GOVERNO DO ESTADO DO PARAN

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO - SEED

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL PDE

AS CONCEPES DE GNERO TEXTUAL/DISCURSIVO DO

PROFESSOR DE LNGUA PORTUGUESA

MARIA EUGNIA DA SILVA VIOTTO

GOIOER PR.
DEZEMBRO-2008

MARIA EUGNIA DA SILVA VIOTTO

AS CONCEPES DE GNERO TEXTUAL/DISCURSIVO DO

PROFESSOR DE LNGUA PORTUGUESA

Artigo final apresentado ao Programa de Desenvolvimento

Educacional - PDE, da Secretaria de Estado da educao SEED
do Paran, como requisito parcial para o cumprimento das
atividades propostas pelo Programa de Formao Continuada- PDE
sob a orientao da Professora Dr Aparecida de Ftima Peres da
Universidade Estadual de Maring.

GOIOER PR.
DEZEMBRO-2008

AS CONCEPES DE GNERO TEXTUAL/DISCURSIVO DO PROFESSOR

DE LNGUA PORTUGUESA
Maria Eugnia da Silva Viotto
RESUMO. Este artigo parte integrante das atividades do Programa de
Desenvolvimento Educacional PDE, ofertado pelo Governo do Estado do
Paran, para a formao continuada do professor. Tem o objetivo central
analisar as concepes de gnero textual/discursivo do professor de Ensino
Fundamental. O interesse se deve ao fato de os documentos oficiais, em
especial as Diretrizes Curriculares do Estado do Paran, para o ensino de
Lngua Portuguesa, apresentarem como encaminhamento terico metodolgico
a proposta bakhtiniana e, por se tratar de uma teoria relativamente nova, no
ser de domnio do professor. Para o cumprimento do objetivo proposto utilizouse como instrumento de pesquisa um questionrio, em que os sujeitos
responderam a questes que nos deram suporte para chegar s concluses
finais. Para subsidiar nossas constataes, elegemos como apoio terico as
idias defendidas por Bakhtin (2003; 2004), Bronckart (2006), Fiorin (2006),
Lopes-Rossi (2002), Schneuwly (2004), Marcuschi (2006; 2008), dentre outros.
A teoria prope um trabalho mais abrangente na medida em que considera os
aspectos internos e externos produo da linguagem o contexto, a histria,
as esferas de produo, as especificidades de cada gnero, observando que
para a produo das aes de linguagem o sujeito deve ter capacidade de
linguagem que envolve capacidade de ao, capacidade discursiva e
capacidade lingstico-discursiva. Esse novo encaminhamento ainda no est
inserido no trabalho em sala aula, merecendo, portanto, ser objeto de estudo e
reflexo.
Palavras-chave: Gnero textual/discursivo, Concepo, professor.
ABSTRACT. This article is integrant part from the activities of the Educational
Development Program- EDP, offered by Government of Paran State, to the
continued formation of the teacher. It has the central objective to analyze the
conceptions of textual/discursive sort of Basic Education teacher. The interest
due the fact of official documents, in special the Curricular Directrix of Paran
State, for the teaching of Portuguese Language, present as theoretical
methodology guiding bakhtiniana proposal and, for dealing with a relatively new
theory, not to be of domain the teacher. For the execution of the considered
objective a questionnaire was used as research instrument, where the citizens
had answered the questions that gave us support to arrive at the final
conclusions. To subsidize our substantiation, we choose as theoretical support
the ideas defended for Bakhtin (2003; 2004), Bronckart (2006), Fiorin (2006),
Lopes-Rossi (2002), Schneuwly (2004), Marcuschi (2006; 2008), amongst
others. The theory considers a more including work in the measure where it
considers the internal and external aspects to the production of the language
the context, history, the production spheres, the specificity of each sort,
observing that for the production of the language actions the citizen must have

language capacity that involves action capacity, discursive capacity and

linguistic-discursive capacity. This new guiding isnt inserted in the work in room
lesson yet, deserving, therefore, to be object of study and reflection.
Key words: textual/discursive sort, conceptions, teacher

1-CONSIDERAES INICIAIS

A dinmica do processo educativo exige constantemente atualizaes,

questionamentos, ajustes, dentre outras consideraes. Assim, para construir
uma nova prtica pedaggica,

necessita-se estar diretamente ligado

concepo de mundo, de homem e de conhecimento que fundamentam as

relaes cotidianas.
Da mesma maneira que o homem produz tecnologia, ele produz a
linguagem, e, ao produzi-la, cria possibilidades de abstrair o mundo exterior.
Essa capacidade no deve ser entendida como um dom inato, mas
determinada pelas condies histrico-sociais nas quais ele est inserido.
Dessa forma, a escola se instaura como uma das instncias, ao lado de
outros ncleos sociais, responsvel pela transmisso do saber. Esta, porm, o
faz de forma sistematizada. A relao entre escola e sociedade alvo de
transformao contnua que influencia os modelos vigentes.
Linguagem e sociedade so realidades indissociveis, possibilitando ao
homem apreender o mundo e posicionar-se criticamente perante o outro. As
atividades sociais e histricas geram linguagem que se renova e se altera,
ganhando, no espao social, existncia e significao em que veiculam valores,
ideologias e as diferentes vises de mundo, no podendo ser estudada de
forma isolada dos aspectos culturais e sociais. A lngua um todo coerente, e o
sujeito, imerso nela desde o seu nascimento, aprende a captar as diferenas
do uso lingstico, no tom de voz, na atitude corporal, nos gestos e outros
elementos no-verbais.

O ensino de Lngua Portuguesa, at pouco tempo, centrava-se no

ensino gramatical, um trabalho embasado na concepo estruturalista de
linguagem. No decorrer das dcadas, o estudo com enfoque na lngua foi se
ampliando, passando do estudo da palavra, para a frase e para o texto. Este,
por longa data, fora o ponto de partida para o ensino de lngua, sendo, porm,
utilizado muitas vezes como pretexto para o ensino de gramtica.
Mais recentemente, a lingstica do discurso dos anos 1980, passou a
ter como unidade de ensino o texto, visto pelo vis do discurso, buscando
verificar no s a estrutura, mas principalmente o seu funcionamento.
Bronckart (2006) o chama de unidade comunicativa, assim o termo texto vem
cedendo lugar ao vocbulo ao, em que se deve considerar outros aspectos
at ento no observados, como por exemplo o contexto de produo. Porm,
o que se tem percebido que essa perspectiva terico-metodolgica no tem
chegado onde mais se necessita dela, na sala de aula. Continua-se a ensinar
Lngua Portuguesa com base no enfoque das concepes tericas anteriores.
Alguns questionamentos podem ser levantados sobre essa prtica e movem
nosso desejo de ir a campo realizar a pesquisa: Estaria essa prtica
relacionada resistncia ao novo, por representar o velho uma zona de
conforto? Seria isso uma conseqncia da formao profissional que no
assegurou ao professor novas possibilidades de ao? O problema estaria no
material didtico que se utiliza, pelo fato de ele no possibilitar uma trabalho
voltado para as novas teorias?
O trabalho com os gneros textuais, defendido inicialmente por Bakhtin
e mais recentemente por Dolz, Sheneuwly, Marcuschi, Lopes-Rossi, abre
perspectivas mais eficazes para o trabalho com a linguagem, pois tem como
objeto de ensino as aes de linguagem e as especificidades que envolvem
cada uma. Acreditando ser esta uma abordagem mais ampla do texto, este
trabalho apresenta os resultados de uma pesquisa que props um trabalho
diretamente ligado prtica docente em espao escolar, fundamentado pela
teoria dos gneros discursivos, pelo fato de estarmos diretamente ligados
queles que, como ns, ocupam o espao em que inmeras teorias encontram
eco, ou pelo menos deveriam.

Assistimos ao espetculo e dele participamos, e quando no somos

atores principais, somos coadjuvantes e at platia. De qualquer forma,
fazendo uma analogia, somos parte do show que ora se enquadra em pico,
lrico ou dramtico, como aprendemos.
Nada estanque e sabemos da rapidez, cada vez mais, que tudo
acontece, seja pela insatisfao do homem, seja pela necessidade de busca
por aperfeioamento, seja pela adequao ao mundo moderno, e at mesmo
pelas tentativas de progresso. Isso acontece em todos os campos. Nada
esttico. Caminhamos sempre em direo a algo que atenda melhor quilo de
que necessitamos. No entanto, o caminho a ser percorrido nem sempre se d
em linha reta. No que se refere ao conhecimento cientfico, sua assimilao e
sua prtica acontecem da mesma forma. A cada poca, novas teorias se
apresentam com propostas inovadoras, ampliando ou modificando a prtica
vigente.
O ensino de Lngua Portuguesa no fica indiferente a essas mudanas.
Muitas pesquisas so realizadas, surgindo, conseqentemente, novas teorias
propondo diferentes abordagens para o ensino-aprendizagem. nesse
contexto bem recente que nasce a orientao para o trabalho de lnguas,
tendo por objeto de estudo, os gneros textuais que, de acordo com LopesRossi (2002), proporciona o desenvolvimento da autonomia do aluno no
processo de leitura e produo de textos, tendo como objetivo o domnio de
como a linguagem funciona em diferentes situaes de comunicao.
Embasada nas pesquisas do Grupo de Genebra, Lopes-Rossi reafirma a idia
central desses estudos quando observa que por meio dos gneros
discursivos que as prticas de linguagem incorporam-se nas atividades dos
alunos (Lopes-Rossi 2002, p. 74).
Diferentemente do que a metodologia tradicional prope, o estudo com
os gneros requer uma nova concepo de linguagem, uma nova prtica
terico-metodolgica na formao e na ao do professor, que deve se abrir
para

essa

nova

tendncia

que

melhor

atende

compreenso

do

funcionamento da linguagem.

Este trabalho deseja discutir um assunto que sempre foi alvo de ateno
pelos pesquisadores - o ensino de Lngua Materna. Esta prtica sempre, ou
quase sempre, foi transmitida pela escola de forma mecnica e normativa. Ela
repete, ano aps ano, as mesmas regras e excees. No entanto, o que se
detecta que, mesmo aps muitos anos de escolaridade, o que fora repassado
repetidamente no foi assimilado, nem posto em prtica, merecendo ainda ser
objeto de estudo e justificando o interesse pela pesquisa. Nesse cenrio
conturbado, surge como opo metodolgica, o trabalho a partir dos gneros
textuais/discursivos, objetivando ampliar o trabalho com a produo de textos,
a leitura e por conseqncia com a anlise lingstica, que aqui entendida
como parte do todo e est a servio do funcionamento do texto.
Por entendermos que a teoria proposta por Bakhtin um avano para o
trabalho com a lngua materna, que a elegemos como base para este
trabalho que deseja

contribuir para a reflexo e ao acerca da prtica

pedaggica, a partir da teoria dos gneros discursivos, considerando os

aspectos contextuais e textuais das aes de linguagem, das competncias
lingsticas e discursivas empregadas nos gneros para se dizer o que se
deseja. Para isso foi necessrio um estudo mais atento sobre a teoria que
orienta o trabalho pautado nos gneros textuais, guia norteador da pesquisa e
posterior suporte para anlise dos dados coletados.

2- METODOLOGIA
Talvez a afirmao de que interpretar e formalizar tornaram-se as duas
grandes formas de anlise de nossa poca: na verdade no conhecemos
outras (Foucault, 1999, p.414) fosse o argumento mais adequado (e, por si,
suficiente) para justificar o encaminhamento metodolgico que foi adotado
neste trabalho. Entretanto importante que se diga que, para sua realizao,
optou-se pelas orientaes qualitativo-interpretativa, j que se pretende
analisar uma situao especfica, voltada para os estudos da linguagem, a
saber, o trabalho com os gneros textuais em uma determinada comunidade
escolar.

Embora enfoque situaes que extrapolem quelas restritas ao ensino,

tal pesquisa poder contribuir para a compreenso do processo educacional,
na formao de professores, no material didtico utilizado em sala de aula ou
como elemento de reflexo e ao sobre a abordagem apresentada pela
teoria utilizada no processo ensino-aprendizagem de lngua materna.
A pesquisa

realizada teve

como corpus

os professores da rede

Estadual de Educao, do Ensino Fundamental e Mdio. O trabalho se

desenvolveu a partir da observao e da coleta de dados acerca dos
envolvidos na pesquisa. Nesta etapa, buscou-se um contato formal a fim de se
conhecer a concepo de gneros textuais/discursivos dos indivduos
envolvidos.
De posse do embasamento terico, passaremos ao trabalho com o
corpus selecionado, tendo como eixo norteador o trabalho voltado para os
gneros, em que analisaremos as diversas prticas de linguagem. Acreditamos
que essa abordagem favorece o desenvolvimento da percepo de que a
linguagem, para produzir sentidos, necessita ser contextualizada sempre
carregada de intenes, de ideologia. Cada circunstncia est inserida em uma
esfera de comunicao, e o sujeito produtor da ao comunicativa se utiliza de
recursos lingsticos, de um contedo temtico, estilo, para concretizar os
gneros, que so, como afirma Marcuschi (2005, p.19), fenmenos histricos,
profundamente vinculados vida cultural e social (que) contribuem para
ordenar e estabilizar as atividades comunicativas do dia-a-dia.

3- NOVOS TEMPOS, NOVAS ORIENTAES TERICO-METODOLGICAS

Ao longo da histria, o ensino de lngua materna esteve centrado nas
tipologias textuais. Nessa concepo se enquadravam todos os textos
produzidos, resumidos em descritivos, narrativos, dissertativos e, quando
muito, acrescentavam-se os injuntivos.
Mais recentemente, essa viso se ampliou. Hoje, pode-se dizer que j
consenso de que enquadrar todas as atividades de linguagem praticada pelo

homem, como ser social, dessa forma bastante redutora, seno falha. A
linguagem a palavra-chave das cincias sociais e no deve ser vista fora da
sua coletividade; preciso enxerg-la nas prticas discursivas, no espao de
ao social em que agem, atravs da mediao, isso central no paradigma
das cincias sociais.
Os estudos anteriores sobre a linguagem separavam o biolgico do
humano e do esprito. Esse pensamento, atualmente, amplamente
combatido. Segundo a orientao monista, no existe pensamento sem
linguagem. Esta deve ser vista ao lado do psicolgico, do contexto, onde
armazenamos construtos sociais impregnados do exterior. assim que
interiorizamos e construmos nosso pensamento. No h linguagem sem
pensamento, podemos dizer que nossos pensamentos so concretos.
No entender de Bakhtin (2004), a internalizao dos signos reflete e
refrata a realidade ideolgica. Os signos so carregados de negociao de
valores. Vygotsky acreditava que o homem dotado de capacidades
particulares que permitem a criao de instrumentos mediadores na interao
social. Esses instrumentos so (re) apropriados pelos organismos humanos. A
internalizao dos signos forma o pensamento interior. A maneira como
representamos o mundo que j foi representado antes acaba por (re) produzir
um gnero que traz em si valores histricos e sociais.
A atividade de linguagem consiste em uma leitura do agir, que implica as
dimenses

motivacionais

intencionais

mobilizadas

por

um coletivo

organizado, a ao de linguagem como um conjunto de aplicaes de

linguagem que constituem uma unidade cujo resultado final o texto.
Fala-se, na atualidade, em gneros textuais ou gneros discursivos.
Vale dizer, logo de incio, que essa nova vertente dos estudos da linguagem
no pode ser vista apenas como um modismo, ou uma mudana de
terminologia. muito mais que isso, trata-se de uma mudana conceitual e
prtica, pois a mais recente opo terico-metodolgica apresenta caminhos
mais amplos, que nos permitem ver o texto no apenas como uma estrutura,
mas principalmente como uma atividade de linguagem que est cercada por

fatores diversos e que merecem ateno. Concordando e acreditando com o

que defende essa corrente terica, que a adotamos como base terica para a
realizao dessa pesquisa.
Os estudos sobre os gneros discursivos tm se expandido a partir da
proposta bahktiniana, principalmente nas duas ltimas dcadas. Em Genebra,
o nome de Jean-Paul Bronckart figura entre os que defendem ser este, o
melhor caminho para o trabalho com a linguagem. No Brasil, a partir de 1995,
grande ateno vem sendo dada teoria dos gneros do discurso, mais
acentuadamente por um grupo de pesquisadores da Universidade Estadual de
Londrina, no Estado do Paran, outro no Estado de Santa Catarina e tambm
no Estado de So Paulo.
Em 1998, com a entrada em cena dos referenciais nacional do ensino de
lnguas, os Parmetros Curriculares Nacionais ( PCNs), essa tendncia tericometodolgica assumiu grande parte das discusses sobre o ensino de Lngua
Portuguesa. Esse documento apresenta como ponto de partida do ensino os
gneros textuais e considera que

Todo texto se organiza dentro de um

determinado gnero em funo das intenes comunicativas, como parte das

condies de produo dos discursos os quais geram usos sociais que os
determinam (BRASIL, 1998, p.21).
Mais recentemente ainda, 2006, a Secretaria de Estado da Educao do
Estado do Paran SEED, lanou como base para a educao desse Estado
as Diretrizes Curriculares Estaduais DCE para a Educao Bsica. Esse
documento tem ancoragem terica em Bakhtin e prope uma nova abordagem
para o ensino de Lngua Portuguesa como afirma:
As diretrizes ora propostas seguem por outro caminho porque
consideram o processo dinmico e histrico dos agentes na
interao verbal, tanto na construo social da linguagem quanto
dos sujeitos que por meio dela interagem (PARAN- SEED, 2006,
p.20).

O caminho apontado o trabalho pautado nos conceitos do dialogismo e

dos gneros discursivos defendidos por Bakhtin, que tm como concepo de
lngua o discurso realizado nas diferentes prticas sociais. A partir desses

pressupostos o ensino de Lngua Portuguesa, segundo as Diretrizes, passa a

ter os seguintes objetivos:

empregar a lngua oral em diferentes situaes de uso, saber

adequ-la a cada contexto e interlocutor, reconhecer as intenes
implcitas nos discursos do cotidiano e propiciar a possibilidade de
um posicionamento diante deles;
desenvolver o uso da lngua oral em diferentes situaes
discursivas por meio de prticas sociais que consideram os
interlocutores, seus objetivos, o assunto tratado, os gneros e
suportes textuais, alm do contexto de produo/leitura;
refletir sobre os textos produzidos lidos ou ouvidos, de modo a
atualizar o gnero e o tipo de texto, assim como os elementos
gramaticais empregados na sua organizao;
aprimorar, pelo contato com os textos literrios, a capacidade de
pensamento crtico e a sensibilidade estilstica, bem como
propiciar pela literatura a constituio de um espao dialgico que
permita a expanso ldica da oralidade, da leitura e da escrita;

reconhecer a importncia da norma culta da lngua, de maneira a

propiciar acesso aos recursos de expresso e compreenso de

processos discursivos, como condio para tornar o aluno capaz
de enfrentar as contradies sociais em que est inserido e para a
afirmao da sua cidadania, como sujeito singular e coletivo
(PARAN-SEED, 2006, p. 23).

O que se percebe nos objetivos propostos um avano significativo na

ao pedaggica do ensino de Lngua Portuguesa. Vale ressaltar que as
orientaes anteriores nem sempre foram assim. J passamos por vrias leis
educacionais, e em cada uma delas pde-se assistir a orientaes tericometodolgicas diferentes.
No que se refere ao ensino de gramtica, uma nova concepo deve ser
aderida, afastando-se da forma normativa e prescritiva, s quais, por muitas
dcadas, foram o enfoque principal

do ensino de lngua materna, sendo

estudada de forma deslocada e isolada a partir de palavras ou frases

descontextualizadas, como se no fizesse parte do sistema

no fosse

importante para o funcionamento global do discurso. Tratar o ensino de Lngua

Portuguesa em reas estanques configura o que Bakhtin (2004, p.104) chamou

de abismo intransponvel entre a sintaxe e o discurso, pois no esto ligados,
so tratados de forma separada, como se um no implicasse no outro, numa
perspectiva que se articulasse com as prticas de leitura e escrita. Ao invs
disso, os gneros nos do a possibilidade de ver a lngua em uso e no
desfocada da sua real funo.
Para Schneuwly (2004), gnero um instrumento que funciona como
mediador de uma atividade, dando-lhe forma e materializando-a. Por muito
tempo, o vocbulo gnero foi utilizado para se referir aos textos literrios e
retricos. Bakhtin quem, em sua obra Esttica da Criao Verbal amplia o
seu uso. Para esse filsofo, cada esfera social se utiliza de tipos relativamente
estveis de enunciados que se denominam gneros. Segundo o terico, os
gneros se caracterizam pelo contedo temtico, pelo estilo e pela construo
composicional; lembra ainda que, quando se seleciona um determinado gnero
para uma ao comunicativa, leva-se em considerao a esfera a que ele
pertence, a necessidade temtica, os participantes e a vontade enunciativa do
agente na ao comunicativa.
Ainda preciso lembrar que os gneros so mutveis e flexveis, o que
no impede de terem certa estabilidade: definem o que dizvel, tm uma
composio, estrutura, acabamento e tipo, tm relao com os outros
participantes da troca verbal; um plano comunicacional como afirma Dolz
(2004). Os gneros se exibem e esto presentes em todas as aes
comunicativas. Bakhtin (2003, p. 302) nos lembra que se no existissem os
gneros do discurso e se no os dominssemos, se tivssemos de cri-los pela
primeira vez no processo da fala, se tivssemos de construir cada um de
nossos enunciados, a comunicao verbal seria quase impossvel. Assim, o
gnero um instrumento que utilizamos para nos comunicar. So de nmeros
infinitos e circulam em esferas sociais especficas.
Grande parte das atividades que desempenhamos no dia-a-dia est
relacionada linguagem, e estas, por sua vez, esto ligadas s relaes
sociais que exercemos nas diferentes esferas sociais. Dependendo do papel

10

social que ocupamos ou daquilo que pretendemos comunicar, atuamos atravs

dos gneros textuais j utilizados pela sociedade.
As prticas sociais exercidas pelo homem, por meio da linguagem,
chamamos de discurso. Por discurso pode-se entender a linguagem carregada
de significado e portadora de elementos externos do mundo social e cultural ao
qual ele pertence. Essas prticas se diferenciam de lugar para lugar e se
modificam de tempos em tempos. O discurso se organiza por meio dos
gneros. Cada atividade social de linguagem se organiza por meio de um
gnero.
Segundo Nascimento (2005, p.17), no podemos nos esquecer que a
apropriao dos gneros como instrumento de mediao para o uso nas
mltiplas formas de comunicao exige capacidades para que possamos agir
com a linguagem em uma situao determinada. E como amplia Bazerman

Os gneros nos ajudam a navegar dentro de complexos

mundos da comunicao escrita e da atividade simblica,
porque, ao reconhecer uma espcie de texto, reconhecemos
muitas coisas sobre a situao social e institucional, as
atividades propostas, os papis disponveis do escritor e do
leitor, os motivos, as idias, as ideologias e o contedo
esperado do documento e o lugar onde isso tudo pode caber
em nossa vida (BAZERMAN, 2006, p. 84).

Para essa nova forma de encaminhamento dos estudos da linguagem,

preciso considerar na anlise a historicidade na qual o ser humano se insere,
investigando as condies em que a linguagem se desenvolve e se organiza e
de que forma se manifesta semioticamente.

Assim, o estudo dos gneros

textuais postulados inicialmente por Bakthin bastante frutfero para uma

aplicao metodolgica da teoria.
Ao que se percebe, a idia de gneros bem mais antiga do que se
imagina. Marcuschi (2006), observa que em Aristteles os gneros j possuam
trs categorias, passando posteriormente a servir de classificao para as

11

categorias literrias. Nos dias atuais, a concepo de gnero em muito se

ampliou, porm a sua origem se remonta a um tempo bem distante. Essas
idias so ressuscitadas por Bakhtin (2004) na obra Esttica da Criao
Verbal, na qual a concepo de gnero a de que um enunciado de natureza
sociointeracional, ideolgica e lingstica relativamente estvel. A expresso
merece considerao, pode-se dizer que quase impossvel apresentar uma
classificao fixa

para os gneros. Se considerarmos o poder criativo do

homem, principalmente na produo de linguagem, como nos lembra

Bazerman (2006). Se tendermos a uma classificao esttica, correremos o
risco de sermos reducionistas, uma vez que os gneros esto diretamente
ligados s atividades culturais e sociais, por isso precisam ser vistos como
formas culturais e cognitivas das aes sociais do ser humano.
Mas, apesar disso, Marcuschi (2006) nos traz a idia de que, apesar da
liberdade de criao, os gneros impem certa regularidade, limitando muitas
vezes nossa ao na escrita, padronizando-a. Por outro lado, um campo
aberto que oferece possibilidades de escolha permitindo a criatividade,
adaptando-se, renovando-se e multiplicando-se, e por isso precisa ser
estudado no somente pela forma ou a estrutura, mas pela sua dinamicidade,
pelo papel social que desempenha e como forma de interao entre os
sujeitos. Bakhtin fala em gneros primrios e secundrios. H os que no
acreditam que essa seja uma classificao, mas apenas uma distino entre os
gneros criados a partir das ideologias do cotidiano e o dos sistemas
ideolgicos constitudos respectivamente.
Ainda para Marcuschi (2006, p.30),
A circulao dos gneros textuais na sociedade um dos aspectos
mais fascinantes, pois como a prpria sociedade se organiza em
todos os seus aspectos... os gneros so a manifestao mais visvel
desse funcionamento que eles ajudam a constituir, envolvendo
crucialmente a linguagem, atividades enunciativas, intenes e
outros aspectos.

Trabalhar

na

perspectiva

do

gnero

no

parece

tarefa

fcil,

principalmente se entendermos a infinidade de textos que circulam na

sociedade, a flexibilidade e a dinamicidade em que esto inerentes aos
12

gneros. Motta-Roth (2006), lembra que as perspectivas metodolgicas usadas

para estudar prticas sociais especficas exigem abordagem investigativa feita
sob medida. A autora ainda refora que, para se trabalhar com o gnero,
necessrio se apropriar de vrias metodologias, um modo mais interessante
que d conta do contexto, dos diferentes graus de ritualizao da linguagem,
das relaes entre os participantes do evento social, dos propsitos
comunicativos e do modo a interao se desenvolve.
Sabemos que a tarefa a que nos propomos no fcil, todavia
acreditamos que a proposta terico-metodolgica de base bakhtiniana seja
eficaz e abrangente, podendo produzir efeitos bastante satisfatrios no
desenvolvimento da prtica pedaggica.

4- AS CONCEPES DE GNEROS DO PROFESSOR DE LNGUA

PORTUGUESA
Foi aplicado um questionrio a sete professores da rede Estadual de
Educao, em uma escola na regio noroeste do Paran. Todos os Sujeitos
so concursados, j atuando como profissional da educao h mais de 5 anos
nos Ensinos Fundamental e Mdio.
O instrumento de pesquisa era composto de 9 questes, das quais
utilizaremos para anlise apenas trs, que vm diretamente ao encontro do
nosso objetivo neste trabalho que deseja conhecer qual a concepo de
gnero do professor dos referidos nveis de ensino. So elas:
- Conceitue gnero Textual/discursivo.
- Na sua concepo h diferena entre gnero e tipo textual?
- Quais os gneros textuais que voc elegeu em seu planejamento para o ano
letivo de 2008 para cada srie?
A pesquisa qualitativa ocorreu no perodo de 25 de outubro a 29 de
novembro do ano de 2008. Aps a apresentao do projeto, foi explicado aos

13

pesquisados que eles deveriam responder a um questionrio e que este

serviria de fonte para a produo do artigo final, atividade proposta pelo PDE e,
embora constasse espao para o nome, esse dado seria omitido na anlise.
Embora a idia inicial fosse a de que cada um respondesse
individualmente ao questionrio, percebeu-se que os pesquisados se
comunicaram durante o processo, talvez pela busca de respostas que
julgassem mais adequadas para a tarefa que precisavam cumprir. Deixou-se
claro que a inteno era apenas a de saber quais os conhecimentos que
possuam sobre o assunto, e que os dados serviriam para a conduzir o trabalho
que seria realizado posteriormente.
Para melhor visualizao transcrevemos as respostas para a tabela
abaixo e por uma questo tica omitimos os nomes dos professores,
denominando-os de Sujeitos 1, 2, 3, 4, 5, 6, e 7.
QUESTES
PROPOSTAS

Conceitue gnero
Na sua
Textual/discursivo. concepo h
diferena entre
gnero e tipo
textual? Se
houver diga
quais.

Sujeito 1

o tipo de discurso
do qual nos
utilizamos para
cumprir uma
determinada
necessidade
lingstica
Gnero

o Eu acho
discurso usado para no.
determinada
finalidade.

Sujeito 2

Quais os
gneros textuais
que voc elegeu
em seu
planejamento
para o ano letivo
de 2008 para
cada srie?
No sei
Narrativos/
responder
descritivos /
acredito que no, dissertativos
pois so
inmeros
gneros e tipos.

Sujeito 3

No respondeu

Sujeito 4

So textos, cada
qual com sua
estrutura
diferenciada.
o tipo de texto,

Sujeito 5

que Texto gneros

narrativos,
poticos,
dissertativos e
informativos
No existe
Gneros
diferena entre
discursivos,
gnero e tipo.
fbulas, contos
No
Poesias, cartas.
contos, narrao
ficcional
Acredito que no

Discursivo

14

Sujeito 6
Sujeito 7

como ele se
apresenta.
No respondeu

No tem
diferena
Eu acho que
no.

o tipo de texto,
como ele se
apresenta

No respondeu
Textos poticos,
textos literrios,
narrativos e
argumentativos

Bakhtin (2003), ao abordar a questo dos gneros e do discurso, chama

a ateno para a dificuldade em se conceituar os gneros, uma vez que as
atividades humanas esto relacionadas ao

uso da lngua, implicando na

diversidade de usos e, por conseqncia, na diversidade de gneros. Para ele,

A riqueza e diversidade dos gneros do discurso so infinitas
porque so inesgotveis as possibilidades da multiforme atividade
humana e porque em cada campo dessa atividade integral o
repertrio de gneros do discurso, que cresce e se diferencia
medida que se desenvolve e se complexifica um determinado
campo. (BAKHTIN, 2003, p. 262)

Marcuschi (2008), informa que:

Gnero textual refere os textos materializados em situaes
comunicativas recorrentes. Os gneros textuais so textos que
encontramos em nossa vida diria e que apresentam padres
sociocomunicativos caractersticos definidos por composies
funcionais, objetivos enunciativos e estilos concretamente
realizados na integrao de foras histricas, sociais, institucionais
e tcnicas. Em contraposio aos tipos, os gneros so entidades
empricas em situaes comunicativas e se expressam em
designaes diversas constituindo em princpio listagens abertas
(MARCUSCHI, 2008, p. 155).

Para Schneuwly (2004), gnero um instrumento que funciona como

mediador de uma atividade, dando-lhe forma, materializando-a.
Fiorin (2006), ressalta que

os gneros so meios de apreender a

realidade. E que esses novos modos de ver e conceptualizar a implicam o

aparecimento de novos gneros e a alterao dos j existentes. Nessa fala,
Fiorin deixa expressar o que Bakhtin chama de tipos relativamente estveis.

15

Na pesquisa, quando solicitamos para que os sujeitos conceituassem

gneros, dois (sujeitos 3 e 6) no responderam ao questionamento, enquanto o
sujeito 1 disse: o tipo de discurso do qual nos utilizamos para cumprir uma
determinada necessidade lingstica; para o sujeito 2 Gnero o discurso
usado para determinada finalidade; segundo o sujeito 4 So textos, cada
qual com sua estrutura diferenciada; para o 5 o tipo de texto, como ele se
apresenta; e para o 7 o tipo de texto, como ele se apresenta.
Observa-se, pelas respostas dadas, que os sujeitos ainda no diferem
gnero de tipo, isso fica evidente nas falas dos sujeitos 1, 5 e 7, que tambm
diferente de texto como responde o sujeito 4.
Para a concepo de gneros como prticas scio-histricas, como nos
lembrou Marcuschi (2008), os tipos esto em contraposio aos gneros. Tipo
designa uma espcie de construo terica definida pela natureza lingstica
de sua composio, categorizando-se em narrao, descrio, argumentao e
injuno. J o gnero refere-se a textos materializados que utilizamos no dia-adia e que possuem caractersticas definidas por contedo temtico, construo
composicional e estilo. Enquanto o texto a entidade concreta, realizada
materialmente e corporificada em algum gnero textual , constituindo-se em
prticas discursivas nas quais esto inseridos contexto, histria, historicidade e
ideologia.
Ainda

se evidencia

na resposta do sujeito 2 a tentativa de definir

gnero como discurso. Discurso o que o texto produz ao se manifestar em

alguma instncia discursiva. O discurso se realiza nos textos. Ainda Marcuschi
(2008), acrescenta que o discurso no abrange um gnero em particular, mas
d origem a vrios deles, j que os gneros constituem prticas discursivas
relacionadas s esferas sociais em que se apresentam, nas quais podemos
identificar, dentre outros aspectos as relaes de poder.
O segundo questionamento Na sua concepo h diferena entre
gnero textual e tipo textual? Se houver diga quais, todos foram unnimes em
dizer que acreditavam no haver diferenas entre gnero e tipo, apesar de

16

alguns deixarem transparecer a dvida.

As respostas, embora incorretas,

esto coerentes com o questionamento anterior.

Marcuschi (2005), elabora um quadro sinptico mostrando as principais
diferenas entre tipo e gnero. Citemos:
TIPOS TEXTUAIS

GNEROS TEXTUAIS

1- constructo tericos definidos

1- realizaes lingsticas
por propriedades lingsticas concretas definidas por propriedades
intrnsecas;
scio-comunicativas;
2constituem
seqncias 2- constituem textos empiricamente
linguisitcas ou seqncias de realizados cumprindo funes em
enunciados no interior dos situao comunicativa;
gneros que no so textos
empricos;
3- sua nomeao abrange um
conjunto limitado de categorias
tericas
determinadas
por
aspectos
lexicais,
sintticos,
relaes lgicas, tempo verbal;

3- sua nomeao abrange um

conjunto aberto e praticamente
ilimitado de designaes concretas
determinadas pelo canal, estilo,
contedo, composio e funo;

4- designaes tericas dos tipos: 4- exemplos de gneros: telefonema,

narrao,
argumentao, sermo, carta comercial, romance,
descrio, injuno e exposio.
bilhete, aula expositiva, reunio de
condomnio,
horscopo,
receita
culinria, bula de remdio, lista de
compras, cardpio, instrues de uso,
outdoor, inqurito policial, resenha,
edital
de
concurso,
piada,
conversao
espontnea,
conferencia, carta eletrnica, batepapo virtual, aulas virtuais etc.
(MARCUSCHI, 2005, p.23)
Como se pode perceber h muitas diferenas entre gnero e tipo textual.
Porm, o professor ainda no conseguiu se desvencilhar de uma terminologia
que, na atualidade, sabemos no ser suficiente para abarcar todos os gneros
de textos produzidos. preciso ressaltar que o problema no est apenas no
uso da terminologia, mas principalmente na prtica que se realiza em sala de
aula. Um trabalho com a lngua pautado nesse caminho dificilmente levar em
conta as especificidades que possui cada gnero textual e todos os aspectos

17

que o envolve. E, dessa forma, no ser possvel uma anlise integral do

texto, assim como uma produo escrita eficiente.
Concordando com essa tendncia, Marcuschi

(2005) observa que os

gneros textuais,
contribuem para ordenar e estabilizar as atividades comunicativas do
dia-a-dia. So entidades scio-discursivas e formas de ao social
incontornveis em qualquer situao. No entanto, mesmo apresentando
alto poder preditivo e interpretativo das aes humanas em qualquer
contexto discursivo, os gneros no so instrumentos estanques e
enrijecedores da ao criativa. Caracterizam-se como eventos textuais
altamente maleveis, dinmicos e plsticos. Surgem emparelhados a
sociedades e atividades scio-culturais, bem como na relao com
inovaes tecnolgicas, o que facilmente perceptvel ao se considerar
a quantidade de gneros textuais hoje existentes em relao a
sociedades anteriores escrita (MARCUSCHI, 2005, p.19).

Trabalhar com os gneros textuais de forma adequada se torna uma

frtil rea interdisciplinar voltada para linguagem em funcionamento e para as
atividades culturais e sociais, pois produzir e analisar as mais diversas aes
de linguagem, reconhecendo e identificando as caractersticas de cada um,
uma prtica enriquecedora que desenvolve a capacidade cognitiva do aluno
com bastante eficcia. Esta proposta foi apresentada atravs dos PCNs (1998)
e mais recentemente e com maior nfase pelas Diretrizes

Curriculares do

Estado do Paran (2006).

Apesar de o primeiro documento j fazer parte da vida do professor h
dez anos e o segundo h dois, constata-se que ainda no est claro para o
professor o encaminhamento terico metodolgico que deve ser o guia
orientador da sua prtica. Este cenrio nos leva a crer na fragilidade do ensino
como um todo, embora seja esta uma pequena amostra, mas que revela na
sua totalidade o desconhecimento do professor de Lngua Portuguesa sobre os
elementos norteadores para o trabalho com a linguagem.
O terceiro questionamento teve por objetivo confirmar ou no as
respostas dadas nos dois questionamentos anteriores. Perguntou-se: Quais os
gneros textuais que voc elegeu em seu planejamento para o ano letivo de
2008 para cada srie?

Para essa pergunta, tivemos respostas das mais

variadas. O sujeito 1 faz uso da velha trade, to presente na escola e nos

18

livros didticos, respondendo: Narrativos, descritivos e dissertativos. Embora

no questionamento 1 e 2 tenha esboado respostas que se aproximem do que
a nova proposta encaminha, neste, demonstraram uma prtica inteiramente
arraigada a teorias mais tradicionais. Acreditamos que, imersos ao trabalho em
sala de aula, os gneros esto presentes na prtica desse professor. Porm,
pela resposta dada, ele ainda no se desvinculou do que aprendeu em sua
formao.
O

Sujeito 2

responde: Texto gneros

narrativos, poticos,

dissertativos e informativos. Percebemos certa confuso na resposta. As

concepes de texto e gnero parecem ter o mesmo valor para o sujeito. Alm
disso, deixa transparecer que a sua concepo de gnero est ligada aos
gneros da literatura. Sabemos, todavia, o que se deve entender sobre essa
terminologia quando se trata das aes de linguagem. Como nos auxilia
Bazerman (2006, p. 31), Gneros

so fatos sociais em que as pessoas

tentam compreender umas s outras suficientemente bem para coordenar

atividades e compartilhar significados com vistas a seus propsitos prticos.
A resposta dada pelo Sujeito 3 foi: Gneros discursivos, fbulas,
contos. Ao analisar esse registro, somos levados ainda mais certeza de que
tambm ainda no est clara para o sujeito professor, a prtica pedaggica que
tem como ponto de partida os gneros textuais.
Trabalhar a Lngua Portuguesa por intermdio dos gneros, como
afirmam Schneuwly e Dolz (2004) fundamental, pois eles so meios de
articulao

entre

as

prticas

sociais

os

objetos

escolares,

mais

particularmente no domnio do ensino da produo de textos orais e escritos.

Com a finalidade de favorecer a aprendizagem da escrita de textos, a escola
sempre trabalhou com gneros, mas restringe seus ensinamentos aos
aspectos estruturais ou formais dos textos.
Os sujeitos 4 e 7 responderam, respectivamente: Poesias, cartas,
contos, narrao ficcional; Textos poticos, textos literrios narrativos e
argumentativos. Nas respostas, verifica-se que, para esses professores, tipos
e gneros significam a mesma coisa, j que no observam que um conto

19

uma narrativa ficcional, que uma poesia tambm pode ser, que um texto
potico um texto literrio, que pode ter seqncias narrativas ou
argumentativas, como nos orienta o encaminhamento metodolgico proposto
pelos estudiosos do grupo de Genebra.
O Sujeito 5 se limitou a dizer Discursivo. H que se ressaltar que essa
terminologia no significa gnero. Essa resposta pode estar associada a
domnio discursivo, que, como explica Marcuschi (2008), indica instncias
discursivas, no abrangendo um gnero em particular, mas que d origem a
vrios deles. O Sujeito 6, no respondeu.

5- CONSIDERAES FINAIS
A dificuldade para conceituar gnero j foi antevista por Bakhtin devido a
vrios fatores, dentre eles o fato da diversidade infinita dos gneros do discurso
e das suas inesgotveis possibilidades de existirem, j que esto diretamente
ligados atividade humana.
De acordo com Fiorin (2006),
Os seres humanos agem em determinadas esferas de atividades,
as da escola, as da igreja, as do trabalho num jornal, as do trabalho
numa fbrica, as da poltica, as das relaes de amizade e assim
por diante. Essas esferas de atividades implicam a utilizao da
linguagem na forma de enunciados. No se produzem enunciados
fora das esferas de ao, o que significa que eles so determinados
pelas condies especficas e pelas finalidades de cada esfera.
Essas esferas de ao ocasionam o aparecimento de certos tipos
de enunciados, que se estabilizam precariamente e que mudam em
funo de alteraes nessas esferas de atividades (FIORIN, 2006,
p. 61).

A anlise das concepes de gnero dos professores entrevistados

revelou que a concepo de gnero que possuem bastante superficial, pois
nenhum dos sete sujeitos apresentou uma concepo que estivesse de acordo
com o que nos ensinam os tericos. H uma mistura equivocada entre os
conceitos de gnero, tipo, texto e discurso. Acreditamos que esse fato se deve
a falhas na formao, uma vez que a teoria em estudo bastante nova nos

20

bancos acadmicos e que tais sujeitos se graduaram h mais de dez anos,

portanto no tiveram oportunidades para entrar em contato mais ntimo com a
teoria. O fato de os documentos educacionais, como PCNs e Diretrizes
tratarem a questo no foi suficiente para capacitar os docentes sobre o novo
encaminhamento terico.
Embora se perceba uma tentativa de trabalho em sala de aula com os
gneros, quando citam que trabalham com fbulas, contos, cartas, evidente
que fazem de forma assistemtica, j que no tm bem definido o que gnero
e por conseqncia a forma diferenciada de trabalho que cada um exige.
Sabemos que definir gnero no tarefa fcil, porm isso necessrio para
que um o trabalho pautado nos gneros possa realmente contribuir para uma
prtica mais efetiva acerca das aes de linguagem.
Acreditamos que o problema se tornaria mais ameno se mais cursos
fossem disponibilizados para a formao continuada dos professores. Cremos
que a grande maioria deles esto dispostos a aprender sempre. Porm, como
se trata de algo novo, nem sempre temos a facilidade de encontrar uma
capacitao que resolva as lacunas deixadas na formao. Salientamos que
essa atividade de implementao da proposta PDE na escola, da qual os sete
professores participaram, no resolveu todos os problemas existentes, nem era
essa a nossa pretenso. Todavia, a partir do momento que a realizamos
apresentamos um pouco das teorias que guiam o ensino a partir desse
enfoque, fazendo um paralelo com a prtica habitual e chamando a ateno
para a forma como o livro didtico est abordando esse novo encaminhamento
terico metodolgico, os relatos orais deixaram claro que a atividade em muito
contribuiu para que, re-significassem sua prtica pedaggica.
Estamos certos de que o trabalho proposto pelas Diretrizes Curriculares
para o ensino da Lngua Portuguesa, tendo como eixo central os gneros
textuais orais ou escritos um caminho mais fecundo, contudo reclama a
presena de um professor que tenha conhecimento do que a teoria prope
caso contrrio tambm no contemplar um ensino de qualidade, de sujeitos
que saibam atuar com competncia na sociedade letrada.

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