por la variedad de instrumentos utilizados
para medirla, se podra hablar de una proporcin que nos dice que a uno de cada
25
ANOTACIONES
seis escolares sus compaeros o compaeras le hacen la vida imposible. De la misma

forma podemos saber que este fenmeno tiene su punto lgido en los ltimos aos
de primaria y en los primeros de secundaria, es decir, entre los nueve y catorce aos
(Smith, Morita, y otros, 1999), disminuyendo a medida que avanza la adolescencia.
Tabla 3. Datos de incidencia de diferentes estudios.
1. Incidencia de maltrato referido por estudiantes de secundaria obligatoria (1216 aos) por tipo de conducta, desde la triple perspectiva de vctima, agresor/a y
testigo (Informe Defensor del Pueblo-UNICEF, 2007).
Tipo de agresin
Ejemplo de conductas
vctima% agresor% testigo%
Exclusin Social
Ignorar
10,5
32,7
85,9
No dejar participar
8,6
10,6
69,7
Insultar
27,1
32,4
89,8
Poner motes ofensivos 26,7
29,2
88,9
Hablar mal de alguien
31,6
35,6
89,7
Esconder cosas
16,0
10,9
77,3
Romper cosas
3,5
1,3
40,5
Robar cosas
6,3
1,6
45,2
Agresin fsica directa
Pegar
3,9
5,3
59,3
Amenazas
Amenazar para meter

miedo
6,4
4,3
64,1
Obligar con amenazas
0,6
0,6
12,2
Amenazar con armas
0,5
0,3
6,0
Acosar sexualmente
0,9
0,4
6,6
Agresin Verbal
Agresin fsica indirecta
Acoso sexual
2. Porcentajes de estudiantes de 6 grado de primaria de 16 pases de Amrica Latina que declaran haber sido vctimas de distintos tipos de agresiones en el ltimo
mes (Romn y Murillo, 2011).
26
Pas
Robados
Insultados o
amenazados
Maltratados
fsicamente
Algn episodio
de maltrato,
cualquier tipo
Argentina
42.09
37.18
23.45
58.62
Brasil
35
25.48
12.94
47.62
Colombia
54.94
24.13
19.11
63.18
Chile
32.54
22.43
11.55
43.08
Cuba
10.55
6.86
4.38
13.23
Costa Rica
47.25
33.16
21.23
60.22
Ecuador
47.6
28.84
21.91
56.27
El Salvador
33.42
18.63
15.86
42.55
Guatemala
35.56
20.88
15.06
39.34
Mxico
40.24
25.35
16.72
44.47
Nicaragua
47.56
29.01
21.16
50.70
Panam
36.99
23.66
15.91
57.32
Paraguay
32.23
24.11
16.93
46.34
Per
45.37
34.39
19.08
44.52
Repb. Dominicana
45.79
28.9
21.83
59.93
Uruguay
32.42
31.07
10.10
50.13
Total Amrica
Latina
39.39
26.63
16.48
51.52
Promedio
pases
38.72
25.88
17.20
48.67
ANOTACIONES
En sntesis, podemos afirmar que, en contra de la opinin mayoritaria de que las

agresiones fsicas estn a la orden del da en los centros educativos, stas se producen
en un porcentaje bajo que no hay que desdear-, en comparacin con otro tipo de
agresiones a las que no se les da importancia, incluso se las considera connaturales
a las relaciones entre adolescentes (agresiones verbal o exclusin social), y que,
sin embargo, tienen repercusiones muy negativas en el desarrollo de los individuos
y se estn dando en porcentajes muy altos (en algunos caso en un tercio del alumnado). Otros estudios de incidencia en el contexto latinoamericano coinciden en
estos porcentajes como los de Ortega, Snchez, Ortega-Rivera, del Rey y Genebat
(2005), en Nicaragua; Muoz (2008) en Mxico; o Abramovay (2005) en Brasil.
No obstante, como se ha dicho al comenzar este apartado, hay que tener una
enorme precaucin a la hora de comparar el nivel de incidencia entre unos y otros
pases pues los instrumentos no siempre utilizan las mismas preguntas, ni aparece en
ellos una definicin del problema. Esto puede causar que los encuestados no estn
contestando acerca de abusos de poder sino de otros conflictos que no cumplan el
criterio de desequilibrio de poder caracterstico del maltrato, p.ej. peleas, robos,
enfrentamientos entre bandas). A pesar de ello, los datos de incidencia son importantes por dos motivos (Smith, 2011): ayudan a tomar conciencia de la realidad del
problema y son necesarios para evaluar los efectos de las intervenciones.
3. Los testigos en los hechos de violencia escolar

Respecto a la reaccin de los testigos de agresiones entre iguales, la pasividad es
bastante frecuente. La indiferencia que muestran los y las testigos, as como el apoyo
claro a los autores de una parte de ellos, son reacciones que favorecen la continuidad del abuso, actuaciones que sirven para mantenerlo. Una vez ms, observamos
cmo el grupo posee una influencia crucial en el curso de los acontecimientos
(Fernndez y Hernndez, 2006). Si en vez de quedarse a un lado o aplaudir a
quienes agreden, los espectadores adoptaran un papel activo defendiendo a la
vctima, los agresores y agresoras perderan poder, y se podra conseguir que el
maltrato dejara de existir. En el rechazo al maltrato y la defensa de la vctima radica
el verdadero poder de los y las testigos para cambiar la situacin. Si todos ellos se
muestran en contra de los agresores poseen la fuerza suficiente para detener la
dinmica de intimidacin y redefinir sus roles. Pero, ciertamente, el cumplimiento
de esta noble tarea no es fcil.
En ocasiones, quienes refuerzan o animan al agresor o agresora mientras se mete

con alguien en la escuela, no son conscientes de formar parte de esta dinmica
tan daina para la vctima. Como explican Sullivan, Cleary y Sullivan (2003), puede
27
ANOTACIONES
que sus reacciones ante el maltrato a un o una igual se deban a que ellos mismos
se hallan algo perdidos, an sin encontrar su lugar en el grupo, en plena bsqueda
de un cierto estatus y tratando de definir su propio rol. Quizs, por ello, se acercan
a los que ostentan el poder. Otras veces, estos animadores, igual que los que se
muestran pasivos, se sienten incmodos ante las situaciones de maltrato, pero el
temor a convertirse en la prxima vctima les lleva a actuar as. Pero existe, adems,
hay otra posible explicacin en relacin con la actitud pasiva de los espectadores. Se
trata del cdigo de silencio que se impone entre los jvenes. Este cdigo implica
que no se ha de denunciar a los iguales y que no se debe confiar en los adultos. En
el caso del maltrato a un compaero o compaera, esta regla de silencio no necesariamente hecha explcita, resulta perjudicial para quien lo sufre y es injusta porque
beneficia nicamente a los poderosos. stos tachan de chivato/a, de sopln o
soplona, a quien lo rompe, que adems sufre el rechazo del grupo. Aunque alguien
sienta que debe romper el cdigo de silencio porque no puede tolerarse el maltrato
a un compaero o compaera, se arriesga a convertirse en vctima si lo hace.
Dicho esto, es preciso reconocer, al mismo tiempo, que la pasividad y la indiferencia de los escolares ante las agresiones entre sus iguales es un reflejo de lo
ocurre en la sociedad adulta. Se entiende que la mayora de las cosas que suceden
a nuestro alrededor, protagonizadas por otros ciudadanos, conocidos o no, no nos
incumben. Ms si se trata de agresiones. Hemos aprendido, generalmente a travs
de la experiencia de otros, que quien interviene puede salir lastimado o terminar
sufriendo algn tipo de represalias. Por eso, porque se trata de una actuacin extraordinaria, en los ltimos tiempos se convierte en noticia que un ciudadano o
ciudadana intervenga en defensa de una vctima.
Estudio sobre la incidencia del maltrato desde la perspectiva de las vctimas, los
agresores y los testigos
4. El ciberacoso: nuevas manifestaciones del mismo

fenmeno
28
A medida que en la ltima dcada la tecnologa se ha hecho ms accesible en

trminos tanto fsicos como econmicos, se han detectado ejemplos de abusos a
travs de la tecnologa. Patchin e Hinduja lo describieron como dao intencionado
y repetido infligido por medio del uso de ordenadores, mviles y otros dispositivos
electrnicos. Una definicin que se corresponde a la definicin del maltrato o acoso
convencional sera la propuesta por Smith, Mahdavi, y otros: Ciberacoso puede
definirse como una agresin intencional, llevada a cabo por un individuo o grupo
utilizando formas electrnicas de contacto repetidamente contra una vctima que
no puede defenderse fcilmente (pg. 6). El trmino ciberacoso o cyberbullying
implica que estas conductas son una variacin o una extensin de los tipos convencionales de acoso o maltrato: fsico, verbal y social-relacional. A pesar de ser
un problema relativamente reciente, se ha estudiado sus semejanzas y diferencias
con el acoso convencional, la superposicin entre ambas formas de prevalencia del
acoso, las diferencias en edad, curso, gnero, motivacin y consecuencias.
Es el ciberacoso otra forma de maltrato o acoso entre iguales? Como ocurre en ste,
no toda agresin realizada a travs del mvil o internet se considera ciberacoso. Se
tiene que producir la intencin de hacer dao y el desequilibrio de poder, y tpica-
mente pero no necesariamente- la repeticin. Es decir, aunque suele tener lugar

reiteradamente, p.ej. enviar mensajes de texto denigrantes a un compaero una y
otra vez, a veces un solo hecho puede ser observado por otros cibernautas, que as
multiplican con su atencin al mismo el dao infligido, p.ej, mandando copia de ese
mensaje a otros o cuando se suplanta la identidad de alguien creando una pgina
web denigratoria. El desequilibrio de poder es ms difcil de establecer, pero un
intercambio de textos insultantes (o vdeos) entre dos personas no sera ciberacoso
porque existe una simetra en las agresiones. Cuando es uno quien lo hace o implica a otros en sus ataques a una vctima s hay asimetra y por tanto una distinta
posicin. La simple accin negativa repetida contra alguien que no sabe cundo
va a recibirla ni la desea hace que el perpetrador detente el control y el poder
de las acciones. Si se desconoce al autor de las mismas el anonimato contribuye a
esa desventaja o posicin desigual. A menudo se ha equiparado el ciberacoso a las
formas indirectas de matrato convencional por no ser cara a cara. Las diferencias
tienen que ver con el medio electrnico, que contribuye a mayor desinhibicin a
la hora de agredir, que se esconde en el anonimato. Adems los jvenes pueden
sentirse menos motivados a contar que son acosados por miedo a que los adultos
les quiten el acceso a Internet o a un mvil privado. En consecuencia, puede que
los adultos sean menos conscientes del ciberacoso porque al resultar an menos
visible que el acoso tradicional.
ANOTACIONES
Con respecto a la incidencia, se encuentran porcentajes bajos de vctimas, agresores

y observadores de ciberacoso entre los escolares. En el estudio espaol, casi un 4%
de los tres mil estudiantes participantes son vctimas de ciberacoso, y el mismo
porcentaje son agresores, mientras que una cuarta parte del total observan que
ocurre en su escuela. Se trata de los mismos que experimentan maltrato por abuso
de poder de modo convencional? El 89% de estas vctimas han experimentado alguna
forma convencional de maltrato. Por tanto puede considerarse que estas tecnologas
de la comunicacin suponen otra va para materializar la misma intencin de abuso
de poder contra los compaeros.
Con respecto a la edad, no hay acuerdo entre todos los estudios, en parte porque
la accesibilidad a estos recursos tecnolgicos puede diferir de un contexto social
a otro, se trate de una diferencia entre pases, o entre medios socieconmicos o
educativos. En muchos lugares no se permite llevar telfonos mviles a clase. Gran
parte de la investigacin sugiere que es ms prominente en los primeros cursos de
secundaria (12-14 aos). Pero otros encuentran que es ms alta la incidencia en
los ltimos aos de secundaria, a partir de 9 en EEUU, o Australia, equivalente
a 3 de secundaria en los sistemas educativos espaol o mexicano. Con respecto
al gnero, el estudio nacional espaol confirma lo encontrado en muchos otros
estudios al sealar a las nias como vctimas en mayor proporcin que los nios, y
tambin como observadoras del ciberacoso. Los chicos son ms ciberacosadores en
la adolescencia temprana, i.e. 1 y 2 de secundaria, mientras que las nias lo son
ms en la adolescencia media, en 3 y 4 de secundaria (Del Barrio et al., 2012).
Las experiencias de ciberacoso como vctima o como agresor/a pueden tener un
efecto relevante en el bienestar emocional y psicolgico de los adolescentes
(Patchin y Hinduja, 2012, p. 24). Para algunos las consecuencias -desde niveles
menores de disgusto y frustracin hasta problemas psicosociales graves- seran
similares a las del acoso tradicional y para otros el impacto sera mayor debido al
anonimato potencial del acoso online y el desequilibrio de poder resultante entre
29
ANOTACIONES
agresor/a y vctima. Las mujeres ms que los hombres se refieren a sentimientos

negativos derivados del ciberacoso (Ortega, Elipe, Mora-Merchn, Calmaestra y Vega,
2009). Algunos jvenes han considerado que el acoso relacionado con imgenes es
ms daino que el que se sirve de textos. En muchos pases se estn desarrollando
programas de intervencin casi siempre enmarcados en una consideracin general
de los abusos de poder entre iguales estableciendo precauciones con el uso de las
nuevas tecnologas, que hacen peculiar el ciberacoso. Valga como muestra la web
Pantallas amigas que es un centro de recursos para el uso seguro de internet con
un buen nmero de iniciativas para nios y adolescentes.
5. Factores de riesgo para el maltrato escolar

Actividad de reflexin personal
Reconoce alguna vez haber sido vctima de maltrato o causar maltrato a otra persona
Por qu cree que ocurri esto?
Es preferible no hablar de causas del maltrato ligadas a caractersticas individuales
de las personas implicadas, ya sea de las vctimas o de los agresores, sino de factores de riesgo ligados a un mayor porcentaje de actos perpetrados o sufridos de
maltrato (Smith y Sharp, 1994). Determinadas variables pueden ser consideradas
como factores de riesgo: la edad, el gnero, el tipo de centro. Al menos en los estudios espaoles, la comunidad autnoma particular, o el tamao menor o mayor
de la localidad, NO influyen en grado de incidencia.
Con respecto a la edad, tal como se ha sealado ms arriba, el pico de incidencia
se sita a los 9-14 aos, y disminuira a lo largo de los aos adolescentes. Adems,
las vctimas sitan predominantemente a los agresores en su mismo grupo de clase,
dato coincidente en todos los estudios. Con respecto al gnero, aparecen porcentajes ms altos en los chicos tanto en su papel de objeto como sujeto de los abusos
por los compaeros, con la excepcin de la modalidad indirecta de agresin verbal:
hablar mal de otro/a a sus espaldas (maledicencia), sufrido, ejercido y testificado
ms por las chicas, resultado coincidente en todos los estudios.
Adems de estas caractersticas demogrficas, habra factores personales que
favorecen el hecho de que una persona sufra o ejerza el maltrato? Como seala
Carmichael (2002), el ejercicio de la violencia tiene que ver con un modo incorrecto
de liberar la angustia o el dolor que produce el no ser reconocido por los dems y
de malinterpretar o no tener las habilidades para conseguir ese reconocimiento.
As por ejemplo, humillar a otro en el patio del colegio puede restaurar el sentido
de autoestima del joven destruido por la vergenza de haber sido ridiculizado o
pegado. Sullivan (2000) seala que algunas personas se convierten en el objetivo
de sus compaeros tan slo por estar en el lugar equivocado en el momento equivocado. Sus caractersticas son secundarias, son slo una oportunidad para que el
otro ejerza dominacin. Evidentemente, determinadas caractersticas que indican
una situacin de desventaja son un riesgo, pero eso depende del contexto especfico que establece lo que es la norma (lo habitual) en ese grupo y lo que difiere de
ella. Puede ser la complexin fsica -ser flaco o gordo, muy alto o muy bajo-, el ser
nuevo o de otra etnia, el hablar de un modo distinto -sea peor o mejor, de acuerdo
con un criterio externo al del grupo de escolares -, tener un nombre o apellido no
comn, ser bien mirado -pero tambin, mal mirado- a ojos del profesorado, y un
largo etctera. Por consiguiente, el maltrato slo puede entenderse dentro del
30
grupo en el que se produce: relacin sostenida en el tiempo dentro de una dinmica

grupal determinada. Desde este punto de vista, constituira una relacin situada,
en el sentido en que lo usa Bruner (1990). Lo que diferencia el abuso entre iguales
de otros tipos de maltrato -como el domstico, sea infantil o dirigido a la pareja-,
es precisamente el contexto el grupo- en el que se produce y las caractersticas
de la relacin entre los implicados (Olweus, 1999). Esta perspectiva es necesaria
para intervenir de modo eficaz en el problema. Con todo, algunos autores sealan
factores personales y factores interpersonales de riesgo referidos a los agresores,
las vctimas y los testigos.
ANOTACIONES
Los agresores
Con respecto a los factores personales, suele atriburseles carcter agresivo,
impulsivo; incapacidad para pensar en lo que siente su vctima y cierta cota de
popularidad en un grupo reducido de compaeros, siendo rechazados por otros y
por el profesorado. Es cierta esta visin en todos los casos? En buena parte los
abusadores comparten muchas caractersticas con los nios ms agresivos en un
sentido ms general: un temperamento fuerte; que vengan de hogares con menos
cario, ms violencia y menos control parental, aun cuando otros han encontrado
una disciplina dura como factor de riesgo; una concepcin de las relaciones que
valora la agresin y el abuso como medio de lograr influencia sobre los dems en
un ambiente duro de grupo (Olweus, 1999).
Se encuentra menos acuerdo en otras reas. As, el que tengan pocas habilidades sociales, es una idea rebatida: los agresores suelen pueden mostrar empata
cognitiva es decir conocen las emociones vividas por su vctima. Incluso quienes
agreden de modo indirecto tienen puntuaciones altas en pruebas de inteligencia
social (Kaukiainen et al., 1999). Pero no se compadecen de la vctima, es decir no
muestran un desarrollo adecuado de la empata emocional es decir, de la capacidad de ponerse en su lugar y comprender sus sentimientos, de sentir con el otro.
Igualmente algunos resultados sealan que tienen baja autoestima mientras que
otros, no: tendran puntuaciones medias en autoestima pero muestran un egotismo
defensivo: pensaran bien de s mismos pero seran muy sensibles a la crtica.
Lo que hay que tener presente es que muchos casos de escolares que maltratan a sus
compaeros se apartan del estereotipo del matn exhibiendo fsicamente su agresividad: protagonizan no una accin impulsiva, sino planificada con cuidado haciendo
partcipes a un grupo y anticipando la humillacin que el compaero sentira. Son
lderes negativos, individuos inteligentes y muy hbiles a la hora de manipular al
grupo, y populares para una mayora. Una parte del profesorado puede generalizar
el prestigio que tengan estos chicos en diversos campos, a su vida social. Y minimiza acciones antisociales, p.ej. ante un estudiante con habilidades sociales, o con
buen rendimiento acadmico o deportivo, o que tiene algn vnculo con el profesorado. Siempre se encuentra una respuesta ms positiva del profesorado cuando
el temperamento de los estudiantes coincide con sus expectativas lo que les lleva
a minimizar las acciones negativas que estos escolares puedan realizar. Sullivan,
Cleary y Sullivan (2004) sealan que esto no permite ni fomenta la diversidad, y
va en contra de quienes son excluidos, pero tambin de los otros, quienes pueden
creerse superiores, despojarse de empata y responsabilidad social y no llegar a
apreciar a quienes son diferentes de s mismos.
31
ANOTACIONES
Las vctimas
En general, segn se desprende de distintos estudios, hay ms acuerdo en los factores
de riesgo que pueden sealar a un escolar como vctima. No obstante, stos pueden
reducirse a cualquier punto de vulnerabilidad y falta de apoyo de un grupo. Hay
criterios mltiples por los que alguien es vulnerable y hay que ser muy consciente y
estar alerta a que siempre son relativos al grupo en el que se encuentre una persona
concreta. Esto quiere decir que ms til que hablar de perfiles de vctimas es hablar
de factores de riesgo, de caractersticas probables de vulnerabilidad.
Entre los factores personales, se han sealado en primer lugar caractersticas de
personalidad: ser introvertido, inhibido, con una opinin negativa de s mismos, con
ausencia de asertividad. Un anlisis comparativo de diversos estudios ha mostrado
que la depresin, ansiedad y autoestima baja, son correlatos consistentes con la
experiencia de vctima, pero hay que tener en cuenta que pueden estar no en el
origen sino entre las consecuencias de esa experiencia negativa. Igualmente, muchas vctimas manifiestan disfrutar poco de la escuela, habilidades sociales pobres,
e internalizar y externalizar mucho los problemas, todo lo cual es consistente con
la autoinculpacin que experimentan las vctimas (Graham y Juvonen, 1998). Se
ha aludido tambin al bajo rendimiento acadmico o a dificultades de aprendizaje
(Portway y Johnson, 2003). El sentimiento de bienestar en la escuela est sujeto
a variaciones que suelen tener que ver con el clima moral y emocional en el que
transcurren los aprendizajes. La nia ms aplicada y popular puede sentir que ya no
quiere ir a la escuela por una mala relacin con una compaera o con una profesora
nueva que sea poco emptica y exageradamente rgida.
Entre las condiciones fsicas, se ha sealado p.ej. ser dbil o tener problemas de
coordinacin como factores de riesgo en el caso de vctimas pasivas. Pero tambin
seran una consecuencia probable del maltrato: crculo vicioso entre poseer estas
caractersticas y ser vctima de maltrato. Por su parte, se ha sealado en las llamadas
vctimas provocativas problemas de concentracin o comportamientos que causan
tensin e irritacin a su alrededor. Card (2003), en su estudio comparativo de ms
de 200 investigaciones encuentra que las correlaciones ms importantes se producen
con variables relacionadas con el grupo de iguales: rechazo de los iguales, poca
calidad de la amistad, nmero bajo de amigos y baja aceptacin por los iguales.
Con respecto a los factores familiares, aparece un efecto menos destacado. As,
hay cierta evidencia de que las vctimas vienen de familias sobreprotectoras; otros
encuentran correlacin entre el maltrato por parte de hermanos y el maltrato por
los iguales, especialmente en casos de agresores-vctimas (Duncan 1999). Puede
concluirse que un ambiente de relaciones definidas por intentos de dominacin llevan
a la persona a intentar hacer lo mismo o a ser a la vez vulnerable a situaciones en
que puede ser de nuevo vctima.
El estudio de Smith, Talamelli, y otros (2004) de adolescentes (13-16 aos) que
dos aos antes se haban declarado vctimas y vuelven a hacerlo dos aos despus,
muestra en este segundo momento que los adolescentes mencionan menos amigos
en la escuela, pero no fuera de ella; que aumenta el absentismo a veces debido al
maltrato recibido, y que aumenta el maltrato a otros por quienes son maltratados.
32
Con respecto al origen tnico o nacional, se trata del primer caso de abusos documentado: un chico de una minora tnica pateado en el recreo por sus compaeros2.
De nuevo, que el origen tnico/nacional sea un factor de riesgo depende de la
relevancia de la etnia entre los escolares: si hay otra caracterstica que ofrezca un
nivel superior de vulnerabilidad, se preferir como motivo de maltrato. El maltrato
racista o xenfobo da lugar a diferencias cualitativas en el tipo de maltrato, como
se ha encontrado por ejemplo en estudios chilenos con escolares de etnia mapuche.
Se constatan ms agresiones verbales y exclusin social: no se les pega porque se
evita la relacin con ellos. En todo caso, se les insulta (Alonqueo y del Barrio, 2003;
Becerra, Damm y Ojeda, 2009). Segn el Informe del Defensor del Pueblo-UNICEF
(2007) acerca de la incidencia del maltrato en los centros de secundaria espaoles,
el porcentaje de estudiantes de origen inmigrante de primera o segunda generacin ignorados por compaer@s, es el doble que de estudiantes autctonos. Otro
dato del mismo estudio es que estadsticamente son ms los escolares autctonos
que observan los tres tipos de agresin verbal estudiados (insultar, poner motes
ofensivos y hablar mal a espaldas de otros) lo que puede indicar que los compaeros de origen inmigrante, estn excluidos de los grupos donde ocurre eso y por
consiguiente no son testigos de ello.
ANOTACIONES
La revisin de Rivers (2001) sita la orientacin sexual como factor de riesgo de

abusos por parte de los compaeros, lo que coincide con datos recientes espaoles
del colectivo COGAM. En los lugares en los que las relaciones afectivas homosexuales
siguen siendo un tema tab, es posible que la incidencia de abusos por este motivo
sea muy alta, pero quede enmascarada detrs de la incidencia general porque los
cuestionarios no suelen abordar los motivos especficos de las agresiones abusivas.
Y es un problema que obliga a un cambio en las ideas de la sociedad y simultneamente en la prctica escolar.
Tener una necesidad educativa especial (NEE) supone un factor de riesgo para ser
victimizado. Whitney, Smith y Thompson (1994) sugieren tres razones para explicarlo: a) estos alumnos poseen caractersticas diferentes que les hacen parecer
un objetivo fcil; b) algunos manifiestan comportamientos problemticos, incluso
agresivos, o que los dems malinterpretan, ej. casos de sndrome de Asperger (o
autismo de alto funcionamiento), convirtindose en vctimas provocativas a ojos de
los dems; c) estos jvenes, pueden tener menos amigos y estar menos integrados
socialmente, careciendo de la proteccin que da la amistad, aspecto al que hay que
prestar especial importancia. El tipo de maltrato habitual es la exclusin social,
p.ej encontrado tanto en casos de tartamudez como de sndrome de Asperger, o de
discapacidad visual (Granizo, Naylor y del Barrio, 2006; Van der Meulen, et al., 2006).
Adems de la consideracin del origen social, se ha considerado un factor interpersonal de riesgo la falta de una red social, (Martlew y Hodson, 1991, Smith et
al 2004, Whitney et al 1994). El status de rechazado en el grupo de iguales es un
factor de vulnerabilidad ante el maltrato (Boulton y Smith 1994). Segn el estudio
de Hugh-Jones y Smith (1999) citado, con participantes tartamudos, las dificultades
de comunicacin NO son un predictor directo del maltrato, ms bien era la falta
de amigos, motivada por ese problema comunicativo, el principal predictor de
maltrato. Los dos estudios de referencia estatales espaoles (Defensor del PuebloUNICEF, 2000, 2007) tambin confirman la correlacin positiva entre el hecho de
2
El mdico sueco Heinemann escribi una columna periodstica en un peridico local tras
ver este episodio al pasar junto a una escuela, lo que dio lugar a los subsiguientes estudios psicolgicos del maltrato por parte de Dan Olweus en Noruega y Suecia.
33
ANOTACIONES
tener pocos amigos y la experiencia de maltrato. La falta de amigos no es slo un

factor de riesgo para ser maltratado, sino que puede ser tambin la consecuencia
de serlo, producindose un crculo vicioso entre la vulnerabilidad para ser vctima
de maltrato cuando no se tienen amigos y la dificultad de tener amigos cuando se
es vctima de maltrato (Mishna, 2003).
Los testigos
Las relaciones de maltrato en un grupo escolar son el resultado de una dinmica
social de bsqueda de modo no legtimo- de estatus en el grupo, principalmente
entre preadolescentes y adolescentes ms jvenes; son parte de una cultura escolar
no segura (Pellegrini, 2000).
Esta dinmica descansa en quienes estn marginalmente implicados como testigos,
que no hacen nada para pararlo o llegan a apoyarlo de modo activo. Unos y otros
esquivan el desprestigio asociado a la vctima o participan por contagio del estatus en el que sitan a quien/es lidera/n la relacin de acoso o exclusin. A pesar
de sentirse incmodos, una parte de los testigos no hace nada para pararlo por la
presin del grupo de iguales.
Distintos estudios han mostrado las dificultades de ser asimilado en grupos de
amigos o compaeros cuando se es victimizado pero tambin cuando se apoya a
quienes lo son. La edad y el gnero influyen en el apoyo que se d: los mayores
muestran menos empata que los ms jvenes; las chicas aumentan desde los 10
aos su empata tanto para con chicas como chicos maltratados; sin embargo, los
chicos disminuyen su empata especialmente hacia otros varones. Parecen influidos
por el contexto social plegndose a valores machistas que desprecian a los chicos
vulnerables. Las reglas no explcitas de funcionamiento del grupo clase, los valores
imperantes, p.ej. su tolerancia y representacin del maltrato entre compaeros,
son determinantes en la calidad de sus relaciones y nivel de conflictos.
En resumen, lo que parece subyacer a todas las caractersticas sealadas, es el
ser diferente al resto del grupo. No importa en qu se materialice esa diferencia,
porque siempre depender de los que el grupo considere como diferente y de si
el agresor o agresores en el grupo consideran esta diferencia como una amenaza,
algo que molesta o algo con lo que divertirse. Es un objetivo fcil cualquiera que
destaque por arriba o por abajo. Una persona segura en un grupo puede ser
vulnerable en otro, como muchos casos muestran. Se ha sealado tambin que no
debe situarse el problema en la vctima, pues esto la hace doblemente vctima: es
el grupo quien hace de su diferencia un motivo de abuso, incluso quien la convierte
en diferente. Todo ello se agrava en determinados contextos, si el grupo participa
de una cultura (entre iguales, o de la comunidad ms amplia) que establezca que
alguien tiene que ocupar ese lugar. Por eso, porque depende de cada grupo, slo
se puede hablar de factores de riesgo y no de causas del maltrato entre escolares.
Y como se ha sealado hasta ahora, el modelo predominante para establecer los
factores de riesgo en los casos de victimizacin es una combinacin de factores
personales, familiares y sobre todo interpersonales, en particular, de grupo y
de la cultura del centro escolar.
34
6. Consecuencias del maltrato entre iguales
ANOTACIONES
Los efectos inmediatos en la vctima

La consecuencia ms inmediata del maltrato es el miedo. El sesenta y uno por
ciento de quienes tienen miedo a ir al instituto sealan a sus compaeros como
fuente principal de su temor. Adems, lejos del tpico del endurecimiento que
conseguiran, muchos estudios documentan que los chicos y chicas victimizados
tienen una autoestima ms baja que sus compaeros y pueden mostrar sntomas
de depresin, ansiedad o soledad, y experimentar estrs postraumtico. Tambin
se ha encontrado que las vctimas de maltrato muestran ms problemas psicosomticos (p.ej., encontrarse mal, nervioso, con dolor de cabeza, de estmago) que
sus compaeros. Esa experiencia, y el miedo que provoca, tambin puede llevar
a no desear ir a la escuela, no participar en las actividades del aula, o incluso al
absentismo (para una revisin vase Van der Meulen et al. 2003). Una consecuencia
extrema de la victimizacin en la escuela es el suicidio. Aun en ausencia de este
resultado extremo, algunas vctimas tienen pensamientos frecuentes de suicidio
por efecto directo del maltrato.
Qu ocurrir en el futuro con los agresores?
Una idea estereotpica muy presente en psicologa, tanto popular como cientfica,
es la de crculo vicioso en relacin con los agresores: si agreden a otros, es que lo
han aprendido de nios, en muchas ocasiones observando la actuacin agresiva de
(uno de) sus padres, llegando a desarrollar una personalidad trastornada con respecto a la agresin, que le lleve a maltratar con mucha probabilidad a su familia,
y acabe como delincuente.
Segn Farrington, los padres que haban sido abusadores en la escuela, tendan a
tener hijos que tambin lo eran. Pero en su estudio esto slo ocurre en un 16% de
esos padres, mientras que el 84% de ellos tenan hijos que no abusaban de otros.
Adems, un 5,5% de los padres sin esa experiencia escolar tambin tena hijos que
abusaban, todos ellos datos ms que convincentes para mostrar que no existe una
relacin directa de causa-efecto. Lo que s parece un resultado habitual, como
tambin en el caso de la exposicin a violencia en los medios, es un aumento de la
tolerancia ante estas situaciones de dominacin-sumisin pensando que el abuso de
la desigualdad es algo natural. Pero tambin es posible que, recordando sus aos
escolares, se arrepientan de lo que hicieron entonces y que intenten dar un trato
justo a las personas que les rodean.
Qu ocurrir en el futuro con las vctimas?
Los datos existentes van en contra de lo que algunos consideran fortalecimiento
del carcter. Los estudios muestran entre otras repercusiones, una clara disminucin de la autoestima, inseguridad en las relaciones interpersonales y pesadillas y
recuerdos perturbadores frecuentes. La exclusin social, sea de forma activa (no
dejar participar, abiertamente) o pasiva (ignorar), parece llevar a estos efectos
negativos de modo ms marcado que otras formas de maltrato. Junto con los efectos que tiene el maltrato sufrido a corto plazo, forman la razn para tomar este
tipo de maltrato muy en serio y no restarle importancia calificndolo como cosas
de chicos, ya les pasar. Adems, como afirma el psiquiatra Rojas Marcos, la
35
ANOTACIONES
idea de que alguien que ha sufrido un trauma supere ms fcilmente un segundo

es falsa. Cuanto ms traumas sufra una persona, ms tardar en superar otro3.
Kochenderfer y Ladd (2001) plantean que las consecuencias del maltrato entre iguales
dependen de componentes del proceso de victimizacin como la frecuencia de las
agresiones y la duracin de las mismas, mediados por factores como la calidad de
las estrategias de la vctima para afrontar el problema y la ayuda socioemocional.
Esto vendra a decir que el maltrato resulta ms o menos daino, no slo por la
forma y tiempo en que se produce, tambin en funcin de las capacidades con las
que cuentan las personas para enfrentarse a este problema, incluida la bsqueda
de apoyo y la ayuda efectiva que reciba.
Autores como Cyrulnik y Vanistendael y Lecomte han estudiado cmo una parte de
los nios en situaciones de riesgo, p.ej. sufriendo rechazo y maltrato, muestran
resiliencia cuando hay factores de proteccin que las compensen, logrando una
buena adaptacin como adultos.
Sntesis
El maltrato es un tipo particular de relacin que establece o abusa de una desigualdad percibida entre los miembros de esa relacin. Se inserta tpicamente
en un grupo dado y en que el silencio de los otros consolida lo que ocurre.
Los mitos acerca de este fenmeno contribuyen a su minimizacin como problema de convivencia que dificulta los aprendizajes escolares.
Es preferible hablar de factores de riesgo que de causas, y pueden distinguirse
los de tipo personal e interpersonal. En el caso de las vctimas, el factor de
riesgo mayor es la diferencia con respecto a lo que caracteriza a un grupo, pero
hay que situar en el grupo el origen del maltrato, por no aceptar esa diferencia.
Con respecto a la concepcin de este fenmeno, hay una progresin en su
consideracin como fenmeno de grupo, dando cada vez ms importancia a las
dinmicas que se desarrollan al interior de los mismos, sin olvidar los aspectos
individuales de sus miembros y la relacin de desigualdad percibida.
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38
3. unidad didctica
La comunidad educativa unida contra el maltrato
Introduccin
ANOTACIONES
Valorar las medidas de intervencin y prevencin como factores protectores

del maltrato.
Entender la intervencin y la prevencin desde su carcter sistmico.
Conocer estrategias para prevenir e intervenir en casos de maltrato entre iguales.
1. Los modelos de intervencin

No hay soluciones mgicas ni recetas para la intervencin en los conflictos,
sino que hay mltiples condicionantes en cada situacin que van a determinar
su desarrollo. Sin embargo, esto no quiere decir que no podamos hacer unas reflexiones generales, o dotarnos de herramientas, que nos ayuden a enfrentarnos a
los problemas de convivencia de los centros educativos. No todas las escuelas se
enfrentan a este objetivo de la misma forma sino que existen diversos modelos de
intervencin. En la bibliografa que se ocupa de los modelos de intervencin se
reconoce claramente una dicotoma entre aquellos que ponen el nfasis en el
aspecto sancionador de carcter punitivo y los modelos que buscan recomponer
las relaciones interpersonales daadas y prevenir conflictos futuros, habitualmente calificados como educativos o preventivos.
Merece la pena desentraar las distintas dimensiones que de hecho estn presentes
en la intervencin que deberan interpretarse no como categoras excluyentes sino
ms bien como continuos en los que se reconocen tambin ejemplos de prcticas
a medio camino entre ambas posiciones.
Una primera y fundamental dimensin se referira a la concepcin que se mantiene
acerca de la naturaleza y las causas de las conductas antisociales. En el polo personal, se situaran los modelos que implcita o explcitamente entienden que se deben
a rasgos personales de las partes en conflicto, normalmente desde un enfoque del
dficit (los sujetos, tanto vctimas como agresores, carecen de alguna capacidad
bsica). En el otro, el relacional, se buscan las races en la interaccin entre las
partes en un contexto social en el que influyen los otros, el grupo.
Otro eje de anlisis se refiere a la finalidad de la intervencin. En este caso los dos
valores extremos del continuo seran el preventivo y el remediador. La diferencia
acuada en las disciplinas sociales entre los tres tipos de intervencin -primaria,
secundaria y terciaria- se correspondera con este planteamiento.
La intervencin tambin podra clasificarse de acuerdo con su carcter ms o menos
sistmico. En un polo del continuo se situaran las actuaciones dirigidas exclusivamente a sujetos aislados, sean estos profesores o alumnos. En el extremo opuesto
estaran las medidas dirigidas a todos los niveles de la institucin, en donde no se
excluyen las intervenciones sobre personas concretas, pero se consideran insuficientes si no van acompaadas de cambios en el contexto.
Otra faceta de la intervencin tiene que ver con el grado en que se favorece la
implicacin del conjunto de la comunidad escolar en las decisiones relativas a la
41
ANOTACIONES
convivencia. En el extremo ms negativo tendramos los modelos en los que tanto

las normas como las medidas ante su transgresin, se establecen exclusivamente por
parte de figuras de autoridad del centro, que deciden por s solas. En el otro polo
se encontraran los modelos que propugnan la participacin de todos los implicados a la hora de establecer los principios que rigen la convivencia y la solucin de
conflictos. Modelos en los que la autoridad y el poder responden a una estructura
ms democrtica y de corresponsabilidad.
Una ltima dimensin de anlisis tiene que ver con el tipo de sanciones que en su
caso pudieran imponerse ante los incumplimientos de las normas establecidas. Las
opciones extremas podran en este caso identificarse como punitivas vs reparadoras.
En lo punitivo primara una perspectiva conductista del comportamiento y una concepcin de justicia retributiva, mientras que con las sanciones formativas se estara
buscando la toma de conciencia de los implicados acerca de las repercusiones de
sus acciones, la asuncin de responsabilidades, y el desarrollo de la empata tanto
cognitiva como afectiva. Se tratara, como ya sealaba Piaget (1932), de utilizar la
sancin para contribuir al desarrollo moral de las personas implicadas. En la Tabla I
se caracterizan los dos grandes modelos de intervencin de acuerdo con los valores
que las dimensiones propuestas toman en cada caso.

Tabla 1. Modelos de intervencin atendiendo a diversas dimensiones (Martn et al,
2003, p.84)
SANCIONADOR
EDUCATIVO
Naturaleza del problema
Personal
Relacional
Finalidad de la intervencin
Remediador
Preventivo
mbitos de intervencin
Individual
Sistmico
Implicacin de la comunidad escolar
Autoritario
Participativo
Tipo de sancin
Punitivo
Reparador
Hay otros autores que han planteado distintas clasificaciones de los modelos de intervencin, si bien en todas ellas se consideran de manera ms o menos explcita las
mismas dimensiones. Destacaremos dos, la de Sullivan (2000) y la de Torrego (2003).
La primera propuesta terica de resolucin de los problemas de relaciones interpersonales en los centros educativos, elaborada por Sullivan (2000), postula tres
enfoques para enfrentar el maltrato entre iguales que seran extensibles al resto
de los conflictos: enfoque punitivo, enfoque de las consecuencias y enfoque de
los sentimientos.
En el enfoque punitivo1, las medidas consisten en imponer al agresor un castigo
con el objetivo de que no repita su conducta. Se considera fundamental mantener
la autoridad y mandar un mensaje inequvoco al agresor o agresores de que no se
consentirn esos comportamientos, y que aumentaran las sanciones en una escalada
que podra acabar en la expulsin. Este tipo de medidas no contemplan actuaciones
con la vctima.
42
1
Se sugiere revisar Mdulo 1, Unidad 3: Programa de prevencin y reduccin de la violencia
social. En esa unidad se desarrollaron los enfoques punitivos para enfrentar la violencia social.
El enfoque de las consecuencias comparte los presupuestos del anterior con la diferencia de que se busca que la sancin tenga un efecto pedaggico sobre el agresor
y no meramente punitivo. Seran ejemplos de este tipo de enfoque: hablar con el
alumno/la alumna para que tome conciencia de lo que su accin ha supuesto para
la vctima, y ofrecerle que la consecuencia negativa de su conducta (p.ej. la nota
alusiva en su expediente) podra anularse si el problema no se repite, o pedirle que
escriba un informe sobre lo sucedido. En este enfoque, a diferencia del anterior, se
tiene el objetivo explcito de proteger a la vctima animndole a que denuncie el
caso y confiando en el efecto disuasorio de las amenazas al agresor. Siguen siendo
finalidades de este enfoque detener los comportamientos de los agresores por el
miedo a las consecuencias, y ejercer las medidas desde una figura de autoridad
(equipo directivo, Consejo escolar,).
ANOTACIONES
El enfoque de los sentimientos tiene como objetivo prioritario volver a humanizar

la relacin y no slo evitar nuevos conflictos. Se propone rescatar lo mejor del
agresor hacindole tomar conciencia de lo que supone para l y para la vctima su
comportamiento. Tiene asimismo la finalidad explcita de sacar tambin lo mejor
de la vctima haciendo visibles sus aspectos ms valiosos, sin exigirle que supere la
situacin mediante unas destrezas sociales que probablemente en ese momento no
posee. Y es un enfoque en el que se sabe que las medidas con agresor y vctima sern
insuficientes si no se acta para cambiar el contexto ms amplio en el que tienen
lugar las relaciones. Por ello se considera fundamental conseguir que el grupo
de pares de la clase entienda cognitiva y afectivamente lo que est pasando,
aprendan a empatizar con la vctima y manifiesten una actitud de rechazo a las
conductas violentas que le haga difcil al agresor mantenerlas. Se trata pues de
un cambio global en la dinmica de la situacin que no pretende culpabilizar sino
humanizar las relaciones personales.
Sullivan destaca que en los dos primeros enfoques subyace una concepcin psicolgica conductista. Segn ella, los alumnos abandonarn las conductas antisociales
porque sern castigados de una u otra forma. La diferencia entre ambos enfoques
reside en el grado del castigo: en el punitivo el castigo es inmutable mientras que
en el modelo de las consecuencias el agresor puede evitarlas si cambia su comportamiento. Pero en ambos la conducta se controla bsicamente por amenazas. Se
ataja sobre todo el sntoma pero no las races del problema, sin que el contexto de
la interaccin cambie tampoco.
En el enfoque de los sentimientos, por el contrario, se entiende que los comportamientos antisociales son procesos dinmicos, y que existen posibilidades de cambiar
la comprensin que todos los implicados tienen acerca de lo que est sucediendo y
de movilizar sentimientos solidarios. Se hace ver a todo el grupo que puede y debe
optar entre distintas conductas: apoyar, defender, pasar del conflicto, etc. Si el
grupo cambia, el xito del agresor desaparece y tambin puede variar el estatus
relacional de la vctima. Sin renunciar a actuar directamente sobre vctima y agresor,
en el mbito de los sentimientos, se pone el nfasis en la intervencin en el grupo
como contexto de las relaciones.
Por otra parte, Torrego (2003) diferencia entre modelos sancionadores, relacionales
e integrados. Si bien defiende que el modelo relacional es mucho ms adecuado
que el sancionador, admite que los centros educativos tienen que seguir contando
43
ANOTACIONES
con un sistema de autoridad que permita aplicar en un momento determinado y

para cierto tipo de conflictos sanciones concretas. Es preciso desde esta perspectiva
trabajar el establecimiento de las normas, el procedimiento para su aplicacin y
para la respuesta ante su posible incumplimiento. Los reglamentos de convivencia
de los centros tienen por tanto un papel fundamental, pero en ellos debe asegurarse
la mxima participacin del alumnado y el carcter educativo de las sanciones.
En el modelo integrado el poder de la resolucin se traslada a la relacin, bajo la
tutela del centro. Este cuenta con las normas y las correcciones, pero al alumno
se le ofrece la posibilidad de evitar la va del castigo, y acudir a una modalidad de
dilogo, como la mediacin. Por otra parte, el centro transmite de forma inequvoca
un mensaje de autoridad al mostrar que se acta de un modo prctico y tico. Este
enfoque integrado asume una perspectiva sistmica, es decir, una intervencin
en el conjunto del centro, y de acuerdo con el modelo de desarrollo basado en
la escuela (Fullan, 1991) que plantea que cualquier cambio es un proceso que
debe partir de las necesidades especficas del centro y ser asumido y liderado por
los propios miembros que componen la institucin (docentes, alumnado, familias,
entorno comunitario).
La mayor parte de los programas de intervencin que se llevan a cabo en los
centros responden a un enfoque orientado al polo educativo. Estos modelos se
basaran en dos argumentos esenciales. En primer lugar, si el fin de la educacin
es formar ciudadanos y ciudadanas libres y crticos, capaces de desenvolverse con
autonoma en la sociedad, es necesario dar a los alumnos y alumnas la oportunidad
de participar de forma democrtica en los centros, sobre todo en aquellos temas de
los que son protagonistas. Y en segundo lugar, se persigue mejorar el clima de los
centros, lo cual incluye las relaciones interpersonales entre todos los miembros de
la comunidad educativa. Las escuelas son sistemas donde las personas, las relaciones entre las mismas, la organizacin que se adopte, los espacios, etc., se influyen
mutuamente. Es decir, que cualquier fenmeno que se produzca necesitar un
anlisis del contexto para ser entendido. Y, a su vez, las soluciones que se adopten
deben tener en cuenta a todo el sistema para que sean efectivas. Sin embargo, la
realidad de los centros escolares muestra que an queda mucho por hacer y que
hay diferencias considerables entre pases en la relevancia que se da a la mejora
de la convivencia en las escuelas. Las medidas educativas que los docentes aplican
en el aula y en el centro son todava muy insuficientes y remiten incluso en muchos
casos a un modelo punitivo.
En los captulos anteriores se han analizado las causas del maltrato escolar y se ha
argumentado que se trata de un fenmeno que no se puede entender fuera del grupo.
Se ha visto que en l hay diversos protagonistas, no slo la vctima y el agresor, sino
que los y las testigos juegan un papel fundamental al apoyar al agresor, defender
a la vctima o mantenerse pasivos. Pero imaginemos que optamos por un modelo
punitivo. En ese caso, nuestra intervencin se reducira a las personas involucradas
directamente, porque atribuiramos las causas de esta situacin a las habilidades
que cada persona tiene (o no) para enfrentar conflictos. El problema est en esas
personas y por eso la intervencin se debe centrar en stas. Las medidas que se
fuesen a adoptar dependeran exclusivamente de las decisiones de un profesor o
profesora, o cualquier otra figura de autoridad, e iran orientadas a castigar al culpable para que no lo vuelva a hacer o a darle habilidades a la vctima. Sin embargo,
optando por este tipo de modelos nos encontramos con un problema fundamental, y
es que la relacin entre los involucrados directamente y tal vez de alguno de stos
44
con el resto de sus compaeros y compaeras, queda deteriorada, a pesar de que

necesariamente tengan que seguir en el mismo curso.
ANOTACIONES
Sin embargo, qu supondra un modelo educativo? Desde este enfoque, la intervencin se extendera a toda la clase. Posibles formas de solucionarlo, por ejemplo,
sera tratando el tema en tutora o haciendo uso del sistema de mediacin, en caso
de que el centro cuente con l. En realidad, toda la clase tiene responsabilidad
en los hechos de violencia y habra que analizar con todos los alumnos y alumnas
la situacin para buscar entre todos una solucin. Y queremos que los alumnos y
alumnas de cada grupo se sientan involucrados en el mantenimiento de un clima
de clase satisfactorio.
2. mbitos de intervencin
Se puede distinguir cinco grandes bloques de medidas para mejorar la convivencia
escolar:
1.
2.
3.
4.
5.
Toma de conciencia de la situacin de la convivencia en el centro

Actuaciones en el conjunto del centro
Actuaciones en el aula
Actuaciones con las familias
Actuaciones el entorno social
2.1. Actuaciones para la toma de conciencia de la situacin de la

convivencia en el centro
Supone construir una representacin compartida entre todos los miembros de la
comunidad escolar del clima de convivencia y de las medidas necesarias para mejorarlo, por lo que debe ser el primer paso en la secuencia de acciones dirigidas a
la mejora de la convivencia escolar. Lograrlo implica acometer dos tipos de actuaciones: hacer un diagnstico de la situacin y revisar las concepciones que tanto
las familias, los docentes y otros adultos del centro como los estudiantes tienen
acerca de la convivencia y los conflictos. Grupos de discusin, cuestionarios, relatos, historias biogrficas, canciones, charlas informativas, estudio de necesidades,
todas son herramientas tiles, unas ms adecuadas a unos colectivos que a otros,
y siempre preferibles a las pruebas sociomtricas.
Cuestionarios de incidencia para hacer el diagnstico de la situacin Estudio Defensor del Pueblo en Espaa (2007) Pgina 276
Es importante sealar en que la valoracin inicial no debe limitarse a la incidencia
de los conflictos sino que necesita incluir el anlisis de los factores fundamentales que influyen en el clima del centro: participacin, comunicacin, calidad de
las relaciones personales, normas, cultura y expectativas de comportamiento. La
finalidad de este diagnstico es tanto evaluar la proporcin de los problemas como
ayudar a tomar conciencia de que existen y discutir entre todos, su naturaleza y
sus races2.
Tomando como ejemplo el maltrato entre iguales, es muy importante salir al paso
2
Este aspecto ser desarrollado con mayor profundidad en el Mdulo IV.
45
ANOTACIONES
de mitos como los descritos en la unidad anterior, que se encuentran con mucha
frecuencia entre los profesores, las familias y los estudiantes de los centros escolares.
Es fundamental avanzar hacia una comprensin de las agresiones y conductas antisociales como problemas de relacin, y no explicarlos en trminos de dificultades o
carencias personales de los agresores o las vctimas. Es preciso tambin superar la
tendencia a identificar como causas de conflictos factores externos al centro -violencia social, medios de comunicacin, la familia...- prestando atencin a aquellos
sumamente relevantes que estn bajo nuestro control.
2.2. Actuaciones en el conjunto del centro

El objetivo fundamental de este nivel de actuacin es conseguir una cultura y un
clima de centro en el que las relaciones interpersonales contribuyan al desarrollo
social y moral, principalmente de los estudiantes, pero en general de todos aquellos que componen la comunidad escolar. Una cultura caracterizada por una alta
cohesin y un fuerte control social (Hargreaves, 1995), en la que las agresiones no
se consideran permisibles ni moralmente admisibles y en la que la dignidad de la
persona est por encima de cualquier otro valor. Para ello, se plantean siete aspectos
relevantes a tener en cuenta y con carcter preventivo.
Valorar la diversidad
Como se ha analizado ms arriba, en el origen del maltrato entre iguales y en general de los conflictos interpersonales se encuentra una actitud de rechazo a lo
diferente. Se trata de ensear a los alumnos a concebir lo distinto no como una
amenaza sino como una riqueza que no slo debe respetarse sino aprovecharse. Los valores que el centro transmita, de hecho y no slo mediante el discurso y
las medidas organizativas que disponga para visibiliza y valorar la heterogeneidad
(Martn y Mauri, 1997), sern en este punto los factores bsicos.
Desarrollar en los alumnos las capacidades prosociales.
La manera ptima de mejorar la convivencia y prevenir los conflictos es ayudar a
desarrollar en los alumnos las capacidades prosociales. Esto tiene una traduccin
muy concreta en el currculo: dar tanta importancia a las capacidades emocionales,
de relacin interpersonal y de insercin social como a las intelectuales; y planificar
tan intencional y sistemticamente la enseanza -y la prctica- de los valores como
se hace con los restantes contenidos de aprendizaje. No se trata desde nuestro
punto de vista de realizar programas de habilidades sociales aislados del resto de
las materias, sino de incorporar por parte de todos los docentes esta dimensin de
su trabajo e incorporarla en sus asignaturas y en cualquier otra actividad del centro, asumiendo que todo tiempo y espacio escolar es tiempo y espacio educativo.
Son buenas herramientas los materiales curriculares que se enmarcan dentro de la
lnea de educacin para la paz en la resolucin de conflictos (Jares, 2001; Trianes
y Fernndez-Figars, 2001), y del desarrollo emocional, como en el caso de los
elaborados por Sastre y Moreno (2002). Puesto que son programas que se suelen
trabajar dentro de las aulas, los expondremos con ms detalle entonces.
Elaborar un marco claro y compartido de normas que regulen las relaciones
interpersonales.
46
En estas relaciones se incluyen las que existen entre alumnado y profesorado. Como
seala Nlida Zaitegui, las claves para acertar en el establecimiento de estos reglamentos residen en elaborarlos con la participacin de los alumnos y partiendo
de sus necesidades; asegurarse de que las normas son pocas, claras y conocidas
por todos; garantizar que se aplican sin arbitrariedad ni favoritismos, pero tambin
considerando cada caso como una situacin especfica; mantenerlas abiertas a la
evolucin que las dinmicas del centro exijan; y no entender las sanciones con
una finalidad punitiva sino reparadora y educativa. Siendo importantes todos los
requisitos sealados, el de la participacin es si cabe ms trascendental. Segn
se muestra en una investigacin realizada en centros de educacin secundaria los
alumnos estn muy insatisfechos con su nivel de participacin y que los profesores
desconfan de aumentar la participacin de los estudiantes y de los padres (Marchesi
y Martn, 2002).
ANOTACIONES
Crear estructuras y mecanismos que permitan la participacin real de los

alumnos y alumnas en las decisiones del da a da en el centro.
Es importante darles poder y ayudarles a que asuman responsabilidades, de manera
que se favorezca la implicacin de los alumnos en el funcionamiento del centro y con
ello, mejorar la convivencia escolar. Para ejemplificar esta idea, Fernndez (2008)
cita una serie de papeles que pueden desempear los alumnos, y que constituyen
equipos de trabajo para el conjunto del centro:
Tabla 2. Tipos de responsabilidades que pueden ser desarrolladas por el alumnado
(Fernndez, 2008).
DENOMINACIN
FUNCIN
Delegado
Representante institucional del grupo clase
Subdelegado
Apoya y acompaa al delegado o en su caso lo representa
Ayudante
Es responsable de la convivencia y bienestar emocional y

social de los grupos
Deportivo
Organiza, coordina y apoya actividades deportivas dentro y

fuera del grupo
Cultural
Organiza, coordina y apoya actividades culturales, decoracin, festejos, salidas, excursiones, etc., con temtica
cultural
Tutor
Apoya acadmicamente, en alguna asignatura concreta, a

otros compaeros en las tareas escolares
Mantenimiento del Supervisa el buen estado del aula y del mobiliario, pareaula
des, etc.
Mentor
Apoya, indica y gua a otros compaeros en temas de

orientacin acadmica y/o profesional por un tiempo
limitado
Mediador
Media en conflictos cuando es requerido y consentido por

las partes en conflicto. Acta en el conjunto de la escuela
y no tanto como representante de un grupo determinado
Club de deberes
Alumnos de cursos superiores ayudan a alumnos de cursos

inferiores a hacer deberes en horario vespertino
Otro
Cualquier otro formato de representatividad que se apropiado
Merece la pena pensar en organizar este reparto de tareas y responsabilidades entre
47
ANOTACIONES
los alumnos y alumnas, bien atribuyendo distintas funciones a cada uno o bien rotando en las mismas, y viendo las ms adecuadas para cada edad o contexto escolar.
Planificar estrategias especficas de prevencin y resolucin de conflictos.
Asimismo, es necesario planificar estrategias especficas de prevencin y resolucin de conflictos, como pueden ser los sistemas de vigilancia de los recreos o las
salidas. Tambin existen otras medidas ms estructuradas que afectan a la cultura
de la escuela como los sistemas de ayuda entre iguales, que sern trabajados en
profundidad en los Mdulos V. Los sistemas de ayuda entre iguales en general se
basan en que los alumnos recurren sobre todo a sus amigos cuando tienen algn
problema y los profesores no se dan cuenta en muchas ocasiones de los conflictos
que se estn produciendo. Todo ello apunta a que los compaeros pueden ser un
importantsimo recurso para mejorar las relaciones interpersonales de los alumnos
con mayores dificultades y prevenir posibles agresiones.
El objetivo de estos sistemas de ayuda entre iguales es movilizar a los estudiantes
que observan los problemas, ya que stos no actan para parar el maltrato porque
no saben qu hacer, por miedo a ser elegidos como las prximas vctimas o por
vergenza a compartir su sensibilidad emocional (Cowie y Wallace, 2000). Segn
Salmivalli, enfrentarse con xito a los problemas de maltrato y exclusin es una
experiencia positiva de ciudadana activa para todos los participantes, no slo los
directamente implicados.
La exigencia que un funcionamiento como el que se acaba de describir supone para
los profesores demanda inexorablemente planificar actuaciones de formacin, seguimiento y mantenimiento de la intervencin.
Organizar actividades de formacin del profesorado
Como se sealaba en uno de los mitos revisados en la anterior unidad, no puede
darse por sentado que los docentes cuentan con las destrezas necesarias para llevar
a cabo una prctica educativa como la descrita. Por lo tanto entre las medidas de
intervencin necesarias se encuentra organizar actividades formativas que supongan
una reflexin y revisin conjunta de su prctica. Tambin es muy positivo nombrar
un coordinador de todas estas iniciativas dedicadas a la mejora de la convivencia
que mantenga un seguimiento y apoyo global a las diversas actuaciones.
La meta de todas las medidas de intervencin dirigidas al centro como institucin
podra resumirse en conseguir que todos los adultos del colegio o instituto compartan
unos mismos principios de actuacin. La mejora de la convivencia pasa necesariamente por un estilo de centro y esto remite a la coherencia, que no homogeneidad,
en la prctica de los docentes. La contradiccin y la arbitrariedad hacen muy difcil
educar a los alumnos en un modelo positivo de relaciones interpersonales.
Es necesario que las medidas que se adopten sean aceptadas por todo el profesorado
y que tengan en cuenta las necesidades de toda la comunidad educativa. Si no,
corremos el riesgo de las actuaciones de aquellos profesores que no se encuentren
representados no sigan la filosofa de convivencia del centro. Por ello, para legitimar
las actuaciones y medidas que se decidan llevar a cabo para mejorar el clima de los
centros, debemos incorporarlas en los documentos institucionales.
48
Incluir estas medidas en los documentos de centro y crear protocolos de actuacin.
ANOTACIONES
Otra forma de garantizar una actuacin coherente por parte de los docentes es
contar con protocolos de actuacin ante los distintos conflictos. En estos protocolos
deben quedar claros los pasos a seguir, las personas responsables y los momentos de
actuacin. A modo de ejemplo, se incluye en la Tabla 4 el protocolo de actuacin
ante un caso de acoso escolar en el centro Pradolongo, en la Comunidad de Madrid,
tal como figura en su pgina web.
Tabla 3. Protocolo de actuacin del Instituto de Enseanza Secundaria Pradolongo
ante un caso de maltrato por abuso de poder entre escolares (Madrid).
TAREA
QUIN
CUNDO
OBSERVACIONES
1. Comunicacin
Educador o perinmediata de la
sona que tenga
situacin al equipo conocimiento
directivo y al DO*
En el momento
en que se tenga
conocimiento
La responsabilidad es de todos
los miembros de
la Comunidad
Educativa
2. Identificacin
de la situacin
3. Informacin,
entrevistas
Orientador, equipo
directivo, tutor de
convivencia
A partir de que se Determinar el

tenga conocimien- tipo de maltrato
to de la situacin Personas que
intervienen
Intensidad y
duracin
4. Primeras medidas en el centro

educativo
Director, jefe de
estudios con el
asesoramiento del
DO y el tutor de
convivencia
Una vez identificada la situacin
5. Comunicacin
con las familias
Equipo directivo o
persona en la que
se delegue
En el momento de Intentar favoretomar la decisin cer la colaborasobre las primeras cin

medidas
Realizar un plan
en relacin a las
medidas que se
adopten
6. Informacin
Director de la
En el momento de
Comisin de Convi- Comisin de Convi- decisin sobre las
vencia del Centro
vencia
primeras medidas
Intentar favorecer respaldo,

colaboracin y
aceptacin de la
decisin urgente
7. Desarrollo del
Tutor de ConviPlan y seguimiento vencia, jefe de
de la situacin
estudios con la
colaboracin del
tutor
Seguir recogiendo informacin

desde las familias, alumnos y
alumnas directamente involucrados, compaeros
y compaeras y
testigos
Una vez que se ha

puesto en marcha
el plan de intervencin
49
ANOTACIONES
8. Comunicacin
al conjunto del
profesorado
Tutor del grupo

Una vez puesto en Es imprescindible
con ayuda del Jefe marcha el plan de la sensibilidad
de Estudios
intervencin
por parte del
conjunto de
docentes que van
a tener contacto
con los implicados
9. Comunicacin
de nuevo con las
familias
Equipo Directivo
Una vez puesto

en marcha el plan
de intervencin
y teniendo los
primeros datos
Esforzarse por
mantener la
colaboracin en
el proceso
10. Derivacin
Equipo Directivo
Si persiste la intimidacin y surgen

nuevos incidentes
Si la situacin no
se puede controlar internamente
se debe informar
a la Inspeccin
* DO: Departamento de Orientacin.
2.3. Actuaciones en el aula

Los resultados de la investigacin y las experiencias de innovacin exitosas ponen
de manifiesto que el aula es el contexto ms eficaz de intervencin para mejorar
la convivencia (Salmivalli y Voeten, 2001; Sullivan, 2000). Es el eje sobre el que va
a girar la mayora de las intervenciones y propuestas para mejorar la convivencia
porque es all donde surgen la mayor parte de los conflictos entre estudiantes.
Dentro del aula debemos considerar medidas preventivas y otras de intervencin
directa cuando ya se han producido los casos de maltrato entre iguales.
Medidas preventivas de aula
Las agresiones y conductas antisociales suelen ser fenmenos de grupo. Los comportamientos de profesores y alumnos cambiarn en la medida en que el contexto social
vare. La construccin de normas concretas contra las agresiones y a favor de las
relaciones interpersonales positivas es el factor que ms influye en la prevencin
de conductas de maltrato (Salmivalli y Voeten, 2001). Estas normas deben ser una
creacin del grupo. A lo largo de la escolarizacin los alumnos irn adquiriendo as
una progresiva autonoma moral. Pero esto exige tiempo y por ello supone que el
docente est convencido de la importancia de esta dimensin formativa de la enseanza y cuente con momentos para trabajar las relaciones en el grupo.
Es conveniente tener momentos especficos en el horario de la semana donde se
analicen las relaciones interpersonales y la comunicacin entre los alumnos. Las
asambleas, consejos de curso o tutoras son algunos de estos espacios. Es all donde
se pueden tratar temas como desarrollo de la autoestima, relaciones interpersonales, habilidades sociales y habilidades para el dilogo (Martn, Puig, y otros, 2003).
Es muy importante que el grupo desarrolle la empata emocional y pueda conmoverse con lo que puede sucederle a cualquier compaero o compaera. A veces
los agresores comprenden lo que le est pasando a la vctima, pero esta comprensin a nivel cognitivo no va acompaada de una movilizacin de los sentimientos.
Actividades como ver un video en el que se presenta la historia de un alumno que
50
sufre esta situacin, hacer una discusin en grupo, pedirles que escriban un texto
contando cmo se sentiran si les pasara lo mismo, seran ejemplos de actividades
que podran contribuir a este aprendizaje.
ANOTACIONES
Ensearles a los estudiantes a pedir ayuda, a superar el miedo a ser calificados de

chivatos o incluso a convertirse ellos mismos en vctimas, son algunas de las prioridades de este trabajo con el grupo. Hay que fortalecer la idea de compaerismo:
ms heroico que no chivarse es defender a quien est en posicin de desventaja.
Bullying: No slo los golpes dejan marca (subttulos en espaol)
https://www.youtube.com/watch?v=3241Mrlxf5o&feature=related
Bullying: Levntate contra el acosador homofbico (subttulos en espaol)
https://www.youtube.com/watch?v=dOu3YZWeVYI
Excluir al otro tambin es bullying (subttulos espaol)
https://www.youtube.com/watch?v=a1FHxO-i1B8
Los nios pueden detener el bullying (subttulos en espaol)
https://www.youtube.com/watch?v=eBoLG7_r9MQ
Las palabras duelen: campaa contra el bullying (con subtitulos)
https://www.youtube.com/watch?v=2efNt365hZU
Cyberbullying subtitulado espaol
https://www.youtube.com/watch?v=Tzz0w-maPlA
Tratmonos bien, gua para alumnos y alumnas en primaria
Para lograr estos objetivos, han cobrado relevancia los programas de alfabetizacin
emocional (emotional literacy) que parten de la filosofa de dotar al alumnado de
estrategias para desenvolverse de una manera proactiva y productiva, controlando
sus emociones y resolviendo conflictos (Goleman, 1998). Ejemplo de ello son los
programas que trabajan las habilidades sociales y emocionales de los estudiantes
(Garaigordobil, 2000; Ingls, 2003; Milicic, Alcalay y Torreti, 2007; Pascual y Cuadrado, 2002; Trianes y Fernndez-Figars, 2001).
En esta lnea, un programa interesante es EQUIPAR para educadores, creado por
DiBiase, Gibbs y Potter en 2005 y adaptado en su versin espaola por Van der
Meulen, Granizo y del Barrio en 2010. Este programa se basa en el enfoque terico
del desarrollo moral aplicado a la educacin.Implica la enseanza de habilidades,
conocimientos y la toma de a conciencia de sus errores de pensamiento para resolver de modo competente distintos dilemas que suelen encontrarse los adolescentes
en la vida cotidiana. La formacin se sirve de dramatizaciones, debates en grupo,
historias y ejercicios de relajacin.
El objetivo del programa es mejorar el clima moral del aula mediante el trabajo
con el alumnado en tres aspectos. En primer lugar, las distorsiones cognitivas que
impiden un uso constructivo de las emociones de enfado. En segundo lugar, las
habilidades sociales que permiten el mantenimiento de relaciones interpersonales
positivas en situaciones difciles. Y por ltimo, la toma de decisiones ante situaciones problema para el alumnado donde se enfrentan valores significativos para los
jvenes (por ejemplo, amistad y popularidad). Es decir, pretende que cada alumno
o alumna aprenda a conocerse y valorarse, y adquiera habilidades y estrategias
51
ANOTACIONES
que impliquen tanto un cuidado propio como del resto de sus compaeros. De esta
manera, el programa ayuda a los estudiantes a asumir su papel protagonista en
el mantenimiento de unas relaciones de convivencia positivas y a participar para
buscar el bienestar de la comunidad. El programa EQUIPAR para educadores ha sido
implementado y evaluado en distintos centros, encontrndose mejoras, al menos
parciales, en los tres componentes que trabaja.
Lgicamente, la actitud del docente es tambin una pieza clave. Los estudiantes
tienen que sentir que sus problemas, no slo los acadmicos, les importan a los
profesores. Charlton y David (1989) resumen las caractersticas de los docentes
que son capaces de crear una buena relacin personal con los alumnos, se ganan el
respeto de stos y configuran un modelo que gua su conducta.
A ello habra que aadir la necesidad de evitar la arbitrariedad del profesor ya que
ella genera indefensin. El profesor debe valorar atentamente las consecuencias
de su comportamiento. A veces sin mala intencin, o incluso con la mejor de ellas,
se puede contribuir a provocar una situacin de conflicto o empeorarla. Cuando
se seala a un alumno con frases aparentemente inocuas como Pablo, ya ests
otra vez. Vaya cruz que me ha cado este curso! O se intenta animar a una alumna introvertida haciendo comentarios sobre su conducta ante la clase, se puede
estar contribuyendo a que el grupo perciba a estos alumnos como poco valiosos y
vulnerables.
La organizacin social del aula constituye otra de las herramientas clsicas de la
mejora de la convivencia. Las estructuras cooperativas que se vern en el Mdulo
IV-, aquellas en las que conseguir la meta exige colaborar y coordinarse con otros,
favorecen las relaciones positivas y las habilidades prosociales como han sealado,
entre otros autores, Echeita, Slavin, o Johnson.
Organizar otro tipo de actividades como salidas, fiestas, semanas culturales, etc.,
tambin resultan muy beneficiosas para la cohesin del grupo y para ver facetas de
los alumnos que no es fcil descubrir en las tareas de aula,
Propuestas de intervencin en el aula
Entre muchas estrategias que se pueden usar en los casos de maltrato entre iguales
presentamos tres que han sido consideradas exitosas.
El enfoque Sin Culpa de Robinson y Maines (1997; vase Sullivan, Cleary y Sullivan,
2003, cap. 15), se centra en los sentimientos de la vctima y en lo que puede hacer el grupo social que la rodea para que las cosas vayan mejor. De modo parecido
al mtodo Pikas de Preocupacin Compartida (Sullivan, 2000, cap. 16), no busca
indagar en quin hizo qu a quin y por qu, sino implicar a todo el grupo en la
solucin del maltrato y hacer que todos se pongan en el lugar de la vctima. Para
llevar a cabo esta estrategia pragmtica, se elige un responsable que gue el proceso (el orientador u orientadora, o el tutor o tutora) durante los cinco pasos que
se recogen en la siguiente tabla.
Tabla 4. Los cinco pasos del enfoque Sin Culpa (adaptado de por Sullivan, Cleary
y Sullivan, 2003)
52
Reunirse con la vctima

Explicar el proceso
Centrarse en los sentimientos que provoca el acoso escolar
Pedir a la vctima su consentimiento para llevar a cabo el proceso
Preguntar por el nombre de los estudiantes que podran estar implicados, para
incluirlos en el grupo de alumnos que formen parte del enfoque
Invitar a la vctima a escribir o dibujar algo que exprese sus sentimientos, para
compartirlos con el grupo
ANOTACIONES
Seleccionar el grupo (unos 6-8 alumnos y/o alumnas)

Consultar a los profesores
Incluir a representantes de todo el grupo: el agresor, dos que le apoyen, dos espectadores, y dos personas valoradas en la clase que no hayan intervenido
Celebrar una reunin con el grupo (la vctima no estar incluida) (duracin: 30
minutos aproximadamente)
Explicar el problema
Evitar entrar en muchos detalles o repartir culpas: responsabilidad grupal
Pedir a los miembros del grupo que expresen sus ideas acerca de cmo podran
ellos ayudar a la vctima
Dejar el resultado en manos del grupo
Revisin una semana despus
Comprobar el progreso del grupo: que cada uno explique lo que ha hecho
Comprobacin con la vctima
Seguimiento
Esta estrategia es til cuando se trata de un grupo pequeo el que lleva a cabo
el maltrato. Pero, qu se puede hacer cuando el rechazo que sufre la vctima es
generalizado entre sus compaeros y compaeras?
Otra tcnica til es el Crculo de Amigos (Fernndez, 1998; Torrego, 2003). Se
busca que el alumno o alumna que se encuentra aislado se incluya en un grupo y
pueda ir superando su situacin con la ayuda de sus compaeros y compaeras.
Con el consentimiento de la vctima se hace una reunin con la clase (a la que la
vctima no asiste) para informar del problema y buscar amigos voluntarios (en torno
a seis personas). Se trata con la clase el tema de la amistad y la importancia de los
amigos, y luego se piden voluntarios para ejercer de amigos y amigas de la persona
aislada. stos pensarn formas de ayudar al compaero o compaera aislado. El
apoyo debe mantenerse hasta que la vctima se sienta integrada y con recursos,
siendo necesario hacer reuniones de seguimiento semanales (con la vctima y con
el crculo de amigos) para ver la evolucin de la situacin.
Los contratos pedaggicos (Martn, Puig et al, 2003) consisten en un compromiso
del curso al que se llega para conseguir una mejora en un aspecto concreto de la
convivencia. Los contratos apuestan por el desarrollo de la autonoma y la responsabilidad de los estudiantes en la resolucin de sus conflictos de convivencia. En la
Tabla 4 se resume cmo se desarrolla:
Tabla 5. Etapas en la aplicacin de los contratos pedaggicos (Martn, Puig et al,
2003)
53
ANOTACIONES
Toma de decisiones previas
A quin se le propone el contrato?

Por qu motivos se le propone el
contrato?
Qu contrato se le propone y cmo
negociarlo?
Anlisis de la situacin
Profesor y alumno diagnostican conjuntamente todos los aspectos de la

situacin escolar del alumno o alumna.
Formular objetivos
El alumno o alumna formulan con ayuda del profesor o profesora objetivos

concretos.
Negociacin del contrato
Fijar las condiciones del proceso de

mejora que se propone: conducta
deseada, ayudas, plazos, sistemas de
evaluacin y otros elementos necesarios.
Explicitar los compromisos
Formular normalmente por escrito lo

que cada uno de los participantes en
el pacto se compromete a realizar.
2.4. Actuaciones con la familia

La coherencia entre escuela y familia es un factor bsico para asegurar la calidad de
la enseanza que, en el caso de la convivencia, cobra especial importancia, sobre
todo para compartir los criterios y mantener una fluida informacin que permita planificar actuaciones conjuntas. El papel del tutor en este trabajo es una pieza clave.
Barrios (2009) seala distintos actitudes de las familias ante el maltrato entre iguales:
la familia atenta, la familia alerta, la familia responde y la familia coopera.
a. La familia atenta al maltrato entre iguales: Las vctimas no suelen contar a sus
padres el maltrato que reciben, y menos an quienes agreden informan en casa de
lo que hacen. El silencio de los chicos a menudo tiene que ver con la ausencia de
comunicacin en la familia, o con sentimientos de vergenza, culpa y temor de la
vctima. Estas emociones estn relacionadas con no querer preocupar a su familia,
con el temor de que sta se exceda en la reaccin, de decepcionar a sus padres por
sentirse incapaz de resolver sus propios asuntos, o a las posibles represalias de los
agresores si saben que su familia acta directa o indirectamente.
Teniendo esto en cuenta, los padres pueden averiguar si su hijo o hija est siendo
vctima de maltrato entre iguales, o si est siendo agresor o testigo de una agresin,
a partir de algunos indicios que los profesores pueden trabajar con las familias en
escuelas de padres. Es necesario aclarar que estos indicios podran deberse a otras
causas diferentes al maltrato entre iguales, de manera que no siempre se est en
presencia de una vctima de abusos cuando se presentan algunos de ellos. Pero, si
se llegan a advertir, se aconseja a los padres desplegar todas las estrategias posibles
para comunicarse con su hijo o hija e indagar acerca de lo que ocurre.
b. La familia alerta: La familia puede contribuir a la prevencin del maltrato
entre iguales. Daz-Aguado (2006) cuando se refiere al estilo democrtico de los
padres habla de tres factores bsicos que se desarrollan en el seno de la familia:
relacin afectiva clida, disciplina consistente y cuidado atento. Si las familias quie-
54
ren proteger a sus hijos y prevenir que protagonicen situaciones de maltrato entre
iguales, deberan proporcionarles oportunidades y habilidades para que establezcan
y mantengan relaciones que se basen en el respeto mutuo.
ANOTACIONES
c. La familia responde: Si la familia sabe que su hijo o hija se halla involucrado

en una situacin de maltrato entre escolares, lo razonable es recabar toda la informacin que se pueda acerca del caso y ponerse en contacto con el centro escolar
con la intencin de cooperar, pues a ambos, padres y profesorado, interesa fijar
estrategias de intervencin y encontrar soluciones cuanto antes (Andrs y Barrios,
2007). Pero tambin la familia tiene la responsabilidad de ser proactivos frente
al maltrato independientemente que cuenten o no con el apoyo de los docentes.
d. La familia coopera: La cooperacin del centro escolar y la familia es necesaria
tanto para prevenir cuando existen riesgos especiales, como para intervenir. El xito
de la cooperacin depender de la actitud de uno y otra a la hora de intercambiar
informacin y planificar las actuaciones. Es fundamental sustituir la habitual tendencia de culparse mutuamente por una actitud colaborativa.
Si el centro escolar acta de forma responsable, se pondr en contacto con las familias en cuanto detecte y recoja datos sobre el abuso. Algunas familias se pueden
enfadar al conocer que su hijo o hija ha sido agredido. Este desencuentro puede
solventarse ofreciendo toda la informacin de la que el centro dispone y la ayuda
que las vctimas pueden necesitar.
Cuando el maltrato es detectado desde la familia, deben dirigirse a la escuela
para pedir que se tomen medidas cuanto antes. El centro puede no admitir el
problema y/o sentirse amenazado por la forma en la que los padres demandan que
intervenga; o puede querer conservar su buena imagen desconociendo el maltrato
entre iguales; o puede considerar a la vctima una persona problemtica; o que la
reaccin de los padres es exagerada. En estos casos, los padres se convierten en
vctimas secundarias y se ven amenazados tanto por el agresor como por la escuela
(Sullivan, Cleary y Sullivan, 2003). El centro escolar, no slo no acta para parar
el sufrimiento del alumno o alumna, sino que abre un frente de desencuentro con
la familia que se puede ir ampliando con el tiempo. An as, si crece el miedo de
su hijo o hija, o aumentan las agresiones, las familias no deben dejar de insistir
y comunicar al centro su intencin de denunciar el caso a instancias superiores si
fuera necesario.
Algunas familias, con o sin denuncia, optan por cambiar a las vctimas de centro.
Es una salida comprensible cuando no se ha conseguido que el centro intervenga y
no cesan las agresiones. Pero no es lo deseable. Primero, no hay garantas de que la
vctima no vuelva a sufrir agresiones, o se vea implicada en nuevas situaciones de
maltrato en el nuevo centro. Segundo, la vctima saldra reforzada si fuera posible
reconstruir su imagen en el grupo donde fue maltratada, aunque es cierto que esto
no puede hacerse con el centro en contra y a costa de prolongar y aumentar su dao.
Por ltimo, el centro ha de proteger y ayudar a su alumnado. Lo que se hace no sera
coherente con lo que se debe hacer si las vctimas tienen que cambiar de centro.
El acoso escolar y la prevencin de la violencia desde las familias
El maltrato entre escolares. Gua para padres
55
ANOTACIONES
2.5. Actuaciones con el entorno social

Cuando se piensa en el entorno social, se puede limitar a la localidad o el barrio en
el que est inserto el centro escolar, o bien ampliar su extensin hasta la sociedad
ms amplia: el estado, el pas, el continente, la cultura ms global que llega a travs de los medios de comunicacin y que en buena parte es compartida por pases
diferentes. Si pensamos en la organizacin social, hay una gran diferencia entre
unos pases y otros en el grado en que las sociedades prestan atencin a la calidad
de las relaciones interpersonales en los centros.
En muchos pases la preocupacin por la convivencia positiva en las escuelas y la
visin de stas como centros de progreso social desde las instituciones pblicas
externas a la escuela o desde el inters de los ciudadanos ha llevado a numerosas
iniciativas. Cabe citar los numerosos encuentros cientficos para intercambiar tanto conocimiento derivado de la investigacin en esta rea como experiencias de
intervencin y buenas prcticas; actividades de formacin del profesorado, charlas
divulgativas en foros cvicos ms all de los circuitos de formacin del profesorado,
etctera. Igualmente la creacin de pginas web relacionadas con el desarrollo y
la educacin suelen contar con apartados dedicados al maltrato por abuso de poder. Se puede mencionar las de carcter divulgativo , o las numerosas pginas web
centradas en la prevencin del ciberacoso, como las que aparecen en el Cuadro 2.
Pginas web de proteccin de ciberacoso
y otras agresiones a travs de las nuevas tecnologas.
www.cibermanagers.com
www.navegacionsegura.es
www.internetsinacoso.com
www.pantallasamigas.net
Por lo que se refiere a los recursos del entorno ms inmediato, la intervencin debe
focalizarse en dos campos. El primero, aprovechar y coordinar todas las actividades posibles que permitan a los alumnos compartir otras experiencias diferentes
a las escolares. La vinculacin a las polticas municipales de juventud y ocio del
ayuntamiento sera un ejemplo de esta idea. La segunda lnea se refiere a utilizar
todos los servicios socioeducativos tanto privados como pblicos, as como en su
caso los recursos clnicos a los que se pudieran derivar determinados alumnos. Un
ejemplo sera la experiencia de los Centros de Actividades Juveniles llevados a cabo
en Crdoba, Argentina (Alterman y Foglino, 2005).
De manera congruente con esta concepcin de educacin para la ciudadana orientada al desarrollo humano hay autores que proponen que sta debe desbordar los
lmites del centro. Esta orientacin se conoce como aprendizaje servicio y supone
integrar el servicio a la comunidad con la enseanza en el aula, especialmente a
partir de Educacin Secundaria (Martnez-Odra, 2007; Puig, Battle, Bosch y Pales,
2007; Bolvar, 2008).

Alterman, N., Foglino, A. M.
Los centros de actividades juveniles. Balance de su operacin como estrategia
para mejorar la convivencia en las secundarias cordobesas
56
Del Barrio, C., Barrios, A., Granizo, L., Van der Meulen, K., Andrs, S., Gutirrez, H.
Contribuyendo al bienestar emocional de los compaeros: evaluacin del Programa Compaeros Ayudantes en un instituto madrileo
ANOTACIONES
Sntesis
Los modelos de intervencin pueden ser analizados desde las dimensiones de

la intervencin, desde su finalidad, de acuerdo con su carcter, con el grado
en que se favorece la implicacin del conjunto de la comunidad escolar en las
decisiones y segn el tipo de sanciones que establezca.
Pese a la diversidad en las modalidades de intervencin, la mayor parte de
los programas que se llevan a cabo responden a un enfoque educativo, el que
tiene a la base la necesidad de dar a los alumnos y alumnas la oportunidad de
participar de forma democrtica. En ellos se persigue mejorar el clima de los
centros considerando las relaciones interpersonales entre todos los miembros
de la comunidad, por tanto es un enfoque que exige una intervencin sistmica.
Se puede distinguir cinco grandes mbitos de intervencin para mejorar la
convivencia escolar: Toma de conciencia de la situacin de la convivencia en
el centro, actuaciones en el conjunto del centro, en el aula, con las familias y
en el entorno social.
Bibliografa
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acoso escolar: cmo se presenta y cmo afrontarlo. Barcelona: Ediciones CEAC, 2005.
Alterman, N. y Foglino, A.M., (2005). Los centros de actividades juveniles. Balance
de su implementacin como estrategia de mejoramiento de la convivencia escolar
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Un programa para Secundaria. Bilbao: Descle.
Otros materiales
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Educadores: Adolescentes en situacin de conflicto. Adaptacin espaola de
A-M DiBiase, J. Gibbs y B. Potter (2005): EQUIP for Educators: Teaching youth
(grades5-8) to think and act responsibly. Madrid: La Catarata.
Enfoque Sin Culpa (o Ninguna Culpa):
58
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Sullivan, K. (2000). The anti-bullying handbook. Oxford: Oxford University
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Sullivan, K.; Cleary, M. y Sullivan, G. (2003). Bullying en la enseanza secundaria. El acoso escolar: cmo se presenta y cmo afrontarlo. Barcelona:
Ediciones CEAC, 2005. (Captulo 15)
ANOTACIONES
Crculo de amigos:
Sullivan, K. (2000). The anti-bullying handbook. Oxford: Oxford University

Press. (Captulo 13)
Fernndez, I. (1998). Prevencin de la violencia y resolucin de conflictos. El
clima escolar como factor de calidad. Madrid: Narcea. (Captulo 8, pp. 153-157).
Torrego, JC (coord.) (2003) Resolucin de conflictos desde la accin tutorial.
Madrid: Consejera de Educacin (Captulos. 5 y 6).
Contratos pedaggicos:
Martn, X., Puig, J.M., Padrs, M., Rubio, L. y Trilla, J. (2003). Tutora. Tcnicas,
recursos y actividades. Madrid: Alianza. (Captulo. 4, pp. 103-107).
59

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Curso sobre Convivencia Escolar

Educar en la convivencia para prevenir la violencia

Las manifestaciones de violencia en la escuela

Escuela de Educacin - Centro de Altos Estudios Universitarios OEI

Mdulo 3. Las manifestaciones de violencia en la escuela

Mdulo 3. Las manifestaciones de violencia en la escuela

La violencia en el marco de las

Delimitacin conceptual: la violencia escolar y otros trminos relacionados.

El maltrato entre iguales por abuso de poder y el ciberacoso

Delimitacin conceptual: el maltrato entre

La comunidad educativa unida

Los modelos de intervencin;

Mdulo 3. Las manifestaciones de violencia en la escuela

enfrentar la discriminacin y el prejuicio en educativos en contextos vulnerables.

Mdulo 3. Las manifestaciones de violencia en la escuela

19. Ingls. C.J. (2003). Programa PEHIA. Enseanza de habilidades interpersonales

20. Jares, X. (2001). Educacin y conflicto. Gua de educacin para la convivencia.

33. Pascual, V., y Cuadrado, M. (Coords.) (2002). Educacin emocional. Programa

Mdulo 3. Las manifestaciones de violencia en la escuela

1. Gua para la evaluacin y mejora de la educacin inclusiva. Espaa: Edicin en

12. Alterman, N., Foglino, A. M.Los centros de actividades juveniles. Balance de su

La violencia en el marco de las relaciones interpersonales

Mdulo 3. Las manifestaciones de violencia en la escuela

Los objetivos de esta unidad didctica son los siguientes:

1. La influencia de la violencia escolar en el clima del

2. El conflicto en las instituciones educativas

3. Los distintos niveles de experiencias interpersonales

Mdulo 3. Las manifestaciones de violencia en la escuela

distintos niveles de complejidad, como describe el modelo de Robert Hinde (1987)

lugar a la conspiracin del silencio, es decir, llevar a los alumnos a plantearse

Mdulo 3. Las manifestaciones de violencia en la escuela

y Secundaria, sealaba la misma tendencia, hablndose sobre todo de profesores

En el marco de la investigacin acerca del trato recibido de parte del profesorado

Mdulo 3. Las manifestaciones de violencia en la escuela

Naylor, P. (1999). Adolescents conceptions of teacher racism: an investigation using

Mdulo 3. Las manifestaciones de violencia en la escuela

Los objetivos de esta unidad didctica son los siguientes:

Explicar las causas y condiciones en que se da el maltrato entre iguales (bullying)

1. Delimitacin conceptual: el maltrato entre iguales

Agresin fsica indirecta

Agresin fsica directa

Amenazar para meter miedo

Envo de mensajes o imgenes dainos

Mdulo 3. Las manifestaciones de violencia en la escuela

Eso siempre ha existido. Por qu habra de ser un problema?

2. Incidencia del acoso en las distintas etapas educativas

seis escolares sus compaeros o compaeras le hacen la vida imposible. De la misma

vctima% agresor% testigo%

Poner motes ofensivos 26,7

Hablar mal de alguien

Agresin fsica directa

Amenazar para meter

Obligar con amenazas

Amenazar con armas

Agresin fsica indirecta

Mdulo 3. Las manifestaciones de violencia en la escuela

En sntesis, podemos afirmar que, en contra de la opinin mayoritaria de que las

3. Los testigos en los hechos de violencia escolar

En ocasiones, quienes refuerzan o animan al agresor o agresora mientras se mete

4. El ciberacoso: nuevas manifestaciones del mismo

A medida que en la ltima dcada la tecnologa se ha hecho ms accesible en

Mdulo 3. Las manifestaciones de violencia en la escuela

mente pero no necesariamente- la repeticin. Es decir, aunque suele tener lugar