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FICHA TCNICA
Organizadores
Rui Marques Vieira (Coord.), Celina Tenreiro-Vieira, Idlia S-Chaves, Celeste Machado
Comisso Cientfica
Amlia Marcho Instituto Politcnico de Portalegre, Portugal; Ana Isabel Moniz Universidade da
Madeira, Portugal; Antnio Moreira Universidade de Aveiro, Portugal; Blanca Puig Universidade de
Santiago de Compostela, Espanha; Ceclia Galvo Universidade de Lisboa, Portugal
Celina Tenreiro-Vieira Universidade de Aveiro, Portugal; Flvia Vieira Universidade de Minho, Portugal
Gabriela Portugal Universidade de Aveiro, Portugal; Gerson Mol Universidade de Braslia, Brasil
Idlia S-Chaves Universidade de Aveiro, Portugal; Isabel Alarco Universidade de Aveiro, Portugal
Isabel P. Martins Universidade de Aveiro, Portugal; Lus Pedro Universidade de Aveiro, Portugal
Nilza Costa Universidade de Aveiro, Portugal; Oscar Brenifier Institut de Pratiques Philosophique de
Argenteuil, Frana; Pedro Reis Universidade de Lisboa, Portugal; Rui Marques Vieira Universidade de
Aveiro, Portugal; Silvia Coicaud Universidade Nacional da Patagnia, Argentina
Equipa Editorial
Alexandra Ribeiro, Maria Joo Pinheiro, Slvia Gomes
UA Editora
Universidade de Aveiro
Servios de Biblioteca, Informao Documental e Museologia
Impresso
Formas Digitais
Tiragem
200 exemplares
Depsito legal
378590/14
ISBN
978-972-789-424-6
Catalogao recomendada
Pensamento crtico na educao: perspetivas atuais no panorama internacional / orgs. Rui Marques
Vieira...[et al.]. - Aveiro: UA Editora, 2014. - 423 p. : il.
ISBN 978-972-789-424-6 (brochado)
Pensamento crtico Educao // Objetivos educativos // Estratgias da aprendizagem
CDU 371.3
NDICE
INTRODUO
Rui Marques Vieira, Celina Tenreiro-Vieira, Idlia S-Chaves, Celeste Machado........................................11
1.COMMENT PENSER TRAVERS LAUTRE : LART DU QUESTIONNEMENT
Oscar Brenifier......................................................................................................................................17
2.PENSAMENTO CRTICO FILOSOFIA
Gabriela Castro......................................................................................................................................25
3.PERSPETIVAS FUTURAS DE INVESTIGAO E FORMAO SOBRE PENSAMENTO CRTICO:
POTENCIAIS CONVERGNCIAS COM AS LITERACIAS CIENTFICA E MATEMTICA
Celina Tenreiro Vieira.............................................................................................................................29
4.INVESTIGAO SOBRE O PENSAMENTO CRTICO NA EDUCAO: CONTRIBUTOS PARA A
DIDTICA DAS CINCIAS
Rui Marques Vieira, Celina Tenreiro-Vieira..............................................................................................41
5.PENSAMENTO CRTICO NA UNIVERSIDADE CATLICA DO PORTO UM PROJETO EM
CONSTRUO
Helena Gil da Costa, Ana Andrade, Aida Fernandes, Conceio Soares, Henrique Manuel Pereira, Joo
Costa Amado, Jos Antnio Couto, Maria Guilhermina Castro, Margarida Silva Vtor Teixeira..................57
6.O QUE SIGNIFICA SER ETICAMENTE CRTICO? ALGUMAS REFLEXES SOBRE A FILOSOFIA PARA
CRIANAS
Magda Costa Carvalho...........................................................................................................................71
7.FILOSOFIA PARA CRIANAS, CRIATIVIDADE E MEIA DZIA DE CHAPUS S CORES UM CASO
DE APLICAO DA TCNICA DE EDWARD DE BONO EM OFICINAS DE FILOSOFIA PARA CRIANAS
Joana Rita Sousa...................................................................................................................................83
8.NO JARDIM DE INFNCIA E NA ESCOLA DO 1. CICLO DO ENSINO BSICO: PRTICAS
PEDAGGICAS QUE CONTRIBUEM PARA CONSTRUIR O PENSAMENTO CRTICO
Amlia de Jesus G. Marcho, Gabriela Portugal......................................................................................93
9.PROMOO DO PENSAMENTO CRTICO NA EDUCAO E FORMAO DE ADULTOS
Sandra Ferro Lopes, Rui Marques Vieira, Antnio Moreira...................................................................105
10.PENSAMENTO CRTICO: ALGUMAS DE SUAS CARACTERSTICAS, VALOR E OUTROS
PROBLEMAS
Rodrigo Canal......................................................................................................................................119
11.E-PORTFOLIO CONTRIBUTOS PARA O PENSAMENTO CRTICO
Susana Margarida Oliveira Gonalves, Lourdes Montero Mesa, Estela Pinto Ribeiro Lamas..................139
INTRODUO
Este livro inclui 25 captulos que se constituem como um dos produtos resultantes do I Seminrio
Internacional Pensamento Crtico na Educao: Investigao, Formao e Perspetivas Futuras,
que se realizou nos dias 1 e 2 de julho de 2013, no Departamento de Educao da Universidade
de Aveiro, em Portugal. Este pretendeu abranger os vrios ciclos de Ensino (do Pr-escolar ao
Ensino Superior) e diferentes reas disciplinares e destinou-se essencialmente a professores/
educadores, formadores e investigadores interessados em iniciar ou aprofundar a reflexo e/
ou investigao sobre o Pensamento Crtico na Educao. Neste contexto, esta publicao
sobre o Pensamento Crtico procura contribuir para a sua melhoria por processos formativos e
investigativos fundamentados.
A Comisso Cientfica deste Seminrio, a qual foi responsvel pela aprovao dos textos deste
livro contou com 18 especialistas de 5 pases (Portugal 14, Brasil 1, Espanha -1, Frana
1 e Argentina 1). Houve a submisso espontnea de cerca de 40 propostas, das quais 16
foram aceites para comunicaes orais, 12 posters e 3 para o simpsio. Realizou-se ainda, por
convite, a conferncia plenria, uma oficina e uma mesa redonda (informao disponvel em:
http://redepensamentocritico.web.ua.pt/). Os textos que aqui se incluem resultam de todo este
processo de reviso e procuram respeitar as lnguas em que os mesmos foram apresentados,
resultando assim um livro com textos em Portugus, na sua maioria, em Francs e em Castelhano.
Assim, o primeiro captulo, em Francs, apresenta uma reflexo da experincia de Oscar
Brenifier sobre como pensar atravs e com os outros. Da sua prtica filosfica destaca o papel
do questionamento neste processo. Nesta linha surge o segundo captulo da autoria de Gabriela
Castro, o qual resulta da sua formao filosfica e do trabalho formativo e investigativo na
Universidade dos Aores que tem vindo a realizar com o programa Filosofia para Crianas.
Deste captulo destaca-se que o Pensamento Crtico deve ser potenciado no contexto de uma
comunidade de investigao onde se poder partilhar uma posio dialgica com argumentos
claros, credveis e logicamente vlidos capazes de suportarem a respetiva afirmao. Este um
dos princpios para a formao de conscincias crticas, reflexionantes e criativas num contexto
de razoabilidade etria.
Na senda de convergncia do pensamento Crtico com outros constructos, no caso com a literacia
cientfica e com a literacia matemtica, Celina Tenreiro-Vieira procura, no terceiro captulo
deste livro, estabelecer referenciais e definies operacionais substantivas para fundamentar e
orientar a formao de professores, o desenvolvimento de recursos e a construo de prticas
promotoras do pensamento crtico. Neste quadro avana com um referencial que tem vindo
a ser desenvolvido e que evidencia pontos de convergncia entre estes trs constructos para
a promoo da literacia crtica de todos os que pretendem efetivamente cumprir as atuais
finalidades e orientaes educativas internacionais.
Nesta mesma tica e na continuidade da investigao que Rui Marques Vieira e Celina TenreiroVieira tm realizado ao longo dos ltimos anos na Universidade de Aveiro sobre o Pensamento
Critico, no captulo seguinte descrevem as principais reas de estudo, evidenciando contributos
para a Didtica das Cincias. Estas reas so a formao de professores, as estratgias de ensino
e de aprendizagem e o desenvolvimento de recursos didticos e atividades de aprendizagem,
particularmente para o Ensino Bsico.
No quinto captulo surge o relato de Helena Gil da Costa e equipa sobre o projeto que esto a
implementar na Universidade Catlica do Porto. Este tem como meta primordial a promoo de
uma reflexo contnua, ampla, aprofundada e transversal, por forma a instituir como marca da
comunidade acadmica o compromisso com o Pensamento Crtico.
Questionando-se sobre o que significa ser eticamente crtico, Magda Carvalho avana, no
captulo seis, tambm com mais algumas reflexes sobre Filosofia para Crianas. Como escreve
esta investigadora O nosso contributo na presente reflexo prende-se com a vertente tica do
programa Filosofia para Crianas, entendida nas suas expresses individual e coletiva, isto ,
enquanto ressoa na conduta pessoal de cada membro da comunidade, bem como no plano social
do seu compromisso com o grupo.
Tendo ainda como referencia Filosofia para Crianas, Joana Sousa descreve a sua experincia
formativa com a tcnica dos seis chapus de Edward de Bono. Neste stimo captulo destaca-se a formao desenvolvida com alunos da arte marcial Taekwondo.
No captulo seguinte (oito), Amlia Marcho e Gabriela Portugal procuram desocultar as
prticas pedaggicas que permitem a construo do pensamento crtico de crianas do Jardim
de infncia e do 1 Ciclo do Ensino Bsico. Do estudo que realizaram acentuam alguns dos
principais princpios epistemolgicos, como os que se prendem com as concees sobre gesto
do currculos da Educao Bsica e sobre a aprendizagem e em particular do pensamento crtico.
Em compndio frisam que so necessrios andaimes para que, de uma forma concertada e
coerente, as crianas possam desenvolver o seu pensamento e deste modo se poder responder
s exigncias educativas e sociais atuais.
Numa perspetiva de educao ao longo da vida, Sandra Lopes, Rui Vieira e Antnio Moreira,
no captulo nove, sintetizam uma investigao focada na promoo do Pensamento Crtico na
Educao e Formao de Adultos [EFA]. Tendo como Referencial as Competncias-Chave de nvel
secundrio e a taxonomia de Ennis foi desenvolvida uma oficina de formao de professores
de cursos EFA, a qual permitiu a (re)construo de atividades; estas, ao passarem a ser
intencionalmente ser orientadas para a promoo do pensamento crtico, tendo como recursos
diversas ferramentas da Web 2.0, relevaram-se promotoras deste tipo de pensamento nos
adultos a quem foram implementadas.
O captulo dez apresenta uma reviso terica de algumas das caractersticas, valor e problemas
que Rodrigo Canal encontra nas abordagens atuais do pensamento crtico. Com esta reviso
procura contribuir para a discusso de dificuldades relativas ao modo como o pensamento crtico
tem sido preconizado, em particular, pelo movimento da lgica informal.
A partir de um estudo de caso realizado no contexto da formao de professores, Susana
Gonalves, Lourdes Mesa e Estela Lamas afirmam que o pensamento reflexivo, a metacognio,
a (auto) regulao e a (auto) avaliao constituem um dos pilares do pensamento crtico. Neste
quadro, avanam no captulo onze com uma proposta da elaborao de e-portfolio reflexivo
como estratgia de apoio construo do pensamento crtico. Concluem que o processo da
construo do e-portfolio constitui um contributo para o pensamento reflexivo.
Os sete captulos seguintes incidem no domnio de uma Educao em Cincias promotora do
pensamento crtico. No estudo de Ana Torres e Rui Vieira descreve-se o percurso de promoo
do pensamento crtico de alunos do 1 Ciclo do Ensino Bsico. Neste captulo doze so de frisar
as atividades, incluindo de articulao entre a educao formal e no-formal, e os recursos que
foram usados para explicitamente se apelar ao pensamento crtico.
No domnio das prticas de professores de cincias, que contribuem para a formao do
pensamento crtico, neste caso do Brasil, Karine Coelho e Rejane Silva expem um estudo no
contexto da Educao Profissional de Jovens e Adultos. Concluem, neste captulo treze, que as
aes propostas pelos professores para desenvolver o pensamento crtico ainda so tmidas,
sendo necessrios maiores investimentos em estratgias de ensino-aprendizagem que possam
favorecer esse desenvolvimento.
J no que se refere s capacidades de argumentao na Educao em Cincias, Francisl
Souza e Ana Rodrigues descrevem a utilizao do recurso digital ArguQuest com estudantes
a frequentar mestrado e particularmente a unidade curricular de Didtica das Cincias. Pese
embora alguns constrangimentos tcnicos na realizao dos mapas ArguQuest, este recurso
evidencia potencialidades na sistematizao do desenvolvimento do pensamento crtico com
base no questionamento e na argumentao.
Com destaque para a estimulao do pensamento crtico com o questionamento, Gerson Mol e
Francisl Souza analisam, neste captulo quinze, a sistematizao de perguntas com o objetivo de
promover o dilogo nas salas de aula de um manual escolar de Qumica do Brasil. Os resultados
indicam que as perguntas do livro tm um forte carcter CTS, com alguma potencialidade para
ser usado no contexto de estratgias para o desenvolvimento do pensamento crtico, mas com
um nvel cognitivo mdio-baixo.
De Espanha, Blanca Puig e Pilar Jimenz sustentam que a argumentao sobre questes scio-cientficas, como as relativas ao determinismo biolgico a respeito das raas humanas,
Da que vrias das ideias apresentadas nos vrios captulos no espelhem o posicionamento dos
editores desta obra.
Por fim, este livro no seria possvel sem o apoio do Centro de Investigao Didtica e Tecnologia na
Formao de Formadores [CIDTFF]. Deste destaca-se o apoio incondicional da sua Coordenadora
Professora Doutora Nilza Costa e do apoio do secretariado do mesmo, em especial da Doutora
Slvia Gomes.
Rui Marques Vieira, Celina Tenreiro-Vieira, Idlia S-Chaves e Celeste Machado
Centro de Investigao Didtica e Tecnologia na Formao de Formadores da Universidade de
Aveiro
abril de 2014.
Si lon devait rsumer le rle du professeur de philosophie par une fonction unique, nous dirions
que cest dinitier llve lart du questionnement, acte fondateur et gense historique du
philosopher. La philosophie est un processus de rflexion, un traitement de la pense, avant
dtre une culture, qui nen est que le produit, la matire ou le moyen. (Bien que lon puisse tout
aussi allgrement affirmer le contraire, en inversant la fin et le moyen). Comme pour tout art, ce
processus rsulte dune attitude, il se fonde sur elle. Or une attitude ne peut senseigner, ce qui
nous mnerait affirmer que lon ne peut pas enseigner la philosophie. En mme temps, cette
attitude peut se dcouvrir, on peut en prendre conscience, on peut la nourrir ; ainsi on affirmera
de la mme manire que la dmarche philosophique peut senseigner. Le terme attitude
drive de la mme origine latine que aptitude, de agere qui signifie agir: la disposition et la
capacit sont intimement relies lune lautre, ainsi qu lagir, dont elles sont toutes deux des
conditions. La fibre philosophique doit donc tre suppose prsente chez llve, pour prtendre
enseigner la philosophie, de mme que le sentiment esthtique pour enseigner la peinture ou
la musique. Ici, la tabula rasa aristotlicienne savre rductrice, qui prsuppose de remplir un
vide avec des connaissances, ce que prne la conception de la philosophie comme transmission,
largement rpandue dans linstitution. Seule opre ltincelle divine socratique qui se niche au
cur de chaque tre humain, quil sagit daviver ou de raviver.
Mais on peut aussi partir du principe que la philosophie est avant tout une somme de connaissances,
si on assume cette vision encyclopdique et ses consquences. De mme, demandons-nous
si la philosophie est une pratique codifie, date historiquement, connote gographiquement,
ou bien si elle appartient par nature lesprit humain, dans toute sa gnralit. Le problme
se repose de la mme manire. En mme temps, pouvons-nous honntement, sans sourciller,
prtendre tre sans pre ni mre, croire procder de la gnration spontane? Petits tres
nafs qui ne connatraient que le chant des oiseaux et les fraises des bois. Pourquoi renier ce que
nos anctres nous ont lgu ou imposs? Nont-ils pas tent de nous apprendre questionner?
moins que pour cette raison prcise, ils ne mritent dtre relgus aux oubliettes.
I - Nature et culture
Nous voil donc obligs davouer les prsupposs partir desquels nous fonctionnons, lorsque
nous rsumons la philosophie lart du questionnement. La philosophie est pour nous inhrente
lhomme, mais les uns et les autres auront, selon les circonstances, dvelopp plus ou moins
cette facult naturelle. Des outils auront t produits au cours de lhistoire, que nous avons
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hrits, mais pas plus que les progrs techniques ne font de lhomme un artiste, les concepts
philosophiques tablis ne font de lhomme un philosophe. Ainsi, lart du questionnement, qui
fait siens les legs de lhistoire, un art qui naurait aucune raison dignorer les travaux des
prdcesseurs, favorise lmergence du philosopher. Car si nous avons dnonc la tentation
encyclopdique et livresque de la philosophie, il nous faut aussi mettre en garde contre lautre
forme de tabula rasa : celle qui prtend faire lconomie de lhistoire pour favoriser, dit-elle,
lmergence dune pense authentique et personnelle. Entre ces deux cueils, il nous parat
ncessaire de tracer un chemin, afin de guider nos propres pas, afin dencourager chaque matre
ne ngliger ni les capacits de llve, ni lhritage des anciens. Car sil nous a paru par
moments ncessaire de condamner le bachotage philosophique et les grands discours abstraits
et pontifiants, il nous parat tout aussi urgent de condamner le discours du philosopher sans
philosophie, qui tend glorifier la pense singulire ou collective, sous le prtexte quelle est de
chair et dos, relle et bien vivante, et ne doit rien personne.
Proposons le paradoxe suivant: lart philosophique, ou art du questionnement, est lart de ne rien
savoir, ou lart de vouloir savoir. Une question qui nonce un discours nest pas une question. Plus
le discours nonce, moins il questionne. Combien denseignants prtendent poser une question
leurs lves, par des questions tellement travailles, tellement charges, tellement lourdes,
quils assomment llve, qui ne peut que rpondre oui, du bout des lvres, par politesse, ou
parce quil est impressionn par lrudition ainsi dploye, ou encore parce quil na rien compris
la soi-disant question. Le premier critre dune bonne question est de ne rien vouloir dmontrer
ou enseigner directement: il lui faut tre consciente de sa propre ignorance, y croire, lafficher,
chercher par tous les moyens chapper au savoir dont elle mane. Flche qui se doit dlaguer
au maximum son empennage pour rellement percuter. Plus elle saffine, plus sa porte est
grande, plus elle pntre sa cible.
Pour pratiquer cet art, tout interlocuteur est bon: lesprit souffle o il veut, quand il veut, comme il
veut, le tout est dcouter et de savoir entendre. Cest pour cette dernire raison que notre artiste
ne peut tre un ignorant, mais seulement pratiquer lart de lignorance. Il sait se ddoubler, se
mettre en abyme, sabstraire de lui-mme, ce que ne sait pas faire son lve, qui dailleurs croit
savoir mme sil ne sait rien, mme lorsquil ne sait pas. Il croit savoir ce quil sait, alors que le
pdagogue philosophe sait que lui-mme ignore ce quil sait. Dj parce quil ne connat jamais
suffisamment ce quil sait, dont il ignore toujours lensemble des implications et consquences,
parce quil nen peroit pas toutes les contradictions. Dautre part, parce quil sait que ce quil sait
est faux, parce que partial, partiel et tronqu. Cette opacit ne linquite gure, car il sait que la
parole absolue, totalement transparente elle-mme, nexiste pas, ou ne saurait tre articule.
Mais en mme temps, cela loblige couter, accorder un vritable statut cette multiplicit
indfinie que constitue lhumanit, toujours tout esprer de chacun.
raison que quelquun dautre garde son bras lev. Un quatrime temps, qui est un retour en
arrire, peut tre une demande de vrification, de la part dun auteur ou des auditeurs, quant
la pertinence des propos tenus. Sont-ils clairs? Correspondent-ils la consigne? Rpondentils la question? Il ne sagit pas ici dentrer dans des problmes daccord ou de dsaccord,
mais uniquement dexaminer si sur le plan formel les propos sont adquats, afin de vrifier si la
pense tait au rendez-vous.
Exemples de questions poses: La rponse rpond-elle la question pose ou une autre
question? ; ton avis, ta rponse est-elle claire pour tes auditeurs?; Ce qui a t exprim
satisfait-il les consignes indiques?; As-tu rpondu la question ou donn un exemple?.
Les problmes poss ici sont ceux du rapport de sens, de la cohrence, de la nature et de la
clart des propos tenus. Ils demandent didentifier ce qui se passe, den vrifier la nature et la
teneur. Ce retour sur sa propre pense, lanalyse que lon en fait, constitue lentre premire dans
le philosopher.
2) Pourquoi?
La question premire, la mre des questions, est le pourquoi?. Demander Pourquoi?, cest
poser le problme de la finalit dune ide, de sa lgitimit, de son origine, de ses preuves, de
sa rationalit, etc. On peut donc lutiliser toutes les sauces, sans besoin de spcification, et les
lves ont bien compris cela, qui lutilisent comme un systme: Pourquoi tu dis a?. Question
trs indiffrencie, elle demande tout, et de ce fait ne demande rien. Mais elle est utile car elle
initie les lves, en particulier les plus jeunes, cette dimension de lau-del ou de len de
des propos tenus. Rien ne vient de rien. Le pourquoi implique la gense, la causalit, le motif, la
motivation, et travailler cette dimension nous habitue justifier automatiquement nos propos,
les argumenter, afin den saisir la teneur plus profonde. Elle nous fait prendre conscience de notre
pense et de notre tre, pour lesquels toute ide particulire nest jamais que le ple reflet, mais
aussi une asprit partir de laquelle nous pouvons pratiquer lescalade de lesprit et de ltre.
3) Particulier ou gnral?
La tendance premire, de lenfant comme souvent de ladulte, est de sexprimer par un exemple,
par une narration, par le concret: Cest comme quand, Par exemple, Des fois, il y en
a qui. Platon dcrit ce processus naturel de lesprit, qui tend partir dun cas, pour passer
plusieurs cas, puis enfin accder lide gnrale. Demander lenfant quelle est lide sousjacente son exemple, lui demander si le cas est gnralisable, cest lui demander darticuler le
processus de gnralisation de son intuition, en le formalisant, cest lui demander de passer au
stade de labstraction. Une ide nest pas un exemple, bien quils se contiennent et se soutiennent
lun lautre. De la mme manire, certaines gnralits toutes faites reprsentent aussi un courtPgina 20 | Pensamento Crtico na Educao: Perspetivas atuais no panorama internacional
circuit de la pense, un concept sans intuition nous dirait Kant. Pas dintuition sans concept, pas
de concept sans intuition, nous enjoint-il.
4) Mme ou autre?
Penser philosophiquement, cest penser le lien. Tout est li dans la pense humaine, tout est
distinct. Dialectique du mme et de lautre laquelle nous invite Platon. Tout ce qui est autre est
mme, tout ce qui est mme est autre: pas de rapport possible sans communaut et distinction.
Mais tout repose ensuite dans larticulation ou lexplicitation de ce rapport, dans la proportionnalit
de communaut et de diffrence, cadr par un contexte. Rien ne saurait faire lconomie de ce
jugement, toujours questionnable et rvisable. Car pour quune rflexion relle ait lieu, il sagit
de ne pas ressasser indfiniment, moins de ressasser consciemment. Pas question non plus
de rpter, sans tre conscient de rpter. Quel est le rapport entre une ide et celle qui la
prcde? Pour construire, pour dialoguer, les ides se doivent dtre conscientes les unes des
autres, de se prendre en charge les unes les autres. Le contenu est-il en gros identique? Quelle
est la nature de la diffrence, celle de la contradiction? Que dit ce que je vais dire ou ce que je
viens de dire, ce qui a dj t dit? Sur quels concepts reposent les enjeux ou les similarits.
Voil les questions qui doivent accompagner toute nouvelle formulation dide. Questions qui ne
peuvent tre traite que par rapport un contexte spcifique. Avec deux cueils possibles. Soit
des distinctions sont toujours possibles, le pige de la nuance linfini. Soit tout est reli, uni,
commencer par la contraire avec son contraire, par une sorte de pulsion fusionnelle.
5) Essentiel ou accidentel?
Puissante distinction propose par Aristote. Penser, cest passer au crible ce qui nous vient
lesprit, de prfrence dj avant de le dire. Sans cela, on sexprime, certes, on dit ce qui nous
passe par la tte, mais lon ne pense pas, ou alors dans un sens trs vaste et flou. Il sagit avant
tout de discriminer ce qui nous vient lesprit, selon le degr de prminence, dimportance,
defficacit, de beaut, de vrit, etc. Demander si une ide est essentielle ou accidentelle, cest
inviter poser une axiologie, ou lexpliciter, car toute pense opre partir dune hirarchie
et une classification de priorits, aussi inconsciente ou indicible soit-elle. Lessentiel, cest aussi
linvariant, ce qui fait quune entit, chose, ide ou tre, dtient telle ou telle qualit, non pas de
manire accessoire, mais fondamentale, qui relve de lessence. Une chose est-elle ce quelle
est sans ce prdicat, ou devient-elle autre chose? Les fruits poussent dans les arbres, mais un
fruit peut-il ne pas pousser dans un arbre? Telle qualit ou prdicat accord une entit est-il
vraiment indispensable? Est-il valable aussi pour une entit radicalement diffrente? Autant
de questions qui portent rflchir sur la nature des choses, des ides et des tres, sur leurs
dfinitions, leurs diffrences et leurs valeurs respectives.
5) Universel ou singulier?
Une fois pose la gnralit, on peut sinterroger sur son degr duniversalit. Pour cela, il sagit
de penser lexception, une exception qui a droit de cit car elle peut la fois infirmer et confirmer
la rgle. Elle linfirme car elle lui te son degr dabsolu, elle la confirme car elle en dtermine
les limites. Ce traitement caractrise la dmarche scientifique, daprs Popper, selon lequel la
faillibilit dune proposition installe la scientificit et protge du schma religieux, qui se fonde
sur dincontestables propositions. Tout ce qui relve de la raison est discutable: la parole absolue
relve de lacte de foi. Connatre les limites de la gnralit revient en saisir la ralit profonde,
et surtout ne pas craindre lobjection, la dsirer. Alors, pour toute ide propose, demandonsnous demble o est la faille, en posant comme postulat de dpart quelle existe ncessairement
et doit tre identifie. De plus, lmergence de toute singularit nous permettra daccder un
autre degr duniversalit, de nouvelles hypothses.
III - Pratique du philosopher
Au dbut, le matre monopolise quelque peu la fonction de questionnement, afin de montrer
lexemple, pour donner le la, pour inspirer la rigueur, mais promptement, il invite les lves
entreprendre cette tche. Peu peu les lves sinitient, certains rapidement, dautres plus
lentement. Le matre a pour rle dtre ltranger, linstar de celui mis en scne par Platon dans
ses dialogues tardifs, qui a pour unique patronyme ltranger. Ltranger est celui qui ne prend
rien pour acquis, celui qui naccepte aucune habitude, celui qui ne connat pas le pacte et ne le
reconnat pas. Llve shabitue ainsi devenir tranger lui-mme, tranger au groupe, ne
pas rechercher la fusion protectrice, une reconnaissance ou un accord quelconque. Il nest pas
l pour rassurer, ni les autres ni soi-mme, il laisse cela au psychologue ou aux parents. Il est l
pour inquiter, pour provoquer cette inquitude qui est inhrente la pense, substance vive de
la pense, comme le dit Leibniz.
Or pour induire le philosopher, il sagit de philosopher. Lenseignant ne peut prtendre sur ce plan
une quelconque extra territorialit, exempte dexigence et de rflexion. Il doit donc philosopher,
et devenir lui aussi ltranger. Sil ne shabitue pas aimer, dsirer et produire ce qui ne lui
appartient pas, comme pourrait-il engendrer le philosopher dans sa classe? Aussi comprendraiton difficilement quil ne cherche pas un minimum ce quont pu dire nos clbres trpasss.
Certes leurs discours ne sont pas toujours faciles lire ou comprendre, et ils ne sont pas
tous passionnants. Dautant plus que lon peut tous avoir des sujets de prdilection. Mais si
cette ignorance devient une posture, en qute de justification, qui prtendrait un philosopher
spontan, prte smerveiller devant la parole infantile ou adolescente comme succdan de
la pense, alors limposture nest pas loin. Sapere aude ! scrie-t-il comme Kant ses lves,
sans mettre en pratique cet impratif. Ose savoir ! dit-il, mais ses actes le trahiront. Quelle
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nergie vhicule-t-il, sil se contente de laisser sgrener des paroles sans suite ou vaguement
associatives? De temps autre, certes, quelque coup de gnie, par quelque mystrieux hasard,
mais aucune matrise nmerge, la conscience nest gure sollicite. Sil ne sinstalle aucune
rigueur dans le traitement de la pense, il oppose ncessairement la pense des lves la
connaissance inculque en classe, en mathmatiques par exemple, o il sagit de rendre compte
du rsultat par un processus. Il aura donc cr un agrable lieu dchange, utile peut-tre, mais
sans permettre chacun daccder luniversalit de son propos. Car seule la dmarche est
validante, de ce qui sans cela reste une opinion. Or une dmarche ne peut relever du hasard.
La dmarche dmystifie, elle libre car lesprit dlibre en toute connaissance de cause. Et pour
dlibrer, si lesprit humain ne sera jamais rductible des processus dfinis, tout comme en
mathmatiques, il est des processus quil vaut mieux connatre. Pourquoi ne pas profiter du
pass? Sil est amusant de tenter de recrer une mathmatique, il est au moins aussi amusant
de le faire en sappuyant sur ce qui a dj t fait.
Alors on peut rflchir indfiniment sur les procdures mettre en place, sur leurs subtilits et
leurs complexits, sur les multiples rgles de la discussion, sur les dimensions psychologiques et
affectives de laffaire, mais le philosopher reste avant tout un art du questionnement, qui comme
tout art se sert de techniques et de connaissances qui conditionnent lmergence de la crativit
et du gnie. Attitude et aptitudes certes sont les conditions de lagir. Mais pourquoi faire fi de ce
qui est, de ce qui est donn?
Si lon aime les problmes, plus rien ne nous tranger. Cest alors que lon devient ltranger, car
lhabitude naime pas les problmes, elle apprcie avant tout les certitudes et les vidences. Mais
aimer les problmes, pour leur apport de vrit, pour leur beaut, pour leur mise en abyme de
ltre, pour leur dimension aportique, cest donc aimer la difficult, ltranget, la question. En
cela, il sagit dune ducation des motions, afin de permettre lesprit de ne plus se complaire
dans limmdiatet, dinterroger le sujet partir de ce qui merge du monde, et non partir de
rien, de rgles arbitraires et figes, ou de quelque grille de lecture acadmique.
Qui es-tu? nous demande Socrate. Existes-tu? nous demande Nagarjuna. Sais-tu ce que tu
dis? nous demande Pascal. Do tires-tu cette vidence? nous demande Descartes. Comment
peux-tu le savoir ? nous demande Kant. Peux-tu penser le contraire ? nous demande Hegel.
Quelles conditions matrielles te font parler ainsi? nous demande Marx. Qui parle lorsque tu
parles? nous demande Nietzsche. Quel dsir tanime? nous demande Freud. Qui veux-tu tre?
nous demande Sartre. Pourquoi ne pas se laisser interpeller? Et qui prtendons-nous interpeller
lorsque nous ne voulons pas entendre leurs questions? moins que nous prfrions discuter
uniquement entre nous.
Gostaria de comear levantando algumas questes comuns a todo o ser humano: O que sou eu?
O que a alma? Ser que ela imortal? O que nos leva a agir? Porque temos a conscincia de
que agimos bem ou mal? Ser que somos fantoches pr-determinados? Ser o livre arbtrio
uma realidade? E a liberdade e a responsabilidade? O que ser o nada? O que o presente? Ser
que difere da eternidade? Ser que o mundo pressupe um Criador? E, se pressupe, ser que
podemos compreender por que o criou? Como podemos ter a certeza de que o que conhecemos
realmente como achamos que ? O que o conhecimento e que quantidade de conhecimento
temos? O que o belo, o bem ou a verdade? Como conhecemos os nmeros? Porque razo a
opinio da maioria vale mais do que a minha?
Estas sero algumas das questes que, a meu ver, nos intrigam e nos espantam e que podero
integrar o grande cenrio do pensamento crtico. Mas, o que o pensamento crtico?
Se retomarmos o mago nocional do criticismo, facilmente se entende que o termo crtico implica
o questionamento ou a interrogao exaustiva sobre algo, atque se encontre o fundamento ou
o alicerce capaz de suportar o argumento, aqui entendido, em linguagem aristotlica, como a
expresso verbal do raciocnio.
Kant, ao instaurar o Criticismo, filosofia que assenta na dinmica crtica da razo, mais no faz
do que levar, metaforicamente, aquela faculdade do esprito ao tribunal da prpria razo, para
averiguar da sua elevada e inviolvel capacidade para conhecer tudo. Para o efeito, submete-a
a diversos argumentos, utiliza diferentes hipteses cognitivas, altera a colocao dos termos do
binmio do conhecimento e conclui, aps cerca de quinhentas pginas da Crtica da Razo Pura
que a razo, afinal, no omnisciente. Tem limites, sendo o estudado na Esttica Transcendental,
primeira parte daquela obra, o mais relevante, a sensibilidade. A razo s conhece o que a
intuio sensvel lhe apresenta de um modo amorfo. Para chegar a esta concluso, Kant utilizou
instrumentos argumentativos disponibilizados pela lgica formal cuja origem se encontra j
em Scrates e no seu mtodo argumentativo fundamentado, em Aristteles que sistematiza os
princpios da lgica e do pensamento correcto para se alcanar a verdade e em vrios filsofos
posteriores.
Nos nossos dias, a dinmica do pensamento crtico, Critical Thinking, na esteira de John Dewey,
encontrou eco em Fisher e Scriven ou em Parker e Moore. Com estes pensadores, o Critical
Thinking achou campo frtil na educao tendo dado origem a uma viragem educativa nas
Cincias da Educao. Os pedagogos afirmam utilizar agora o pensar reflexivo como uma nova
metodologia para ensinar a pensar capaz de ser testada pelo Watson-Glaser Critical Thinking
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Appraisal, por exemplo. Neste novo cenrio educativo privilegia-se o percurso intelectivo, a
descoberta das razes e das implicaes num processo activo de aprendizagem, oposto ao
da instruo tradicional, cujo fim era o de passar contedos e exigir que os mesmos fossem
integrados nos conhecimentos do aluno, processo passivo de aprendizagem.
Porque sou de uma terra onde o solo treme debaixo dos nossos ps, 24h por dia, onde a eminencia
constante de vulces entrarem em erupo uma certeza diariamente adiada, apesar dos
estudiosos cientistas que observam a crosta da terra e os fundos dos mares, tambm 24h por
dia, nos afirmarem que o evento natural ser uma realidade, a deciso de conscientemente
permanecermos exercita o nosso pensamento crtico na procura das razes e dos fundamentos
para ficarmos nesse lugar lindo e paradisaco que nos viu nascer. H que encontrar as razes e as
implicaes para os nossos procedimentos. Por isso, para mim, falar de pensamento crtico um
autntico desafio que me leva a ter uma reflexo crtica sobre o novo mtodo de pensamento
crtico.
Porque o pensamento crtico dever possuir clareza, credibilidade, preciso, relevncia,
significado e sentido ele entendido como uma ferramenta que nos salvaguarda do erro e da
opinio, que valida o que est certo e o que est errado, o que verdadeiro e o que falso, o
que quantificvel e por isso enformado de certeza do que improvisado e por isso imprevisvel
e passvel de engano. Possuir o pensamento treinado criticamente possuir uma competncia
extra na racionalidade capaz de validar o credvel do incrvel.
Ora, aqui a minha primeira questo: at que ponto que nos devemos fixar apenas na forma
do pensamento correcto, propriedade de uma lgica formal ou informal, aqui, neste momento, e
neste contexto, indiferente, porque o que pretendo chamar a ateno para o facto de todas
essas opes, que o pensamento crtico nos pode ajudar a tomar, se darem no interior de uma
comunidade que possui valores, princpios, tradies, crenas que, de algum modo, enformam o
meu, o teu, o dele, o nosso, ponto de vista.
Sete ilhas, das nove que compem o arquiplago dos Aores, iro desaparecer. Este um facto
cientfico devidamente documentado tendo por base os movimentos das placas tectnicas
existentes no fundo do mar sobre as quais as ilhas se apoiam. No entanto, os aorianos continuam
a viver l. A pergunta porqu? O que os suporta na quotidianidade da sua incerta existncia?
Arrisco afirmar que, uma certeza ingnua, talvez, de que os cus os protegero da catstrofe
inevitvel. Diro os crticos do pensamento: no suficiente, essa uma justificao no racional
mas da esfera da crena. Pergunto: e depois, porque no? Para l da cincia o homem projecta
sempre a dimenso do transcendente, ignorar isto desconhecer a natureza humana. Outro
exemplo limite: o planeta Terra desaparecer, ser sugado pelo astro que lhe d vida, o Sol.
Cientificamente sabemos isso, conhecemos as causas e as explicaes cientficas. No entanto,
c continuamos a fazer a nossa vida, a ter filhos, a estudar, a guerrear uns pases contra outros,
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a afirmar as nossas convices, a sermos capazes de dar a nossa vida pelas mesmas, a defender
o planeta com questes de tica ambiental, a apelar para a escassez de recursos naturais, etc.
E, no entanto, tudo isto ir terminar um dia.
Por isso, a minha questo ao pensamento crtico, apesar de achar que ele necessrio mas no
o aceitar gratuitamente, a de saber: o que acontece com a dimenso do sentido presente num
juzo lgico? Acho que corremos um pouco o risco de, como com o estruturalismo, esquecermos
a dimenso do sentido em favor da forma. Este , em meu entender, um grave erro. Mais, como se
quantifica a criatividade, a imaginao, a emoo, o sentimento, enfim, toda essa outra dimenso
humana que tanto nos caracteriza como Homens e que me parece relegada para um segundo
plano.
Recorramos a um exemplo recente: a visita de Obama Africa do Sul. Vamos analis-la
criticamente nos EUA, no Chile, em Portugal, na frica do Sul, numa das tribos nmadas do
deserto do Saara ou na dos Zulus. No teremos, necessariamente, as mesmas concluses. A
informao recolhida ser certamente importante e a verdadeira para cada um destes grupos e
subgrupos que sobre o tema reflitam. No entanto, no ser a mesma. No se corre o risco de se
cair num relativismo? Dir-me-o no, porque o pensamento crtico no trabalha com opinies
inconsistentes. Mas a verdade que a anlise de qualquer problema, tema, questo ou simples
acontecimento requer, exige mesmo, ser feita do interior do nosso corpo vivido e esse no
apenas e s formal tambm cultural.
Defendem os novos seguidores do pensamento crtico ser esse um modo de pensar com qualidade,
um modelo para pensar bem. Ora, logo aqui estamos a utilizar pressupostos valorativos e esses
so culturais. Se recorrermos apenas ao aspecto formal, afirmar: a minha me usa saias, o padre
usa saias, logo o padre a minha me, aparentemente um silogismo que sabemos errado, com
erro ao nvel das regras do silogismo clssico. Porm, numa sociedade que aceite o casamento
entre homossexuais e a possibilidade de adopo pelos mesmos de uma criana, se ela afirmar:
a minha me um homem, est certo. Aqui a questo j no est nas saias da me, mas no papel
socio-familiar exercido.
Tendo como palco a nossa Histria, afirmamos ter sido a Filosofia o cho prprio para o
desenvolvimento de um pensamento crtico que se quer claro, argumentativo e fundamentante.
Essa foi a atitude de Scrates, de Plato, de Aristteles, de Toms de Aquino, de Descartes e de
tantos, tantos outros pensadores que o que fizeram foi exactamente utilizar o pensamento crtico
de modo a pensarem os grandes problemas filosficos no seu tempo, dando, por vezes, lugar a
novas teorias. Isto Filosofia.
H quem afirme que o pensamento crtico a nossa esperana para o futuro. Afirmao
questionante e redutora no contexto da Filosofia. Claro que o pensamento crtico oferece-nos
os instrumentos necessrios para reflectirmos sistemtica, rigorosa e claramente de modo a
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Resumo
Na atualidade, em particular nas sociedades democrticas profundamente marcadas pela cincia, pela
tecnologia e pela matemtica, o pensamento crtico e as literacias cientfica e matemtica afiguram-se
como componentes cruciais na formao de crianas e jovens, enquanto cidados capazes de pensar e
agir esclarecida e racionalmente nos diferentes contextos de vida, de forma a viabilizar a construo de
modos de vida mais produtivos e mais justos. Dentro desta perspetiva, diferentes currculos identificam
o pensamento crtico, a literacia cientfica e a literacia matemtica como metas a almejar, porquanto so
essenciais para a autonomia, para a melhoria da qualidade de vida de todos e para fomentar e alimentar
uma cultura de responsabilidade social e desenvolvimento sustentvel. A este propsito, sublinhe-se que
estudos comparativos entre currculos de pases de alunos com elevado desempenho em avaliaes
internacionais, de que so exemplo, o Trends in International Mathematics ans Dscience Study [TIMSS]
e o Programme for International Student Assessment [PISA], evidenciam que, em muitos deles, a meta
primeira da educao em cincias preparar os alunos para continuarem os seus estudos e assegurar que
todos sejam adultos cientificamente literados, capazes de agir de forma crtica, informada e responsvel
(Department for Education, 2011). Assim, importa estabelecer referenciais e definies operacionais
substantivas, porquanto tal se afigure central para fundamentar e orientar a formao de professores, o
desenvolvimento de recursos e a construo de prticas promotoras do pensamento crtico, da literacia
cientfica e da literacia matemtica dos alunos. Neste enquadramento, a presente comunicao centra-se em estudo desenvolvidos pela autora e colaboradores (Tenreiro-Vieira e Vieira, 2010, 2013) com a
finalidade de estabelecer referenciais, focados nas convergncias entre PC/LC/LM, para produtivamente
orientar a formao de professores e a educao em cincias e em matemtica no ensino bsico.
Palavras-Chave: pensamento crtico, literacia cientfica, literacia matemtica, formao de Professores,
educao em cincias e em matemtica.
Abstract
Nowadays, particularly in democratic societies deeply marked by science and technology and mathematics,
critical thinking, scientific literacy and mathematical literacy appear to be as crucial components in children
and young people education as citizens able to think and act, clarified and rationally, in different personal,
professional and social contexts, in order to contribute to the construction of ways of life more productive
and fairer. Within this perspective, various curricula and programs advocate the promotion of critical
thinking, scientific literacy and mathematical literacy to improve the quality of life for all and to foster
and nurture autonomy and a culture of social responsibility and sustainable development. In this regard,
it should be noted that comparative studies of curricula from different countries with high performance
on international assessments, such as the Trends in International Mathematics and Science Study and
the Program for International Student Assessment, show that in many curricula analyzed, the first goal of
science education is to prepare students to continue their studies and ensure that all adults are scientifically
literate, able to act in a critically, informed and responsible manner (Department for Education, 2011). It
is, therefore, important to establish benchmarks and operational substantive definitions to support and
guide teachers education, resource development and teaching practices that promote students critical
thinking, scientific literacy and mathematical literacy. In the perspective, this paper focuses on studies
developed by the author and collaborators (Tenreiro-Vieira and Vieira, 2010, 2013) in order to establish
a theoretical framework focused on points of convergence between critical thinking, scientific literacy
and mathematical literacy, that could be used to productively guide teachers education and science and
mathematics education in the basic education.
Keywords: critical thinking, scientific literacy, mathematical literacy, teachers education, science and
mathematics education.
racional (Harlen, 2010; International Council for Science [ISCU], 2011; Osborne e Dillon, 2008;
Osborne, 2011; Rocard et al., 2007). A este nvel, o NRC (2012), no documento A Framework for
K-12 Science Education: Practices, Crosscutting Concepts, and Core Ideas, sustenta que, at
ao final do 12 ano, os alunos devem ter conhecimento suficiente de cincia e de engenharia
para se envolverem em discusses pblicas sobre questes relacionadas com a cincia; serem
consumidores crticos de informao cientfica relacionada com a sua vida quotidiana e para
serem capazes de continuar a aprender sobre cincia ao longo da sua vida.
Neste enquadramento, importa conferir clareza e inteligibilidade a este campo, procurando
situar e compreender os conceitos de literacia cientfica (LC), literacia matemtica (LM) e
pensamento crtico (PC), evidenciando conexes entre eles. Faz-lo afigura-se fundamental para
o desenvolvimento de um referencial que possa ser usado para potenciar oportunidades de
promoo do PC, da LC e da LM nos diferentes contextos de formao e educao.
Pensamento Crtico
O trabalho realizado por diferentes autores procurando circunscrever a natureza particular do
pensamento crtico tem resultado numa multitude de perspetivas e conceptualizaes. Neste
mbito, a concetualizao e definio operacional de pensamento crtico de Ennis (1987)
afigura-se como uma das mais amplamente reconhecidas e usadas. Segundo o autor, o PC
uma forma de pensamento racional, reflexivo, focado no decidir em que acreditar ou o que fazer.
Assim definido o PC envolve tanto disposies, que dizem respeito aos aspetos mais afetivos,
como capacidades, que se reportam a aspetos mais cognitivos. O conjunto de disposies de
pensamento crtico traduz o que o autor designa por esprito crtico, isto , uma tendncia,
compromisso ou inclinao para agir de forma crtica. So exemplo de disposies de PC:
procurar estar bem informado, utilizar e mencionar fontes credveis, procurar razes, procurar
alternativas, ter abertura de esprito e procurar tanta preciso quanta o assunto o permitir. Na
sua definio operacional, o autor identifica capacidades, organizadas por reas, que concorrem
para decidir racionalmente o que fazer ou aquilo em que acreditar. Tais capacidades incluem:
analisar argumentos; avaliar a credibilidade de uma fonte; fazer e avaliar observaes; fazer e
avaliar inferncias (dedutivas, indutivas e de juzo de valor); decidir uma ao; e interatuar com
os outros. Para garantir o uso eficaz de tais capacidades, impe-se o uso de normas enquanto
critrios de qualidade do pensamento. A ttulo ilustrativo, no mbito da capacidade fazer e
avaliar inferncias indutivas inferir concluses e hipteses explicativas so apontados os
critrios: explicar a evidncia; ser consistente com os factos conhecidos; eliminar concluses
alternativas; e ser plausvel.
Na perspetiva de Halpern (1996), o pensamento crtico intencional, racional e dirigido para uma
meta, podendo essa meta ser a resoluo de um problema ou uma tomada de deciso. Assim, o
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pensador crtico est disposto a usar e usa eficazmente operaes cognitivas ou capacidades de
pensamento que aumentam a probabilidade de se alcanar resultados esperados. Quando pensa
criticamente, o pensador crtico avalia os resultados do processo de pensamento, isto , quanto
boa uma deciso ou quanto bem foi um problema resolvido.
De acordo com Hatcher e Spencer (2000), o PC pensamento que procura atingir, como meta,
um juzo, aps terem sido honestamente avaliadas alternativas, respeitando os argumentos e a
evidncia disponveis. Esta definio enfatiza a avaliao de alternativas ou pontos de vista antes
de se tomar uma deciso ou de se fazer um juzo. Tal avaliao implica o uso de normas, como,
por exemplo, a imparcialidade e a objetividade, bem como disposies de pensamento crtico
como estar disposto a alterar uma posio luz de novos argumentos ou evidncia. Portanto, na
perspetiva dos autores, inerente definio de PC esto no s capacidades e disposies, mas
tambm o uso de normas para a avaliao, pois que os juzos que se configuram como produtos
do PC so baseados em argumentos e evidncia disponveis.
Paul e Elder (2008) definem pensamento crtico como um modo de pensar, sobre qualquer
assunto, contedo ou problema, autodisciplinado e autoguiado, no qual o pensador crtico
procura, deliberadamente, melhorar a qualidade do seu pensamento. Neste quadro, os autores
sublinham que o pensamento crtico um processo de ativa e habilmente analisar, sintetizar e
avaliar informao obtida por observao ou gerada por reflexo, raciocnio ou comunicao,
como um guia para uma crena ou uma ao. Nesse sentido, o pensador crtico, sistemtica e
intencionalmente: toma conscincia dos elementos do pensamento; impe critrios intelectuais
ao pensamento e avalia a eficcia do processo de pensamento tendo em conta o propsito e
os critrios intelectuais. De acordo com a perspetiva dos autores, o PC baseado em critrios
intelectuais, que transcendem as barreiras das reas disciplinares, de que so exemplo: a clareza,
a preciso, a consistncia, boas razes e evidncia vlida. Envolve a anlise de elementos
do pensamento tais como: problema ou questo sob considerao; assunes, concluses,
implicaes e consequncias, objees a partir de pontos de vista alternativos e de diferentes
quadros de referncia. Subjacentes ao pensamento crtico esto tambm virtudes ou traos
intelectuais que incluem a integridade intelectual, a humildade intelectual, a empatia intelectual,
a autonomia intelectual, a coragem intelectual, a perseverana intelectual e a confiana nas
razes.
Literacia Cientfica
No obstante o amplo reconhecimento da literacia cientfica como meta primeira da educao
em cincias, nem sempre o termo usado com clareza quanto ao significado que lhe atribudo.
O NRC (1996) define literacia cientfica como Conhecimento e compreenso de conceitos
cientficos e capacidades de pensamento requeridos para decises pessoais, para a participao
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em atividades cvicas e culturais e para a produtividade econmica (p. 22). Para tal, necessrio
que cada indivduo seja capaz de (1) questionar, pesquisar e responder a questes do quotidiano
suscitadas pela prpria curiosidade; (2) interpretar textos de divulgao cientfica e envolver-se
na discusso pblica da validade das concluses neles apresentadas e das metodologias usadas;
(3) identificar questes de natureza cientfica subjacentes a decises de mbito local e nacional;
(4) assumir e expressar posies fundamentadas em conhecimentos cientfico-tecnolgicos; (5)
avaliar informao cientfica com base na credibilidade das fontes e na validade dos mtodos
usados para a gerar; e (5) argumentar com base em evidncias cientficas.
Com base numa reviso de literatura sobre literacia cientfica, a Organizao para a Cooperao
e Desenvolvimento Econmico [OCDE], no contexto do PISA, estabeleceu e tem refinado a sua
prpria definio de literacia cientfica. Neste quadro, a literacia cientfica envolve a mobilizao
de conhecimento (de cincia e sobre cincia) e de capacidades, em qualquer contexto, com
o propsito de compreender e participar nas tomadas de deciso sobre o mundo natural e as
mudanas nele operadas pela atividade humana (OCDE, 2006, 2009). Assim definido, o termo
literacia cientfica ressalta a importncia atribuda aplicao do conhecimento cientfico no
contexto de situaes de vida, comparativamente com a simples reproduo de conhecimento
de cincia. O uso funcional do conhecimento exige a aplicao de capacidades de pensamento
e processos caractersticos da cincia e da investigao cientfica e regulado pela apreciao,
interesse e ao individual relativamente a questes relacionadas com a cincia. Neste
enquadramento e de um modo mais especfico, ser cientificamente literado implica mobilizar
capacidades, atitudes e conhecimento, de cincia e sobre cincia, para: (i) identificar questes
cientficas; (ii) construir novo conhecimento; (iii) explicar fenmenos cientficos e tirar concluses,
baseadas em evidncia, sobre assuntos relacionados com a cincia; (iv) compreender aspetos
caractersticos da cincia como forma de conhecimento e de investigao humana; (v) ter
conscincia acerca da forma pela qual cincia e tecnologia moldam os ambientes material,
intelectual e cultural; (vi) apreciar a cincia e envolver-se em questes relacionadas com a
cincia, assim como com ideias cientficas, enquanto cidado reflexivo (OCDE, 2009, 2012).
Literacia matemtica
Na perspetiva de autores como Irwin e Britt (2005), Fullan e Earl (2002) e Zevenbergen (2004),
a literacia matemtica pode ser descrita como a confiana do indivduo na matemtica e no uso
eficaz de conhecimento matemtico em articulao com a capacidade de raciocinar e resolver
problemas numa variedade de situaes e contextos matemtica e tecnologicamente orientados,
bem como de comunicar sobre e atravs da matemtica e de estabelecer conexes dentro
e fora da matemtica, o que essencial para compreender, apreciar e utilizar a matemtica.
Nesta linha, Yore, Pimm e Tuan (2007) salientam que a literacia matemtica mais do que
a compreenso das grandes ideias da matemtica; envolve tambm capacidades para usar o
pensamento matemtico, construir entendimento e resolver problemas.
No quadro de referncia do PISA ser matematicamente literado implica saber e ser capaz de
compreender e de se ocupar da matemtica, de ter opinies bem fundamentadas sobre o papel
que a matemtica desempenha na sociedade e sobre a sua utilidade nas diferentes esferas
da vida (pessoal, profissional e social), para se viver como cidado construtivo, interessado e
reflexivo. A literacia surge, assim, associada capacidade de os alunos aplicarem conhecimentos,
raciocinarem e comunicarem com eficincia, medida que colocam, resolvem e interpretam
problemas numa variedade de contextos e de situaes (OCDE, 2006, 2009). O termo literacia
matemtica, conforme definido no quadro do PISA, enfatiza fortemente a necessidade de
desenvolver a capacidade dos alunos de usarem a matemtica em contexto. Para tal uso ser
possvel e vivel so necessrias capacidades e conhecimentos matemticos fundamentais,
os quais incluem, mas no podem ser reduzidos a conhecimento da terminologia matemtica,
factos e procedimentos; envolve o uso criativo de tais elementos em resposta s exigncias
impostas por situaes externas, racionar e comunicar, bem como formular, identificar e resolver
problemas em diferentes contextos e situaes (OCDE, 2012).
Potenciais Convergncias entre o Pensamento Crtico e as Literacias Cientfica e
Matemtica
Tem vindo a afirmar-se como proeminente a viso de que um pensador crtico, cientificamente
e matematicamente literado, algum capaz de funcionar eficazmente na sociedade como
um todo (Holbrook e Rannikmae, 2009). Nesse sentido, so reconhecidos como componentes
cruciais da literacia cientfica, da literacia matemtica e do pensamento critico, dimenses
interrelacionadas que incluem: (i) conhecimento de cincia / matemtica, com destaque para
ideias abrangentes e conceitos com ampla aplicao em diferentes reas, e conhecimento
sobre cincia / matemtica enquanto empreendimento humano socialmente contextualizado;
(ii) processos e prticas cientficas, em conjugao com capacidades de pensamento, que
incluem delinear investigaes, interpretar evidncia, tirar e comunicar concluses com base em
evidncia; e (iii) atitudes, valores ou disposies, incluindo a abertura de esprito e o respeito pela
evidncia cientfica. A adequada e integrada mobilizao de tais elementos afigura-se essencial
para a eficaz resoluo de problemas e para a tomada de decises relacionadas com a aplicao
tecnolgica de ideias cientficas e questes socio cientficas com que a sociedade se confronta.
Com efeito, entre diferentes conceptualizaes de literacia cientfica e literacia matemtica e
pensamento crtico existe ampla convergncia e sobreposio. Como sublinhado por Yore, Pimm
e Tuan (2007), a convergncia entre literacia matemtica e cientfica est patente no discurso e
nas prticas relevantes de cada uma destas reas do saber. Por exemplo, um indivduo cientfica
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o referencial pode ser usado para orientar a formulao de solicitaes a fazer aos alunos, com
foco em conexes PC/LC/LM, no mbito de atividades de aprendizagem como o desempenho de
papis e a discusso a propsito questes socio cientficas ou a anlise de artigos e a escrita
de ensaios argumentativos sobre assuntos que envolvem a cincia e socialmente relevantes. O
exemplo a seguir includo procura ilustrar o uso do referencial apresentado no desenvolvimento
de atividades de aprendizagem, implementadas na sala de aula, as quais, de acordo com os
dados recolhidos e analisados, tiveram um impacto significativo nos nveis de pensamento crtico
e de literacia cientfica e matemtica dos alunos envolvidos no estudo. O exemplo reporta a uma
atividade de aprendizagem do tipo desempenho de papis ou caso simulado sobre a questo
O presidente da Cmara deve, ou no, defender a instalao da cimenteira em Vale Maior?.
A operacionalizao da atividade, e consequente implementao na aula de cincias, envolveu
vrias etapas, com focos especficos, conforme resumido no quadro seguinte.
Etapa
Foco
Apresentao do
Apresentao do caso com base na leitura de uma notcia ficcionada
Caso
Apropriao do cado com base num questionamento sobre contedo
da notcia.
Atribuio de papis Explicitao da estratgia Jogo de Papis / Caso simulado
Tomada de deciso sobre o papel a desempenhar por cada aluno/
grupo
Leitura e clarificao das linhas orientadoras gerais para o
desempenho de cada papel.
Pesquisa e organizao de informao pelos alunos/grupos (conforme
orientaes constante no Guio do Aluno/Grupo)
Preparao do papel
a desempenhar
Produo de Texto - Argumentao e contra-argumentao (conforme
orientaes constante no Guio do Aluno/Grupo)
Desempenho de
papis
Sntese e Avaliao
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Resumo
Tendo como base a investigao que os autores desta comunicao tm realizado ao longo dos ltimos anos
sobre o Pensamento Critico, procura-se descrever as principais reas de estudo, evidenciando contributos
para a Didtica das Cincias na formao de Professores, particularmente do Ensino Bsico. Tais reas
de investigao abarcam: a formao de professores e as estratgias de ensino e de aprendizagem e
o desenvolvimento de recursos didticos e atividades de aprendizagem orientadas para a promoo de
capacidades de pensamento crtico. Na primeira No mbito da primeira tm sido desenvolvidos programas
de formao de professores, inicial e continuada, os quais tm evidenciado o seu potencial na melhoria,
por um lado das capacidades de pensamento crtico dos prprios professores e, por outro, das suas
prticas didtico-pedaggicas. No que se refere s estratgias, tm sido desenvolvidos estudos, centrados
na operacionalizao, implementao e avaliao de estratgias para promover o pensamento crtico;
estes permitiram compilar evidencia sobre as suas potencialidades, afigurando-se como facilitadoras
do pensamento crtico, entre outras, os estruturadores grficos, o debate e o questionamento com uma
orientao explcita s capacidades daquele tipo de pensamento. No que reporta ao desenvolvimento
de recursos didticos e atividades de aprendizagem destacam-se as atividades e recursos, incluindo
informticos / digitais, para o ensino e a aprendizagem das Cincias do Ensino Bsico, numa perspetiva de
infuso (promoo de forma articulada do pensamento crtico e de conhecimentos cientficos), as quais se
mostraram eficazes na promoo do pensamento crtico; com efeito resultados de estudos realizados, no
mbito dos quais tais atividades e recursos foram implementados em contexto de sala de aula, apontam
ganhos estatisticamente significativos no nvel de pensamento crtico dos sujeitos envolvidos.
No mbito de qualquer uma das reas acima mencionadas, os estudos desenvolvido pautaram-se pelo
estabelecer e usar referenciais tericos sobre o pensamento crtico de forma a garantir o seu apelo de
forma fundamentada e intencional. Para tal, usaram-se diferentes quadros concetuais destacando-se a
definio operacional de Ennis plasmada na sua taxonomia de disposies e capacidades. Esta tem sido
tambm uma das base para o desenvolvimento de abordagens diferenciadas, como a de questionamento
FA2IA, bem como para a construo de referenciais que evidenciam reas de convergncia com outros
construtos como o de literacia cientfica e matemtica, com vista a um desiderato comum - uma formao
de cidados capazes de agir racionalmente e intervir socialmente nas tomadas de deciso e na resoluo
de problemas.
Desta investigao resultaram contributos, entre outros, para a Didtica das Cincias na formao de
Professores, particularmente do Ensino Bsico. Com efeito, neste campo, tm sido integrados princpios
e vertentes de formao emergentes dos programas testados e validados e que se mostram eficazes
bem como recursos, atividades e estratgias que os resultados de estudos desenvolvidos suportam como
promotores do pensamento critico. Um outro contributo a destacar releva a integrao dos resultados e
produtos da investigao desenvolvida na dinamizao, envolvendo professores, de comunidades online
de prtica e de aprendizagem.
Palavras-chave: Pensamento Crtico; Didtica das Cincias; Ensino Bsico.
Abstract
Based on the research that the authors of this oral presentation have carried out over the past few
years on Critical Thinking it is aimed to describe its main areas of study, highlighting its contributions to
Science Education in teachers education, particularly from basic education. Such research areas include:,
teachers education ; the teaching and learning strategies oriented to promote critical thinking skills and
the development of educational resources and learning activities intended to promote critical thinking.
On the first one, teachers education, there have been developed teachers education programs, initial
and ongoing, which have shown their potential in improving teachers critical thinking abilities on the one
hand, and their didactic and pedagogical practices on the other hand. With regard to the strategies, studies
have been developed, focusing on the operationalization, implementation and evaluation of strategies to
promote critical thinking and these allowed to compile evidence about their potential to promote critical
thinking appearing as facilitators, for strategies like structuring charts, discussion and questioning with
explicit guidance to critical thinking. Concerning to learning activities and educational resources, including
computer/digital ones, for Science teaching and learning on basic education are highlighted, in a infusing
perspective (promoting critical thinking and scientific knowledge in an articulated way). These learning
activities have proved to be effective in the promotion of critical thinking. Indeed, the results of research
carried out, within which these activities and resources have been implemented in the context of classroom,
point out statistically significant gains on the level of critical thinking of the individuals involved.
Within any of the areas mentioned above, in the context oh the studies developed there was a concern to
establish and use theoretical frameworks about critical thinking to ensure its appeal in a grounded and
intentional way. For this purpose, different conceptual frameworks were used, highlighting the operational
definition of Ennis molded in its taxonomy of critical thinking dispositions and abilities. This has also been
a basis for the development of differentiated approaches, such as the FA2IA questioning, as well as for the
development of frameworks that pointing out connections with other constructs such as scientific and
mathematical literacy, towards a common desideratum - educate citizens capable of acting rationally and
getting socially involved in responsible decision making and problem solving.
From this research resulted contributions, among others, for Science Education in teachers education,
particularly from basic education. Indeed, in this field, have been integrated aspects and education
principles emerging from tested and validated programs that are effective, as well as resources, activities
and strategies that the results of developed studies support as promoters of critical thinking. Another
contribution to highlight emphasizes the integration of research results and products developed in the
organization, involving teachers, of online communities of practice and learning.
Keywords: Critical thinking; Science Education; Basic Education.
INTRODUO
O Pensamento Crtico (PC) tem sido um ideal da Educao desde a antiguidade clssica. Talvez
a primeira aproximao, de que se tem conhecimento, tenha sido realizada por Scrates atravs
do seu questionamento. Outras se seguiram com destaque, no incio do sculo XX, para Dewey.
Todavia, foi s desde h cerca de 25 a 30 anos que, conforme sublinhado por vrios investigadores,
como Brown (1998), Tenreiro-Vieira e Vieira (2001) e Vieira, Tenreiro-Vieira e Martins (2011),
passou a existir um verdadeiro movimento do PC na educao. De facto, entre outras evidncias,
desde os anos 80 do sculo XX que vrios sistemas de ensino incluem o desenvolvimento do PC
como uma finalidade educativa e / ou mesmo um objetivo a atingir no contexto de uma disciplina
especfica ou de vrias disciplinas de diferentes nveis de ensino. Verifica-se tambm que as
sesses de formao, particularmente para professores de vrios nveis de ensino, tm vindo
a aumentar, algumas das quais focadas no facilitar o PC na escola, em geral, e na sala de aula,
em particular.
Este movimento do PC, assenta, genericamente e segundo autores como Hare (1999), em trs
linhas de justificao: a tica, a intelectual e a pragmtica (Vieira, Tenreiro-Vieira e Martins,
2011).
A linha de argumentao tica sustenta que as metas educacionais devem incluir o pensamento
crtico, de forma a potenciar a formao de cidados livres, racionais e autnomos, capazes de
pensar por si prprios, no ficando dependentes de que outros o faam por si.
A justificao intelectual afirma que promover o pensamento crtico dos alunos ajud-los- a
afastarem-se da mera aceitao de afirmaes feitas por outros s porque estes afirmam serem
aceitveis; ajud-los- tambm a afastarem-se da rejeio acrtica de posies defendidas por
outros mesmo quando apoiadas em evidncia ou razes vlidas e no arbitrrias. Cada indivduo
ao ser capaz de pensar criticamente sobre afirmaes e cursos de ao, apoiando-se em fontes
credveis, evidncia vlida e razes racionais, pode ter um controlo mais eficaz e saudvel sobre
as diferentes esferas da sua vida.
A linha pragmtica coloca a nfase no facto de o pensamento crtico ser essencial para cada
um enfrentar, com xito, as complexidades da vida no presente e no futuro. Numa sociedade
democrtica, tecnolgica e cientificamente orientada, onde cada movimento do homem pode
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Contribuir para pensar criticamente sobre as suas crenas, apontando razes racionais
e no arbitrrias, que as justifiquem e as sustentem, no se deixando manipular e
precavendo-se contra os burles e exploradores.
Ajudar cada cidado a compreender o trabalho e a atuao daqueles que exercem uma
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Este referencial releva elementos ou dimenses base do PC que se configuram como ferramentas
intelectuais a mobilizar pelo pensador crtico, concretamente, capacidades e disposies, bem
como conhecimentos e normas. A este respeito, sublinhe-se que o PC considerado centralmente
um conceito normativo, uma vez que um bom pensamento (Bailin, 2002). a qualidade do
pensamento, continua esta investigadora, que distingue o PC do pensamento no crtico; sendo
a mesma determinada por critrios / normas relevantes. So estes que governam a qualidade
do pensamento e do juzo de valor numa determinada rea que constituem a caracterstica
definidora do PC. Alguns desses critrios, e que tambm se aplicam nas cincias, so: preciso /
exatido dos dados, a credibilidade das fontes e a validade das inferncias.
O referencial apresentado evidencia no s quatro elementos base envolvidos no PC, mas
tambm a importncia e necessidade de mobilizao intrincada de tais elementos de modo a
pensar e agir de forma crtica no mbito de diversos contextos e situaes do quotidiano, desde
o acompanhar o sentido de uma notcia, ler e compreender um artigo de divulgao cientfica,
escrever e comunicar com os outros acerca de questes que envolvem a cincia; passando pela
tomada de deciso e resoluo de problemas pessoais sobre, por exemplo, dieta e alimentao;
at participao na tomada de deciso sobre questes pblicas como, por exemplo, sade
pblica e proteo ambiental (Vieira, Tenreiro-Vieira e Martins, 2010).
Neste enquadramento, segundo este ltimos autores, uma educao orientada para a formao
de pensadores crticos exige e requer que diferentes elementos sejam articulados e conjugados
em torno de tal meta. Assim, alm dos currculos, necessrio que outros componentes do
sistema educativo como os programas disciplinares, a formao de professores e os recursos
educativos, designadamente os manuais escolares, sejam explicitamente orientadas para o
desenvolvimento dos alunos como pensadores crticos. Por esta via, o PC poder-se- constituir
como eixo organizador das prticas didtico-pedaggicas que se devem caracterizar por
ambientes onde existe um esforo explcito e deliberado em torno da promoo do PC dos alunos.
Dado que os seres humanos em geral e os alunos, em particular, no desenvolvem as
suas capacidades de PC natural e espontaneamente, este deve pois ser promovido com
intencionalidade e de forma sistemtica e continuada. O quadro anterior tem sido fundamental,
como se descreve em seguida, na formao de professores, na orientao de estratgias de
ensino e de aprendizagem e no desenvolvimento de recursos e atividades de aprendizagem
orientadas para o PC.
REAS DE INVESTIGAO
As reas de investigao que tm sido desenvolvidas e que a seguir se sintetizam, em trs sees
so: o desenvolvimento de recursos educativos e de atividades de aprendizagem, a formao
de professores e as estratgias de ensino e de aprendizagem orientadas para a promoo de
capacidades de pensamento crtico.
1.1. Desenvolvimento de Recursos Educativos e Atividades de Aprendizagem
No desenvolvimento de recursos educativos e de atividades de aprendizagem de forma a garantir
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que todas as situaes e questes que os integram so promotoras do PC, tem sido adotada a
metodologia proposta e testada por Tenreiro-Vieira (1994, 1999) e por Vieira (2003), a qual se
tem mostrado eficaz. Tal significa, em termos genricos, que as questes ou solicitaes que
fazem parte integrante de tais recursos e atividades emanam do enunciado das capacidades
de pensamento listadas pelo autor na sua definio operacional de PC (Vieira e Tenreiro-Vieira,
2009b).
A metodologia suprarreferida esteve na base do desenvolvimento de diversos recursos e
atividades no mbito de vrios estudos de investigao. Por exemplo, Tenreiro-Vieira e Vieira
(2006) levaram a cabo um projeto de formao pela investigao, envolvendo investigadores e
professores de cincias do ensino bsico, no mbito do qual foram desenvolvidas e validadas,
em contextos reais de sala de aula, recursos educativos contendo essencialmente atividades de
laboratrio orientadas para a promoo do PC. Este projeto, configurou-se como um processo
formativo conjunto e partilhado entre e com professores, de modo a interligar formao /
investigao / inovao. Neste quadro, os recursos desenvolvidos afiguram-se como sendo
um recurso de qualidade do trabalho laboratorial na educao em cincias no ensino bsico
promotor de conhecimentos cientficos e de capacidades de PC. Por esta via, poder-se- no
s aumentar a quantidade, mas sobretudo a qualidade do trabalho laboratorial na educao em
cincias no ensino bsico, e, assim, minimizar o fosso existente entre as atuais propostas para
o ensino das cincias e as propostas apresentadas em materiais como os manuais escolares
(Tenreiro-Vieira e Vieira, 2006, p. 461). Efetivamente, tambm os estudos, como o de Alves e
Vieira (2006), confirmam esta realidade, evidenciando que os manuais escolares do 1 Ciclo
do Ensino Bsico [CEB] Portugus, na rea de Estudo do Meio no contemplam a promoo
explcita a capacidades de PC, nomeadamente atravs das questes que requerem o uso de
capacidades de PC. De forma a articular vrias ambientes de educao, Moreira e Vieira (2008)
produziram, implementaram e avaliaram um conjunto de materiais didticos para alunos do
3 Ciclo do Ensino Bsico (CEB) com orientaes Cincia-Tecnologia-Sociedade e PC (CTS/
PC), inseridos na temtica da Deriva continental, com aplicao num espao de Educao noformal Visionarium (em S. Maria da Feira). Os resultam apontam para o desenvolvimento de
competncias ligadas ao PC como apontar razes e hipteses explicativas. Do mesmo modo,
Costa e Vieira (2008), na articulao entre um contexto de educao no-formal em Cincia - o
Jardim da Cincia (da Universidade de Aveiro), desenvolveram recursos didticos a apelar a
capacidades de PC de alunos do 1. CEB. Os resultados do estudo quasi-experimental realizado
apontam para a relevncia dos recursos desenvolvidos, os quais se revelaram promotores das
capacidades de PC dos alunos da amostra experimental.
Tenreiro-Vieira e Vieira (2009; 2013) com base no referencial desenvolvido acerca da literacia
cientfica (LC), da literacia matemtica (LM) e do PC, tm tambm desenvolvido estudos
orientados para o desenvolvimento de recursos e atividade, enformado por uma orientao CTS,
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designadamente com base em tal abordagem e outras, como a FA2IA (Vieira e Tenreiro-Vieira,
2005), promotora do PC.
J quanto ao debate, Ramos e Tenreiro-Vieira (2005) realizaram um estudo com o propsito
de averiguar se esta estratgia, quando intencionalmente orientada para o PC, promovia o
nvel e os aspetos de PC de alunos do 1 CEB. Com um modelo de investigao de natureza
quantitativa, seguindo um desenho quasi-experimental, o grupo de controlo foi submetido a uma
interveno caracterizada pelo uso da estratgia de questionamento com base em questes
habitualmente formuladas pelo professor, as quais se centravam no contedo; j os planos
referentes interveno a que foi o grupo experimental, assentavam no desenvolvimento da
estratgia de questionamento com base em questes focadas no apelo a capacidades de PC. Os
resultados obtidos sugerem que a estratgia de debate, quanto explicitamente orientada nesse
sentido, promotora do PC. De facto, os resultados de estudos realizados (Ramos e TenreiroVieira, 2005; Vieira e Tenreiro-Vieira, 2005) apontam no sentido que o debate, em particular sobre
questes scio-cientficas controversas, quando orientado para o PC, fomenta a mobilizao
de capacidades relacionadas com o interatuar com os outros, designadamente o apresentar e
defender um ponto de vista fundamentadamente.
Uma outra estratgia que se tem mostrado incitativa do PC o uso de estruturadores grficos,
que incluem os mapas de conceitos, as redes e os diagramas. Com efeito, a investigao,
como a relatada em Vieira (2003) e Vieira e Tenreiro-Vieira (2005), aponta que tais estruturadores
grficos, operacionalizados de modo a requerer o uso de capacidades de PC, revelaram-se
estratgias promotoras de capacidades de PC, como as relativas argumentao, particularmente
a identificao das razes e das concluses e o estabelecer semelhanas e diferenas.
Todavia, nesta estratgia e dada a diversidade de estruturadores grficos existentes, como se
encontram descritas pelos ltimos autores citados, importa continuar a investigao de modo a,
nomeadamente, estabelecer modos de orientar explicita e intencionalmente os mesmos para a
promoo do PC.
A ABP orientada para o desenvolvimento de capacidades de PC no contexto da Educao em
Cincias no 1 e 2 CEB (Fartura e Tenreiro-Vieira, 2007; Fulgncio, 2012) foi operacionalizada
em quatro momentos base: (i) Apresentao da situao-problema e formulao da questoproblema; (ii) Elaborao de um plano de trabalho; (iii) Execuo do plano de trabalho e construo
de um produto final; e (iv) Autoavaliao. Em cada um destes momentos foram criadas mltiplas
oportunidades de apelo a capacidades de PC mediante, por exemplo, a formulao, de questes
com base no supracitado quadro terico de Ennis. Os resultados obtidos so consistentes e
sustentam que esta estratgia com tal formato apela mobilizao do PC.
Em sntese, decorrente de estudos realizados, estratgias como o debate e o questionamento
quando explicita e fundamentadamente operacionalizadas para apelar a capacidades de PC
Pgina 51 | Pensamento Crtico na Educao: Perspetivas atuais no panorama internacional
configuram-se como estratgias promotoras do PC. Juntamente com esta orientao tambm
se evidencia ser crucial a diversificao de estratgias de ensino e de aprendizagem para o
desenvolvimento de diferentes capacidades, disposies, normas e critrios do PC.
CONTRIBUTOS DA INVESTIGAO PARA A DIDTICA DAS CINCIAS
O PC, enquanto finalidade educativa no contexto de sociedades democrticas, assume importncia
capital para cada cidado lidar eficazmente com a complexidade do mundo, particularmente
em momentos de dificuldades e crises como a que se vive atualmente em alguns pases
ocidentais. A investigao que tem vindo a ser realizada nas ltimas dcadas evidencia que o
PC pode contribuir para a melhoria da qualidade de vida de cada um e de todos no seu contexto
social e cultural.
Nesta perspetiva, a investigao resumida anteriormente tem procurado fornecer exemplos e
propostas de recursos educativos, programas de formao de professores e estratgias de ensino e de aprendizagem focados na promoo do PC. Os referenciais usados, com base no quadro
concetual de PC proposto por Ennis tm-se revelado eficazes no desenvolvimento de recursos
educativos, atividades de aprendizagem e estratgias de ensino incitativos do PC.
Tendo em conta que elementos do processo de ensino e aprendizagem, como os recursos
educativos focados explicitamente no PC, so ainda escassos e muito dos que existem so de
difcil acesso e/ou no esto adaptados realidade dos alunos portugueses (Vieira, 2003; Vieira,
Tenreiro-Vieira e Martins, 2011), os que tm sido desenvolvidos podem e devem ser usados na
formao de professores em Didtica das Cincias. Do mesmo modo, na formao de professores,
quer inicial, quer continuada e ps-graduada, os princpios e vertentes de formao emergentes
dos programas testados e validados tm-se mostrado eficazes e so um contributo para se
continuar a investigao sustentada neste domnio. O uso das ferramentas TIC, particularmente
da web 2.0 para potenciar comunidades virtuais de prtica e de aprendizagem, no contexto da
Didtica das Cincias, promotoras do PC tm tambm vindo a contribuir para a formao de
professores do ensino bsico. Estas tm sido um apoio para ajudar a ultrapassar a dificuldade em
mobilizar o PC, em articulao com um trabalho colaborativo com os prprios pares e formadores
e investigadores.
Para tal e numa perspetiva de coerncia entre a formao que se preconiza na Didtica das
Cincias e a que se espera que os futuros professores desenvolvam com os seus alunos importa
implementar estratgias de ensino e de aprendizagem, como o debate e o questionamento com
orientao para o PC. Nesse sentido, importa atender a abordagens como as referidas FRISCO
e FA2IA, articuladas com o quadro de referncia adotado, por forma a garantir a promoo do PC.
S com uma orientao explcita e intencional para o PC que as estratgias de ensino e de
aprendizagem podem concorrer para a formao de cidado capazes de usar eficazmente o seu
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Resumo
Em 2011, emergiu, no Centro Regional do Porto da Universidade Catlica Portuguesa, um plano
pedaggico pioneiro e inovador. Tem como meta primordial a promoo de uma reflexo contnua, ampla,
aprofundada e transversal, por forma a instituir como marca da comunidade acadmica o compromisso
com o Pensamento Crtico.
Este plano tem como alicerces maiores o entendimento do Ser Humano como entidade complexa e
pluridimensional e o da Educao como um processo continuado de formao integral e integrada. Neste
sentido as coordenadas so: dignidade da pessoa e desenvolvimento humano; liberdade de pensamento,
sentimento e expresso crtico-criativa; cultura da cidadania e de participao; solidariedade e respeito pela
alteridade; trabalho colaborativo de intercmbio de saberes e culturas; transformao do conhecimento
em conscincia e compromisso social.
Esta comunicao tem por objetivo apresentar o processo de implementao do referido projeto que, com
base num modelo multi e interdisciplinar, se desenvolve em dois grandes eixos:
1. Ensino por um lado, formao de docentes e colaboradores da Catlica Porto; por outro,
seminrios para todos os alunos de licenciatura das suas unidades acadmicas, no intuito de: (i) munir
os aprendentes de instrumentos que lhes permitam refletir de um modo mais estruturado, abrangente,
profundo e crtico; (ii) melhorar a aprendizagem reflexiva e pessoal, num ambiente de aprendizagem em
que todos assumam um papel ativo; (iii) estimular a conscincia da necessidade de cidados atuantes
numa sociedade em mudana em busca de alternativas.
2. Investigao com uma vertente inter e transdisciplinar, traduz-se num trabalho de equipa
Abstract
In 2011, a pioneer and innovator pedagogical plan emerged in Catholic University - Porto Regional Centre.
It has, as prime aim, the promotion of a continuous, wide, deep and transversal reflection, in order to
establish, as a mark of the academic community, the compromise with Critical Thinking.
This plan has, as biggest foundations, the understanding of the Human Being as a complex and
multidimensional entity, and of Education as a continuous process of integrative and integrated formation.
In this sense, the coordinates are: the dignity of the person and human development; freedom of thinking,
feeling and critical-creative expression; culture of citizenship and participation; solidarity and respect
towards otherness; cooperative work aiming the interchange of knowledge(s) and cultures; transformation
of cognizance into social awareness and compromise.
This communication aspires to present the process of implementation of the above mentioned project
which, based on a multi and cross-functional model, grows up placed upon two main foundations:
1. Teaching on the one hand, training of Porto Catholic Universitys teachers and collaborators;
on the other hand, classes for all students of all the degrees, intending: (i) to give the students the tools
that allow them to reason in a more structured, inclusive, deep and critical way; (ii) to develop a reflective
and personal learning, in an environment where all the characters take on a lead role; (iii) to stimulate the
awareness of the need of having active citizens, in a changing society which claims for alternatives.
2. Research with a cross-functional aspect, it regards the work of a team able to contribute to
the creation of an area of permanent reflection and to the diversity of perspectives and ways of being in
the world
Keywords: critical thinking, creative thinking, teaching/education, research.
INTRODUO
Na contemporaneidade, uma mirade de definies procura delimitar o vasto campo designado
por Pensamento Crtico. Na histria do pensamento, inmeros antecedentes concetuais, mais
ou menos claros, foram sendo expressos desde a Antiguidade grega Escola de Frankfurt. Se
atentarmos nas linhas orientadoras que lhes subjazem, seremos capazes de distinguir duas
posies basais no que concerne abordagem do Pensamento Crtico: (i) uma perspetiva ligada
filosofia, cuja pedra de toque se prende com a lgica, a argumentao e a retrica e (ii) uma
outra, decorrente da psicologia cognitiva, que se debrua primordialmente sobre as competncias
e capacidades do pensamento.
Na Catlica Porto, desde 2009, quer a Escola de Direito, quer a Faculdade de Economia e Gesto,
tm no seu plano curricular unidades ligadas ao Pensamento Crtico enquanto desenvolvimento
do raciocnio lgico e, por inerncia, capacidade de argumentar. Engloba isto a interpretao,
Enquanto equipa educativa que privilegia uma conceo de educao segundo a qual ensinar
no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua prpria produo ou a sua
construo (Freire, 2000a:69), temos no horizonte o desenvolvimento integral da pessoa, em
todas as suas potencialidades. Nesta medida, e porque ns prprios lidamos com o desafio da
multidisciplinaridade, sublinhamos a afirmao de Paulo Freire (2000b): ningum ignora tudo.
Ningum sabe tudo. Todos ns sabemos alguma coisa. Todos ns ignoramos alguma coisa. Por
isso aprendemos sempre.
1. PENSAMENTO CRTICO NA CATLICA PORTO UM PROJETO TRANSVERSAL
O conceito e a metodologia de pensamento crtico desenvolvidos pela Foundation for Critical
Thinking tm tido um papel importante na implementao e desenvolvimento do projeto
Pensamento Crtico na Catlica Porto. Para darmos uma ideia aproximada do mtodo e do
percurso que inicimos, faremos aqui um pequeno exerccio de aplicao da roda dos elementos
proposta por Richard Paul e Gerald Nosich (Figura 1). Baseados nessa sistematizao (mas sem
assumir os conceitos como parte independente), percorreremos os fundamentos e a histria
que temos vindo a construir, para, com isso, procurarmos fazer, tambm aqui, pensamento
crtico sobre Projetos de Pensamento Crtico. Ser uma forma de deixarmos sinal do desafio
de coerncia em que no podemos deixar de nos colocar sob pena de pormos em causa a
validade e a eficcia dos prprios projetos.
Figura 1 Elementos do Pensamento Crtico
1.1. Contexto em que o projeto nasce e ponto de vista a partir do qual se desenvolve
Na nossa poca, a educao deveria ocupar-se no s em transmitir conhecimentos,
mas tambm em refinar a conscincia para que o homem seja capaz de escutar em
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cada situao a exigncia que contm. Numa poca em que os dez mandamentos
parecem perder a sua vigncia para tanta gente, o homem deve estar preparado para
perceber os 10.000 mandamentos que esto encerrados nas 10.000 situaes com que
enfrenta a vida. Ento no s esta vida apareceria cheia de sentido, mas ele mesmo
estaria imunizado contra o conformismo e o totalitarismo - ambos consequncia do vazio
existencial - pois uma conscincia alerta torna-o capaz de resistir de maneira que no
se entregue facilmente ao conformismo nem se desobrigue to pouco do totalitarismo
(Frankl, 1994:31).
Entendemos que a sociedade do sc. XXI, embalando-se na rpida mudana socioeconmica,
geopoltica, identitria e cultural, nos desafia a uma interao consciente, lcida e criativa. As
solues de ontem, e at as de hoje, tm procurado responder, com cada vez maior dificuldade,
s questes complexas que enfrentamos. Experimentamos hoje, porm, oportunidades nicas
de desenvolvimento tcnico e cientfico e de encontro entre todos os seres humanos.
Enquanto entidade instituidora do projeto, a Catlica Porto sente-se, tambm por isto,
mobilizada pela urgncia de, na subjacente dignidade do ser humano, velar e incrementar o seu
desenvolvimento integral e profundo. Tendo como alicerce o conceito de Educao como processo
continuado de autonomia e do sentido da responsabilidade, de solidariedade e do respeito pela
alteridade e de intercmbio de saberes e de culturas, entende ser seu dever contribuir para a
formao de cidados que pensam de forma profunda e consciente nos planos tanto pessoal
e cientfico, como nos da afetividade e aprendizagem, da participao cvica e dos desafios da
solidariedade.
1.2. Objetivos que nos movem e questo a que aqui queremos responder
Os dados e experincias que sustentam as decises tomadas e os contornos do projeto, de
que mais adiante daremos notcia, tm origens distintas. Em termos bibliogrficos fomos
progressivamente buscando sustentao em material de diferentes provenincias e de que, de
alguma maneira, vamos aqui aludindo.
Assim alicerados, a promoo do Pensamento Crtico na Catlica Porto (valendo-se da
arquitetura de instrumentos que, por sua natureza, sejam autorreflexivos e multiedificveis),
assume como propsito do projeto: estimular o pensamento crtico como uma abordagem
transversal a todos os campos do saber e do fazer; estimular a investigao e um ambiente
de ensino-aprendizagem interativo e envolvente; reforar a reflexo e a introspeo em ordem
a gerir a quantidade de informao a que temos acesso, com vista a melhor interpretar e tirar
concluses de forma crtica.
A questo a que, neste texto, procuramos dar resposta como se est a operacionalizar o
projeto de Pensamento Crtico na Catlica Porto?, junto (i) de docentes e colaboradores, (ii)
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dos alunos de todas as Unidades Acadmicas (Escola das Artes EA, Escola de Direito ED,
Escola Superior de Biotecnologia ESB, Faculdade de Economia e Gesto FEG, Faculdade de
Educao e Psicologia FEP, Instituto de Cincias da Sade ICS), (iii) da Comunidade Externa.
1.3. Assunes que assumidamente fazemos
Conscientes de que o conhecimento no espelho do mundo exterior, mas construo a partir
de estmulos captados e codificados pelos sentidos (Morin, 2002), temos vindo a desenvolver um
esforo continuado, no s de declarar publicamente, mas tambm, e antes disso, de chamar
conscincia o que assumimos como garantido.
Neste momento so estas algumas das nossas principais assunes:
o pensamento crtico tambm se treina;
as instituies de ensino podem ser estimuladoras ou inibidoras do pensamento crtico;
os alunos no chegam ao ensino superior a pensar criticamente e este nem sempre fomenta
este tipo de pensamento;
a tarefa da universidade no se deve limitar a promover o ensino-aprendizagem de
conhecimentos cientficos e tcnicos, mas deve tambm estimular o desenvolvimento de
competncias comportamentais e a corresponsabilizao da educao de pessoas;
muitos docentes do ensino superior no dominam metodologias e ferramentas que permitam
pensar e ensinar a pensar criticamente de modo mais eficaz;
um professor, independentemente da sua rea de formao/ensino, desde que em formao
especfica permanente, pode vir a orientar sesses de pensamento crtico;
importante que os seminrios de pensamento critico funcionem de forma integrativa e
transversal.
1.4. Informao sobre o Projeto Catlica Porto o que tem sido feito, implicaes e
consequncias
O percurso que, at ao momento, fizemos pode enunciar-se em trs fases:
1. Fase Preparatria (Maro a Julho 2011)
a) Conceo e desenvolvimento do processo de implementao do curriculum de
Pensamento Crtico na Catlica Porto.
b) Preparao dos primeiros materiais de referncia a partir de autores da Foundation for
Critical Thinking, nomeadamente Richard Paul e Gerald Nosich.
2. Fase Experimental (2011/2012)
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a) Formao de Formadores, com um grupo-piloto constitudo por uma formadora externa
e nove formandos-docentes de todas as Unidades Acadmicas.
b) Seminrios de Pensamento Crtico, com dois docentes para seis turmas-piloto (do
Curso de Som e Imagem da EA e dos Cursos de Microbiologia e Bioengenharia da ESB).
3. Fase de Implementao (2012/2013)
a) Seminrios de Pensamento Crtico com oito docentes para 33 turmas do 1 ano do 1
ciclo, num total de 210 sesses, com alunos misturados da EA, ED, ESB, FEG, FEP e ICS.
b) Preparao de materiais diversificados de referncia e apoio aos Seminrios de
Pensamento Crtico.
c) Formao de Formadores (Formao Geral e Formao para a Docncia). Estiveram
envolvidos uma formadora externa e 39 formandos docentes de todas as Unidades Acadmicas
e outros colaboradores da Catlica Porto.
d) Avaliao continuada do projeto por trs sistemas diferentes (i) avaliao feita pela
equipa docente; (ii) avaliao autnoma; (iii) avaliao feita pelo Sistema Interno de Garantia de
Qualidade (SIGIQ) da Catlica Porto.
Dos resultados da avaliao da fase de implementao j disponveis, destacamos aqui alguns
dos referenciados pelos alunos e pelos docentes. So exemplos das categorias de respostas
mais significativas dadas pelos alunos:
1. Aspetos positivos dos Seminrios de Pensamento Crtico
a) Abertura ajuda a ter uma viso mais tolerante; o olhar que tinha acerca da
realidade alterou-se completamente. A minha conscincia era apenas a minha conscincia,
vivia em torno do senso comum.
b) Capacidade de argumentao boa forma de melhorarmos a nossa capacidade de
argumentao.
c) Expresso e comunicao aprendi a ouvir e a ser escutada; permitiu-me
ultrapassar a minha dificuldade em falar em pblico.
d) Resoluo de problemas e tomada de deciso ajuda a no tomarmos uma deciso
precipitada.
f) Aprendizagem de um mtodo fornece ferramentas que facilitam a comunicao,
integrao e o pensamento crtico.
g) Relao entre os alunos o facto de cada turma ter alunos de diferentes cursos faz-
2. Aspetos negativos
a) Alguma fragilidade (imaturidade) de um programa de trabalho, com alunos e docentes,
recentemente implementado que tem de ser sujeito a uma reviso crtica daquilo que so os
seus contedos, fundamentao e dinmica.
c) Efeitos ainda no suficientemente resolvidos da implementao do projeto nos Servios
Acadmicos, na estrutura das Unidades Acadmicas, nos planos curriculares e, inclusive, num
ritmo de trabalho muito pesado para os prprios docentes.
Colocamos no apartado seguinte algumas das reflexes que tm vindo a ser feitas sobre estes
resultados.
2. CONCLUSES/DECISES A QUE CHEGMOS
O percurso cria-se fazendo e as concluses constituem agora um novo ponto de partida. Trata-se
de um projeto em espiral, sempre em construo, em que as maiores dificuldades (os aspetos
negativos e as limitaes) de hoje so os desafios e as oportunidades a encarar amanh.
Tommos, por isso a deciso de, no(s) prximo(s) anos letivo(s), centrarmos a nossa ateno nas
seguintes reas de ao:
1. rea do Ensino
a) Continuao de Seminrios de Pensamento Crtico para alunos do 1 ano do 1 ciclo de
todos os cursos e extenso aos alunos do 2 ano. Com 13 docentes a trabalhar j em equipa, est
em preparao a abertura de cerca de 60 turmas (400 sesses/ano) com cursos misturados.
b) Desenvolvimento de um modelo de Formao de Docentes que, no descurando a
participao de especialistas reconhecidos como formadores externos, estimule a criao de
uma comunidade de aprendentes em que, enquanto tal, todos aprendem/mudam uns com os
outros.
So nossas preocupaes centrais:
Promover a reflexo interna transversal.
Fomentar junto de estudantes e docentes a compreenso da importncia do uso de
instrumentos e meios que abram o caminho para uma anlise e problematizao slidas.
Promover uma maior articulao entre os seminrios de pensamento crtico e as unidades
curriculares dos diversos cursos.
Criar condies que estimulem um conhecimento mais vivido, que abranja a pessoa em
todos os nveis do ser fsico, mental, emocional, energtico, cultural, poltico e espiritual
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e que, por isso, proporcione o sentido do mundo (Rogers, 1983; Srgio & Toro, 2004).
Compreender, cada vez mais visceralmente, que fundamental que, na prtica da
formao docente, o aprendiz de educador assuma que o indispensvel pensar certo no
presente dos deuses nem se acha nos guias de professores que iluminados intelectuais
escrevem desde o centro do poder, mas, pelo contrrio, o pensar certo que supera o
ingnuo tem que ser produzido pelo prprio aprendiz em comunho com o professor
formador (Freire, 2000: 43).
Entender que o apresentado no ponto anterior no se restringe formao de docentes,
mas educao de pessoas em qualquer rea do saber.
2. rea da Investigao Grupo de Investigao de Pensamento Crtico-Criativo (PCC)
a) Definio de linhas e projetos de investigao que privilegiem a abertura ao
pensamento crtico-criativo.
b) Cooperao com outras linhas e centros de investigao com quem se estabeleam
parcerias e redes de trabalho.
Assim, e no seio de um grupo de docentes-investigadores que quer levar mais longe o ensino e
a investigao sobre o pensamento crtico-criativo, interessa-nos:
Desenvolver a compreenso do pensamento crtico como avaliao (sensata, profunda
e consequente) das possibilidades propostas pelo pensamento criativo no intuito de
resolver um problema e/ou explicar um fenmeno (Treffinger, 2000).
Apoiar e desenvolver investigao de vertente inter e transdisciplinar.
Criar uma linha de investigao sobre formao de docentes (investigao-ao).
Investimento na produo bibliogrfica, eventualmente em rede com outros parceiros.
Gerar ideias ou hipteses que passem pelo crivo da crtica reflexiva que as aceita, ajusta
ou modifica (o que requer novo processo criativo), promovendo vivncias, mais do que
assimilaes passivas e aprendizagens no conscientes.
3. REFLEXO FINAL O PARA QU DE UM PROJETO DE PENSAMENTO CRTICO
Retomamos duas das ideias atrs apresentadas. A primeira, de Viktor Frankl, sobre a importncia
de sermos capazes de escutar em cada situao a exigncia que contm (Frankl, 1994:31). A
segunda, que entendemos como consequncia da primeira, a da necessidade de, tambm aqui,
assumirmos o desafio de pensarmos criticamente sobre projetos de pensamento crtico e, com
isso, sermos capazes de criar alternativas.
Todos sabemos que no (s) o domnio da tcnica que faz um artista, mas tambm a forma
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como ele consegue incorporar, tornar seu, transformar e transformar-se com o uso apurado
dessa tcnica. Porm, do nosso ponto de vista, no difcil que, no desenvolvimento de um
programa acadmico de pensamento crtico, fiquemos presos (enredados) na aprendizagem de
uma determinada metodologia e de um conjunto de instrumentos mais ou menos especializados,
mas sem que, de facto, isso d origem a processos de mudana. Por isso, muito mais do que
peritos (isto , fechados) em anlise de textos, imagens, situaes e problemas tantas vezes
alheios, temos de ter a coragem de correr o risco de nos deixarmos abrir e tomar por aquilo que
dizemos e ensinamos.
No h aqui espao (nem sabedoria suficiente) para levarmos muito longe esta reflexo. Mas
vamos tentar, mesmo que com ideias e perguntas meio soltas, terminar esta comunicao
colocando o que, neste momento, sentimos ser a urgncia das coisas.
Partimos de um exemplo muito simples: o que dizem os professor quando querem ajudar um
aluno a entender o que est para l das primeiras impresses (tantas vezes impostas por outros
interesses), a no dar respostas demasiado rpidas e a no tirar concluses sem fundamento?
De uma forma ou outra, todos dizem tem calma, pensa bem, no te precipites!. Ou seja: pra,
d-te tempo, faz silncio!.
Mas, pelo nosso lado, estamos a trabalhar a um ritmo cada vez mais intenso. Convencem-nos e
convencemo-nos de que, se trabalharmos mais e mais, resolvemos os problemas das nossas
vidas, das instituies, do mundo. No temos calma para nada. Estamos num crculo vicioso
que nunca se quebra. Vive-se na artificialidade, na busca da qualidade que, muitas vezes,
leva a tarefas tolas, sem sentido. E isto est em todos os lados, independentemente do Pas,
independentemente dos setores, independentemente das universidades (Trigo, 2005).
Porqu tanto trabalho? Por que nos comprometemos com tanta coisa ao mesmo tempo? A
universidade parte da vida e a vida parte da universidade. Universidade para o mundo? Que
mundo? No corremos, por isso, tambm o risco de ficarmos no Pensamento Crtico pelo
Pensamento Crtico? Pensamento Crtico porque est na moda? O que podemos, por isso, fazer
do ponto de vista pessoal? Onde nos situamos?
O pensamento crtico uma defesa contra um mundo com demasiada informao e demasiadas
pessoas a tentar convencer-nos e a tentar fazer-nos esquecer de pensar em ns mesmos.
Pensamento Crtico estar dentro da universidade para pensar em tudo isto, incluindo a
universidade para questionar o prprio sistema, para propor alternativas, no s para fora,
mas para ns mesmos tambm. E isto tem relao com a formao, com a pesquisa, com
os docentes, com o projeto. E isto pensar em rede na complexidade do mundo real tomar
conscincia e fazer contributo dentro da universidade, com as pessoas, no contra as pessoas.
Precisamos, por isso, de ir raiz, de descobrir o eixo do nosso trabalho e de, nesse eixo, formular
a nossa pergunta fundamental, aquela que est na origem do nosso projeto COMO DESPERTAR
AS CONSCINCIAS DE TODOS NS?
No temos a resposta completa. Mas sabemos que, como com os nossos alunos, a resposta s
surge se nos dermos tempo para parar, ter calma, fazer silncio um silncio dinmico, no
vazio, que mais do que ouvir permita escutar; mais do que ver, permita observar; mais do que
tocar, permita sentir; mais do que reagir, permita agir, mais do que reproduzir permita pensar,
isto , criar.
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Trigo Aza, E. (2005). Cincia Encarnada. Consentido, 1, 39-53.
Resumo
O objetivo desta comunicao centra-se na problematizao de alguns aspetos relacionados com a
dimenso tica do projeto de Filosofia para Crianas iniciado por Matthew Lipman e Ann Sharp nas
dcadas de 70 e 80 do sculo XX.
Lipman comeou por preocupar-se em promover um programa que preparasse as crianas para lidarem
com discursos ambguos, como sejam a publicidade e a propaganda, centrando os seus esforos iniciais
na razoabilidade (reasonableness), isto , numa proposta educativa que promovesse seres humanos
mais razoveis ou capazes de raciocinar bem. A comunidade de investigao filosfica (community of
philosophical inquiry) designa um grupo de pessoas envolvidas num processo de pensamento filosfico
enquanto conjunto de processos deliberativos e colaborativos em que os participantes transformam as
suas opinies em juzos fundamentados e as suas discusses em dilogos, articulando-se de forma
autocorretiva.
Os trabalhos de M. Lipman e A. Sharp encontraram ecos no critical thinking movement a que autores
como os psiclogos R. Ennis e R. Paul concederam grande visibilidade na segunda metade do sculo XX.
Alis, a incidncia no pensamento crtico formal materializa-se com a publicao de Harry Stottlemeiers
discovery, a primeira histria do currculo de Lipman e Sharp para trabalhar filosoficamente com as
crianas, texto especificamente orientado para a aquisio de competncias lgicas bsicas, privilegiando
a perspetiva da aquisio e desenvolvimento de capacidades analticas e cognitivas.
Todavia, os trabalhos de Lipman e Sharp no se resumem a uma abordagem formal do pensamento
lgico e destacam-se de outras propostas pedaggicas de estrito enriquecimento cognitivo pelas
suas dimenses tica, esttica, poltica e, at, existencial. Podendo ser concebido como um programa
de largo espectro, s competncias crticas juntam-se outras valncias do designado pensamento de
multidimensional, nomeadamente os pensamentos criativo, valorativo ou de cuidado (caring). Acresce
que a prtica filosfica com as crianas extrapola os limites da sala de aula: tal como uma pedra atirada
ao rio, as comunidades de investigao filosfica assemelham-se a crculos concntricos que, quando
em funcionamento, irradiam para esferas mais largas e integradoras, o que lhes confere uma importante
dimenso tica, social, poltica e, at, civilizacional.
O nosso contributo na presente reflexo prende-se com a vertente tica do programa de Filosofia para
Crianas, entendida nas suas expresses individual e coletiva, isto , enquanto ressoa na conduta
pessoal de cada membro da comunidade, bem como no plano social do seu compromisso com o grupo.
Procuraremos pensar algumas linhas de articulao entre as dimenses tica e cognitiva do programa de
Filosofia para Crianas, lanando a questo: o que significa ser eticamente crtico?
Palavras-Chave: Filosofia para Crianas; M. Lipman; tica; pensamento multidimensional; pensamento
crtico; razoabilidade
INTRODUO
A nossa reflexo aborda o projeto de Filosofia para Crianas iniciado nos Estados Unidos da
Amrica por Matthew Lipman e Ann Sharp. Procuraremos refletir acerca das linhas de articulao
entre as dimenses cognitiva e tica deste projeto, escolhendo como fio condutor a interrogao
o que significa ser eticamente crtico? Pretendemos, assim, sistematizar algumas das ideias de
Lipman e Sharp em torno do pensamento crtico, sobretudo nas suas implicaes ticas.
1. Pensamento crtico: um conceito filosfico, multidimensional e aplicado
No final da dcada de 60, Matthew Lipman estava interessado em promover um programa filosfico
que preparasse as crianas para lidarem com a ambiguidade, protegendo-as da manipulao de
discursos como a publicidade e a propaganda (Lipman; Moriyn, 2001, p. 186). Professor de
Lgica na Universidade de Columbia, Lipman preocupava-se com a pouca preparao dos alunos
em termos da estruturao clara do raciocnio e considerava que a soluo teria de passar pela
promoo de um pensamento logicamente estruturado ainda durante a infncia.
Neste contexto, e na senda do pragmatismo de Charles Pierce e John Dewey, Lipman desenvolve
nos anos seguintes o conceito de comunidade de investigao filosfica (community of
philosophical inquiry) para traduzir a metodologia que deveria orientar o seu projeto de Filosofia
para Crianas.
A comunidade de investigao filosfica consiste num grupo de pessoas (crianas e adultos
includos) que praticam o pensamento filosfico enquanto conjunto de processos deliberativos e
colaborativos, em que as opinies so transformadas em juzos fundamentados e as discusses
em dilogos estruturados em torno de temticas que suscitam o interesse dos seus membros,
construindo um pensamento articulado de forma autocorretiva.
A converso da sala de aula numa comunidade de investigao significa que os seus participantes
se escutem, construam as suas ideias com base nas ideias dos outros, se desafiem a fundamentar
com razes vlidas as afirmaes feitas, se apoiem na explorao das diversas implicaes
dessas mesmas afirmaes e procurem identificar os pressupostos subjacentes s posies que,
em conjunto, constroem (Lipman, 2003, p. 20).
A investigao e o dilogo que esta comunidade vai sedimentando constitui-se, assim, com
argumentos, contra-argumentos, definies, exemplos, contraexemplos, inferncias, analogias,
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e outras tantas ferramentas lgicas e, deste modo, Lipman considera que, sendo filosfica, esta
prtica (inquiry) adota a Lgica como metodologia prpria.
A incidncia nas competncias analticas de pensamento materializa-se no projeto de Filosofia
para Crianas desde logo com a publicao, em 1974, de Harry Stottlemeiers discovery, a
primeira histria (novel) escrita por Lipman para trabalhar filosoficamente com as crianas. A
descoberta de Aristteles Maia, como foi traduzido em Portugal1, orienta-se especificamente
para a aquisio de competncias lgicas bsicas e parte de uma histria em que um grupo de
crianas descobrem a converso lgica aristotlica. Era, sem dvida, um objetivo arrojado este
de assumir que o procedimento de inverter proposies e testar os seus valores de verdade, e
consequentemente a validade dos argumentos em que se inserem, seria acessvel a crianas de
10 e 11 anos.
Como sabemos, a converso constitui um dos fundamentos da lgica aristotlica, pelo que a
pretenso de a inserir nos currculos do ensino bsico no passou despercebida. Os trabalhos
de Lipman encontraram ecos no critical thinking movement a que autores como Robert Ennis e
Richard Paul concederam grande visibilidade a partir dos anos 70 do sculo XX e que do plano
filosfico se estendera ao campo da educao e da pedagogia (Daniel; Auriac, 2011, p. 420).
Contudo, a proposta de Matthew Lipman e de Ann Sharp que se junta Filosofia para Crianas
no incio dos anos 70 e que, desde ento, se torna sua coautora distancia-se das perspetivas
do critical thinking movement em trs aspetos essenciais: apresenta-nos uma abordagem de
matriz filosfica (e no estritamente pedaggica ou psicolgica) do pensamento crtico; entende
o pensamento crtico como parte integrante de um trip conceptual, perspetivando-o de forma
multidimensional; considera que o pensamento crtico no uma tcnica de raciocnio a
desenvolver, antes um exerccio aplicado, com fortes repercusses ticas. Para Lipman e Sharp,
trata-se, portanto, de uma noo filosfica, multidimensional e prtica. Detenhamo-nos mais um
pouco em cada um destes aspetos.
1.1. Um conceito filosfico
Em primeiro lugar, encontramo-nos perante uma abordagem filosfica do pensamento crtico,
que podemos justificar em termos procedimentais, metafsicos e epistemolgicos.
Em termos procedimentais, o programa de Filosofia para Crianas assume-se como um projeto
para traduzir a histria da filosofia ocidental em linguagem que possa ser operacionalizada pelas
crianas e cujos conceitos sejam entendidos como utenslios para que a procura de sentido que
caracteriza qualquer ser humano se opere de forma articulada e fundamentada. Neste contexto,
e como afirmmos, as competncias lgicas de pensamento so entendidas como o pilar
metodolgico sobre o qual repousa o funcionamento da comunidade de investigao filosfica.
1
Traduo de Maria Lusa Abreu, publicada pela Sociedade Portuguesa de Filosofia em 1994.
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21), na linha da tradio tica anglosaxnica que, para se referir conduta humana, considera
necessrio substituir um modelo de raciocnio cientfico dedutivo, baseado no rigor e na preciso
de regras formuladas e aplicadas de forma rgida e inflexvel, pelo modelo de razoabilidade
(Sibley, 1953). O razovel ou, de acordo com as tradues espanholas, o sensato (Garcia-Moryin,
1998), configura-se como uma das ideias reguladoras (Lipman, 2008, p. 117) da comunidade de
investigao filosfica, sendo tambm designada na Filosofia para Crianas como a sua pedra
angular (Splitter; Sharp, 1995, p. 6). que as narrativas que Lipman e Sharp conceberam para
trabalhar com as crianas visavam suprir uma lacuna que os autores encontravam na literatura
infantil: oferecer s crianas o modelo do que entendiam ser a reasonable child2.
Assim, nas histrias que compem os vrios programas curriculares de Filosofia para Crianas,
encontramos personagens infantis e os autores asseguram-se que em nenhum dos 11 livros o
leitor se encontre a ss com personagens adultas cuja principal caracterstica reside no modo
como lidam com questes e problemas do seu quotidiano. Modelando o modo de investigao
filosfica que se pretende que as crianas adquiram aps a explorao filosfica do texto, as
histrias de Lipman e Sharp apresentam-nos personagens que questionam, procuram sentidos,
desconstroem conceitos, recriam-nos mediante uma atitude exploratria e autocorretiva,
descobrem suposies escondidas nos seus discursos, fundamentam pressupostos considerados
vlidos, ou seja, descobrem em conjunto que a melhor forma de lidar com qualquer questo que
as perturbe ser mediante um modo crtico de pensar e de agir. E uma vez que estas histrias
pretendem ser apenas estmulos para o pensar e guias para o agir, isto , alvos de escutas ativas,
Lipman e Sharp procuram modelar nos seus leitores crianas razoveis que produzam decises
razoveis.
A razoabilidade aqui ter de ser entendida no pleno sentido que o vocbulo transporta na lngua
portuguesa: razovel o sensato, no sentido do que adequado ou justo (de justia, mas tambm
de justeza ou adequao); o que se apresenta como apropriado ou conveniente, evidenciando
uma criatividade na sua adequao ao contexto (criativo); o que foi formalmente ponderado ou
analisado, estando fundamentado criticamente (crtico); e, finalmente, o que se torna aceitvel
pelo outro e pela comunidade, numa dinmica de preocupao e valorizao da alteridade
(caring). A razoabilidade no , portanto, a pura racionalidade, mas a racionalidade temperada
pela boa deciso (good judgment) (Lipman, 2003, p. 11).
A criana razovel que as histrias de Lipman e Sharp visam modelar , ento, aquela que,
fazendo parte de um grupo, estende os procedimentos cognitivos da comunidade de investigao
ao seu prprio carcter, j que crtico no apenas um pensamento orientado por regras e
critrios da lgica formal, mas tambm uma conduta que promova o outro enquanto elemento
fundamental para a prtica autocorretiva dos procedimentos. Respeitar o outro , aqui, mais do
2
que permitir que ele exponha as suas ideias e toler-las, no sentido fraco de tolerncia (Marcuse,
1965), significando antes tomar em considerao essas perspetivas ao ponto de permitir que
elas sejam decisivas na construo de futuras decises.
Neste sentido, uma criana tornar-se- razovel mediante um exerccio de investigao filosfica
contnuo, autocorretivo e no linear. o que podemos encontrar na histria lipmaniana da Pimpa
(Pixie, no original). Pimpa uma criana com aproximadamente 8 anos que vai contando auto-reflexivamente ao leitor o processo de transformao tica pelo qual vo passando as relaes
que mantm consigo prpria, com os acontecimentos que no consegue dominar e, sobretudo,
com os outros (Glaser, 1996). De uma perspetiva egosta e egocentrada sobre a realidade, Pimpa
vai tomando conscincia do valor irredutvel dos outros enquanto pessoas e do impacto que
essa descoberta deve ter sobre a sua prpria conduta: se so pessoas, os outros so sujeitos de
experincia por direito prprio, tal como eu, e as minhas decises devem integrar e contar com
o valor absoluto que eles detm. Pimpa aprende, ento, a lidar com os contextos que a envolvem
na procura pelo sentido do apropriado para cada situao e torna-se progressivamente mais
crtica a atribuir prioridades e a determinar o que deve contar nas suas tomadas de deciso.
A razoabilidade que a Filosofia para Crianas pretende atingir envolve uma conscincia do
eu como um todo multidimensional e integrado socialmente. A razoabilidade assume, ento,
a racionalidade formal crtica, mas estende-se para alm dela, enquanto ideal tico: a razo
temperada pela boa deciso.
Desta exposio, conclumos que tornarmo-nos membros de comunidades de investigao
filosficas mais razoveis , sobretudo, tornarmo-nos eticamente crticos, sendo esta a melhor
traduo que encontramos para o sentido ntimo da noo de reasonableness presente na
Filosofia para Crianas. que, nas palavras de Lipman, o alvo do pensamento crtico deve ser
precisamente a razoabilidade (Lipman, 2003, p. 238). O pensamento crtico situa-se, assim, na
rota de uma prxis que se compromete com os procedimentos da investigao filosfica, isto ,
a falibilidade, o exerccio autocorretivo, a sensibilidade aos contextos e a equidade que respeita
os direitos do outro como se fossem seus.
Com esta caracterizao do pensamento crtico, Lipman transporta-nos de novo para a
necessidade de reforar o carter multidimensional do pensamento. Mais: chama a ateno
para a natureza multidimensional do prprio pensamento crtico, que no sobrevive fora de
uma coresponsabilizao valorativa e cuidada pelo outro, pela comunidade e, sobretudo, pelos
produtos da investigao filosfica do grupo, enquanto modeladores de experincias futuras.
Na Filosofia para Crianas no se concebem indivduos razoveis que promovam decises
razoveis (reasonable judgments) fora de uma comunidade de investigao estruturada de
modo razovel. Da que uma atitude cognitiva e eticamente crtica no se possa coadunar com
exerccios puramente formais de retrica, em que os participantes treinem uma capacidade de
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argumentao desligada de compromissos ticos reais. Para alm disso, para que seja eficaz,
esta prtica dificilmente poder ser desenvolvida em sesses espordicas e pontuais do dilogo
e da investigao porque exige um amadurecimento continuado de um mesmo grupo de pessoas
(as crianas, bem como o professor enquanto facilitador) no exerccio filosfico. E, por ltimo,
a capacidade de pensar por si mesma que a criana adquire na comunidade de investigao
filosfica torna-se incompleta se for entendida em termos individuais, j que pela pertena ao
grupo que a autorregulao e o polimento das ideias e das decises tm lugar.
Ser eticamente crtico ou razovel , ento, deixar-se temperar pelo outro naquilo que a
comunidade considerar necessrio e vlido, num percurso que no linearmente construdo,
antes se pauta por avanos e retrocessos. A razoabilidade o critrio final do dilogo e da
ao crticos, criativos e valorativos, a ideia reguladora para a qual deve apelar um pensamento
filosfico verdadeiramente comprometido.
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Resumo
Edward de Bono concebeu a tcnica seis chapus do pensamento para que pudesse ser utilizada no mbito
educacional. A dada altura da nossa investigao e prtica no mbito da filosofia para crianas, aquela
tcnica surgiu-nos como o jogo ideal para servir de base ao treino dos msculos dos pensamentos
crtico e criativo, durante as nossas oficinas de filosofia para crianas. Nesta rea, promove-se a prtica
de competncias ao nvel do pensamento crtico, criativo e tico. A proposta de Edward de Bono tem-se
revelado uma ferramenta bastante til.
Nesta comunicao pretendemos dar conta de alguns exemplos de aplicao da tcnica dos seis chapus
no seio das oficinas de filosofia para crianas que temos vindo a desenvolver desde 2008, um pouco por
todo o pas. Gostaramos de destacar um dos nossos projectos de continuidade: PhiloTKD.
Palavras-Chave: Pensamento Crtico, Pensamento Criativo, Pensamento Lateral, Filosofia para
Crianas, Seis chapus do pensamento
Abstract
Edward de Bono conceived the Six Thinking Hats technique so that it could be used for educational
purposes. At a given time of our research and practice such technique appeared to be the ideal game
to be used as a starting point for training both creative and critical thought during our philosophy for
children workshops. In this area, we promote the practice of skills at the levels of ethic, creative and
critical thinking.
Therefore,
Edward
de
Bonos
technique
has
been
an
extremely
useful
tool.
In this paper we intend to show a few examples of the practical use of the Six Thinking Hats technique we
have been using within philosophy for children workshops throughout the country, since 2008. We would
like to emphasize one of our continuity projects: PhiloTKD.
Keywords: Critical Thinking, Creative Thinking, Lateral Thinking, Philosophy for Children, Six thinking hats
INTRODUO
Edward de Bono um mestre que defende a simplicidade; (tambm) por isso as suas tcnicas
ganham o nome de coisas que fazem parte do nosso dia-a-dia: as seis medalhas do valor, os seis
sapatos da aco e os seis chapus do pensamentos (entre outros). Aquele que considerado
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o pai do pensamento lateral, actualmente com 80 anos de idade, deu a conhecer ao mundo
acadmico e empresarial um conjunto de ferramentas que procuram ultrapassar aquela que
a principal dificuldade do pensar: a confuso. Tentamos fazer demasiadas coisas de uma s
vez., alerta o autor (Bono, Ensine os seus filhos a pensar, 2003) . E que atire a primeira pedra
quem nunca experimentou esta sensao na primeira pessoa.
O psiclogo da Universidade de Oxford, que se tornou uma referncia no pensamento criativo,
desenvolveu a tcnica dos chapus de pensamento com o intuito de permitir a explorao de
diferentes perspectivas para uma dada situao. Usando um determinado chapu, o interlocutor
joga num sistema de papis. Os chapus so orientadores do pensamento e, fazendo uso da
tcnica, cada um de ns se predispe a olhar num determinado sentido, de acordo com o chapu
que utiliza.
Em 2008 crimos o projecto que na altura recebeu o nome de Filosofia para Crianas, Criatividade
e Meia Dzia de Chapus s Cores e que actualmente v o nome reduzido a filocriatiVIDAde |
filosofia e criatividade. Ainda que o nome tenha sido encurtado, os objectivos no conheceram
qualquer tipo de reduo; pelo contrrio, cada vez mais a nossa investigao e prtica confirma
a intuio primeira que nos levou a combinar metodologias de filosofia para crianas e tcnicas
como as de Edward de Bono nas nossas propostas de trabalho com as crianas e jovens e at
mesmo com adultos.
Neste artigo propomo-nos a dar a conhecer a tcnica dos seis chapus do pensamento, atravs
de exemplos prticos que temos oportunidade de desenvolver junto de alunos de Taekwondo.
Comearemos por falar da tcnica, ilustrando as suas mais valias com casos prticos e
sublinhando aproximaes com a filosofia para crianas; desta forma, justificamos as nossas
opes metodolgicas nesta rea da formao.
1.1. Os seis chapus do pensamento | six thinking hats
A tcnica simples nunca demais repetir o apreo de Bono pela simplicidade: Simplicity is
even more important as a permanent habit of mind as a style of thinking. () Simplicity before
understanding is simplistic; simplicity after understanding is simple. (Bono, Simplicity, 1998)
Existem seis chapus, cada um com a sua cor e significado. E porqu os seis chapus para uma
tcnica e exerccios relacionados com o pensamento? Porque o pensar se associa cabea e
a cabea que usa o chapu.
Cada chapu representa uma linha de pensamento: desta forma, obriga-nos a fazer uma coisa
de cada vez, evitando a confuso. O pensador torna-se num maestro capaz de reger a sua
orquestra, de forma simples e prtica. (Bono, Os Seis Chapus do Pensamento, 2005)
Relativamente tcnica e aos chapus: o que significa cada um deles? (Bono, Os Seis Chapus
do Pensamento, 2005)
- Chapu Azul - tem como principal caracterstica o facto de permitir o pensamento sobre o
pensamento. Define os objectivos do que se quer alcanar e estrutura o curso do processo de
pensamento.
- Chapu Branco - apresenta um papel neutro, no sendo utilizado para gerar ideias, mas sim
para relatar e enquadrar ideias que esto a ser sugeridas e usadas. Procura a informao. Baseia-se em dados e factos objectivos.
- Chapu Vermelho - baseia-se nos sentimentos e das emoes das pessoas. Permite que cada
um expresse aquilo que sente, aquilo com o qual se emociona ou aquilo em que consiste a sua
intuio do momento, sem que tenha de se justificar por isso.
- Chapu Amarelo - o chapu que permite ao pensador encontrar deliberadamente os benefcios
e as vantagens de uma dada situao, adquirindo uma viso positiva da realidade, bem como um
pensamento construtivo sobre as coisas.
- Chapu Preto - relaciona-se com a noo da cautela e da sobrevivncia individual (ou de uma
empresa, por exemplo). Procura analisar todos os possveis erros, riscos inerentes, obstculos,
concluses, percebendo a lgica associada e a sua validade.
- Chapu Verde - este chapu encontra-se associado criatividade, inovao, a novas ideias.
Permite procurar e desenvolver alternativas e possibilidades no exploradas.
1.2. PhiloTKD: filosofia e Taekwondo
O projecto PhiloTKD surge em 2008, atravs do convite dos instrutores de Taekwondo Alexandre
Lopes e Sara Prisal que assumem, actualmente, a direco da Escola Taekwondo Rodafits. Em
2008, eram os responsveis pela Escola de Taekwondo do Casal Novo. A ideia inicial consistia em
proporcionar aos alunos da arte marcial coreana uma oficina de filosofia e criatividade.
A iniciativa colheu sucesso por parte dos alunos e acabou por assumir uma presena regular
no plano de treinos da Escola. As oficinas de filosofia passaram a ser integradas no plano das
aulas de Taekwondo. Em pouco tempo, a Filosofia tornou-se numa actividade que faz parte dos
treinos destes alunos; a nossa estratgia consistiu em conquistar estes alunos para o treino
do pensar, apresentando exerccios prticos simples e com uma dose de diverso de forma a
desmistificar o sentido da palavra Filosofia.
Curiosamente, em 2010, os pais acabaram por sugerir que eles prprios fizessem parte das
actividades, solicitando aos instrutores e formadora que se organizassem uma oficina em que
pudessem participar activamente no dilogo, nos exerccios, de forma a compreender melhor o
que era, por um lado, a filosofia para as crianas e a sua aplicao prtica, e por outro, como seria
possvel treinar a criatividade com os seus prprios filhos. Durante a ltima poca desportiva,
todas as oficinas realizadas com os alunos PhiloTKD so abertas aos pais (ou irmo mais velho,
avs, tios) e o feedback que recebemos extremamente positivo.
1.2.1. Seis chapus, um cdigo
Os seis chapus acabaram por funcionar como um cdigo que nos permitiu formadora e alunos
- identificar em que posio se encontra a pessoa com quem estamos a interagir.
Uma das caractersticas do Taekwondo que a prpria arte marcial funciona, tambm, com um
cdigo especfico: o estado de evoluo dos alunos no seio da arte marcial indicada por cintos
com cores diferentes. A tcnica dos seis chapus foi-lhes apresentada da seguinte forma:
- perguntmos aos alunos o que que cada uma das cores dos seis chapus lhes comunicava,
procurando palavras que se aproximassem, de alguma forma, ao significado da linha de
pensamento por detrs da cor;
- escolhemos palavras chave para ilustrar cada um dos chapus e registmos essas palavras
em seis folhas com cores diferentes; estas palavras chave acompanharam, desde ento, toda e
qualquer oficina de filosofia e criatividade cf. imagem 1.
- uma vez que o espao do ginsio permite trabalhar sem limites de espao, construmos este
trabalho no cho, de forma a ser visualmente integrado por cada um dos alunos.
Imagem 1 - oficina de filosofia e criatividade (Abril de 2009) - fotografia de Marco A. Pires
A tcnica dos seis chapus do pensamento permite que eu use o mesmo chapu do outro e
assim torne mais fcil e acessvel o processo comunicativo. Com as crianas torna-se divertida
a utilizao da tcnica (e dos prprios chapus) e facilmente interiorizam as cores e os
significados. O facto de lhes serem disponibilizados chapus coloridos que podem efectivamente
usar, torna a tcnica ainda mais acessvel e efectivamente palpvel. Visualmente, permite um
acompanhamento mais emptico entre os interlocutores.
dos seus pontos fracos, reflectindo sobre a melhor forma de lidar com estes. Os seus objectivos
eram, por um lado, evitar o excesso de confiana e, por outro, considerar formas alternativas
para superar os pontos fracos. Perante a questo das alternativas, surgiu, inevitavelmente, um
momento de chapu verde um momento de pensamento criativo.
Para ns, e tendo em conta a nossa formao e prtica na rea da filosofia para crianas que nos
permitiu o contacto com as metodologias de Matthew Lippman e scar Brenifier (entre outros),
fundamental que a palavra porqu faa parte dos vrios momentos do dilogo. A filosofia para
crianas surge pelas mos de Matthew Lipman e o objectivo desta metodologia promover as
competncias do pensamento crtico, criativo e cuidativo. Serve, sobretudo, para promover a
pergunta, para desvendar a magia do porqu, de querer saber porque que as coisas so assim.
(Lippman, 2000) (Brenifier, 2002)
1.2.3. Os princpios filosficos do Taekwondo
A arte marcial praticada pelos alunos, Taekwondo, apresenta cinco princpios pelos quais aqueles
devero nortear a sua aco dentro e fora dos momentos de treino. O praticante deve procurar
observar os princpios do Taekwondo e a sua correcta utilizao na sua vida do dia a dia.
(Sousa, Pereira, Lopes, & Machado, 2003). Os princpios so os seguintes: cortesia, integridade,
perseverana, auto-domnio e esprito indomvel. O conhecimento destes princpios faz parte
da iniciao da criana ou adulto na arte marcial, mas nem sempre o seu sentido facilmente
apreendido. Para os iniciantes estas palavras surgem como conceitos complexos e que precisam
ser desmontados para que se perceba a sua implicao na prtica da arte marcial, e a consequente
importante para o dia a dia. At os prprios instrutores admitem a dificuldade em traduzir de
forma simples o que a perseverana significa, no mbito do Taekwondo.
Numa das oficinas de filosofia e criatividade, que teve lugar em Dezembro de 2009, colocou-se na mesa de trabalho os princpios filosficos do Taekwondo. Algum sabe quais so?
e essa pergunta teve uma resposta fcil e at rpida. Quando passmos a perguntas como
mas o que a perseverana? a surgiram dvidas. Naturalmente, pedimos que os alunos
explicassem atravs de exemplos do treino ou do dia a dia. Esses exemplos foram justificados,
de forma a permitir uma ideia cada vez mais clara e distinta, boa maneira cartesiana, do
conceito em discusso.
Recorremos explicao relacionada com a arte marcial: O praticante deve, a todo o momento,
ser capaz de dizer vou conseguir mais, superando as suas limitaes e dificuldades. Nunca
deve desistir perante os obstculos, encarando cada dificuldade como uma nova oportunidade
de dar o melhor que existe em si. Apenas deste modo conseguir evoluir. (Sousa, Pereira, Lopes,
& Machado, 2003)
Dialogmos em grupo at chegarmos a uma ideia sobre cada um dos princpios: perseverana,
integridade, esprito indomvel, auto domnio e a cortesia. Facilmente nos apercebemos, em
grupo, que estas palavras no apresentam um sentido evidente ou imediato para todos ainda que
possamos repeti-las ou ouvi-las pela boca dos instrutores, no mbito do treino.
O objectivo desta oficina foi o de transformar o significado destes princpios em exemplos
concretos do dia-a-dia (dentro e fora do espao de treino). Aproveitando o espao imenso do
ginsio, construmos, no cho, um mapa desses mesmos princpios e dos exemplos apresentados
pelos alunos cf. imagem 1.
Imagem 3 - o resultado final do trabalho de reflexo sobre os princpios filosficos do Taekwondo
O grupo, com vinte alunos, foi dividido em grupos de cinco, para que cada um pudesse pegar
num dos princpios e recorrendo aos exemplos que haviam sido apresentados, ilustrar esse
princpio atravs de um desenho um momento chapu verde, por excelncia, em que as
crianas puderam dar asas imaginao e aos lpis de cor e canetas de feltro para colorir uma
ideia.
No final da actividade, cada grupo foi convidado a realizar outro exerccio: o de explicar o sentido
do princpio filosfico atravs da sua ilustrao, justificando a sua escolha. Terminada a aula, os
pais que iam chegando, foram tambm convidados a observar o trabalho exposto no cho e a
ouvir as explicaes dos seus filhos.
Consideraes finais
Durante a ltima poca desportiva (2012/2013), desenvolvemos trabalho com um grupo cujas
idades se encontram entre os 5 e os 15 anos. Por norma, as oficinas tm uma durao aproximada
de hora e meia por vezes menos, apenas uma hora.
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O grupo no apresenta um nmero fixo de alunos: durante a poca desportiva h novas inscries
de alunos e h outros que abandonam estes ltimos casos so algo raros. Ainda assim, existe
uma espcie de ncleo que j acompanha as oficinas desde o seu incio, 2008, que se torna num
apoio precioso para explicar a quem ouve falar na tcnica pela primeira vez do que falamos ao
invocar os seis chapus do pensamento. Recordamos uma das aulas em que o grupo se revelou
praticamente 100% autnomo no desempenho das tarefas: uma vez apresentado o exerccio,
o tempo de durao e o objectivo (um momento tipicamente chapu azul, conduzido pela
formadora); o grupo organizou-se em pequenos grupos, redefiniu as tarefas e acabou por ser o
responsvel, at, na gesto do tempo. No final levmos a cabo um dilogo sobre a sua prpria
actuao, de forma a fazer com que tomassem conscincia de que tinham assumido, quase
naturalmente, uma postura de auto-gesto e de controlo sobre cada um dos passos do exerccio.
Este trabalho de continuidade, PhiloTKD, tem-nos permitido colocar em prtica as metodologoas
da filosofia para crianas, bem como as tcnicas de criatividade, nomeadamente os seis chapus
do pensamento, que foram o alvo de apresentao no presente artigo. O nosso projecto de
filosofia para crianas, denominado filocriatiVIDAde | filosofia e criatividade nasceu, em parte,
devido possibilidade de trabalho com os alunos dos instrutores Sara Prisal e Alexandre Lopes.
O projecto apresenta um carcter sobretudo itinerante e o PhiloTKD um dos casos em que
podemos experienciar a continuidade e avaliar os efeitos da mesma na evoluo do pensamento
dos alunos. Para a formadora a continuidade traduz-se, igualmente, no desafio constante de
surpreender (chapu vermelho) os alunos com novas propostas de trabalho (chapus azul e
verde) que lhes permitam colocar em prtica o que tm vindo a aprender (chapu branco),
aprofundando as suas competncias, reforando aspectos positivos (chapu amarelo) e
superando os negativos (chapu preto).
Consideramos que a Filosofia para Crianas consiste numa prtica de competncias do pensar.
Costumamos usar precisamente a imagem do ginsio: durante as oficinas de filosofia e criatividade
temos oportunidade de treinar os msculos do pensamento, questionando, reflectindo em grupo
e assumindo posies. O motivo desse treino pode ser um texto, uma imagem ou fotografia
(como explicmos neste artigo), um exerccio de pensamento crtico ou criativo; os recursos
podem ser diversos, pois o importante o processo de pensamento que ocorre em grupo. Mais
do que angariar resultados no final das oficinas (um desenho e uma frase, por ex.) o que nos
interessa enquanto investigadores e praticantes destas metodologias observar o modo como
as crianas descobrem que trabalhar com a mente divertido.
Dado que o pensar algo que nos intrnseco, defendemos que estes trabalhos do pensar
permitem uma agilidade e destreza na aprendizagem de qualquer outra disciplina; pois em todas
elas utilizamos a capacidade de pensar. A questo que nem sempre tomamos conscincia
disso, de que estamos a reflectir criticamente sobre algo ou at mesmo a criar uma alternativa
Resumo
Nesta comunicao apresenta-se um estudo desenvolvido em trs salas de jardim de infncia e em
trs salas do 1. ciclo do ensino bsico que teve como objetivo desocultar as prticas pedaggicas
das educadoras de infncia e das professoras do 1. ciclo, visando explorar o quadro pedaggico e de
interveno destas profissionais na gesto do currculo e nas experincias de aprendizagem a desenvolver
pelas crianas. Procurou-se identificar as principais estratgias, atitudes, oportunidades e estilos do
adulto que promovem a utilizao do pensamento cada vez mais elaborado pelas crianas e que lhes
permitem a construo do seu pensamento crtico.
Palavras-chave: Educao Pr-escolar; 1. Ciclo do Ensino Bsico; gesto do currculo; pensamento
crtico; oportunidades para construir o pensamento crtico; estilo das educadoras de infncia e das
professoras do 1. Ciclo; prticas pedaggicas.
Summary
This communication presents a study carried out in three kindergarten rooms and three classrooms of
the1st cycle of the Basic Education, which aimed to uncover the pedagogical practices of the kindergarten
educators and teachers of the 1st cycle. With that uncovering we aim to explore the pedagogical and of
intervention frame of the professionals in the curriculum management and in the learning experiences to
be developed by the children, highlighting the main strategies, attitudes, opportunities and adult styles
which promote the use of thought, increasingly elaborate by the children and that allow in them the built
of their critical thinking.
Keywords: Pre-school education; first cycle of the Basic Education; curriculum management; critical
thinking; opportunities to build the critical thinking; style of the kindergarten educators and of the first
cycle teachers; pedagogical practices.
INTRODUO
Apresenta-se um estudo desenvolvido em trs salas de jardim de infncia e em trs salas do
1. ciclo do ensino bsico em que tivemos como objetivo desocultar as prticas pedaggicas
das educadoras de infncia e das professoras do 1. ciclo, pela identificao e discusso dos
processos de construo e gesto curricular e dos estilos das educadoras e das professoras
na promoo de oportunidades para a construo do pensamento crtico das crianas que
frequentam a educao pr-escolar e o 1. ciclo do Ensino Bsico.
As salas estudadas, situadas nas proximidades da cidade de Portalegre, incluam crianas
entre os trs e os cinco anos, no caso dos jardins de infncia, e crianas de diferentes anos de
escolaridade, no caso do 1. ciclo. O nmero de crianas das salas do jardim de infncia variava
entre 11, 12 e 17; nas salas do 1. ciclo, o nmero de crianas variava entre 15 e 17 (duas salas).
Na conduo do trabalho de investigao desenvolvido, apoimo-nos nas concees de currculo
data vigentes em Portugal (orientaes curriculares para a educao pr-escolar e currculo
nacional do ensino bsico), nas concees de desenvolvimento curricular (com nfase nos
modelos de ensino adequados educao pr-escolar e ao 1. ciclo do ensino bsico) e nas
principais concees sobre a aprendizagem, particularmente as que preconizam a construo
do pensamento crtico. Tambm nos serviram de conduta os perfis profissionais das(os)
educadoras(es) de infncia e das(os) professoras(es) do ensino bsico.
CONTORNOS METODOLGICOS E PRINCIPAIS ALICERCES CIENTFICOS DO ESTUDO
Desde o incio da conceo do estudo que elegemos uma matriz de discusso e de reflexo
fundamentalmente qualitativa, associada utilizao meta-reflexiva da Escala de Observao
do Estilo de Interao do Adulto na Educao de Infncia (ASOS ECE Forma B, Laevers,
1994), eleita como uma das formas de triangulao de dados. A matriz edificada, enquadrada
em procedimentos de ordem qualitativa, interpretativa-reflexiva, e caracterizada pelo rigor e
abrangncia, permitiu a correspondncia entre os dados registados e aquilo que efetivamente se
passou nos contextos em estudo (Bogdan & Binkley, 1994). Nesse sentido e mago etnogrfico,
a descrio narrativa e a interpretao produzidas sobre os dados gerados e observados
tentaram ser fiis s interaes, aos comportamentos e s atitudes utilizadas pelas educadoras e
professoras no processo de gesto do currculo e na criao de oportunidades para a construo
do pensamento crtico das crianas dos seis contextos estudados.
Aliceradas nas palavras de Walsh, Tobin, & Graue, M. (2002, p. 1055), recorremos observao
dos contextos educativos identificados, pois a observao oferece um testemunho fluente da
vida num determinado contexto e, fazendo apologia da iseno, trabalhou-se sobre as imagens
registadas pela cmara de filmar, tendo como referncia o quadro terico construdo e tentando
observar as imagens captadas sob um mximo de aspetos possveis, nunca as separando do
contexto espacial e temporal em que ocorreram, pois, como dizem De Ketele & Roegiers (1999)
e Estrela (2008), todos os comportamentos expressam as funes do indivduo inserido no seu
meio e ao tempo da recolha dos dados, podendo perder o seu verdadeiro significado se forem
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num sentido escolar, se iniciam com a entrada na escolaridade obrigatria, ou seja, no 1. Ciclo
do Ensino Bsico, embora na Educao Pr-escolar a criana se aproxime de forma intencional
ao conhecimento e s competncias no mbito do seu desenvolvimento global e de integrao/
socializao com o mundo que a rodeia. So, por isso, os modelos de organizao e gesto
curricular globais, transversais e integrados que melhor servem a educao/formao das
crianas, na medida em que tais caractersticas no significam a excluso ou ocultao das
especificidades dos saberes a aprender pelas crianas, mas sim uma aprendizagem com sentido
e articulao das diferentes reas do saber. Contudo, a perspetiva de um currculo em que,
na sua gesto, se valorizam as reas ditas acadmicas, em detrimento das restantes reas
que o compem, limita o conceito de desenvolvimento e de formao global, contrariando
afirmaes epistemolgicas, que apelam interdisciplinaridade; sociolgicas, que apelam no
fragmentao da cultura e construo de uma identidade global, e psicopedaggicas, que,
numa linha socioconstrutivista, reforam a necessidade da integrao curricular como resposta
estrutura cognitiva do aluno e forma como ele aprende.
B - Os objetivos para a Educao Pr-escolar e para o 1. Ciclo do Ensino Bsico
Na linha de Delors (1996), de Cachapuz (2004) e de Vasconcelos (2009), destacam-se seis
competncias bsicas ou transversais que devem ser referncia dos currculos: aprender
a aprender (procura de informao, seleo, processamento, organizao e transformao
em conhecimento); comunicar (utilizar diferentes suportes de representao, simulao e
comunicao); cidadania ativa (interveno pessoal e social responsvel numa sociedade
moderna); pensamento crtico (procurar alternativas e razes que justifiquem tomadas de deciso);
resolver situaes problemticas e gerir conflitos (mobilizar conhecimento, capacidades, atitudes
e estratgias para encontrar solues); resilincia (enfrentar e superar adversidades, adaptar-se
e enfrentar as mudanas).
C - O perfil geral e os perfis especficos de desempenho dos educadores de infncia e dos
professores do 1. Ciclo
Alarco e Roldo (2009) afirmam que o saber especfico da funo docente assenta em trs eixos
fundamentais: o eixo dos saberes; o eixo da relao interpessoal e o eixo dos valores democrticos,
no depreciando a sua funo social, a de ensinar, e a sua interveno crtica e reflexiva. Neste
sentido, o educador/professor algum a quem a sociedade confia a tarefa de criar contextos
de desenvolvimento humano que envolvam o educando na multiplicidade e interatividade das
suas dimenses: cognitiva, afetiva, psicomotora, lingustica, relacional, comunicacional, tica
(Alarco & Roldo, 2009, p.16) e, por isso, os educadores/professores precisam, no mbito desse
conhecimento, de construir competncias que so basilares na definio e operacionalizao dos
processos de ensino-aprendizagem integrais e globais e fazem-no atravs das suas concees
pedaggicas e da sua formao cientfica, das suas convices pessoais, das condies de
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estratgias possveis de promover o pensamento crtico das crianas pequenas; algumas mais
ligadas atuao da educadora/professora, incluindo a prtica do questionamento, e outras de
natureza mais atuante, nomeadamente as que dizem respeito organizao do trabalho na sala
de atividades/aula e que ditam o modo de trabalho das crianas individualmente, a pares, em
grupos, em experincias diversas, na resoluo de problemas, etc.
Em ambientes (socio)construtivistas, identificmos relaes entre o adulto e a criana e entre as
crianas extraordinariamente valorizadas e facilitadoras da ao ativa das crianas, considerando
vrias dimenses: avaliao, reflexo, compreenso, anlise, sntese, apreciao, conhecimento,
ateno, realizao/capacidade.
Ainda no mbito dessas mesmas relaes, foi possvel identificar o ofcio do aluno que utiliza
o pensamento crtico e que lhe permitido analisar, decidir o que verdadeiro, controlar o
conhecimento j construdo, e adquirir novo conhecimento. Como dizem Epstein & Kernberg
(2006), o pensamento crtico a defesa contra um mundo com demasiada informao e em
que muita gente nos tenta convencer e , no dizer de Ennis (1996), utilizado num contexto de
resoluo de problemas ou de interaes entre as pessoas e que tambm implica avaliao.
Neste mbito, as prticas pedaggicas observadas exploraram, de modo geral e num quadro
ecltico, modelos de ensino de conceitos, de resoluo de problemas, de ensino cooperativo
e de ensino expositivo, mas conjugando vrias estratgias colocar questes, estabelecer
conexes, ser imaginativo, proporcionar experincias, usar o pensamento reflexivo e a avaliao,
ser inovador, correr riscos e ser auto determinado. Tambm, e na senda de Ritchhart, Palmer,
Church & Tishman (2006), Salmon (2008), Browne & Keeley, (2007), se identificaram algumas
rotinas de pensamento que incorporaram a linguagem do pensamento e da cultura circundante
e se expressaram nas seguintes atitudes ou competncias: gerar ideias, afirmar evidncias
e hipteses, observar comparaes e conexes, construir a razo usando snteses, resumos
ou concluses, construir evidncias baseadas na interpretao e na explorao, fazer juzos e
avaliaes, identificar partes, componentes e dimenses, colocar questes, identificar e explorar
mltiplas perspetivas, refletir e consolidar a aprendizagem. As rotinas do pensamento seguidas
fomentaram a construo do conhecimento atravs da curiosidade, das necessidades, dos
interesses e das experincias das crianas.
Na criao do ambiente, utilizao e agilizao crtica do pensamento, as educadoras e as
professoras observadas consideraram a necessidade de organizar ambientes educativos e
pedaggicos que, entre outros, apelaram:
curiosidade natural das crianas, com regras coerentes que facilitaram a sua autonomia
na utilizao de espaos e materiais, bem como a sua organizao em grupos, como
forma de experienciar o prazer de estar, descobrir, partilhar e cooperar com o outro;
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Resumo
Em Portugal, so escassos os estudos na rea da educao e formao de adultos sob o novo enquadramento
conceptual plasmado no Referencial de Competncias-Chave, nvel secundrio. Sendo um documento
que adota como diretriz a aprendizagem ao longo da vida centrado em aprendizagens de natureza formal,
informal e no-formal, o pensamento crtico emerge como uma capacidade intrnseca ao desenvolvimento
de competncias consideradas necessrias formao do cidado atual. Considerando-se ser necessrio
estabelecer respostas sustentadas sobre formas de operacionalizar o Referencial de Competncias-Chave
para cursos de educao e formao de adultos, nvel secundrio (EFA-NS), realizou-se um estudo com a
finalidade de averiguar os impactes da utilizao de atividades intencionalmente (re)construdas por um
grupo de professores (em formao) no nvel de pensamento crtico dos seus alunos EFA-NS. Para tal,
usou-se como quadro terico de referncia a taxonomia de Ennis sendo a implementao das atividades
em contexto sala de aula, preferencialmente feita atravs da utilizao das ferramentas da web 2.0.
A metodologia utilizada seguiu um plano quase experimental do tipo grupo de controlo/grupo experimental,
pr/ps teste. Os resultados obtidos fornecem evidncia que apoiam a concluso de que as atividades (re)
construdas pelos professores, nas quais se adotou a infuso do pensamento crtico em articulao com
a utilizao de ferramentas da Web 2.0, so promotoras do pensamento crtico dos alunos.
Palavras-Chave: Pensamento Crtico, Ferramentas da Web 2.0, Educao e Formao de Adultos.
Abstract
In Portugal, there are very few studies in the area of adult education under the new conceptual framework
synthesized in the Referential Key Skills, at secondary school level. It being a document that adopts as
policy lifelong learning centered on formal, informal and non-formal learning, critical thinking emerges as
an intrinsic capacity to develop competencies considered necessary for the education of citizens today.
Considering the need to establish sustained responses on ways to operate the Referential Key Skills
for undergraduate adult education at secondary level, we carried out a study in order to investigate the
impacts of using activities intentionally (re) constructed by a group of teachers (in training) at the level of
critical thinking of their students. To this end, the Ennis taxonomy was used as a theoretical framework
and the activities implementation in the classroom context were made preferably through the use of web
2.0 tools.
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The methodology followed a quasi-experimental plan type control group/experimental group, pre/post
test. The results provide evidence to support the conclusion that the activities (re) constructed by teachers,
in which they adopted the infusing of critical thinking in conjunction with the use of Web 2.0 tools, promote
the students' critical thinking.
Keywords: Critical thinking, Web 2.0 tools, adult education.
INTRODUO
Aprender ao longo da vida (lifelong learning) e em diferentes contextos da vida (life wide) tm
sido uma referncia incontornvel para a viso holstica da aprendizagem e dos sucessivos
enquadramentos das polticas e prticas educativas dos sistemas (in)formais de educao.
A reviso de sucessivos estudos plasmados no Digital Competences for Lifelong Learning
apontam para as inevitveis necessidades de competncia digital para fins de trabalho, lazer e
aprendizagem na sociedade da informao europeia (Ala-Mutka, Punie & Redecker, 2008, p. 1).
Assim, no plano Comunitrio e no seguimento do programa de trabalho Educao e Formao
para 2010, o quadro estratgico para a cooperao europeia no domnio da Educao e Formao
2020 pretende dar resposta aos desafios que ainda se verificam para criar uma Europa do
conhecimento e tornar a ALV uma realidade para todos. Entre os objetivos traados, nos quais
se observa competncias sociais e cvicas, competncias digitais e competncias bsicas em
cincias e tecnologias, o pensamento crtico emerge como uma capacidade necessria a todo o
cidado que se queira sentir ativo, criativo e includo (Ala-Mutka, 2009; Tenreiro-Vieira & Vieira,
2013).
A compreenso deste quadro a par da recente chegada do Referencial de Competncias-Chave
nvel secundrio, s escolas, conduziu-nos na preocupao de trabalhar a infuso do pensamento
crtico em articulao com a utilizao de ferramentas da Web 2.0 na educao e formao de
adultos.
Assim, num primeiro momento, procedemos ao desenvolvimento de uma Oficina de Formao
para professores que trabalhavam com alunos de cursos EFA-NS, para a produo de atividades
que envolvam a promoo do pensamento crtico em articulao com a utilizao de ferramentas
da Web 2.0 e, num segundo momento, avaliar se as atividades implementadas influenciaram ou
no o nvel de pensamento crtico dos alunos EFA-NS, resultados que procuramos apresentar no
presente artigo.
ENQUADRAMENTO CONCEPTUAL
As competncias em tecnologia da informao e comunicao e o pensamento crtico so duas
das linhas orientadoras da Aprendizagem ao Longo da Vida (ALV) que no quadro da Educao e
Formao de Adultos em Portugal ganhou uma renovada e significativa expressividade plasmada
Pgina 106 | Pensamento Crtico na Educao: Perspetivas atuais no panorama internacional
(McPeck, 1990) e por outros como complementares (Norris & Ennis, 1989). A primeira pressupe
a existncia de um curso ou rea especfica no currculo para o desenvolvimento do pensamento
crtico, enquanto a segunda preconiza que o ensino do pensamento crtico deva ser inserido no
contexto de cada uma das disciplinas do currculo de forma que as capacidades de pensamento
crtico sejam infundidas ou entrosadas nos contedos (Tenreiro-Vieira & Vieira, 2001, p. 31).
Uma das razes apontadas a favor da perspetiva de infuso necessariamente no existir mais
uma disciplina para desenvolver as capacidades de pensamento crtico dos alunos; outras
duas razes prendem-se com a contextualizao em que feito o prprio desenvolvimento do
pensamento crtico e o consequente impacte na compreenso dos conhecimentos da disciplina
em que se infunde o pensamento crtico.
O quadro terico a utilizar neste estudo assenta na conceptualizao de pensamento crtico
proposto por Ennis (1987; 1996), cuja verso portuguesa mais recente pode ser encontrada em
Vieira & Tenreiro-Vieira (2005). Ennis considera que todo o comportamento humano depende
daquilo em que se acredita e se decide fazer, ou seja, o pensamento crtico fundamental na
tomada de decises constantes da vida quotidiana de cada pessoa. Naturalmente, para tomar
qualquer deciso necessrio considerar um conjunto de procedimentos que para o autor esto
consubstanciados em cinco termos-chave prtica, reflexiva, sensata, crena e ao que
incrementam a seguinte definio: o pensamento crtico uma forma de pensamento racional,
reflexivo, focado no decidir aquilo em que acreditar ou fazer (Ennis & Millman, 1985, p. 46,
apud em Vieira et al., 2011, p. 47, traduo nossa). Assim definido, o pensamento crtico uma
atividade prtica reflexiva, cuja meta uma crena ou uma ao sensata (Vieira, 2003, p. 34).
A estrutura da taxonomia de Ennis subdivide-se em duas partes. Na primeira parte, so
apresentadas 14 disposies para o Pensamento Crtico, como por exemplo: procurar um
enunciado claro da questo ou tese; procurar razes; tentar estar bem informado; utilizar e
mencionar fontes credveis e tomar em considerao a situao na sua globalidade, entre outras.
Na segunda parte, so explicitadas as capacidades de pensamento crtico, agrupadas em cinco
reas: clarificao elementar, suporte bsico, inferncia, clarificao elaborada e estratgias e
tticas. Para cada rea definido um grupo ou mais de capacidades. Por exemplo na rea da
clarificao elementar, indicam-se trs grupos: focar uma questo, analisar argumentos e fazer
e responder a questes de clarificao e desafio. Por exemplo algumas questes sugeridas, nos
referidos grupos, para a rea da clarificao elementar: identificar ou formular critrios para
avaliar possveis respostas; identificar concluses; identificar as razes enunciadas; identificar
as razes no enunciadas; o que quer dizer com "..."?; o que seria um exemplo?; diria mais
alguma coisa sobre isto?.
A seleo dos grupos para o tratamento (X) no aleatria (RA), sendo O1 e O2 os resultados
do grupo experimental no pr e ps teste, respetivamente. Enquanto O3 e O4 referem-se ao
pr e ps teste do grupo de controlo, respetivamente. A varivel independente ou tratamento
Escola A
Escola B
Grupo Controlo
Grupo Experimental
----26
27
-----
seguida, eles prprios, desenvolverem alguns trabalhos com as ferramentas da Web 2.0. Deste
modo, para a referida sensibilizao e consequente apropriao e implementao em sala de
aula, os professores fizeram vrios trabalhos colaborativos usando as mais diversas ferramentas
Google Docs, Google Presentation, Dipity, Prezi, Mindmeister, Skipy e plataforma Grouply, entre
outras.
Em relao ao pensamento crtico, nomeadamente metodologia adotada para apoiar os
professores na construo de questes promotoras do pensamento crtico, seguiu-se a
metodologia de Tenreiro-Vieira (1999) que consiste em:
1 fase a taxonomia de Ennis usada como referencial terico para identificar as
capacidades de pensamento crtico expressos nos materiais curriculares e/ou atividades que os
professores normalmente utilizam;
2 fase - a taxonomia de Ennis usada como referencial terico para identificar outras
capacidades de pensamento crtico que possam ser exigidas nos mesmos materiais curriculares
e/ou atividades que os professores normalmente utilizam;
3 fase a taxonomia de Ennis usada como modelo ou padro por forma a rubricar outros
itens que apelem s capacidades de pensamento crtico nos referidos materiais curriculares e/
ou atividades.
Deste modo, os alunos que integravam o grupo experimental trabalharam em cada uma das
reas de CP, STC e CLC vrias atividades que para alm de exigirem a utilizao de ferramentas
da Web 2.0, tambm contemplavam guies de questes orientadas para o desenvolvimento do
pensamento crtico.
1.3. Recolha de dados
Tendo em conta o propsito da investigao avaliar os impactes das atividades produzidos
pelos professores, em formao, no nvel de pensamento crtico dos alunos e de acordo com a
definio operacional de pensamento crtico adotada como quadro de referncia (Ennis, 1987),
foi escolhido como instrumento de recolha de dados o Teste de Pensamento Crtico de Cornell
(Nvel X) de Ennis e Millman (1985). Para alm do referido, esta opo teve por base, tambm,
outros critrios importantes relacionados com a validade e fiabilidade do instrumento. Tais como:
(i) este teste encontra-se traduzido e validade para a lngua portuguesa (Oliveira, 1992); (ii)
aplica-se ao nvel escolar dos sujeitos e, (iii) trata-se de um teste do tipo geral que determina o
nvel de capacidades de pensamento crtico, como era pretendido neste estudo.
O teste est organizado em quatro partes, sendo constitudo, no total, por 76 itens de escolha
mltipla. Na primeira parte, 25 itens exigem que se ajuze se um determinado facto sustenta
ou no uma hiptese. Na segunda parte, outros 25 itens apelam para o ajuizar da credibilidade
Pgina 112 | Pensamento Crtico na Educao: Perspetivas atuais no panorama internacional
9,06), sendo os valores mnimo e mximo, respetivamente, 3 e 37; j para o grupo experimental,
obteve-se um valor mdio de 20,74 (DP = 7,55), sendo os valores mnimo e mximo 10 e 34,50,
respetivamente.
Quadro 2. Resultados obtidos no pr e ps-teste para os grupos de controlo e experimental
Grupo
Pr-Teste
Ps-Teste
Controlo
Experimental
Controlo
Experimental
18,96
20,74
16,79
21,93
DP
9,06
7,55
8,12
8,48
Mn
10
10
Mx
37
34,5
31
44,5
No ps-teste, o grupo de controlo apresentou uma mdia de 16,79 (DP = 8,12), sendo 3 e 31 os
valores mnimo e mximo obtidos, respetivamente; para o grupo experimental, obteve-se um valor
mdio de 21,93 (DP = 8,48), sendo os valores mnimo e mximo, 10 e 44,50, respetivamente.
Verificadas as condies para a aplicao de testes paramtricos (normalidade da varivel
independente e homogeneidade dos grupos de controlo e experimental), a anlise dos ganhos
e das diferenas obtidas do pr-teste para o ps-teste dentro de cada grupo (de controlo e
experimental) fez-se segundo o t-teste para amostras emparelhadas e o t-teste para amostras
independentes.
Por forma a tornar mais clara a interpretao dos resultados, apresentamos na figura seguinte a
representao dos intervalos a 95% de confiana para o nvel de pensamento crtico no pr e ps
teste no grupo de controlo e no grupo experimental. Os pontos centrais representam as mdias
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Resumo
O presente artigo objetiva apresentar: a) uma investigao terica acerca da natureza e de alguns dos
componentes do pensamento crtico e b) uma defesa da abordagem da qual nos orientamos em a); bem
como c) expor uma discusso sobre alguns pontos polmicos levantados por alguns crticos acerca das
abordagens atuais em pensamento crtico. Assim, pretende-se oferecer esclarecimentos sobre as seguintes questes: qual a natureza do pensamento crtico? quais so os (alguns dos) componentes que nos
permite entender sua estrutura? Qual justificativa pode-se apresentar a favor do estudo do pensamento
crtico? qual a finalidade do ensino do pensamento crtico? Quais abordagens ao pensamento crtico existem atualmente? Que tipos de dificuldades as abordagens baseadas na lgica, em especial, enfrentam?
Que tipos de dificuldades as abordagens ao pensamento crtico, em geral, enfrentam? Enfim, considerando o fato de que no h um tratamento homogneo na discusso contempornea sobre a natureza,
estrutura e funo do pensamento crtico, buscamos contribuir com o esclarecimento das caractersticas,
do valor e com a discusso de algumas dificuldades relativas a ideia de pensamento crtico que tem sido
preconizada, em particular, pelo movimento da lgica informal e do pensamento crtico.
Palavras-chave: pensamento crtico, lgica informal, raciocnio informal, persuaso, literatura filosficocientifica inglesa.
Abstract
This article presents a) a theoretical investigation of the nature and some components of critical thinking;
b) a defense of the approach from which we guide ourselves in (a); c) an exposition of a discussion on
controversial points raised by some criticism about the current approaches to critical thinking. Thus, we
intend to provide a clarification on the following questions: What is the nature of critical thinking? What
are (some of) components that allow us to understand its structure? What justification can be presented in
favor of the study of critical thinking? What is the purpose of teaching the critical thinking? What approaches to critical thinking currently exist? What kinds of difficulties approaches based on Logic face? What
kind of difficulties approaches to critical thinking in general face? Anyway, if we considering the fact that
O presente texto fruto de trabalho que iria ser apresentado no I Seminrio Internacional Pensamento Crtico
na Educao, ocorrido na Universidade de Aveiro, Portugal, entre 1 a 2 Julho de 2013. O texto original sofreu
bastantes alteraes, e aqui gostaria de agradecer imensamente comisso cientfica deste Seminrio pela
anlise, avaliao e sugestes cuidadosas e crticas. H que se destacar tambm que o presente trabalho fruto de
avanos na investigao de um projeto de pesquisa que coordeno e venho executando, desde 2011, cadastrado na
PROPPIT da Universidade Federal do Oeste do Par, cujo o ttulo Pensamento crtico: um estudo das formas
de pensar/escreve/argumentar em Filosofia.
1
there is no homogeneous treatment in contemporary discussion about the nature, structure and function
of critical thinking, then we aim to contribute to the clarification of the characterization of their values and
some difficulties concerning the idea of critical
INTRODUO
As propostas dos quais nos baseamos e procuramos defender neste trabalho so descritas como
abordagens ao pensamento crtico baseadas na Lgica2, o que quer dizer que so orientadas
por, e fundamentadas em, princpios e normas lgicas. Tais princpios e normas lgicas so
elementares e podem ser vistos como princpios e normas bsicas que nos orientam em sermos
pessoas crticas no quesito da argumentao, do raciocnio lgico e da persuaso de ns mesmos
e de outras pessoas.
As abordagens supracitadas fornecem mtodos em pensamento crtico para se adquirir
competncias em saber como argumentar, raciocinar e persuadir, de forma bem elementar,
lgica e racionalmente. Tais competncias possuem uma aplicao que poderia ser aproveitada
em muitos aspectos da vida cotidiana, profissional e em alguns ramos do conhecimento. Para
comear nossa exposio, de modo a evidenciar algumas das possibilidades para se pensar
a natureza do pensamento crtico a partir do ponto de vista de enfoques baseados na lgica,
faremos agora algumas caracterizaes da natureza deste pensamento.
2. O QUE O PENSAMENTO CRTICO? ALGUMAS CARACTERSTICAS BSICAS
Muitos livros sobre a natureza do pensamento crtico enfatizam o papel que desempenha a anlise,
a avaliao e o questionamento de si prprio como meio de promoo do mesmo: tanto assim
que estudar para se tornar um pensador crtico requer que uma pessoa desenvolva sua capacidade
de refletir mais sobre si mesma, procurando apoiar a sua prpria viso com bons argumentos e
tambm a tentar ver os diversos lados de uma questo.
2.1. O pensamento analtico, avaliativo e questionador como pensamento crtico
Uma forma de caracterizar o pensamento crtico tentar mostrar que este como um tipo de
No estudo dessa literatura, possvel distinguir abordagens diferentes ao pensamento crtico, como destacou
Jennifer Moon em Critical Thinking: an exploration of the theorie and pratice. Algumas delas so: a) a abordagem
baseada na lgica; b) a que focaliza em componentes do processo e em competncias e habilidades; c) a abordagem
pedaggica; d) a abordagem que promove o pensamento crtico enquanto um modo de viver/ser; e) a abordagem do
desenvolvimento; f) a abordagem que promove uma viso geral ao pensamento crtico.
2
disposio obstinada e criativa que um indivduo tem para analisar e avaliar possveis objees s
suas prprias crenas e uma disposio de questionar autoridades (BEDAU; BARNET, 2011).
Deve-se levar em conta que a natureza conceitual do pensamento crtico no se caracteriza
apenas em questionar os pressupostos das outras pessoas. Embora possamos ter provas precisas
e elaboradas contra uma viso, atacar um adversrio e defender uma tese de forma mecnica
e inconsciente no pensar de forma crtica. Pensar criticamente um exerccio de anlise e
avaliao contnua de:
[...] ouvir as outras pessoas;
e ouvir a ns mesmos [...] (BEDAU; BARNET, 2011, traduo e itlico nosso).
Pensar criticamente requer que realizemos uma discusso com ns mesmos questionando
nossas prprias opinies, inspecionando todos os lados possveis de uma questo, ou tema,
antes de se chegar a uma concluso, ou um resultado final. Para citar o tipo de questionamentos,
alguns destes seriam:
[...] o que pode ser dito a favor dessa proposio? e
o que pode ser dito contra essa proposio? [...] (BEDAU; BARNET, 2011, traduo e
adaptao nossa).
As afirmaes e suposies contidas em meus pontos de vista so consistentes?
Quais assunes/suposies sustentam meus pontos de vista?
Eu prprio estou aberto a novas ideias e concluses alternativas?
Posso pensar sobre esta questo a partir de outra perspectiva? (ALLEN, 2004).
2.2. O pensamento crtico como raciocnio lgico argumentativo
Outra caracterstica do pensamento crtico que este se trata de uma (...) habilidade de avaliar
corretamente argumentos apresentados por outros e compor bons argumentos por si prprio
(...) (RAINBOLT; DWYER 2012). Saber como argumentar e contra argumentar, e no apenas
saber definir os termos, o que envolve aprender e dominar a arte de pensar criticamente. O
processo de se tornar um pensador crtico um exerccio em raciocinar e oferecer razes para o
que acreditamos e fazemos. Como toda arte, requer prtica e engajamento pois a mera repetio
mecnica de algumas de suas tcnicas no pode contribuir efetivamente para o desenvolvimento
desta habilidade (RAINBOLT; DWYER, 2012).
Cabe agora descrevermos alguns dos componentes que esto envolvidos no processo de pensar
criticamente tal como foi por ns descrito, o qual chama-se de argumento. Para isto teremos de
falar brevemente da composio e partes constituintes.
Qualquer argumento possui como uma de suas partes duas coisas: 1) a primeira denominada
de a razo oferecida para se acreditar em algo, e a 2) segunda a crena das quais essas
razes so destinadas a apoiar. primeira chamamos de premissas, e segunda chamamos de
concluso (RAINBOLT; DWYER, 2012). Um argumento por isso uma tentativa de fornecer razes
(premissas) para que se possa pensar que alguma crena verdadeira (a concluso) (RAINBOLT;
DWYER, 2012).
Tanto as premissas quanto as concluses, partes constituintes dos argumentos, so declaraes.
Uma declarao uma frase que exprime uma afirmao e esta, por sua vez, possui valor de
verdade, podendo somente ser verdadeira ou falsa. Uma frase que no nem verdadeira nem
falsa no pode ser uma declarao e no pode ser utilizada para construir um argumento
bem formado. Logo, se um argumento inclui frases que no so declaraes, ento no um
argumento bem formado (RAINBOLT; DWYER, 2012).
No processo de pensar criticamente sobre um dado tema/problema temos de procurar identificar,
reconstruir e avaliar um argumento, exposto por algum para defender algo, e para cumprir
isso no mnimo de forma adequada necessrio que a pessoa em questo siga um roteiro.
Apresentamos agora um percurso de modo a ilustrar uma forma possvel de se encontrar e
padronizar argumentos de forma crtica, segundo a anlise lgica que oferecida por Rainbolt e
Dwyer (2012):
1. Procure por uma tentativa de convencer.
2. Encontre a concluso.
3. Encontre as premissas ou razes iniciais que foram utilizadas para apoiar algo.
4. Faa uma reviso para ter certeza de que se identificou corretamente a concluso e
as premissas: indicadores imperfeitos de palavras, ordem das sentenas, premissas e/
ou concluses em formas no declarativas e premissas e/ou concluses no declaradas.
5. Faa uma reviso para ter certeza de que voc no identificou incorretamente algo
que fosse uma premissa ou uma concluso e que no so na verdade parte de um
argumento: como as perguntas, instrues, descries e explicaes (RAINBOLT; DWYER,
2012, traduo e adaptao nossa).
Como j dissemos, as abordagens lgico argumentativas em pensamento crtico so vistos pelos
prprios proponentes do movimento como de nvel elementar, os primeiros passos no caminho da
anlise, reconhecimento, reconstruo e avaliao de argumentos. Uma abordagem adequada
para esse nvel elementar tem de apresentar um mtodo de fcil apreenso e que permite,
ainda, a padronizao e o isolamento crtico de argumentos ou a concentrar a anlise na forma
do argumento. A finalidade de tal mtodo ajudar o estudante a revelar para si mesmo que todo
e qualquer argumento deve de ter uma estrutura formal adequada (RAINBOLT; DWYER, 2012).
Pgina 122 | Pensamento Crtico na Educao: Perspetivas atuais no panorama internacional
Um procedimento dessa natureza foi desenvolvido por Rainbolt e Dwyer (2012), o qual
denominaram de mtodo semi formal para padronizao de argumentos. Os autores estavam
conscientes, em Critical Thinking: the art of argument (2012), de que seria inadequado fornecer
um mtodo baseado na lgica simblica formal - de pura complexidade e abstrao e em uma
linguagem artificial, que costuma intimidar as pessoas que iniciam os estudos.
O mtodo semi formal que apresentam foi elaborado com duas caractersticas essenciais: um
apelo linguagem natural e com um mnimo de rigor lgico, fornecendo tcnicas para identificar
e isolar as formas lgicas gerais dos argumentos (RAINBOLT; DWYER, 2012). No mtodo os
autores adotam uma notao simblica simples de fcil memorizao, usando uma combinao
de letras como variveis (como S1 para uma declarao e S2 para a outra declarao), e palavras
comuns (tais como portanto, logo, etc.). Citamos agora o mtodo com a notao adotada:
(1) Se S1, ento S2.
(2) S1.
(3) Portanto, S2 (RAINBOLT; DWYER, 2012, traduo, adaptao e itlico nosso).
Enfim, o mtodo foca na manuteno do uso de palavras comuns para as partes principais dos
argumentos, isso permite que se perceba a forma lgica de um argumento mais facilmente. O
mtodo orienta o uso das variveis S1 e S2 para lembrar aos alunos que afirmar o antecedente
expressa uma relao lgica entre as declaraes na exposio de ideias, bem como ilustra o
conceito de forma lgica mantendo uma ligao visvel com a linguagem cotidiana (RAINBOLT;
DWYER, 2012). um ponto que auxilia os alunos a pensarem criticamente treinando-os a saber
identificar, isolar e explicitar a forma/estrutura profunda (lgica) dos argumentos que ocorrem
em linguagem natural.
2.3. O Smart critical thinking: o uso efetivo do raciocnio/pensamento crtico
Caracterizamos o pensamento crtico at aqui como um tipo de habilidade cognitiva e volitiva
de formar crenas, e tomar decises, somente com base em bons argumentos. Isto , pensar de
forma crtica um processo de averiguao de argumentos que utilizamos e enfrentamos, para
ento determinar se so bons para sustentar um ponto de vista e tomar decises.
Para alm dessa possibilidade de focalizar nos aspectos lgicos que exibem o fenmeno do
pensamento crtico (aqueles aspectos essenciais e relevantes para a argumentao racional
e lgica), o movimento do pensamento crtico e da lgica informal tm procurado desenvolver
uma abordagem cuja orientao extrapola essa dimenso, mostrando como a chamada anlise
e o raciocnio lgico possuem uma funo social em todas as suas manifestaes. Nesta outra
possibilidade para se pensar a natureza do pensamento crtico so apresentadas mtodos/
tcnicas para o aprendizado deste que realizam a juno entre o saber como algo que se
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conhece e o conhecimento como uma funo de comunicao, como meio de afiar habilidades
de pensamento (ALLEN, 2004).
Nesta parte deste trabalho, desejamos apenas expor a caracterizao feita por Allen (2004) sobre
a natureza conceitual do pensamento crtico dentro do contexto de sua abordagem a este, ou,
como ele prprio denomina, a natureza conceitual do smart thinking. Vemos neste estudo por
isso uma possibilidade a mais para se pensar a natureza do pensamento crtico (bem como uma
possibilidade a mais para se ensinar a dominar este).
A proposta de Allen em Smart Thinking (2004) a de afiar habilidades de pensamento, e
neste caso a capacidade de pensamento em questo o raciocnio: um raciocnio afiado (smart
thinking) nada mais do que estar explicitamente consciente dos processos analticos envolvidos
no raciocinar, sendo que os processos analticos de que o indivduo tem de estar consciente
acerca da sua prpria capacidade de fazer conexes e de notar as relaes entre vrios elementos
e eventos do mundo real.
Para este autor, o que realizamos com nosso raciocnio o que conseguimos fazer com o nosso
pensamento e o que, por sua vez, caracteriza a prpria natureza do pensar: o raciocnio descrito
enquanto um processo de pensar e comunicar feito com base em, ou atravs de, razes que nos
permite defender certos pontos de vista ou concluses, bem como um processo de pensamento
em que se compreende e explora relaes entre muitos eventos, objetos e ideias em nosso
mundo (ALLEN, 2004).
A proposta denominada por Allen ele prprio como o estudo da estrutura analtica das ideias
em geral os quais so, essencialmente, a expresso mais clara e geral do raciocnio (ALLEN,
2004). Segundo o autor, ns normalmente nos deparamos com tais estruturas j incorporadas
(de antemo) nas palavras que lemos e ouvimos, ou naquilo que todos ns j conhecemos e
usamos os quais chamamos de linguagem natural (ALLEN, 2004).
Ocorre que nenhum desses itens - os eventos, objetos e ideias de nosso mundo - so significativos
por si mesmos isoladamente: um item s pode ser entendido em relao a outros itens. Pois bem,
o raciocnio que nos habilita a ir alm de um mundo de inmeros eventos, objetos e ideias
que supostamente podem estar separados uns dos outros. A partir do momento que exercemos
e exercitamos o raciocnio dessa forma, reconhecemos (nos tornamos conscientes de) que
todos esses itens separados esto interligados, e o que ns sabemos sobre qualquer objeto em
particular depende do nosso conhecimento de outros objetos (ALLEN, 2004).
O raciocnio representa, por isso, um dos grandes avanos que os seres humanos tm feito
na histria evolutiva de sua capacidade de compreender e em dar sentido ao mundo (ALLEN,
2004). De forma a citar uma parte da anlise conceitual das funes centrais que o raciocnio
desempenha e a sua natureza, Allen o caracteriza como um
(...) tecido complexo de habilidades que ajudam algum a chegar a um ponto, explicar
uma ideia complicada, fornecer razes para seus pontos de vista, avaliar as razes dadas
por outros, decidir quais informaes pode aceitar ou rejeitar, perceber os prs e os
contras e assim por diante (...) (ALLEN, 2004).
Para sabermos como aplicar de forma correta e plena o raciocnio (ou pensamento crtico), temos
de saber como procurar por, e saber confiar em, no que se pode denominar de estruturas de
conexes entre os eventos separados no mundo. Alm disso, tambm temos de saber como fazer
um esforo ativo e consciente para criarmos essas mesmas estruturas, pois, do contrrio, tais
conexes no podem ser notadas to facilmente (ALLEN, 2004). Mas o que so essas estruturas
de conexes entre os eventos separados no mundo que temos de estar conscientes na aplicao
do pensamento crtico (raciocnio ou smart thinking)?
So uma srie de padres de conexes entre coisas ou os eventos do mundo, a qual podemos
chegar na aplicao do nosso raciocnio. E que srie de padres de conexes entre coisas eventos
so esses?
De modo a ilustrar esse ponto, descrevemos um dos exemplos fornecidos pelo autor. Vamos
supor que uma pessoa segura uma ma em uma das mos e uma laranja em outra. Pode
parecer que estes dois objetos so completamente diferentes entre si e que cada um parece
ser compreensvel apenas em seus prprios termos, uma ma uma ma e uma laranja
uma laranja. No entanto, nosso raciocnio consegue ser mais avanado do que isso, consegue
ir mais alm do que a mera aparncia de falta de conexo entre esses dois objetos. Isto ,
somos capazes de compreender e comunicar o que pensamos sobre esses dois objetos quando
comeamos a notar mais padres de conexes entre eles, tais como, cita Allen:
mas no so laranjas.
mas e laranjas so semelhantes em alguns aspectos: ambos so frutas, por exemplo.
esta ma ser, grosso modo, a mesma em relao a todas as outras mas que
consumimos.
Se como essa laranja e gosto do sabor, ento posso supor que, geralmente, gostamos do
sabor de laranjas.
Algum deve de comer uma, ou mesmo as duas, frutas porque est com fome (ALLEN,
2004, traduo e adaptao nossa).
Allen procura fornecer em sua anlise conceitual os padres ou as estruturas que devem ser
compreendidas e apreendidas em nossa aplicao do raciocnio, e tais estruturas conceituais
so as seguintes, e exibiriam uma relao entre:
semelhana e diferena
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consistncia e inconsistncia
necessidade e suficincia (ALLEN, 2004, traduo e adaptao nossa).
Alm disso, temos de focar nossa ateno a uma srie de padres que podem ajudar-nos a
notar como uma coisa est ligada outra, que so, a saber, dois tipos principais de relaes, as
seguintes:
como as coisas se relacionam entre si, em um dado momento (ALLEN, 2004, traduo,
adaptao nossa).
como as coisas se relacionam entre si, ao longo do tempo (ALLEN, 2004, traduo,
adaptao nossa).
Se ignoramos essas conexes na aplicao do raciocnio, ento, a cada vez que fazemos e
que pensamos, como se estivssemos experenciando novas coisas sobre o que fazemos e
pensamos. Ora, se no somos capazes de confiar na experincia passada ou nas experincias
com outras coisas, por exemplo, no seramos capazes de fazer qualquer previso sobre as
experincias futuras que poderamos ter (ALLEN, 2004). O que no o caso.
2.4. Algumas habilidades que caracterizam um pensador crtico
At o presente momento, procuramos oferecer algumas caracterizaes gerais, o qual podemos
levar em conta, sobre a natureza conceitual do pensamento crtico, todas baseadas no quadro
terico das abordagens baseadas na lgica.
Para que possamos completar nosso estudo, temos de entender tambm alguns outros aspectos
centrais do pensamento crtico, que so as habilidades especficas em que se desempenha
este pensamento. E estas so aprendidas e apreendidas de acordo com o estudo de mtodos/
tcnicas bem qualificadas, que temos de cumprir, para ser um pensador crtico: so habilidades
em manipular processos lgicos especficos (MILLMAN, 1988), estratgias gerais e neutras de
habilidades de anlise, avaliao e construo lgicas de argumentos e habilidades que ajudam
a desenvolver habilidades bsicas de raciocnio (EINSTEIN, 1990), o qual os especialistas querem
que os iniciantes adquiram e aperfeioem.
As habilidades de um pensador crtico so por isso intelectuais (investigativas, analticas e
questionadoras, de especular ideias, conceitos, argumentos, etc.), so habilidades em que se
treina o ler, escrever e pensar, e so todas tcnicas mentais. Fornecemos uma lista de algumas
dessas habilidades, extradas do manual de Bedau e Barnet (2011), a seguir:
Avaliar hipteses, evidncias e inferncias;
Apresentar ideias de forma eficaz - por exemplo, atravs da organizao por escrito, de
forma adequada, para o pblico (BEDAU; BARNET, 2011, traduo e adaptao nossa).
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chamar de procurar abordar e entender os pontos de vistas opostos com a devida ateno e
imparcialidade: se resume em se tratar todos os pontos de vistas, inclusive os que so opostos,
de forma honesta e imparcial, pois (...) se voc ignorar uma viso sem dar-lhe a considerao
que esta merece, voc nunca saber se a mesma verdadeira (...) (RAINBOLT; DWYER, 2012,
traduo nossa).
2.5.6. O hbito de evitar chegar a concluses precipitadas
Extrair/inferir concluses precipitadas uma coisa comum em nossa sociedade. ainda mais
fcil de se adotar esse hbito quando tais concluses ou crenas podem estar de acordo com
a nossa prpria opinio e so crticas negativamente a um outro ponto de vista. O hbito em
questo pode ser entendido como evitar chegar a concluses de forma precipitada, e somente
avanar, cuidadosa e meticulosamente, das premissas ou razes at a concluso. Para isso o
nefito deve ter como hbito ter conscincia de sua ignorncia e somente chegar a concluses
por meio de argumentos que so fruto de uma investigao adequada em que se ponderou tudo
o que se poderia ter ponderado ou que se poderia saber sobre a questo (RAINBOLT; DWYER,
2012).
2.5.7. O hbito de combater o autoengano e a racionalizao
Outro componente importante que deve fazer parte do conjunto de hbitos mentais de um
pensador crtico, relacionados a todos os outros e principalmente com a autorreflexo, e que
tambm entende-se como algo que se deve procurar evitar, o autoengano. O autoengano pode
ser caracterizado, e mesmo ser fruto de, uma observao emprica equivocada que algum faz
sobre si mesmo. Um pensador crtico tem que se esforar a no fazer declaraes empricas
incorretas sobre si mesmo (RAINBOLT; DWYER, 2012).
Outra coisa que se deve evitar que se torne um hbito a racionalizao. Esta pode ser vista como
um processo cuja forma comum ao do autoengano. Racionalizar , por um lado, criar fices
para si mesmo e se distanciar da realidade e, por outro lado, isso ocorre porque a pessoa em
questo, numa dada situao de sua vida, no consultou corretamente a si mesma e nem mesmo
sondou a opinio de outros. Deste modo, o processo de racionalizao condiciona o sujeito a
apresentar para si mesmo maus argumentos para se acreditar em algo e tomar decises com
base nessas crenas: a pessoa em questo apresenta um mau argumento que para si mesma
pode parecer plausvel mas que na verdade termina por enganar a si mesma em pensar que se
tem boas razes para tal (RAINBOLT; DWYER, 2012).
3. CONSIDERAES FINAIS
3.1. Razes a importncia do estudo do pensamento crtico com o enfoque na lgica
Por que algum deveria estudar pensamento crtico e querer se tornar um pensador crtico? Qual
a vantagem/importncia desse tipo de habilidade para a vida de uma pessoa?
No que se segue, apresentaremos algumas razes a favor da seguinte afirmao: essencial
e importante, para se tornar um adulto maduro e com capacidade para uma vida plena civil
participativa numa democracia, estudar obras produzidas pelo movimento do pensamento
crtico. As razes que apresentaremos a favor desta afirmao tambm podem ambientar o leitor
no esclarecimento da importncia/valor dos estudos em pensamento crtico.
3.1.1. A argumentao, a racionalidade das crenas e a persuaso racional
A primeira razo a favor da crena da necessidade/importncia do estudo do pensamento crtico
a nfase que dada argumentao, na busca em promover um bom grau de racionalidade
na discusso de questes em geral. Em pensamento crtico se procura compreender como se
faz a identificao, a anlise, a avaliao e a reconstruo dos principais tipos de raciocnio
(dedutivos, no dedutivos, analgicos, estatsticos, causais, de autoridade, etc.): num estilo
informal e dialgico (os exemplos fornecidos como ilustrao so exemplos da vida real dos
prprios alunos, sobre situaes em sala de aula, com amigos, ou em casa, etc.), tornando
os conceitos e mtodos do pensamento crtico relevantes para alunos e professores e para o
seu dia-a-dia, ferramentas que facilitam a compreenso de tais mtodos que no sacrificam a
preciso ou rigor (RAINBOLT; DWYER, 2012).
Tais mtodos permitem um desenvolvimento elementar e aumentam o nvel de capacidade para o
pensamento crtico de uma pessoa, na questo de persuadir, argumentar e raciocinar (HATCHER,
1999). Todos ns raciocinamos, argumentamos e persuadirmos a ns mesmos e outras pessoas
diariamente. No entanto, tal ocorre com quase total desconhecimento dos princpios elementares
que nos permitem faz-lo melhor. Sem o conhecimento e domnio desses instrumentos, torna-se
mais difcil conseguirmos ter uma vida plenamente realizada (MURCHO, 2012).
Atrelado ao estudo da argumentao supracitado, outra vantagem e razo para se estudar
pensamento crtico a oportunidade para que uma pessoa no apenas aprenda a constatar se
as crenas defendidas por seus amigos e familiares, mesmo os cientistas e filsofos e polticos,
etc., so ou no sustentadas por argumentos racionais, mas tambm a oportunidade que ter de
esclarecer para si mesma suas prprias crenas e as razes pelas quais possui para acreditar
nelas. Ou seja, a pessoa em questo esclarecer mais para si mesma, e por si mesma (claro com
auxlio do orientador e dos textos) as coisas nas quais ela prpria acredita, esclarecimento esse
que permite a uma pessoa estar ciente e decidir no que acredita, das razes disso, e se as razes
so boas (BAGGINI; FOSL, 2008).
Pgina 131 | Pensamento Crtico na Educao: Perspetivas atuais no panorama internacional
Ainda ligado ao estudo da argumentao, outro motivo para se estudar pensamento crtico pode
ser dito com a seguinte afirmao: melhor ter crenas verdadeiras do que ter crenas falsas.
Ora, por que melhor? Vrios motivos a favor desta afirmao podem ser explicitados, entre eles,
destacamos os seguintes.
Primeiro porque as crenas verdadeiras nos permitem fazer melhores escolhas, as escolhas que
realmente uma pessoa pode querer fazer, pois tomar decises com base em crenas falsas
no entender bem as prprias escolhas e, logo, pode-se escolher algo que no faa a si mesmo
feliz - alm do que faz a pessoa em questo perder tempo e dinheiro (RAINBOLT; DWYER, 2012).
Segundo porque ter crenas verdadeiras uma forma de entrar em contato com o mundo
como de fato, e no hipoteticamente, o mundo : se um dos objetivos da vida de uma pessoa
compreender aspectos do mundo real, nada melhor do que ter crenas verdadeiras. Do contrrio,
uma pessoa que tem muitas crenas falsas sobre o mundo em que vive perde o contato com a
realidade (RAINBOLT; DWYER, 2012).
Outra vantagem que atravs do estudo do pensamento crtico o aluno adquirir conhecimento
dos diversos tipos de falcias que existem em nosso discurso, dos mtodos invlidos (mas que
aparentam ser vlidos) de convencer a si mesmo e outras pessoas. A vantagem est em que esse
conhecimento acerca das falcias conferi a cada um ns capacidade defensiva e ofensiva em
debates, discusses, argumentaes, fundamentaes, etc. (PIRIE, 2008).
defensiva no sentido de que permite a uma pessoa se defender do uso das falcias por parte
de outras pessoas, ou pelo menos que sua prpria destreza nessa habilidade permitir no ser
convencida facilmente (e invalidamente) em suas relaes sociais. ofensiva no sentido de que
permite a uma pessoa empreender a tarefa de fazer que suas argumentaes o favoream e que
seus argumentos sejam persuasivos, slidos, posto que estudou mtodos de pensamento crtico
vlidos e no vlidos (e/ou que se deve evitar) para a construo de argumentos racionais e
persuasivos. Assim, estudar para se tornar um pensador crtico estudar as bases fundamentais
e elementares da argumentao correta e do pensamento lmpido e dos mtodos que falham
nesses aspectos lgicos da argumentao (PIRIE, 2008).
3.1.2. A argumentao como ato social
Outra vantagem do estudo do pensamento crtico que, como destaca Mattew Allen em Smart
Thinking (2004), atravs deste se aprende tambm que o raciocnio, a argumentao e a
persuaso no podem ser entendidos como se fossem puramente de natureza lgico formal,
nem como se fosse somente de natureza abstrata.
Vimos, neste trabalho, que sempre tambm um ato social, j que as pessoas sempre usam o
raciocnio para fins particulares, sejam eles econmicos, polticos, acadmicos, familiares etc. A
abordagem de Mattew Allen, em Smart Thinking (2004), procura enfatizar que a idade, a classe,
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o gnero, a raa e mesmo a etnia influenciam toda a estrutura geral dos quais depende nosso
raciocnio. Ora, se o raciocnio influenciado por estes aspectos sociais, ento corre-se o risco
de no se pensar de forma eficaz ao ignoramos esses aspectos, porque as conexes e relaes
entre ideias, eventos, propostas que fazemos com nosso raciocnio s se tornam significativas no
contexto de como, quando, onde e por que eles so comunicados uns aos outros (ALLEN, 2004).
Enfim, temos de ter habilidade para entender o contexto social os quais estamos inseridos, as
expectativas e os requerimentos exigidos para a comunicao do conhecimento, como aponta
Allen, e uma forma de se fazer isso o estudo de habilidades de pensamento crtico (do smart
thinking) tais como as que so fornecidas em Smart Thinking, para revelar a lgica interna ,
penetrar na complexidade da, sociedade (ALLEN, 2004).
3.1.3. O aprendizado do questionamento profundo e frequente
Devido ao fato de que, no sistema educacional vigente, sermos formados de tal forma que
sempre acreditamos e pressupomos que existe algum que possa ter a resposta para tudo o que
temos de fazer e pensar, outra vantagem deste estudo a oportunidade que uma pessoa ter
para aprender e aperfeioar-se neste quesito: como lembra Allen (2004), uma das habilidades do
pensamento crtico a de sermos questionadores de forma profunda e frequente, para fazer as
perguntas certas, construindo conhecimento complexo sobre o mundo.
Desta forma, estudar pensamento crtico um caminho o qual pode nos orienta a desenvolvermos
conhecimento complexo sobre o mundo, ao questionarmos profunda e frequentemente nossas
concepes e as de outros. Pois para pensadores crticos no so apenas as respostas que
devem importar e nem so estas a chave para o conhecimento complexo: a crena e a vontade
de tomar as coisas como garantidas (ou certas ou definidas) tem por base estar satisfeito com
respostas bvias.
Algumas avaliaes do movimento do pensamento crtico
O movimento do pensamento crtico no tem passado imune s avaliaes de suas vrias e
distintas abordagens. O que se pretende aqui descrever algumas dessas avaliaes bem
como apontar as sugestes construtivas que a avaliao crtica que Mattew Allen (2004) fez
especialmente sobre a abordagem baseada na lgica, e a que Jennifer Moon (2005, 2008)
direcionou ao movimento do pensamento crtico como um todo.
3.2.1. Avaliao sobre a abordagem ao pensamento crtico baseada na lgica
Para comear, Mattew Allen tem contrariado, como vimos antes, parte do movimento do
pensamento crtico o qual a abordagem se limita a ser eminentemente lgico-argumentativa,
cujo interesse seja que o aluno compreenda, pratique e domine algumas regras da lgica: um
estudo e ensino de um tipo de anlise lgica e do raciocnio lgico argumentativo. Allen se recusa
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o funcionamento efetivo deve de ser feito sempre considerando todo um conjunto de ambientes
de comunicao, de conhecimento e de informao, o qual vivemos hoje.
3.2.2. A avaliao s abordagens ao pensamento crtico
Na exposio de Critical Thinking: an exploration of the theorie and pratice (2008) e A new
perspective on the elusive activity of critical thinking: a theoretical and practical approach (2005),
sobre o uso e a prtica pedaggica do pensamento crtico que o movimento tem feito, Jeniffer
Moon comea por relatar que h uma ampla gama de pontos de vista diferentes sobre o que
essa coisa - o pensamento crtico (MOON, 2008) e que isso revelou que h entendimentos
pouco claros (MOON, 2008) sobre o assunto.
Nossos comentrios se concentraro no mapeamento, diagnstico e as consequncias deste
para o estudo e promoo do pensamento crtico que a autora extrai de seu envolvimento com o
projeto denominado de desenvolvimento epistemolgico.
Bem, primeiro devemos esclarecer o projeto denominado de desenvolvimento epistemolgico
(epistemological development). Este programa estuda o desenvolvimento de crenas
epistemolgicas (development in epistemological beliefs). Isto , descreve a maneira como
ocorre o desenvolvimento epistemolgico referente forma como os estudantes concebem ser,
em sua viso, a natureza do conhecimento: tal estudo procura compreender e classificar os
nveis/fases da evoluo das crenas epistemolgicas dos alunos, desde a fase mais tenra at a
fase adulta/madura.
Moon (2005, 2008) avalia que o movimento do pensamento crtico como um todo tem negligenciado
o problema dos nveis de progresso/desenvolvimento da capacidade/habilidade dos alunos de
pensar criticamente, bem como negligenciado os nveis e fases distintas da atuao pedaggica
que pode se realizar na promoo do pensamento crtico. Os proponentes em seus manuais
de pensamento crtico aplicam as mesmas ideias tanto aos estudantes do ensino superior
quanto de outros nveis escolares desconsiderando, e pressupondo que no existe, qualquer
fase do desenvolvimento\progresso dos mesmos (MOON, 2005, 2008). Para Moon (2005, 2008)
h uma sequncia de desenvolvimento na concepo da natureza do conhecimento concebida
por estudantes e que isso afeta, e est relacionado com, particularmente a capacidade para o
pensamento crtico dos mesmos. Tal fato tem por consequncia que deve-se levar em conta
quais so os nveis e fases do desenvolvimento das crenas epistemolgicas dos estudantes em
cursos de pensamento crtico.
O aspecto afetado o que a autora denomina de profundidade do (ou a qualidade do) pensamento
crtico dos alunos. O que Moon (2005, 2008) quer defender que o crescente desenvolvimento do
pensamento crtico dos alunos est relacionado com o, e se deve ao, na verdade, desenvolvimento
das crenas epistemolgicas dos mesmos, isto , que um maior desenvolvimento epistemolgico
Resumo
Neste artigo visamos analisar os contributos da elaborao do e-portfolio reflexivo no que concerne
construo do pensamento crtico. Reconhecemos a coerncia da estratgia do e-portfolio com o
paradigma reflexivo na formao de professores que, ao valorizar a reflexividade do profissional, os
prepara para a imprevisibilidade e a singularidade do contexto educativo.
Neste sentido, a criao do e-portfolio faz-se em cinco fases sempre pelo recurso s quatro dimenses
do saber pois elas so fundamentais ao desenvolvimento de competncias, entendidas como um saber
em uso, utilizado de forma adequada, tendo em conta o contexto. O estudante, com a ajuda do professor,
guarda as evidncias (collection) e avalia-as; mostra aquelas que revelam as competncias construdas
(selection); faz comentrios reflexivos, reconhecendo os objetivos atingidos, identificando as dificuldades
e apontando para as competncias a desenvolver (reflection). Em dilogo com o estudante, o professor
disponibiliza feedback e feedforward, delineando estratgias e objetivos que suportam o processo de
aprendizagem (projection / direction). Por ltimo, o estudante convidado a partilhar o seu e-portfolio com
o professor e com os seus pares (presentation).
Deste modo, o e-portfolio sustenta-se no paradigma construtivista, que favorece a reflexo (retro)
e (pro) spetiva, a (auto), (hetero) e (co) avaliao, a (auto) regulao e a metacognio, implicando o
estudante numa Aprendizagem ao Longo da Vida. O e-portfolio assume-se, assim, como uma atividade
prtica reflexiva, que potencia o julgamento do estudante sobre si, mas tambm sobre os outros, num
construtivismo social onde est presente a intersubjetividade.
Sustentadas em vrios autores, afirmamos que o pensamento reflexivo, a metacognio, a (auto) regulao
e a (auto) avaliao constituem um dos pilares do pensamento crtico e, por conseguinte, avanamos
com a proposta da elaborao do e-portfolio reflexivo, no contexto da formao de professores, como
estratgia de apoio construo do pensamento crtico.
Apresentamos a problemtica, as finalidades e as concluses de um estudo realizado no contexto da
formao de professores que visa analisar a pertinncia da estratgia do e-portfolio, no que concerne
ao favorecimento da reflexo. A opo metodolgica deste estudo o paradigma qualitativo, mais
concretamente um estudo de caso, sustentado em fontes documentais, tendo por objeto de estudo quinze
e-portfolios. Socorre-se de trs entrevistas a dois estudantes professores em formao e professora,
docente responsvel pela Unidade Curricular Portfolio Pessoal.
Tendo em conta a problemtica referida, estruturamos o artigo em sete partes; na primeira, Introduo,
fazemos um enquadramento do objeto de investigao do presente estudo; na segunda, Formao reflexiva
de professores, apontamos para os atuais desafios na formao de professores, face ao reconhecimento
da complexidade da realidade; na terceira, E-Portfolio Da formao reflexiva ao pensamento crtico,
exploramos as potencialidades do e-portfolio no que concerne formao reflexiva de professores e os
seus contributos a nvel da construo de um pensamento crtico; na quarta, Metodologia do estudo,
expomos as perguntas, os objetivos e a metodologia por ns selecionada; na quinta, Resultados,
examinamos os dados recolhidos; na sexta, Concluses do estudo, apresentamos as concluses dos
resultados; por ltimo, apresentamos uma sntese reflexiva da temtica abordada.
Palavras-Chave: Pensamento Crtico; Reflexo; Avaliao; E-Portfolio; Formao de professores.
Abstract
This article aims to analyse reflexive e-portfolios contribution concerning the development of critical
thinking. We recognize the coherence of e-portfolio strategy with the reflexive paradigm in teacher
education, which in enhancing the reflexivity of the professional, prepares them for the unpredictability
and singularity of the classroom.
In this sense, the creation of e-portfolio is carried out in five phases by the use of four dimensions because
they are essential for the development of the competencies, understood as knowledge in use, used in an
appropriate way, according to the context. The student, with the help of the teacher, collects the evidence
and assesses it (collection); shows which reveal the competencies developed (selection); makes reflexive
remarks, recognizes the objectives achieved, identifies the difficulties and points out the competencies to be
developed (reflection). While discussing with the student, the teacher provides feedback and feedforward,
delineating strategies and objectives that support the learning process (projection / direction). Lastly, the
student is invited to share their e-portfolio with the teacher and their classmate (presentation).
Therefore, the e-portfolio is sustained on the constructivist paradigm, which promotes the (retro) and
(pro) spective reflection, the (self), (hetero) and (co) assessment, the (auto) regulation and metacognition,
implicating the student in Lifelong Learning. The e-portfolio is thus assumed, as a practical reflective
activity, which promotes self judgment, but also about the others, in a social constructivism, where
intersubjectivity exists.
Supported by several authors, it is declared that reflexive thinking, the metacognition, the (self) regulation
and the (sef) assessment is a cornerstone of critical thinking and, consequently, the creation of a reflexive
e-portfolio is put forward, in teacher education, as a strategy to support the construction of critical thinking.
We present the issue, the purposes and the conclusions of the study done in the context of the teacher
education, that aims to analyse the pertinence of e-portfolio strategy, with regard to facilitating the
reflection. The methodological option of this study is the qualitative paradigm, more precisely case study,
supported by documentary sources, with the object of the studying of fifteen e-portfolios. We resort to
Pgina 140 | Pensamento Crtico na Educao: Perspetivas atuais no panorama internacional
three interviews with two students future teachers and the teacher responsible for teaching the
Course Personal Portfolio.
Taking into consideration the issue referred to above, this article is structured in seven parts; the first,
Introduo, a framework of the investigation object of this study is made; the second, Formao
reflexiva de professores, we point to the present challenges in the teacher education, on the face of
the recognition of the complexity of reality; the third, E-Portfolio Da formao reflexiva ao pensamento
crtico, we explore the e-portfolio potential regarding the reflexive teacher education and their contribution
in terms of critical thinking development; the fourth, Metodologia do estudo, we point out the questions,
the aims and the methodology that we select; the fifth, Resultados, we examine the collected dates;
the sixth, Concluses do estudo, we present the conclusions of the results; finally, we present reflexive
synthesis about the issue tackled.
Keywords: Critical thinking; Reflection; Assessment; E-Portfolio; Teacher education.
INTRODUO
O presente estudo analisa a pertinncia da estratgia do e-portfolio no contexto da formao de
professores. A nossa opo metodolgica o paradigma qualitativo, mais concretamente um
estudo de caso sustentado na anlise de fontes documentais, tendo por objeto de estudo quinze
e-portfolios. Socorre-se de trs entrevistas a dois estudantes professores em formao e
professora responsvel pela Unidade Curricular (UC) Portfolio Pessoal, no mbito da qual os
quinze e-portfolios so construdos nos anos letivos 2010 / 2011 e 2011 / 2012. Este estudo
foca-se no caso e-portfolio com marcos temporais e espaciais bem definidos (instituio
particular do Ensino Superior).
O Portfolio Pessoal uma das UC que integra o plano de estudos do Mestrado em Ensino
de Educao Musical do Ensino Bsico, a qual visa que os estudantes perspetivem o seu
desempenho profissional; se situem no momento atual, recuperando do passado conhecimentos
e experincias, para a construo de bases slidas a um desempenho profissional futuro;
potenciem, pedaggica e didaticamente, os contextos em que se situam, no mundo da educao,
especificamente no mbito do Ensino da Educao Musical, pela e na interao com outros
contextos nos quais se integra e atua (Guio Critrios de avaliao).
Estas competncias so reveladas pelos estudantes atravs da apresentao de evidncias
solicitadas pela professora no Guio Critrios de avaliao. Estas evidncias compreendem
realizao de reflexes;
portfolio pessoal;
na segunda fase Looking back on the action [L] , questiona-se sobre o seu desempenho,
tentando perceber o que ter sucedido durante a ao que impediu a concretizao da
situao idealizada (reflexo retrospetiva);
na quarta fase Creating alternative methods of action [C] , o professor procede, ento,
numa nova tentativa de alcanar o que se props, a uma reflexo prospetiva, delineando
estratgias para remediar a situao e passar
fase cinco Trial [T]. Estamos perante o prximo ciclo de reflexo, criando-se uma espiral
do desenvolvimento profissional (Korthagen & Vasalos, 2005).
A reflexo incide, ainda, sobre vrios nveis (Korthagen, 2004; Korthagen & Vasalos, 2005):
mission (motivaes e significado da profisso); identity (filosofia de profisso); beliefs (crenas);
competencies (competncias); behaviour (competncias colocadas em prtica); environment
(factos ou fatores externos ao sujeito). De acordo com os mesmos autores (Korthagen, 2004;
Korthagen & Vasalos, 2005), os nveis mission e identity so os menos considerados enquanto
objeto de reflexo por parte dos professores (Korthagen, 2004; Korthagen & Vasalos, 2005) e so
os que mais esto ligados dimenso (inter) pessoal. Da atribuirmos importncia proposta
deste modelo, que alerta para o facto de que a profissionalidade no s constituda, pela
dimenso intelectual e pragmtica, mas tambm pela dimenso (inter) pessoal. A presena
destas dimenses no desenvolvimento do profissional advogada por vrios autores (Comenius,
2001; Delors, 2003; Korthagen, 2004; Korthagen & Vasalos, 2005; Nias, 2001; Nvoa, 2009; Van
Manen, 1995), que reconhecem a dimenso profissional e pessoal e a presena de contedos
cognitivos e emocionais.
Revemo-nos nas palavras de Nvoa (2009, p. 208) quando afirma que o professor a pessoa
[e que] a pessoa o professor [e que por isso] impossvel separar as dimenses pessoais
e profissionais. Estamos convictas de que no ensino, as dimenses profissionais se cruzam
sempre, inevitavelmente, com as dimenses pessoais (Nvoa, 2009, p. 205).
Ainda mais imperiosa se torna esta questo, quando o futuro professor contribui para o
desenvolvimento da personalidade dos seus alunos e, por isso, esta formao convm que incida
sobretudo nos quatro pilares da educao saber, saber-fazer, saber-ser e saber estar (Delors,
2003).
A reflexo do professor sobre aspetos da sua personalidade, mas tambm sobre as suas
competncias tcnicas, presente no Onion Model (Korthagen, 2004; Korthagen & Vasalos, 2005),
fomenta a capacidade deste gerir o seu desempenho profissional e de aprender a conhecer-se,
estando, por conseguinte, preparado para a autorregulao.
O ciclo autorregulatrio aponta exatamente para o conhecimento do indivduo de si como um todo
e envolve aspetos pessoais (racionais e emocionais), comportamentais e contextuais, ocorrendo
em trs fases (Zimmerman, 1998, 2000):
a fase prvia, que diz respeito aos processos de influncia e ao sistema de crenas que
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o controlo volitivo, que se refere aos processos que acontecem durante o esforo de
aprendizagem e que podem afetar a concentrao e o rendimento;
a autorreflexo, que alude aos processos que se verificam depois do esforo inicial
de aprendizagem e que influenciam as reaes a essa experincia. Esta ltima fase
influencia a fase prvia e o esforo de aprendizagem subsequente, completando, deste
modo, o designado ciclo autorregulatrio.
A autorregulao d lugar metacognio, que consiste no ato do sujeito pensar sobre os seus
prprios pensamentos, e qual atribumos duas caractersticas: a autoapreciao que decorre
dos pensamentos da pessoa sobre o seu conhecimento, habilidades, estados afetivos, motivaes
e as suas caractersticas como aprendiz; a autoadministrao que resulta do pensar do indivduo
sobre o modo como age (pensar sobre o pensar em aco) e como se organiza para resolver
os problemas (Boas, 2006, p. 41).
Desta maneira, pela reflexo, que possibilita a autorregulao e a metacognio, esto criadas
as condies para um desenvolvimento profissional em espiral e, por conseguinte, para a
Aprendizagem ao Longo da Vida.
O modelo ALACT, aqui explorado, tem do nosso ponto de vista algo de inovador relativamente aos
seus antecessores pois torna consciente o carter da personalidade e da profissionalidade como
algo inseparvel e que influencia o desempenho profissional.
E-PORTFOLIO DA FORMAO REFLEXIVA AO PENSAMENTO CRTICO
O portfolio inicialmente utilizado por profissionais de vrias reas como arquitetos, fotgrafos
e pintores com o objetivo de nele armazenarem os seus melhores trabalhos, apresentando mais
frequentemente o produto final e raramente o processo do trabalho desenvolvido (Barrett, 2003;
Cano, 2005; Shulman, 1999).
A importao do portfolio para o mundo da educao tem origem nos Estados Unidos da Amrica
pelo papel interventivo de Bird em 1997, contra o modelo de avaliao por objetivos que vigorava
e cujos instrumentos so um exame escrito e a observao de aulas. Neste contexto, prope-se
a importao do portfolio para o mundo da educao como alternativa.
No contexto educativo, o portfolio assume dois propsitos (Brbera & Martn, 2009; Barrett, 2003,
2005, 2006, 2011; Cano, 2005; S-Chaves, 2005):
o segundo foca-se nos propsitos das instituies do Ensino Superior e, neste caso,
a reflexo (retro) e (pro) spetiva potenciada pelo processo de criao nas cinco fases da
elaborao do e-portfolio e pelo feedback formativo ou sumativo e pelo feedforward;
a avaliao que resulta num juzo de valor partilhado entre o estudante e os outros, o
que remete para as trs dimenses da avaliao: a heteroavaliao que se faz no dilogo
entre o professor e o estudante; a coavaliao proveniente do dilogo entre pares, que
potencia a partilha de ideias, de forma construtiva e que permite a aprendizagem com os
outros; a autoavaliao que se realiza no olhar crtico por parte do prprio estudante do
seu processo de aprendizagem;
a autorregulao que consiste na capacidade do estudante regular o seu prprio processo
de aprendizagem e de proceder a alteraes face aos obstculos aprendizagem e que
favorecida pelo feedback e feedforward do professor;
a metacognio, isto , a capacidade do estudante perceber como aprende, como
pensa, assim potenciando o seu desenvolvimento; em suma, consiste numa tomada de
conscincia de si prprio.
Neste sentido, e partindo da conceo de pensamento crtico de vrios autores (Ennis, 1985,
1996; Vieira & Tenreiro-Vieira, 2003; Vieira, Tenreiro-Vieira, & Martins, 2011), consideramos que
o e-portfolio, por favorecer a reflexo, a (auto), (co) e (hetero) avaliao, a (auto) regulao e a
metacognio, constitui uma estratgia para a construo e desenvolvimento de um pensamento
crtico que encaramos como
un pensamiento reflexivo, consciente de s mismo, que no slo piensa en lo que hace y lo
que hacen otros, sino, igualmente, en los supuestos de los que parte y las consecuencias
que se siguen de ellos. Pero no se limita a ello sino que busca opciones y alternativas.
Adems, es evaluativo o juzga por medio de criterios, valores y reglas. Sin embargo, es
consciente de sus proprios lmites, sobre todo, de la relatividad de los criterios, valores
y reglas que emplea. En ese sentido, el pensamiento crtico es siempre autocrtico, con
todas las posibles paradojas que supone ello (Harada, 2007, p. 13).
Em suma, o pensamento reflexivo, a metacognio, a (auto) regulao e a avaliao (auto),
(co) e (hetero) avaliao constituem um dos pilares do pensamento crtico e, por conseguinte,
avanamos com a proposta da elaborao do e-portfolio reflexivo, no contexto da formao de
professores, como estratgia de apoio construo do pensamento crtico.
METODOLOGIA DO ESTUDO
O presente estudo analisa a pertinncia do uso do e-portfolio no contexto da formao de
professores e inscreve-se num paradigma qualitativo, mais concretamente um estudo de caso,
cujas tcnicas de recolha de dados utilizadas so a anlise de documentos, o estudo de quinze
e-portfolios e a entrevista. O trabalho de investigao foca-se no caso e-portfolio com marcos
temporais e espaciais bem definidos.
A pergunta de partida deste estudo : De que modo a construo do e-portfolio constitui uma
estratgia favorecedora do equilbrio entre uma aprendizagem centrada no estudante professor
em formao e a certificao das suas competncias?
Os objetivos gerais deste estudo so: (i) examinar de que modo a elaborao do e-portfolio favorece
a reflexo (ii) verificar a forma como a construo do e-portfolio potencia o aproveitamento da
competncia digital; (iii) indagar de que modo a estruturao do e-portfolio possibilita o equilbrio
entre a avaliao formativa e a avaliao sumativa; (iv) analisar de que modo a criao do
e-portfolio favorece as comunidades de aprendizagem.
Tendo em conta os propsitos do estudo percorremos quatro etapas. Na primeira, analisamos o
decreto-lei que enquadra o Mestrado em Ensino de Educao Musical do Ensino Bsico, que
o contexto no qual os quinze e-portfolios so construdos no mbito da UC Portfolio Pessoal,
como j tivemos oportunidade de referir.
Na segunda, examinamos o Guio Critrios de avaliao cedido pela professora aos estudantes
no sentido de os apoiar na elaborao do e-portfolio. Este documento permite-nos recolher dados
sobre o modo como se processa a construo do e-portfolio, nomeadamente:
o nmero de horas das sesses presenciais (22 horas), das sesses a distncia (18
horas) e o tempo de trabalho autnomo (50 horas) dedicado a cada Unidade Didtica
(UD);
os objetivos da UC;
Por ltimo, estudamos os quinze e-portfolios j referidos e realizamos entrevistas a dois estudantes
e professora. As entrevistas aplicadas constituem uma combinao entre a entrevista aberta e a
semiestruturada. Esta combinao permite, por um lado, a recolha de dados de forma organizada,
facilitando deste modo a sua anlise e a formulao de concluses; por outro lado, a explorao
de temticas que consideramos pertinentes aquando da entrevista, sem nunca perder, contudo, a
sequncia pr-determinada. Por ser semiestruturada, elaborado um guio com as questes e a
sequncia com que aplicada (Fontana & Frey, 1994; Freixo, 2010; Patton, 1987; Ruquoy, 2005).
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RESULTADOS DO ESTUDO
Com vista clareza da discusso dos resultados criamos os seguintes cdigos: Ent.
entrevista; EP e-portfolio; E estudante; Profa. professora responsvel pela UC
Portfolio Pessoal. Os algarismos 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14 e 15 identificam os
quinze estudantes que criam os e-portfolios.
No que diz respeito ao modo como o e-portfolio construdo, os estudantes recorrem a vrios
formatos. Dos quinze e-portfolios, todos eles apresentam texto; treze exibem vdeos e fotografias
e onze publicam mapas conceptuais.
As evidncias de reflexo encontradas nos e-portfolios remetem para trs dimenses: reflexo
retrospetiva, na ao e prospetiva. Os estudantes refletem retrospetivamente sobre as
competncias desenvolvidas; na ao sobre as dificuldades que sentem durante o processo de
aprendizagem; prospetivamente sobre as expectativas relativamente ao processo de ensino e
aprendizagem:
resolvi algumas lacunas na minha Pedagogia. Ou seja, em cerca de 20 anos de servio a
leccionar e com um curso especializado num instrumento (EP2).
Confesso que agora j me sinto um pouco mais vontade quanto realizao dos
trabalhos na pgina do moodle . . . considero que esta disciplina me ir orientar em
diversas perspetivas . . . Considero esta disciplina muito pertinente para dar continuidade
ao meu percurso como discente, e como docente para pr em prtica conhecimentos
mais aprofundados e relacion-los (EP9).
A comparao entre a avaliao com carter seletivo atravs de exames ou testes e a estratgia
do e-portfolio realizada por dois estudantes (Ent.E1; Ent.E2) e a professora (Ent.Profa.):
O ver a mutao e no ficarem as evidncias negativas porque elas se vo transformando,
tambm, penso que um fator muito positivo. O e-portfolio. O negativo desaparece. O ponto
de partida que se chama a ateno, exatamente, vai modificando-se. Vai modificandose, desaparece. Eu no a tenho como evidncia. Portanto, as evidncias so o resultado
desta caminhada toda e, com certeza, o que est muito negativo, automaticamente,
expulso . . . Se eu fao um exame eu fico com cinco (Ent.Profa.).
mas, estes trabalhos acadmicos davam mais que fazer que uma frequncia. A frequncia
chegou aquele dia acabou ali . . . Agora, num trabalho acadmico no. Ns pensamos
que estava pronto para entregar e o professor diz: Faam uma leitura disto . . . E requer
mais pesquisa, mais . . . Prontos, diferente. Eu acho que tive mais facilidades em fazer a
licenciatura que eram trs anos do que propriamente o mestrado. Na licenciatura era s
frequncias. Estudava para as frequncias uns dias antes e as coisas corriam-me bem.
Ali j senti mais dificuldades (Ent.E2).
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queremos alterar um artigo, vamos ali e alteramos e metemos outra vez. A professora (Ent.)
afirma, tambm, que esses conhecimentos esto ali sempre disponveis. Eu posso ir sempre
trabalh-los. Posso ir sempre modifica-los.
A facilidade na mutabilidade do e-portfolio (Ent.Profa.) realizada mediante a comparao com
o portfolio:
penso que mais difcil faz-lo em papel . . . a grande vantagem a agilizao do
processo (Ent.E1).
se for em papel, digamos, teremos que andar a desfolhar . . . papel enganaste ou assim
e uma folha que vai para o lixo . . . permite o feedback com todo o mundo . . . se
queremos alterar um artigo, vamos ali e alteramos e metemos outra vez (Ent.E2).
No e-portfolio ns podemos sempre ir renovando, ir mudando, ir aumentando. muito
mais difcil no papel fazer essas mudanas. Podemos, portanto, o tal aperfeioar. O
aperfeioamento (Ent.Profa.).
CONCLUSES DO ESTUDO
Em jeito de concluso, apresentamos a anlise que fazemos do e-portfolio no contexto da
formao de professores. Esta anlise realiza-se mediante a resposta s questes que colocamos
inicialmente e que guiam o presente trabalho de investigao.
Assim, como resposta primeira questo De que forma a construo do e-portfolio favorece
a reflexo dos professores em formao? conclumos que a construo do e-portfolio conduz
os estudantes reflexo (retro) e (pro) spetiva sobre si. A reflexo faz-se ao nvel da dimenso
pessoal (saber-ser e saber-estar) e profissional (saber e saber-fazer). de salientar que a
dimenso pessoal est subjacente dimenso profissional e acadmica. No obstante, julgamos
importante estabelecer esta diferenciao porque em determinados casos, a dimenso pessoal
prevalece como facto marcante. Remetemos, assim, para uma educao holstica, que se
sustenta nos quatro saberes: saber, saber-fazer, saber-ser e saber-estar (Delors, 2003).
Segundo os estudantes (Ent.E2; Ent.E1) e a professora (Ent.Profa.) a criao do e-portfolio, pelo
recurso escrita potencia a reflexo (Behrens, 2008; Cano, 2005). A estratgia da escrita aliada
ao facto do e-portfolio ser pblico, exige-lhes cuidado com a redao e a apresentao (Brbera &
Martn, 2009). Porque est on-line pblico potencia a reflexo sobre o que e como escrevem,
selecionam, organizam e partilham.
A reflexo , tambm, favorecida pela criao do e-portfolio pois os estudantes quando
estruturam os contedos, organizam e articulam os conhecimentos (Flanigan & Amirian, 2006), o
que possvel pela reflexo. Assim, a construo do e-portfolio sustenta-se numa aprendizagem
centrada no estudante uma vez que ele prprio que constri o seu conhecimento.
Relativamente segunda pergunta De que forma a estruturao do e-portfolio potencia o
aproveitamento da competncia digital dos professores em formao? consideramos que a
estruturao do e-portfolio potencia o aproveitamento da competncia digital dos estudantes, na
medida em que ao construrem o e-portfolio, eles procuram, analisam, selecionam, organizam e
tornam pblico as evidncias de aprendizagem e outros dados que por sua iniciativa partilham.
Apontamos aqui para o aproveitamento da competncia digital porque eles fazem uso da
competncia informtica (utilizao dos computadores, programas informticos e de internet) e
da competncia da informao (saber procurar, analisar, selecionar, organizar e tornar pblico os
dados recolhidos) (Comisin Mixta Crue-Tic y Rebiun, 2009).
Os estudantes reconhecem o digital como uma potencialidade inerente ao e-portfolio. Este
carter digital possibilita o hipertexto que leva articulao entre os contedos; permite o
recurso multilinguagem que facilita a comunicao e a (re) estruturao; agiliza a consulta
dos contedos quando comparado com o portfolio. A multilinguagem evidencia-se nos quinze
e-portfolios atravs da utilizao do formato texto (quinze e-portfolios), vdeo (treze e-portfolios),
imagem (treze e-portfolios) e esquemas (onze e-portfolios).
Quanto terceira questo De que forma a elaborao do e-portfolio possibilita o equilbrio
entre a avaliao formativa e a avaliao sumativa no contexto da formao de professores?
conclumos que o equilbrio entre a avaliao formativa e a avaliao sumativa potenciado e
reconhecido pela professora e pelos estudantes; faz-se pela construo de um clima de confiana
entre as partes envolvidas no processo de ensino e aprendizagem. Assim, criam-se condies
revelao das dificuldades e dos obstculos por parte dos estudantes professora (Perrenoud,
1999).
Esta relao de confiana, segundo os estudantes, potenciada pelo facto do e-portfolio remeter
para uma reflexo sobre a dimenso, no s profissional e acadmica, mas tambm do ponto
de vista pessoal. Esta partilha do seu ser pessoal possibilita, segundo os estudantes, darem-se
a conhecer professora e, assim, construir uma relao mais prxima. Os estudantes revelam
que o e-portfolio lhes permite demonstrar as competncias por si desenvolvidas (Doig, Illsley,
McLuckie, & Parsons, 2006) e que o digital facilita este evidenciar do processo de aprendizagem
(Bartlett, 2006).
No que diz respeito quarta e ltima questo De que forma a criao do e-portfolio favorece
as comunidades de aprendizagem no contexto da formao de professores? constatamos
que a criao do e-portfolio leva construo das comunidades de aprendizagem (Caldern &
Buentello, 2006) pois o e-portfolio apontado pelos estudantes como potenciador construo
das comunidades de aprendizagem, uma vez que a partir dele, se estabelecem contactos no
contexto acadmico (pares e professores de outras UC) e fora dele.
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Resumo
O contexto escolar portugus reveste-se de um ensino de cincias focado em conceitos e processos
cientficos, em detrimento da promoo de atitudes, valores e capacidades de pensamento, incluindo
o pensamento crtico. Este cenrio ainda mais preocupante no 1. Ciclo do Ensino Bsico [1.CEB],
onde a componente das Cincias obliterada pelas crescentes exigncias ao nvel de reas disciplinares
legalmente consideradas basilares (Portugus e Matemtica), e pela insuficincia de recursos didticos
adequados bem como de formao de professores. De facto, no nos encontramos num cenrio
completamente novo pois, tal como historicamente tem sido evidente na implementao de outras
inovaes educativas que intentam a superao de um ensino das cincias de cariz mais convencional,
difcil conceber professores do 1.CEB a implementar atividades de promoo de pensamento crtico
nos seus alunos, quando os mesmos desconhecem o seu potencial, nunca o vivenciaram em contexto
de sala de aula e no tm acesso a abordagens, estratgias e recursos adequados para o fazer. Alguma
investigao em contexto de sala de aula tem sido desenvolvida no sentido de colmatar estas lacunas.
Apresenta-se um estudo que envolveu o desenvolvimento de um conjunto de atividades de orientao
Cincia-Tecnologia-Sociedade [CTS] para o ensino das cincias no 1.CEB e o acompanhamento da sua
implementao por um conjunto de professores do 3 e 4 ano de escolaridades, no mbito de um programa
de formao, no sentido de promover prticas de ensino CTS no 1.CEB. As linhas didticas da orientao
CTS valorizam o desenvolvimento de conhecimentos, capacidades (por ex., pensamento crtico) e atitudes
(por ex., cooperao, curiosidade) e sua mobilizao em processos de tomada de deciso fundamentada
e de ao responsvel. Por tal, julgou-se ser indispensvel incluir atividades explicitamente promotoras
de capacidades de pensamento crtico nos alunos do 1.CEB. Descreve-se e analisa-se um conjunto
de atividades implementadas numa turma de 4 ano de escolaridade, onde os alunos foram levados a
analisar criticamente notcias de jornal sobre uma questo scio cientfica de relevncia - a construo
de uma barragem hidroeltrica no rio Tua (Mirandela) - e a debater pontos de vista na sala de aula. A
implementao deste conjunto de atividades teve resultados relevantes no professor que as implementou
pois passou de uma tendncia para um ensino marcado por caractersticas das perspetivas transmissiva
e de descoberta, para uma valorizao explcita da promoo de capacidades de pensamento crtico no
1.CEB. Efetivamente, de todo o seu envolvimento no projeto, o aspeto que o professor mais destacou
como tendo maior relevncia foi a inteno de passar a incluir nas suas prticas pedaggico-didticas
atividades que promovam a mobilizao, por parte dos alunos, de capacidades de pensamento atravs
da anlise de pontos de vistas diferentes, anlise de prs e contras e de tomadas de deciso. Assim se
aponta o desenvolvimento de atividades de ensino-aprendizagem de orientao CTS como um possvel
caminho para a valorizao intencional da promoo do pensamento crtico no 1.CEB.
Palavras-Chave: Recursos didticos; 1.CEB; Ensino CTS; Pensamento Crtico; Vises e prticas dos
professores;
Abstract
The Portuguese school context is still characterized by science teaching focused on scientific concepts
and processes, with a scarce presence of the promotion of attitudes, values and thinking skills, including
critical thinking. This set is of particular concern in the teaching and learning processes of the 1st Cycle
of Basic Education (Primary school), where sciences subjects are obliterated by growing demands in
subjects that are legally considered cornerstones (Portuguese language and Mathematics), and also by
insufficient appropriate teaching materials as well as teachers education. In fact, this set is no novelty. As
historically evident in the implementation of other innovations in Education that seek an escape from more
conventional ways of teaching Sciences, it is difficult to conceive the idea of primary teachers implementing
activities to promote critical thinking skills in their pupils, when they dont know about its potential, never
experienced those kinds of activities in a classroom and cant access to appropriate models, strategies
and materials to do it. Some classroom research has been developed to overcome these shortcomings.
This paper presents a process of developing a set of activities with a Science-Technology-Society [STS]
orientation to teach sciences in primary school and the monitoring of its implementation by a group of
3rd and 4th grade teachers, in a teachers education program aimed at promoting STS teaching practices
in primary school. STS teaching values the development of knowledge, skills (e.g., scientific questioning,
critical thinking) and attitudes (e.g, accuracy, cooperation, curiosity) and its use in processes of reasoned
decision making and responsible action. So, it was thought to be imperative the inclusion of activities to
explicitly promote critical thinking skills in primary school pupils. It will be described and discussed a set of
teaching activities that was implemented with a 4th grade class where pupils were led to critically analyze
news about a relevant socioscientific issue - the construction of a dam and a hydroelectric power station
in the Tua river (Mirandela, Portugal) and to debate points of view in the classroom. The implementation
of this set of activities had remarkable results in the primary school teacher that implemented them.
He moved from a trend to teaching strategies based on a transmissive and discovery perspetive to an
explicit enhancement of the promotion of critical thinking skills in primary school pupils. In fact, of all his
involvement in the project, the feature that the teacher pointed out as being the most relevant was his
intention of including in his teaching practices strategies that promote the pupils use of thinking skills,
through the analysis of different points of view, analysis of pros and cons and decision making. Thus its
pointed out the development of teaching and learning activities with a STS orientation as a possible path
to intentionally value the promotion of critical thinking in primary school.
Keywords: Teaching resources; 1st Cycle of Basic Education (Primary school); STS Teaching; Critical
Thinking; Teachers visions and practices
INTRODUO
Vem de longe um clamar por um ensino das cincias mais contextualizado em questes
sociais, impulsionador do interesse dos alunos pela Cincia e valorizador do desenvolvimento
de atitudes, capacidades e valores, para alm de conceitos e processos cientficos. neste
contexto que o movimento da literacia cientfica, como conjunto de finalidades da educao
em cincias, conflui com o movimento do ensino Cincia-Tecnologia-Sociedade [CTS], como
conjunto de recomendaes para se alcanar essas finalidades. O movimento CTS constitui uma
inovao que d prioridade a contedos atitudinais e axiolgicos implicados na compreenso
das interrelaes Cincia, Tecnologia e Sociedade, tendo em vista um desempenho pleno de
uma cidadania crtica, responsvel e informada (Acevedo-Romero & Acevedo-Daz, 2003). Para
tal, um dos seus propsitos constitui o desenvolvimento de capacidades de pensamento crtico,
essenciais pesquisa, seleo e organizao de informao para a resoluo de problemas,
tomada de deciso e expresso de opinies fundamentadas (Aikenhead, 1994; AcevedoRomero & Acevedo-Daz, 2003; Vieira, 2003; Vieira, Tenreiro-Vieira & Martins, 2011; MartnDaz, Gutirrez-Julin & Gmez-Crespo, 2013). Pelo que um ensino CTS tem sido defendido,
quer como forma de promover a literacia cientfica, quer como contexto para se promover o
desenvolvimento de pensamento crtico, sendo mesmo designado por ensino CTS/PC (Vieira,
2003). Neste quadro, torna-se necessrio desenvolver recursos didticos inovadores balizados
nas orientaes referidas e implement-los em contextos de formao e desenvolvimento
profissional de professores. A produo de atividades de ensino CTS explicitamente orientadas
para o desenvolvimento do pensamento crtico dos alunos, uma forma de estimular os
professores de 1. Ciclo do Ensino Bsico [1.CEB] a valorizarem este desenvolvimento para
replicarem um questionamento promotor de pensamento crtico em estratgias futuras. Nesse
sentido, dinamizou-se um projeto de desenvolvimento de um recurso didtico de orientao
CTS para o 1.CEB e o acompanhamento da sua implementao por professores no mbito
de um programa de formao, com a finalidade de promover prticas de orientao CTS nos
professores participantes (Torres, 2012). Apresenta-se aqui um conjunto de atividades, integradas
no recurso didtico desenvolvido, explicitamente orientadas para a promoo de capacidades de
pensamento crtico, e uma descrio da sua implementao por parte de um professor de 4 ano,
bem como alguns efeitos deste processo no professor em termos da valorizao da promoo
do pensamento crtico no 1.CEB.
destas visitas com sugestes especficas para as aes dos professores durante cada um dos
momentos principais da visita - Antes, Durante e Depois da visita potenciando uma integrao
efetiva das visitas no currculo de cincias (Orion, 1993).
Na fase Antes da Visita, os alunos devem ser incentivados a explicitarem as suas ideias prvias
sobre os fenmenos implicados nas exposies a visitar, a familiarizarem-se com termos bsicos
sobre os mesmos (Guisasola & Morentin, 2007) e a formularem questes sobre aquilo que vo
visitar (Allard, 1999). Os alunos devem ser envolvidos na preparao da visita, clarificando
objetivos, explicando o programa da visita e a organizao do espao a visitar, explicitando normas
de segurana e delineando recursos a levar (Jarvis & Pell, 2005; Kisiel, 2006). Para integrar
estas atividades em contextos CTS, torna-se pertinente desafiar os alunos com problemas scio
cientficos relevantes cuja resoluo possa passar pela manipulao dos mdulos do espao no
formal e que abordem interaes CTS (Pedretti, 2004; Guisasola & Morentin, 2007).
Na fase Durante a Visita, deve ser permitida aos alunos uma explorao livre inicial do espao
para familiarizao e brincadeira com o mesmo, especialmente quando os alunos so mais
novos (Jarvis & Pell, 2005). O professor deve ser promotor de tarefas de observao, recolha
de dados, avaliao de hipteses previamente formuladas e interpretao de evidncias sobre
os fenmenos envolvidos na manipulao dos mdulos que podem ser suportadas por registos
muito simples e curtos (Jarvis & Pell, 2005). Os alunos devem ser incentivados a ler os painis
identificativos (Kisiel, 2006) no sentido de fomentar a compreenso das formas de desfrutar da
exposio, reforar competncias lingusticas e articular contedos curriculares.
Na fase Depois da Visita, as atividades devem facilitar a articulao entre as tarefas que os
alunos realizaram na visita e os contedos abordados na aula. Para tal, o professor deve estimular
a comparao entre ideias prvias visita e observaes feitas durante a visita, a comunicao
de resultados e concluses retiradas e mesmo a formulao de novas questes.
1.2. Atividades de ensino CTS/PC
O conjunto de atividades de ensino CTS/PC deste courseware que se detalha intitula-se Energia
em movimento no Jardim da Cincia, e inclui tarefas no software educativo, tarefas num
conjunto de registos para os alunos e orientaes para os professores. As atividades para os
alunos e as orientaes para os professores so apresentadas na Tabela 1 com explicitao da
sua relao com os referenciais apresentados na seco anterior.
Nas entrevistas da fase inicial, questionou-se os professores sobre as suas perspetivas sobre
aspetos implicados nas dimenses de anlise expressas na Figura 2. Na observao das suas
prticas e posterior anlise, foi efetuada uma agregao de episdios que evidenciassem a
presena de indicadores enquadrados nas dimenses de anlise da Figura 2. Todos os dados
recolhidos foram sujeitos a uma anlise de contedo.
2.2. O caso do professor Bruno
Apresenta-se, em seguida, alguns resultados para o caso do professor Bruno, organizados pelas
fases do processo: antes, durante e aps a implementao das atividades descritas.
2.2.1. Antes da implementao das atividades
O professor adiante designado por Bruno, era um professor do 1CEB com formao especfica
para o ensino de Educao Fsica no 2CEB, e sem qualquer tipo de formao prvia focada na
Educao em Cincias em geral, ou Educao CTS em particular.
As perspetivas deste professor sobre as suas prticas evidenciavam um ensino centrado na
aquisio de conhecimentos no qual o trabalho experimental assumia uma natureza empiro-indutivista, tendncia alis ainda frequente entre os professores de Cincias (Cachapuz,
Praia & Jorge, 2002), designadamente do 1CEB (Vieira, 2003). Efetivamente, as descries
deste professor acerca das suas prticas no evidenciaram indicadores da presena de uma
orientao CTS, nem a preocupao pela promoo de pensamento crtico nos alunos. Pelo
contrrio, aspetos como o trabalho experimental foi apresentado como forma de dar aos alunos
conhecimentos, ahm, mais prticos e significativos, como tendo um carter ilustrativo e/ou
verificatrio, por vezes repetidor [d]aquelas experincias mais simples, que eles experimentam
sempre em casa, e sabem j o resultado partida, e no qual se deve recorrer a protocolos
experimentais como os que aparece[m] nos livros. Quanto s restantes estratgias, o professor
declarou preferncia por uma aula convencional, como a nomeou, incluindo nesta exposies
orais, ainda que acompanhadas de vdeos e alguns jogos interativos () power-point ()
[e] pesquisas que [traz] para eles. Quanto a recursos destacou o quadro, o giz, as fichas
de trabalho, os manuais escolares. No foi feita qualquer meno realizao de atividades
de questionamento promotor de pensamento crtico nos alunos, nem de outros recursos que
denotassem inclinao para estratgias de ensino CTS/PC.
2.2.2. Durante a implementao das atividades
Olhando para as prticas do professor Bruno durante a implementao do conjunto de atividades
Energia em movimento no Jardim da Cincia, verificaram-se evidncias da presena de
indicadores de uma orientao CTS, com maior incidncia nas dimenses relativas a elementos
de concretizao do processo de ensino e aprendizagem (estratgias, atividades, recursos e
Pgina 173 | Pensamento Crtico na Educao: Perspetivas atuais no panorama internacional
importncia de todo o processo para a sua reflexo sobre as inter-relaes CTS e incluso desta
reflexo nas planificaes de atividades de ensino e aprendizagem. Nas palavras do mesmo
Tomei conscincia da necessidade da criao de um percurso contextualizado para que as
aprendizagens sejam mais significativas. Revelou-se tambm muito importante a criao de
situaes que promovam debates significativos que culminem em tomadas de deciso. ().
CONCLUSES
O ensino CTS, bem como outras abordagens contextualizadas ao ensino, e a promoo de
pensamento crtico, tm vindo a ser amplamente defendidas e desenvolvidas na literatura
educacional, com resultados favorveis nas aprendizagens dos alunos. Mas a sua transposio de
recomendaes didticas para efetivos paradigmas de ensino necessita de mudanas alargadas
nas prticas dos professores equacionando os vrios fatores que as condicionam. A iniciativa
apresentada apostou no desenvolvimento de recursos didticos e de formao contnua de
professores. Neste mbito, relata resultados relevantes num professor que, ao implementar um
conjunto de atividades de ensino CTS, orientadas para a promoo de pensamento crtico, passou
de uma preferncia por um ensino marcado por caractersticas das perspetivas transmissiva e
de descoberta, para uma valorizao explcita da promoo de capacidades de pensamento
crtico no 1.CEB. Efetivamente, de todo o seu envolvimento no programa de formao e na
implementao das atividades do courseware, o aspeto que o professor mais destacou como tendo
maior relevncia foi a inteno de passar a incluir nas suas prticas atividades que promovam
a mobilizao, por parte dos alunos, de capacidades de pensamento crtico. Claro que daqui
no se julga ser possvel concluir acerca de uma efetiva mudana de prticas por parte deste
professor. Mas possvel sustentar a necessidade de continuar a apostar no desenvolvimento de
propostas de atividades e recursos de ensino-aprendizagem de orientao CTS para o 1CEB, no
s pelos seus contributos para a concretizao das finalidades de literacia cientfica inerentes
educao em cincias, mas tambm para incrementar uma valorizao intencional da promoo
do pensamento crtico no 1.CEB. A propsito, salienta-se que seria importante desenvolveremse iniciativas de promoo de uma oferta mais integrada de propostas de recursos educativos j
existentes como a que aqui se apresenta, que cubram as vrias temticas curriculares do 1CEB,
bem como de outros ciclos de ensino, as quais possam constituir verdadeiras alternativas de
qualidade a manuais escolares que ainda no contemplam a promoo do pensamento crtico.
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Resumo
O presente estudo tem como propsito analisar os dizeres de um grupo de professores da rea de
Cincias da Natureza (Qumica, Fsica e Biologia) sobre as prticas pedaggicas no Programa Nacional
de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na modalidade de Educao de Jovens e
Adultos, focalizando em que medida essas prticas contribuem (ou no) para a formao do pensamento
crtico dos alunos. Parte-se da premissa de que o ensino na rea de Cincias pode assumir como
caracterstica marcante a possibilidade de articular o conhecimento cientfico e o desenvolvimento do
pensamento crtico. Trata-se de pesquisa de natureza qualitativa dentro de uma perspectiva analtico-descritiva. Os sujeitos foram seis professores do referido curso e a coleta de dados desenvolveu-se
por meio de entrevistas semiestruturadas. Empregou-se a anlise textual discursiva, cujos resultados
obtidos revelam que os professores no so meros executores de diferentes discursos que circulam
no contexto escolar, pois movimentam e constroem conhecimentos que so emergentes da dvida, da
reflexo sobre o que fazem e da atualizao constante. Tambm notvel em seus depoimentos algumas
das disposies para favorecer o desenvolvimento do pensamento crtico, entre elas, estar aberto, ter
boa relao com os alunos, propor atividades de questionamento, reflexo, utilizar metodologias que
permitam a construo do conhecimento. Na prtica, a preocupao dos docentes no vencer contedos
ou simplesmente transmiti-los aos jovens e adultos. Todavia, o que parece ser prioridade na definio e
implementao das prticas docentes a construo de conhecimentos cientficos de forma ativa; a
proposio de conhecimentos teis sem assentar-se em uma compreenso utilitarista; a explorao de
temas com significado social, que permita melhorar a qualidade de interao dos alunos com o meio
real. Nesse sentido, as dimenses assumidas no ensino de Cincias podem favorecer a formao de
indivduos cientificamente mais crticos. Todavia, reconhece-se que as aes propostas pelos professores
para desenvolver o pensamento crtico ainda so tmidas, sendo necessrios maiores investimentos em
estratgias de ensino-aprendizagem que possam favorecer esse desenvolvimento.
Palavras-Chave: Pensamento crtico, Ensino de Cincias.
Abstract
This study aims to analyze the words of a group of teachers in the area of Natural
Sciences (Chemistry,
Physics and Biology) pedagogical practices in the National Programme for the Integration of Vocational
Education in Basic Education in the category of Education and Youth adults, focusing on the extent to
which these practices contribute (or not) for the formation of students critical thinking. It starts with
Pgina 179 | Pensamento Crtico na Educao: Perspetivas atuais no panorama internacional
the premise that teaching in the area of science can take marked characteristic the possibility of linking
scientific knowledge and critical thinking. This is qualitative research within an analytical-descriptive. The
subjects were six teachers of that course and the data collection was developed through semi-structured
interviews. We applied the discursive textual analysis, whose results show that teachers are not mere
executors of different discourses that circulate in the school because they move and build knowledge
that is emerging of doubt, reflection on what they do and the constant updating. It is also notable in their
testimonies of some provisions to encourage the development of critical thinking, between them, be open,
have good relationship with students, propose activities of questioning, reflection, using methodologies
that allow the construction of knowledge. In practice, the concern of teachers is not winning content or
simply pass them on to young people and adults. However, what seems to be a priority in the definition
and implementation of teaching practices is the construction of scientific knowledge in an active way, the
proposition no useful knowledge based on a utilitarian understanding; exploration of themes with social
meaning, which would improve the quality of students interaction with the real environment. Accordingly,
the dimensions assumed in science teaching can promote the formation of individuals most scientifically
critical. However, it is recognized that the actions proposed by teachers to develop critical thinking are still
timid, requiring greater investment in teaching and learning strategies that may favor this development.
Keywords: Critical thinking, Science Teaching.
INTRODUO
Nas discusses sobre educao e trabalho persistem diferentes vises de formao: uma que
defende a formao integral e outra que mantm a separao entre a escola que ensina a
pensar e a que ensina a fazer. Nesse contexto, as discusses foram acentuadas com a criao
do Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na
modalidade de Educao de Jovens e Adultos PROEJA.
O PROEJA, de acordo com o Documento Base (Brasil, 2007), tem como proposta a integrao
da educao profissional educao bsica, buscando a superao da dualidade entre trabalho
manual e intelectual, assumindo-o em sua perspectiva criadora no alienante (Ciavatta, 2005).
Trata-se, portanto, de assumir uma poltica de educao e qualificao profissional no para
adaptar o trabalhador e prepar-lo de forma passiva e subordinada ao processo de acumulao
da economia capitalista, mas voltada para a perspectiva da vivncia de um processo crtico,
emancipador e fertilizador de outro mundo possvel (Brasil, 2007, p. 34).
Esse programa ambiciona a construo de um projeto de sociedade na qual todo indivduo tenha
a garantia do acesso e permanncia na escola, partindo da concepo de formao integral e
assumindo o trabalho como princpio educativo. Logo, preocupa-se em possibilitar ao discente a
compreenso da realidade social, econmica, poltica, cultural e do mundo do trabalho, para sua
insero e atuao de forma tica, competente, tcnica e politicamente consciente (Brasil, 2007).
Pgina 180 | Pensamento Crtico na Educao: Perspetivas atuais no panorama internacional
O PROEJA representa a integrao da educao profissional com a educao bsica aos jovens e
adultos, considerando que muitos deles integram uma realidade opressora (Freire, 1987). Eles so
sujeitos que foram oprimidos muitas vezes por pertencerem aos grupos que se diferenciam pela
etnia, cor, gnero, deficincia fsica e auditiva, entre outros. Alm disso, so tpicos representantes
das excluses que a sociedade brasileira promove: negros, quilombolas, mulheres, indgenas,
camponeses, ribeirinhos, pescadores, jovens, idosos, subempregados, desempregados e
trabalhadores informais que constituem os desfavorecidos no campo econmico, social e cultural
(Moura, 2006).
Paiva (2006) destaca que na educao de jovens e adultos os programas e projetos vm
atualmente revelando formas de compreender e apreender os sentidos e as necessidades dos
mais variados pblicos, buscando fazer cumprir, alm da perspectiva do aprender por toda a
vida, o direito educao sistematicamente negada a tantos brasileiros.
Desse modo, a proposta didtico-pedaggica do PROEJA constitui-se em um desafio no sentido
de buscar romper com os tradicionais ordenamentos e rituais presentes nas prticas escolares
orientadas para jovens e adultos.
Na complexidade e especificidade dessa modalidade formativa, nova e com mltiplas dimenses,
situa-se o ensino na rea de Cincias da Natureza (Qumica, Fsica e Biologia) que necessita ser
ressignificado pedagogicamente no sentido de no se restringir compensao da educao
bsica no adquirida no passado, mas visa responder s mltiplas necessidades formativas que
os indivduos tm no presente e tero no futuro (Di Pierro, Joia & Ribeiro, 2001, p. 70).
A este propsito salienta-se que o ensino de Cincias no tem como inteno levar uma
mensagem salvadora, em forma de contedo a ser depositado (Freire, 1987, p. 86), mas articular
os conhecimentos cientficos com as situaes de vivncia de forma crtica, a fim de contribuir
para formar indivduos com poder de deciso, com superior compreenso das realidades vividas,
com melhor qualidade de vida e que saibam buscar alternativas para enfrentar os problemas
cotidianos.
Assim sendo, perspectiva-se a formao de um trabalhador crtico e capaz de atuar na
transformao do seu meio. Para isso, o docente precisa ser crtico, ou seja, ter capacidade de
pensamento crtico. S assim o professor poder preocupar-se com o ensino do pensamento
crtico, mais do que somente fornecer o contedo a ser ensinado (Vieira & Tenreiro-Vieira, 2005,
p. 92).
Deste modo, afigurou-se fundamental ter em considerao analisar os dizeres de um grupo
de professores da rea de Cincias da Natureza (Qumica, Fsica e Biologia) sobre as prticas
pedaggicas no Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao
Bsica na modalidade de Educao de Jovens e Adultos, focalizando em que medida essas
prticas contribuem (ou no) para a formao do pensamento crtico dos alunos. Parte-se da
premissa de que o ensino de Cincias no PROEJA pode assumir como caracterstica marcante a
possibilidade de articular o conhecimento cientfico e o desenvolvimento do pensamento crtico,
pois promover a capacidade crtica e criativa de pensamento claramente uma tarefa para os
professores em todas as reas (Booi, 2011).
Ademais, a esta inteno de estudo preside a convico de que para promover o desenvolvimento
do pensamento crtico preciso romper com as prticas do tipo bancria (Freire, 1987),
na qual se pressupe um professor que dono do saber e alunos depsitos que recebem
os conhecimentos sem questionar, de forma passiva. Esse modelo de ensino que privilegia a
transmisso e recepo criticado por Duron, Limbach & Waugh (2006) por no favorecer o
desenvolvimento do pensamento crtico.
Por outro lado, temos alguns pesquisadores na educao que defendem, com base em seus
estudos, que no preciso ensinar a pensar criticamente, pois esse um processo natural
(Sternberg & Williams, 2002). Na esteira do debate, Duron, et al. (2006) argumentam que o
pensamento um processo natural, mas quando abandonado a si mesmo muitas vezes pode
ser tendencioso e distorcido, parcial e desinformado. Logo, segundo os autores, o pensamento
crtico deve ser cultivado. Sendo assim, os professores podem favorecer a constituio de um
pensamento crtico empregando estratgias e critrios (Black, 2005) e usando uma linguagem
do pensar (Tishman, Perkins & Jay, 1999).
Ennis (2011) cita algumas disposies que podem favorecer o pensamento crtico: ter cuidado
para que as decises sejam justificadas e apoiadas em hipteses, alternativas, explicaes,
planos, fontes; estar aberto; considerar outros pontos de vista; endossar uma posio quando
esta se justifica pela informao disponvel; entender e apresentar uma posio honesta, clara;
conhecer e ouvir as razes dos outros; ser claro sobre o significado pretendido do que dito,
escrito; manter o foco; buscar e oferecer razes; ser reflexivamente consciente; preocuparse com o outro (auxiliar, mas no constitutivamente, embora o pensamento crtico possa ser
perigoso sem ele); evitar intimidar as pessoas.
Desse modo, a maneira pela qual a informao dirigida e encaminhada aos estudantes poder
favorecer ou no a capacidade dos discentes para pensar criticamente.
importante, portanto, considerar a influncia das aes docentes no desenvolvimento do
pensamento crtico, pois esse se constituir se tiver um terreno frtil, ou seja, estratgias
especficas e recursos intencionais (Tenreiro-Vieira & Vieira, 2000; Vieira, 2003; Vieira & TenreiroVieira, 2005; Magalhes & Tenreiro-Vieira, 2006).
1.1. Metodologia
A abordagem de investigao adotada do tipo qualitativa. Segundo Bogdan & Biklen (1994),
esse tipo de investigao assume muitas formas e conduzido em mltiplos contextos.
O trabalho emprico desta investigao contou com a colaborao de seis professores de Cincias
do PROEJA do Instituto Federal de Santa Catarina/IFSC Campus Florianpolis e Campus Jaragu
do Sul. O grupo de sujeitos que constitui a amostra encontra-se identificado, tal como o quadro
a seguir o representa.
Quadro 1 Identificao dos sujeitos constituintes da amostra
Professor
Formao
Acadmica
Disciplina que
ministra
Experincia
Profissional
na docncia
Curso em que
atua
Licenciatura em
Fsica
Mestrado em
Educao e Trabalho
Fsica
20 anos
Tcnico em
Cozinha e
Enfermagem
Licenciatura em
Fsica
9 anos
Tcnico em
Enfermagem e
Eletrnica
Fsica
Licenciatura em
Qumica
Qumica
35 anos
Tcnico em
Enfermagem,
Cozinha e
outros
Licenciatura em
Biologia e Cincias
Especializao em
Cincias
Mestrado em
Educao
Biologia
20 anos
Tcnico em
Vesturio e
outros
Engenharia de
alimentos
Bacharelado e
Licenciatura em
Qumica
13 anos
Tcnico em
vesturio e
outros
Licenciatura em
Biologia em 2003
Mestrado e
Doutorado em
Microbiologia
3 anos
Tcnico em
vesturio e
outros
Qumica
Biologia
Na definio dos sujeitos de pesquisa foram adotados trs critrios: ser professor da rea
de Cincias da Natureza, ministrar aulas no PROEJA, curso tcnico, de Santa Catarina e ter
disponibilidade.
O IFSC uma instituio de ensino pblico em Santa Catarina vinculado ao Ministrio da
Educao. Atualmente est distribudo em vrios campi no Estado de Santa Catarina, com sede
administrativa e Reitoria em Florianpolis.
O IFSC oferece cursos em diferentes mbitos e modalidades: Tcnicos Integrados, Concomitantes
ou Subsequentes; Superiores de Tecnologia, Licenciatura e Bacharelado; de Qualificao e
Aperfeioamento Formao Inicial Continuada (FIC); Educao a Distncia EAD curso a
distncia com encontros nos Polos de apoio presencial; de Ps-Graduao de Especializao
(Lato Sensu) e Mestrado Profissional (Stricto Sensu); PROEJA curso Tcnico na Modalidade
de Educao de Jovens e Adultos para pessoas com idade igual ou superior a 18 anos e com
Ensino Fundamental completo; e PROEJA FIC curso Profissionalizante articulado ao Ensino
Fundamental na Modalidade de Jovens e Adultos, realizado por intermdio de parcerias com
prefeituras e outras instituies.
O instrumento de coleta de dados utilizado foi uma entrevista semiestruturada, na qual foram
solicitadas informaes referentes formao, ao percurso profissional e a aes (o que fazem
e como fazem). Para este trabalho o foco de anlise foram os depoimentos sobre as aes
docentes, que foram gravados em udio e, posteriormente, transcritos.
O percurso de estudo deste trabalho tomou como referncia a anlise textual discursiva (Moraes
& Galiazzi, 2006). Desse modo, os textos derivados das entrevistas foram analisados seguindo
trs etapas. Na primeira ocorreu a fragmentao dos textos em unidades de significado que,
posteriormente, na segunda etapa a de categorizao foram agrupados conforme semelhanas
semnticas; na terceira etapa a de comunicao foram produzidos textos descritivos e
interpretativos em cada categoria, que, neste trabalho, foram: orientaes programticas
definio dos contedos conceituais; projetos de ensino flexibilidade dos planejamentos;
linguagem do pensar e os diferentes aspectos do ensinar e afetividade.
1.2. Resultados
Orientaes programticas: definio dos contedos conceituais
Os professores entrevistados, indistintamente do componente disciplinar a que pertencem,
manifestaram que no participaram da elaborao das ementas. Afirmaram, todavia, que o
escrito no papel pode diferir do que vai ser feito na sala com os alunos.
A ementa em si, no fui eu que estabeleci. Foi uma proposta que veio at... de certa
forma... ... sei l se posso dizer ctrl c, ctrl v, porque de outra proposta do prprio
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instituto de outro lugar, que eu sei que o coordenador se inspirou. Mas o que est escrito
l no depende do que o professor vai fazer em sala. O papel aceita tudo. uma coisa
que no me preocupa muito (E).
A gente tem a ementa, contedos, e... o que vai mudar a maneira que a gente vai
abord-los (B).
O relato dos professores evidencia que os contedos definidos previamente nas ementas no
so limitativos nas suas aes, pois os mesmos tm autonomia para explor-los da maneira que
achar melhor. Por outro lado, reconheceram que as ementas devem ser cumpridas. Desse modo,
para melhor atender s necessidades concretas dos alunos, eles realizam adaptaes. Nesse
sentido, Sacristn (2000) ressalta que, na prtica, a seleo de contedos precisa ser realizada
considerando as possibilidades de aprendizagem dos alunos, suas formas de aprender e seus
interesses na aprendizagem.
Mesmo porque, a gente vem com os contedos com aquelas intenes. Pode chegar ali...
Ento, tu no podes pegar l o currculo e sentar em cima daquele currculo e comear a
destrinch-lo. Tu tens que ver logo o futuro ali, o que os alunos vo necessitar (G).
Muitas vezes aquilo que a gente acha importante no exatamente aquilo que est
na ementa. E a gente tem que seguir a ementa. Porque se voc no seguir a ementa,
tem vrios problemas, vai responder por isso. Ento, eu fao algumas adaptaes para
atender s necessidades dos alunos (D).
Na encruzilhada das decises sobre o que ensinar, os professores entrevistados parecem optar
pelo caminho do meio, entre a ementa e aquilo que avaliam como importante de ser abordado
com os alunos.
Projetos de ensino: flexibilidade dos planejamentos
Segundo os professores, o planejamento examinado toda vez que percebem que o mesmo no
atende s expectativas reais dos alunos. Nesse sentido, o planejamento no se limita a copiar
a planificao do ano anterior. Desse modo, no um simples registro, um jogo de palavras
desligado da prtica efetiva do professor (Vasconcellos, 2000, p. 159).
Olha, o planejamento muito... muito revisitado a cada momento... porque, na verdade,
quando me deparei, por exemplo, com as dificuldades dos alunos com a linguagem
matemtica, tive que replanejar tudo... Tanto que a apostila que foi passada para ti,
boa parte dos textos diz respeito ao corpo humano no caso do curso de Enfermagem
e na Cozinha; agora a gente est procurando ver outras coisas que no tivessem um
formalismo matemtico, mas que tivessem uma discusso conceitual, mais crtica (M).
Ento, para cobrir um pouco o dficit dessa defasagem deles, a gente esteve pensando e
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pensou dessa forma,... vamos por aqui, vamos ver onde est a dificuldade desse aluno...
vamos conversar, vamos discutir isso com ele, vamos rever com ele. (...) No curso de
Enfermagem, na primeira fase voc recebe um aluno defasado... na quarta fase tu vs
que esse aluno evoluiu muito... a eu j posso aprofundar um pouquinho mais na quarta
fase (G).
Os professores parecem estar atentos s aprendizagens dos alunos, o que possibilita adequar as
aes formativas de modo a avanar na construo de um pensamento terico-conceitual capaz
de dialogar com as situaes complexas do mundo real.
Assim, o planejamento dos professores sofre modificaes constantes pelo comprometimento
dos mesmos com as aprendizagens. Essa atitude flexvel e aberta sugere que eles no temem sair
da zona de conforto. Logo, no h uma rigidez naquilo que projetam para ensinar. As mudanas
no rumo do planejamento dependem tambm, segundo os professores, da avaliao dos alunos.
E claro que eles fazem tambm a autoavaliao. A gente discute, em sala, se a minha
dinmica podia ser diferente, o que eles acham que est dando certo. Eu fao uma
autoavaliao da metodologia, da disciplina em sala com os alunos. Tem sido essa
prtica... Eu acho isso muito importante (E).
Linguagem do pensar e os diferentes aspectos do ensinar
Uma das tarefas mais difceis ensinar. A complexidade que envolve esse processo, segundo
Zabala (1998, p. 10), exige dos docentes aptides de diagnosticar o contexto de trabalho,
tomar decises e reconduzir suas aes sempre que necessrio. Para alm dessas aptides,
h de se ter comprometimento com as condutas de trabalho e se considerar que ensinar se
constitui em arte-cincia, na qual o convvio, o respeito condio dos outros (e tambm
prpria) e o reconhecimento dos limites nessa recproca exposio (Menezes, 2009, p. 1) so
elementos fundamentais. Ademais, preciso que os contedos de ensino se apresentem de
forma significativa aos alunos.
Os professores revelaram preocupaes com o ato de ensinar, com a articulao de contedos
de ensino e as questes que possam interessar aos alunos. Tal preocupao se faz no intuito
de atingir o maior nmero possvel de alunos ou envolver pelo menos uma parcela do grupo de
discentes nas atividades de ensino. Alguns deles afirmaram que no basta jogar os contedos,
preciso que os mesmos tenham sentido na vida dos educandos.
Mas essas questes relacionadas qualidade de vida, que envolve sade, envolve
entender o seu corpo. Eu acho fundamental. Na verdade, tudo est relacionado, ah... ,
a questo de citologia, os tecidos em si, dependendo de como voc trabalha isso voc
relaciona ao que interessa para eles. Porque seno eles no vo estudar simplesmente
porque voc joga um monte de contedos para eles. No vai funcionar! Ento, se fazer
entender ali muito importante. Eu tenho conscincia tambm de que a gente no atinge
a todos. Mas, buscar a maioria nesse conjunto ali, quando voc percebe que algum est
fora ali, ou alguma coisa, e conversar que um problema externo, tentar resgatar, trazer
ele junto tambm. Ver o que falta, o que est acontecendo (E).
Eu no estou preocupado. Eu no sei se d para gravar isso. Mas eu no estou preocupado
com aquilo que eles vo entender em Qumica (o professor se refere aprendizagem
meramente conceitual). Muitas vezes isso no vai fazer diferena para a vida deles. Eu
estou preocupado que eles aprendam a aprender, aprendam a estudar, aprendam a ler,
aprendam a observar, aprendam a pensar [...] (D).
Porque na rea de Biologia, a gente assim... voc tem que ser veterinrio, tem que
ser mdico, tem que ser enfermeiro, tem que ser zologo, tem que ser botnico. Ento,
muitas vezes, estou falando da clula e eles relacionam com alguma doena que ocorreu
na famlia. Aproveito todo esse interesse dele para aquela questo. Ou so questes
ambientais (...) (E).
Os depoimentos dos professores sugerem que ensinar no significa repassar conceitos, mantendo
uma espcie de cegueira conceitual (Gauthier, et al., 1998, p. 20). , porm, articular a vida da
escola com a escola da vida. Partindo desse pressuposto, a prioridade, segundo os professores,
no realizar a abordagem dos contedos especficos da sua disciplina de modo assptico, mas
procurar situ-los no mundo real e principalmente no interesse dos alunos.
Para os professores os alunos no so tbula rasa, por isso se empenham em articular os
conhecimentos prvios destes com as aprendizagens escolares. Nesse sentido, buscam, ento,
identificar o que sabem os alunos.
A gente tem aquele eixo l com a ementa. Ento, na primeira semana em todas as salas,
mesmo na Licenciatura, tenho por hbito fazer um diagnstico. Ou seja, discutir temas
em relao proposta, que tenham a ver com aquele semestre. Para saber realmente que
entendimento bsico eles tem, at ali. A sempre tem aqueles que tm um conhecimento
mais apurado outros menos... (E).
E... sempre procurei fugir daquele fisiqus que a gente chama na academia. Procuro
trazer os conhecimentos que eles tm e coloco em confronto com outras situaes,
problematizo... [...]. Inicialmente procuro abordar as concepes que os alunos trazem
sobre determinado conceito que vai ser estudado na aula. Depois disso eu procuro
encontrar alguma situao para enquadrar o conceito seja por questionamento, seja pela
leitura de um texto, ou seja, pela realizao de uma atividade experimental... encaminho
alguns questionamentos que permitam a ele ver se aquele conceito est correto, se
suficiente para explicar aquele fenmeno e, a partir da, problematizo e vamos, ento,
conceitualizar e sistematizar esse conceito novo que ns estudamos (R).
Percebe-se, tambm, nas falas dos professores, a preocupao em problematizar, questionar
e no encaminhar os conceitos prontos. O dilogo parece permear os processos de ensino-aprendizagem no sentido de criar espao para conhecer as ideias dos alunos, que podem,
inclusive, no ser completamente conhecidas dos prprios estudantes que as empregam (Bizzo,
2009, p. 32), o que permite ressignific-las, bem como reorientar as prticas docentes.
Ningum aprende sem ver um sentido naquilo que est aprendendo. Partindo desse pressuposto,
e remetendo proposta do PROEJA que se destina a uma integrao da educao bsica
com a educao profissional, a aprendizagem s far sentido na vida dos jovens e adultos
se compreender os conhecimentos relativos a atividade profissional. Nessa perspectiva, os
professores entrevistados procuram aproximar o ensino de Cincias com a rea profissional
escolhida pelos educandos.
Sempre me apoio no curso que eles esto fazendo. No caso, Enfermagem. Toda a
Qumica voltada para a Enfermagem (G).
[...] Ligaes. Ligaes eu ensinei tudo para eles. Foi feito os modelos no quadro, mas
foi uma prtica que eu fiz com bolinhas de isopor. Entende? E como eles so da rea
txtil, eu peguei, por exemplo, a poliamida, e vamos fazendo as ligaes e vamos montar
a poliamida aqui. E foi trs carteiras de bolinhas e eles fazendo e eu questionando... (D).
Como por exemplo, quando a gente fala ali de clulas. A fala de fibras txteis, como
que essa estrutura celular? Est falando ali da membrana, celulose, como que so
essas fibras, onde se encontram, que resistncia ou como isso est relacionado com os
tecidos. Tecidos de algodo. Quais os diferentes tecidos? (E).
Olha tm aulas, que... voc inicia vou dar um exemplo, para cozinha, que a gente
est comeando agora, eles esto tendo Fsica esse semestre pela primeira vez. Ento,
eu peguei um texto da Rachel de Queiroz, que conta um pouco das experincias...
uma... prosa, tipo uma prosa, da escritora que fala sobre a vida na fazenda, e peguei
particularmente o engenho, onde ela tem uma descrio sobre o engenho de farinha.
Ento eles fizeram uma leitura sobre o engenho de farinha, e a partir das peas do
engenho de farinha eu comecei a discutir. O que eu queria discutir na Fsica era sobre
alavancas. Diferentemente, por exemplo, da apostila l da Enfermagem, que eu tambm
fao uma discusso de alavancas, mas a... alavancas do corpo humano, que no corpo
humano voc tem praticamente vrias alavancas. Todos os nossos movimentos so
movimentos de alavancas. (...) Ento foram dois enfoques diferentes, que no caso da
Enfermagem adota-se o corpo humano como eixo temtico e no caso do PROEJA farinha
(na verdade, o professor quis se referir cozinha), eu tenho o engenho de farinha, que
da est ligado um pouco pela pauta sobre alimentao e costumes (M).
Assim, o ensino no ocorre isolado das situaes vivenciadas pelos jovens ou adultos do PROEJA,
mas voltado aos seus interesses cotidianos e profissionais, o que pode tornar as aprendizagens
dos alunos mais significativas.
A dimenso da atualizao faz parte do processo de aprimoramento do trabalho dos professores,
pois a prtica docente no pode acontecer enclausurada de um movimento de procura, de
inquietao, de busca pela completude.
As Cincias em si, elas so dinmicas. O que eu estou falando hoje, de repente tem
coisas novas sobre o assunto. Surgem novos resultados... Ento, o que antes tinha uma
dimenso, um conhecimento, em funo dessa descoberta, passa toda uma discusso,
e se levanta outras possibilidades. De repente, pode ter outra condio de vida, que
no so esses cinco elementos bsicos a que so necessrios para uma clula. Ou,
a questo do DNA, mesmo... provavelmente ns vamos estar vendo agora no prximo
semestre... ... as coisas evoluem! Os conhecimentos evoluem... e a gente tem que estar
preparado (E).
O professor que se assume como inacabado se insere em um constante movimento de busca de
conhecimentos a favor da sua autonomia e dos alunos. Os professores, entretanto, s conseguiro
se mover nessa busca ao se perceberem seres inconclusos, e que, inconclusos, se percebam
inacabados.
O professor no pode achar que sabe tudo! Essas dimenses, parte especfica, parte
pedaggica, didtica. A gente tem que estar sempre renovando. Porque uma coisa s
vezes funciona bem com uma turma, com um grupo, mas no funciona bem com os
outros. Ento, como fazer para poder atingir aqueles que ficaram? (E).
Essa atitude aberta s aprendizagens sugere que os professores no so somente aqueles
que aplicam conhecimentos produzidos por outros, mas so protagonistas, ou seja, atores no
sentido forte do termo, isto , so sujeitos que assumem sua prtica a partir dos significados
que eles mesmos lhes atribuem; so indivduos que possuem conhecimentos e um saber-fazer
provenientes de suas prprias atividades, a partir das quais as estruturam e as orientam (Tardif,
2001).
Os professores manifestaram que tm a sua disposio uma diversidade de recursos didticos,
empregando-os em diversas atividades.
Ento, normalmente, eu utilizo o data show nas aulas. Uso tambm, vdeos, imagens.
A Biologia usa muitas imagens. No s nome. Ento fica mais fcil de explorar os
contedos com os alunos. Realizamos visitas... tem um parque aqui na cidade que pode
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Eu procurei sempre estar muito prximo deles... que...eles me visem como um colega com
conhecimentos a mais...at pela idade deles estar em torno da minha.[...] (R)
Ao mencionar que... eles me visem como um colega o professor se refere a uma relao de
amizade, um sentimento de respeito principalmente por ensinar a jovens e adultos com idade
prxima da sua.
Essa relao afetiva com os alunos que os professores do PROEJA demonstram ter importante
para que se estabelea uma melhor relao educativa entre professores e alunos, favorvel,
consequentemente, aprendizagem dos contedos escolares (Ribeiro & Jutras, 2006, p. 5).
Assim, segundo Elder (1997) no se pode subestimar o papel da dimenso afetiva, pois quando
se considera que o pensamento crtico permite formar convices slidas e julgamentos
possvel se ter uma base para uma vida emocional racional e razovel. Ento preciso ter
no s a capacidade cognitiva, mas sentir a importncia de o fazer bem. Alm disso, segundo
a autora, evidente que para aprender a resolver problemas de forma eficaz, deve-se ter o
desejo de o fazer. preciso estar comprometido com ele. Assim, a dimenso afetiva, composta
de sentimentos e vontade, uma condio e um componente necessrio do raciocnio de alta
qualidade e resoluo de problemas.
Em sntese, nenhuma formao verdadeira pode fazer-se alheada, de um lado, do exerccio da
criticidade que implica a promoo da curiosidade ingnua curiosidade epistemolgica, e do
outro, sem o reconhecimento do valor das emoes, da sensibilidade, da afetividade, da intuio
e da adivinhao (Freire, 2002, p.20).
1.3. Consideraes finais
Este estudo teve como propsito analisar os dizeres de um grupo de professores da rea de
Cincias da Natureza (Qumica, Fsica e Biologia) sobre as prticas pedaggicas no PROEJA,
focalizando em que medida essas prticas contribuem (ou no) para a formao do pensamento
crtico dos alunos.
Os resultados obtidos revelam que os professores no so meros executores dos diferentes
discursos que circulam no contexto escolar, pois movimentam e constroem conhecimentos que
so emergentes da dvida, da reflexo sobre o que fazem e da atualizao constante.
Tambm notvel em seus depoimentos algumas das disposies para favorecer o
desenvolvimento do pensamento crtico, entre elas, estar aberto, ter boa relao com os alunos,
propor atividades de questionamento, reflexo, utilizar metodologias que permitam a construo
do conhecimento.
Na prtica, a preocupao dos docentes no vencer contedos ou simplesmente transmiti-los
aos jovens e adultos. Todavia, o que parece ser prioridade na definio e implementao das
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Resumo
O pensamento crtico no se resume a questionar e argumentar, mas no possvel promov-lo de
forma plena sem o desenvolvimento destas duas capacidades. Compreendemos tambm que formular
perguntas e argumentos fundamentados um dos desafios mais importantes no processo de ensino
e de aprendizagem. Assim, no possvel conceber o desenvolvimento do pensamento crtico em
contexto educativo sem que haja o estmulo ao questionamento e argumentao. No entanto, quando os
investigadores ao longo das ltimas dcadas, em diferentes contextos e nveis de escolaridade observam
o padro de questionamento e argumentao em sala de aula percebem que: i) dominado pelo discurso
do professor; ii) as muitas perguntas e poucos argumentos dos professores so em mdia de baixo nvel
cognitivo; iii) no existe tempo nem ambiente propcio ao questionamento, pensamento e argumentao
dos alunos; iv) as poucas perguntas dos alunos tambm so de baixo nvel cognitivo. Como possvel
ento pensarmos no desenvolvimento destas dimenses num contexto de ensino centrado no professor
e de quase exclusiva memorizao de contedos e sua reproduo? Por isso, diversos educadores e
investigadores tm criado instrumentos e estratgias inovadores que estimule o questionamento e
argumentao de qualidade na interao entre professores e alunos. Apesar destas estratgias e
instrumentos terem alcanado algum sucesso na modificao do padro de interao em sala de aula,
era necessrio um recurso que permitisse o desenvolvimento, de forma sistemtica, das capacidades de
questionamento e argumentao em contexto online com possibilidade de integrao com estratgias
em contextos presenciais. Para responder a esta necessidade surge o ArguQuest que um recurso digital
desenvolvido na Universidade de Aveiro a partir de duas teses de doutoramento. Uma das teses centrava-se no estudo da argumentao e a outra no estudo do questionamento, da a composio do nome
desta plataforma online - ArguQuest. Esta ferramenta segue uma lgica cloud education em ambiente
distribudo e baseia-se num modelo de interao que pretende incentivar e apoiar o questionamento e a
argumentao sobre uma situao-problema de um tema escolhido, promovendo propostas de pontos
de vista individuais e justificaes dialgicas bem como a clarificao de posies, com o objetivo de
fomentar reflexes de alto nvel para a promoo do pensamento crtico. Estando o ArguQuest pronto
desde janeiro de 2013, depois de vrios testes operacionais, utilizamos a ferramenta em contexto real na
unidade curricular Didtica das Cincias Integradas, com alunos futuros professores do ensino bsico.
Este trabalho alm de analisar as primeiras percepes dos alunos quanto viabilidade de utilizao e
de aprendizagem com o ArguQuest, pretende identificar as capacidades de pensamento crtico que este
recurso digital permite mobilizar, bem como averiguar a mudanas dos padres de questionamento e
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Abstract
Critical thinking is not limited to question and argue, but cannot promote it completely without the
development of these two competences. We also understand that asking questions and reasoned
arguments is one of the most important challenges in the process of teaching and learning. Thus, it is not
possible to conceive the development of critical thinking in an educational context without any stimulating
questioning and arguing. However, when the researchers over the past decades, in different contexts and
levels of schooling observe the questioning and argumentation pattern in the classroom realize that: i) it
is dominated by the teacher's discourse, ii) the many questions and few arguments of the teachers are
on average lower cognitive level, iii) there is no time nor environment for students' thought, questioning
and arguing; iv) the few students questions are also low cognitive level. How then can we think of the
development of these dimensions in the teaching context centered on teacher and almost exclusively
memorization of content and its reproduction? Therefore, many educators and researchers have created
innovative tools and strategies that encourage questioning and argument of quality on interaction
between teachers and students. These strategies and tools have achieved some success in modifying
the pattern of interaction in the classroom, but still there wasnt a resource that works in a systematic
way the competence of questioning and argumentation in online context and with the possibility to be
integrated with strategies in face-to-face contexts. To answer this need arises ArguQuest which is a digital
resource developed at the University of Aveiro from two doctoral theses. One thesis was based on the
study of argumentation and the other study of questioning, hence the composition of the name of this
online platform - ArguQuest. This tool follows a cloud education logic in a distributed environment and is
based on an interaction model that aims to encourage and support the questioning and arguing about a
problem-situation of a theme, promoting proposals for individual viewpoints and dialogical justifications
and clarification positions, in order to encourage reflection high level to promote critical thinking. Once
the ArguQuest ready since January 2013 after several operational tests, we use the tool in a real context
for the course, Integrated Science Education, with students-future-teacher. This paper also analyzes
the first students' perceptions regarding the feasibility of using and learning with ArguQuest, aims to
identify the critical thinking competences that this digital resource allows mobilization, as well to examine
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the changing patterns of questioning and reasoning over the discussion of a problem-situation through
ArguQuest. We follow a methodology of nature qualitative exploratory of a case of application of this
resource in the context bLearning. In addition to the questions and arguments formulated individually
and in groups during the process of online interaction via ArguQuest also analyze the final product, which
are the "ArguQuest maps", and the presentation and discussion of these maps in classroom context. The
results indicate some technical constraints that delay the realization of ArguQuest maps, but also indicate
potential in systematizing the development of critical thinking based on questioning and argumentation.
Keywords: Critical thinking, Questioning, Arguing, ICT, ArguQuest.
INTRODUO
O ato de ensinar e de aprender sempre foi e sempre ser complexo. A sua complexidade vai para
alm dos contextos e ferramentas que so usados para o concretizar, porque educar implica
relaes e interaes humanas. No entanto, os contextos, as ferramentas e sua conjugao
estratgica podem propiciar diferentes resultados educacionais de acordo com os objetivos que
se desejam alcanar.
J se tornou comum dizer que: as tecnologias da informao e comunicao (TIC) tem um grande
potencial de mudana positiva nas relaes da educao formal; que na era da informao
facilmente e rapidamente disponvel j no existe espao para um ensino exclusivamente
transmissivo e de memorizao descontextualizada; que os alunos necessitam desenvolver
capacidades de questionamento, de resoluo de problemas e de comunicao, entre outras
Contudo as TIC trouxeram outros desafios, como lidar, por exemplo, com a grande quantidade de
informao que temos disponvel? Isto tem fortes implicaes no desenvolvimento da literacia
da informao. Estas tecnologias trouxeram tambm desafios para as relaes educacionais
que por dcadas permaneceram aparentemente estveis. Por isso, no incomum os alunos
procurarem na internet mais e melhor informao do que aquela apresentada pelo professor
numa aula.
Apesar destas e de outras mudanas de contextos e ferramentas existem os grandes desafios
que permanecem tal como Montes Everets1 , a instigar os educadores. O desenvolvimento
do Pensamento Crtico (PC) dos professores e alunos um destes alvos que permanece a
desafiar-nos. Neste artigo concentrar-nos-emos sobre duas componentes fundamentais do
PC: questionamento e argumentao.
Assim, o intuito do nosso trabalho foi identificar as percepes dos utilizadores do ArguQuest,
enquanto plataforma de estimulao do questionamento e da argumentao, com base na
Toda analogia redutora. Mesmo este famoso monte que desafia os alpinistas cresce e move-se (http://veja.
abril.com.br/081299/p_074.html), portanto analogamente compreendemos que os desafios educacionais no so
monolticos e estticos.
1
discusso de uma situao-problema, bem como, averiguar que capacidades de PC este processo
permitia promover e se existia alguma evoluo nos padres de questionamento e argumentao
dos participantes no processo.
PENSAMENTO CRTICO, QUESTIONAMNETO E ARGUMENTAO
O termo Pensamento Crtico (PC) muitas vezes mal interpretado e confundido com um
comentrio maldoso, derrotista e inconsequente. Para isso, certamente, contribui a conotao
negativa que a palavra crtico tem, erroneamente, no uso quotidiano.
Neste sentido importa atentar em definies de PC que surgem na literatura. Para tal, e apenas
para ilustrar a diversidade de definies, elabormos o quadro da figura 1, que resultou de
uma sistematizao de definies de PC traduzidas do trabalho de Walker (2003) e de outras
apresentadas por Paul e Elder (Paul, 1995; Paul & Elder, 2001).
Definio de PC
Processo de julgamento intencional e autorregulado.
Fonte
(American Philosophical Association,
1990)
(McPeck, 1990)
(Paul, 1995)
Porm, no presente estudo, optmos pela definio de Ennis (1985) traduzida por Tenreiro-Vieira
& Vieira (2013) O pensamento crtico uma forma de pensamento racional, reflexivo, focado no
decidir em que acreditar ou o que fazer (p. 176). Os referidos autores destacam 5 termos-chave
que esto intricadamente ligados a esta definio de PC: i) prtica, ii) reflexiva, iii) sensata,
iv) crena e v) ao. Neste sentido Ennis (1985) declara: Deciding what to believe or do is a
higher-order thinking enterprise, and most practical higher-order thinking activity is focused on
deciding what to believe or do (p. 47).
Na linha desta definio, percebe-se que o pensamento crtico no se resume ao questionamento
e argumentao, mas que no possvel promov-lo de forma plena sem o desenvolvimento
destas duas capacidades. Assim, no possvel conceber o desenvolvimento do pensamento
crtico em contexto educativo sem que haja o estmulo anlise e formulao de perguntas e
argumentos, sendo este estmulo um dos desafios mais importantes no processo de ensino e de
aprendizagem.
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ii) as muitas perguntas e poucos argumentos dos professores so em mdia de baixo
nvel cognitivo;
iii) no existe tempo nem ambiente propcio ao questionamento, argumentao e
pensamento dos alunos;
Mais recentemente Almeida e Neri de Souza (2010) bem como Loureiro e Neri de Souza (2013)
reforam o quadro deste padro de interao em sala de aula explicitando que:
i) os professores formulam a maioria das perguntas em sala de aula (em mdia, 2
perguntas por minuto, ou seja, 40 perguntas por hora);
ii) as perguntas dos professores so de baixo nvel cognitivo e sem intencionalidade
pedaggica;
iii) a falta de intencionalidade pedaggica traduz-se em perguntas de carter
exclusivamente acadmico sem contextualizao com a vida real, ou carter CTS (Cincia,
Tecnologia e Sociedade);
iv) os professores no esperam pelas respostas dos alunos (menos de 1 segundo de
espera - wait time);
i) Caixas de Questes Caixa acrlica com folhas sempre presente nas aulas.
ii) Plataforma Online - para facilitar o envio de perguntas ao professor e aos colegas fora
das aulas.
iii) Caderno de laboratrio dos alunos com apelos grficos para a formulao de
perguntas em cada fase do registo.
Alm destas ferramentas foram criadas estratgias que as integrava no processo de ensino e de
aprendizagem: i) mini-projetos com base em questes-problema; ii) conferncias temticas para
integrao CTS; iii) pausas na aulas para possibilitar a formulao de perguntas orais e escritas;
e iv) prticas laboratoriais com base na resoluo de problemas.
Um dos resultados da suprareferida investigao revelou que a utilizao da plataforma online de
comunicao foi um factor positivo no estmulo ao questionamento e foi o meio para o envio de
mais de 50% das perguntas dirigidas ao professor. Neste contexto as TIC exerceram o papel de
mediadoras na interao entre os alunos e o professor, diminuindo algumas das barreiras sociais
(ex. receio de serem ridicularizados pelos colegas) que limitavam a formulao e exposio de
perguntas pelos alunos em sala de aula.
Kanselaar et al. (2003) estudaram as atividades dos alunos envolvidos na argumentao entre
pares com vista resoluo de problemas abertos. Na lgica destes autores, a escrita de textos
argumentativos, a construo de hipteses com base em sentenas abertas e a argumentao
com base na pesquisa, sobretudo sob a forma de perguntas de verificao, podem ser bastante
eficazes no processo argumentativo, por contraste com as formas diretas (desafios, contraargumentao).
Quando pensamos num contexto semi-presencial de ensino, ou seja, parte presencial e parte online
(bLearning), as possibilidade de questionamento e argumentao ampliam-se e complexificamse seja do ponto de vista do ensino, seja do ponto de vista da investigao. Neri de Souza e Moreira
(2008) investigaram se havia alguma diferena nos padres de questionamento nos ambientes
presenciais e online aps o uso de ferramentas e estratgias para estimular o desenvolvimento
da capacidade do questionamento em alunos universitrios. Constataram que o ambiente online
mais propcio ao questionamento dos alunos do que o ambiente presencial, sendo maior o
nmero de perguntas dos alunos do que a dos professores e havendo uma evoluo na qualidade
do questionamento ao longo da interao com os colegas e professores.
Na prxima seco apresentaremos o ArguQuest que uma ferramenta digital online que pode
ser usada para trabalhar, com os alunos, as capacidades de argumentao e de questionamento.
PLATAFORMA ARGUQUEST
Embora existam outras plataformas para o desenvolvimento da capacidade de argumentao
(Grkan, Iandoli, Klein, & Zollo, 2010; Loureiro & Neri de Souza, 2013; Van Gelder, 2002), no
existe nenhuma que trabalhe de forma explcita a capacidade de questionamento, menos ainda
uma ferramenta em ambiente distribudo que envolva as capacidades de questionamento e de
argumentao de forma articula e intencional como se prope no ArguQuest (Loureiro & Neri de
Souza, 2009; Loureiro, Neri de Souza, & Moreira, 2010; Neri de Souza, Loureiro, & Moreira 2010).
Numa primeira fase o professor deve preparar um projeto para o uso da plataforma. Esta fase
de grande importncia porque pode influenciar o nvel da discusso e dos produtos previstos.
nesta fase que o professor seleciona com os alunos uma questo-problema consoante o tema
que pretende abordar, o contexto e o nvel escolar. Como suporte contextualizao e formulao
da questo-problema, o professor pode recorrer, por exemplo, a materiais multimdia (ex. vdeo,
som, texto, imagem). com base nesta questo-problema e contextualizao inicial que se inicia
todo o processo de questionamento e argumentao na plataforma.
Sugerimos que seja disponibilizado aos alunos tempo suficiente para um primeiro contacto
com a plataforma, no sentido de se poderem familiarizar com o seu modo de funcionamento e
potencialidades, evitando assim, que o trabalho com a plataforma se constitua numa barreira
em si mesmo. Desta forma, primeiramente os alunos devem formular algumas perguntas
individualmente sobre o tema proposto e contextualizado com o material multimdia. Na Figura
2, anteriormente apresentada, pode-se ver, a ttulo de exemplo, a questo-problema Deveramos
adotar de forma generalizada em Portugal os alimentos transgnicos? que foi a utilizada no
projeto objeto de anlise neste trabalho.
Somente depois das perguntas individuais, sobre a questo-problema, serem formuladas que
o sistema permite aceder segunda janela (Dilogo) para a interao dialgica com apenas um
colega (dades). Cada dade deve discutir entre si quais as perguntas que as ir representar na
Pgina 202 | Pensamento Crtico na Educao: Perspetivas atuais no panorama internacional
Discusso de perguntas de todas as outras dades da turma. Este processo repete-se na fase
de argumentao, mas desta vez com a elaborao de argumentos contra, a favor ou neutros.
Finalmente na fase de integrao das perguntas e argumentos solicitado que os alunos
associem as perguntas e argumentos refinados pelo processo dialgico atravs de conectores
lgicos. Este um passo importante para o produto final reflexivo que o mapa ArguQuest.
O mapa ArguQuest (Figura 3) mostra a articulao que os alunos estabeleceram entre as perguntas
e os argumentos elaborados, podendo ser editado/ (re)elaborado no sentido de traduzir da forma
mais clara possvel a representao do aprofundamento da discusso da questo-problema
inicialmente proposta no projeto.
METODOLOGIA
Estando o ArguQuest pronto desde janeiro de 2013, depois de vrios testes operacionais,
considermos importante utilizar a ferramenta em contexto real. O contexto selecionado foi uma
turma de 15 alunos do Mestrado em Ensino do 1 e 2 CEB da Universidade de Aveiro a frequentar
a Unidade Curricular Didtica das Cincias Integradas da qual os autores deste artigo eram
docentes. A recolha de dados ocorreu durante o ms de maro de 2013.
Assim, na continuidade do dilogo de uma das aulas prticas sobre a germinao de sementes
e crescimento de plantas onde surgiu a problemtica dos Organismos Geneticamente
Modificados (OGMs) criou-se um projeto na plataforma ArguQuest sobre a temtica e lanouse a seguinte questo-problema turma: Deveramos adotar de forma generalizada em Portugal
alimentos transgnicos?
Ao longo do processo de discusso (aproximadamente 3 semanas) desta situao-problema via
ArguQuest, foi nosso intuito identificar:
(i) As percepes dos utilizadores acerca do ArguQuest enquanto plataforma de
estimulao do questionamento e da argumentao;
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(ii) As capacidades de PC que esta discusso via ArguQuest permite promover nos
utilizadores;
(iii) A evoluo dos padres de questionamento e argumentao dos utilizadores.
Para tal seguimos uma metodologia de natureza qualitativa de ndole exploratria deste caso de
aplicao do ArguQuest em contexto bLearning. Como procedimentos metodolgicos de recolha
de dados adotmos a tcnica de inqurito por entrevista em grupo e a compilao documental
dos relatrios ArguQuest de cada grupo, nos quais constavam os registos de todo o processo de
anlise e discusso da situao-problema de todos os utilizadores (professores e alunos desde a
fase individual de dade e de turma).
Como tcnica de anlise recorremos anlise de contedo atravs do sistema de anlise
categorial. Para alm das perguntas e argumentos formuladas individualmente e, em grupo,
durante o processo de interao online via ArguQuest, tambm analisamos o produto final, que
so os mapas ArguQuest, e a apresentao e discusso destes mapas em contexto presencial.
Utilizando o mesmo corpus de dados efetumos duas anlises distintas de acordo com os
objetivos da investigao. Desta forma, para analisarmos as capacidades de pensamento crtico
que o ArguQuest poderia promover, construmos um instrumento de anlise do tipo categorial
onde as categorias de anlise foram as capacidades de pensamento crtico da taxonomia de
Ennis (1987).
ANLISE DE DADOS E RESULTADOS
As capacidades de pensamento crtico listadas por Ennis (1987) na sua definio operacional de
pensamento crtico esto organizadas em cinco reas: Clarificao Elementar, Suporte Bsico,
Inferncia, Clarificao Elaborada e numa rea de Estratgias e Tticas. Cada uma destas reas
inclui um conjunto de capacidades de pensamento crtico agrupadas em diferentes categorias
interdependentes. Na Figura 4 apresentamos as capacidades de pensamento crtico organizadas
pelas diferentes reas definidas por Ennis (1987) e respetivos descritores que serviram de suporte
construo do instrumento de anlise de contedo usado para identificar as capacidades de
pensamento crtico que a discusso de uma situao-problema atravs do ArguQuest pode
mobilizar.
rea
Clarificao
elementar
Capacidades
de PC
Descritores
Focar uma
questo
Analisar
argumentos
a) Identificar concluses.
b) Identificar as razes enunciadas.
c) Identificar as razes no enunciadas.
d) Procurar semelhanas e diferenas.
e) Identificar e lidar com irrelevncias.
f) Procurar a estrutura de um argumento.
g) Resumir.
Fazer e responder
a questes de
clarificao e
desafio
Avaliar a
credibilidade de
uma fonte
Fazer e avaliar
observaes
Fazer e avaliar
dedues
a) Lgica de classes.
b) Lgica condicional.
c) Interpretao de enunciados
Fazer e avaliar
indues
a) Generalizar.
b) Inferir concluses e hipteses explicativas.
Fazer e avaliar
juzos de valor
a) Factos antecedentes.
b) Consequncias.
c) A aplicao imediata (prima facie) de princpios
aceitveis.
d) Considerar alternativas.
e) Comparar, pesar e decidir.
Definir termos e
avaliar definies
Suporte
bsico
Inferncia
Clarificao
elaborada
Identificar
assunes
a) Razes no enunciadas.
b) Assunes necessrias; reconstruo de argumentos
a) Definir o problema.
b) Selecionar critrios para avaliar possveis solues.
c) Formular solues alternativas.
d) Decidir, por tentativas, o que fazer.
e) Rever e decidir, tomando em considerao a situao
no seu todo.
f) Verificar cuidadosamente a implementao.
Interatuar com os
outros
Estratgias e
tticas
Elegeu-se a taxonomia de Ennis por, conforme referido por Tenreiro-Vieira e Vieira (2000): (i)
ser consistente com a definio de pensamento crtico usada; (ii) cobrir as capacidades de
pensamento crtico na sua globalidade; (iii) ser exaustiva, clara e compreensiva; (iv) permitir uma
identificao clara e fcil das capacidades de pensamento crtico; e (v) ser amplamente utilizada
em diferentes estudos relacionados com o pensamento crtico revelando-se um instrumento
de grande valor. Para alm destes aspetos, no uma taxonomia hierrquica, o que para o
nosso objetivo, tambm se tornava mais adequada, uma vez que o nosso intuito era apenas o
de identificar as capacidades de pensamento crtico que o ArguQuest promoveria e se ao longo
do processo haveria uma mobilizao das mesmas capacidades e se haveria o predomnio de
algumas. No mesmo sentido, no usmos o "Cornell Critical Thinking Test, Level X" de Ennis &
Millman (1985), designado em portugus por Teste de Pensamento Crtico de Cornell (Nvel X),
pois no era nosso intuito medir o nvel de pensamento crtico dos alunos envolvidos no estudo.
Na Figura 5 apresentamos o resultado da taxonomia de Ennis aplicada a todas as perguntas e
argumentos dos alunos.
Figura 5 Tabela com a distribuio dos argumentos e perguntas pelas reas de PC da taxonomia de
Ennis
Ao analisarmos os dados verificamos que ao longo do processo de discusso da situaoproblema foram mobilizadas de forma distinta capacidades de pensamento crtico das diferentes
reas da taxonomia de Ennis.
Na fase inicial verificou-se uma predominncia de capacidades das reas clarificao
elementar (65,2%) e clarificao elaborada (30,4%), das quais se destacam: analisar
argumentos, fazer ou responder a questes de clarificao e desafio e definir termos e
avaliar definies. Como exemplo apresenta-se uma questo ilustrativa da rea de clarificao
elementar e outra de clarificao elaborada.
Como que os alimentos transgnicos so regulamentados a nvel nacional? Mnica
[2013-03-08 17:36:42] Clarificao Elementar
fonte da rea Suporte Bsico. Nesta fase no houve evidncias da mobilizao de capacidades
das reas Inferncia e Estratgias e tticas.
Na fase intermdia verificou-se um decrscimo da percentagem de capacidades das reas
de Clarificao elementar, Clarificao elaborada e Suporte bsico. Contudo, nesta fase,
surgem evidncias da mobilizao de capacidades das reas Inferncia e Estratgias e
tticas, das quais se destacam: fazer ou avaliar dedues, fazer ou avaliar juzos de valor
e decidir sobre uma ao. A ttulo ilustrativo apresenta-se de seguida os seguintes exemplos:
Por outras palavras, os alimentos transgnicos so geneticamente modificados com
o objetivo de melhorar a qualidade e aumentar a produo e a resistncia s pragas,
visando o lucro. Carla [2013-03-11 20:50:48] Inferncia.
Sou a favor porque as colheitas destes alimentos levam salvaguarda dos recursos
naturais; possvel obter alimentos mais saborosos e mais ricos do ponto de vista
nutricional; possvel obter alimentos mais baratos, pois as tcnicas de manipulao
gentica ajudam os agricultores a reduzir os prejuzos; e as plantas podem ser alteradas
de modo a resistirem a pragas de insetos, e desta forma, os inseticidas deixam de ser
utilizados e o ambiente no poludo. Daniela [2013-03-11 19:36:22] - Estratgias e
tticas.
Na fase final continuou-se a registar um decrscimo da percentagem de capacidades das
reas de Clarificao elementar (com um decrscimo percentual de 41,1% em relao fase
inicial) e Clarificao elaborada (com um decrscimo de 13,2%). Sendo que deixou de haver
evidncias da utilizao de capacidades da rea de Suporte bsico. Contudo, verificou-se uma
maior percentagem de capacidades da rea Inferncia (subida de 5,6%) e em particular de
capacidades da rea Estratgias e Tticas que nesta fase predomina em termos percentuais,
representando 41,4% das capacidades evidenciadas nesta fase. Apresenta-se abaixo o exemplo
de um argumento formulado por um dos alunos considerado como evidncia de capacidade da
rea Estratgias e Tticas.
Sou contra porque os organismos geneticamente modificados podem aumentar
as reaes alrgicas em determinadas pessoas bem como levarem eliminao de
populaes naturais de insectos, animais e algumas espcies de plantas. Jos - [201303-19 11:05:00] Estratgica e Tticas
Conclui-se desta forma, que nesta curta experincia de utilizao do software ArguQuest por
este grupo de alunos, houve a mobilizao de capacidades de pensamento crtico das diferentes
reas da Taxonomia de Ennis, contudo ao longo do processo as capacidades mobilizadas vo
tendo uma expresso percentual diferente.
Consideramos que este resultado coerente com o espetvel, uma vez que, no incio de
Pgina 207 | Pensamento Crtico na Educao: Perspetivas atuais no panorama internacional
Nvel
1. Pr-estrutural
Descrio
Este tipo de pergunta/argumento consiste simplesmente na tentativa de obteno de
pedaos de informao desligados, que no tm nenhuma organizao ou no fazem
qualquer sentido. uma pergunta confusa ou a solicitao de uma informao trivial.
2. Uni-estrutural
3. Multi-estrutural
4. Relacional
Atravs da pergunta/argumento o aluno faz conexes no somente dentro de uma nica
rea, mas tambm para alm dela.
5. Extenses abstratas
Figura 6 Tabela com a taxonomia SOLO - Adaptada de Neri de Souza & Moreira (2010)
Selecionmos a taxonomia SOLO, porque: (i) permite descrever eficazmente o processo envolvido
na pergunta e resposta a perguntas numa escala crescente de dificuldade ou complexidade; (ii)
fornece parmetros para analisar e classificar respostas, podendo ser utilizada para elaborao de
perguntas e argumentos em diferentes formas, que procurem identificar nveis de complexidade;
e (iii) difere de outros modelos que analisam o conhecimento, defendendo que se pode avaliar
o desempenho de um certo indivduo, num determinado momento, sem fazer qualquer tipo
de deduo sobre a sua estrutura cognitiva (o objetivo no inferir sobre as capacidades dos
indivduos, mas atentar na qualidade das perguntas/argumentos que estes produzem durante a
discusso da situao-problema).
Na Figura 6 apresentamos o resultado da taxonomia SOLO aplicada a todas as perguntas e
argumentos dos alunos.
Figura 6 Tabela com a distribuio dos argumentos e perguntas pelos nveis da Taxonomia Solo
Na fase inicial 60% dos argumentos e perguntas dos alunos enquadravam-se no nvel
uni-estrutural, 30% no nvel multi-estrutural e 10% no pr-estrututal. No havendo nenhum
argumento e/ou questo do nvel relacional ou no nvel extenses abstratas. Por exemplo:
O que so Organismos Geneticamente Modificados? Ndia [2013-03-07 13:11:13]
Pr-estrutural
Quais so os pontos fortes e fracos da generalizao dos alimentos transgnicos?
Carla [2013-03-11 19:45:51] Uni-estrutural
Na fase intermdia verificou-se uma descida de 3,7% de argumentos e perguntas do tipo
pr-estrutural, a percentagem nos nveis uni-estrutural e multi-estrutural quase no variou, mas
destaca-se a existncia, mesmo que apenas de 4%, de argumentos/perguntas do nvel relacional.
De seguida, apresenta-se como exemplo, uma questo de nvel uni-estrutural e um argumento
de nvel multi-estrutural formulados pelos alunos nesta fase.
De que forma colheitas de alimentos transgnicos podem 'contaminar' outras colheitas?
Ana [2013-03-11 20:38:14] Uni-estrutural
Apesar de as sementes de alimentos transgnicos serem mais caras existe a possibilidade
de utilizar uma menor quantidade de pesticidas aquando da sua produo. Grupo Tango
[2013-03-11 22:45:39] Multi-estrutural
Na fase final a percentagem de argumentos e perguntas do nvel pr-estrutural continuou
a decrescer, representando agora 3,8%. Apesar de se continuar a verificar o predomnio de
argumentos e perguntas de nvel uni-estrutural (51,9%), verifica-se um decrscimo nesta
percentagem desde o incio do processo na ordem dos 8,1%. Nesta fase verificou-se ainda um
aumento na percentagem de argumentos e perguntas nos nveis multi-estrutural e relacional,
aumento desde o incio do processo, respetivamente 5,4% e 8,9%. Como exemplo apresentamse os excertos seguintes:
A produo de alimentos transgnicos tem um impacto negativo no meio ambiente: so
txicos para espcies no-alvo; so txicos para insetos benficos; so uma ameaa
para o ecossistema do solo; onde so produzidos registou-se um aumento de uso de
Pgina 210 | Pensamento Crtico na Educao: Perspetivas atuais no panorama internacional
atrasar a realizao dos mapas ArguQuest, mas tambm indicam outras potencialidades. Assim,
apesar do curto perodo de tempo em que decorreu esta experincia de utilizao, foi possvel
percecionar que a explorao de uma situao-problema com recurso ao ArguQuest poder
potenciar:
(ii) a sistematizao reflexiva (organizao, acesso, interferncia do professor, discusso
organizada) das perguntas e argumentos dos alunos/grupos;
(iii) uma comunicao mais clara e objetiva dos resultados atravs de um produto final
reflexivo;
(v) o acompanhamento no-diretivo do professor no processo de discusso das perguntas
e dos argumentos;
(vi) a autonomia dos alunos e responsabilizao pela prpria aprendizagem na busca de
informao e construo do conhecimento;
Presumimos, desta forma, que uma utilizao mais sistemtica e prolongada do ArguQuest
permitir o desenvolvimento de nveis de questionamento e argumentao ainda mais elevados.
Antevemos tambm que este processo contribuir para o desenvolvimento do pensamento crtico
dos alunos e para a mudana das prioridades do ensino. com este intuito que pretendemos
desenvolver num futuro prximo um estudo que nos permita obter respostas a estas nossas
questes de investigao, de forma mais abrangente e aprofundada.
AGRADECIMENTOS
Este trabalho financiado por Fundos FEDER atravs do Programa Operacional Fatores de
Competitividade COMPETE e por Fundos Nacionais atravs da FCT Fundao para a Cincia
e a Tecnologia no mbito do projeto PEst-C/CED/UI0194/2011. Centro de Investigao Didtica e
Tecnologia na Formao de Formadores CIDTFF, Departamento de Educao, Universidade de
Aveiro, Portugal.
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Resumo
O pensamento crtico cada vez mais defendido pelos educadores e pelos pesquisadores da educao.
Desta forma, espera-se que o atual sistema de ensino privilegie o desenvolvimento de habilidades e
competncias que so associadas ao pensamento crtico, em substituio ao ensino que privilegia
fortemente a memorizao e o acmulo de informaes. Talvez essa situao ocorra porque vivemos
numa sociedade na qual as informaes crescem exponencialmente, inviabilizando a viso de que saber
ter a informao. Alm disso, frente a tantas informaes, o mais importante saber avalia-las e julgar
suas pertinncias em diferentes contexto. nessa linha que surgem propostas de ensino baseadas numa
orientao Cincia, Tecnologia e Sociedade (CTS) que visam tambm o desenvolvimento do pensamento
crtico. Foi nessa perspectiva que um grupo de professores brasileiros, do ensino superior e do ensino
bsico, se uniram para escrever a coleo de livros didticos de Qumica para o Ensino Mdio (ensino
secundrio em Portugal): Qumica Cidad. Outra caracterstica importante e nica deste livro a
sistematizao de perguntas com o objetivo de promoo do dilogo em sala de aula que devem ser
respondidas pelos alunos. Embora estes autores nunca tenham assumido que as perguntas presente
no livro tivessem funo de estimular o Pensamento Crtico, neste artigo questionamos: ser que estas
perguntas tem alguma potencialidade para ser a base de estratgias para o pensamento crtico? Para
realizamos uma anlise qualitativa, validada por juzes sobre esta potencialidade escolhemos o primeiro
captulo da coleo. Essa anlise foi feita, com apoio do software WebQDA num conjunto de 85 perguntas,
e teve por base a taxonomia SOLO de Biggs e Colins; as dimenses e categorias da definio operacional
de pensamento crtico de Ennis; e o carcter CTS. Os resultados indicam que as perguntas do livro tem
um forte carcter CTS, com alguma potencialidade para ser usado no contexto de estratgias para o
desenvolvimento do pensamento crtico, mas com um nvel cognitivo mdio-baixo.
Palavras-Chave: Pensamento Crtico, livro didtico, manual escolar, perguntas, questionamento.
Abstract
Educators and researchers of education increasingly advocate Critical Thinking. Thus, it is expected that
the current education system promote the development of skills and competencies that are associated with
critical thinking, instead teaching that focuses heavily memorization and accumulation of information.
Thats because we live in a society where information grows exponentially, making impossible the vision
that to know is to have information. Furthermore, related too much information, the most important is
knowing evaluates them and judge their pertinence in context. It is this line that proposals are based
on a school guidance Science, Technology and Society (STS) which also lead the development of critical
thinking. Was this perceptive that a group of Brazilian teachers, higher education and basic education, have
teamed up to write a collection of textbooks in chemistry for secondary education: Chemical Citizen.
Another important and unique features of this book are the systematization of questions with the aim of
promoting dialogue in the classroom that must be answered by the students. Although these authors have
never assumed that the questions in this book had the function of stimulating critical thinking, in this paper
we ask: Are there some potential in these questions to be the basis of strategies for critical thinking? To
perform a qualitative analysis, validated by judges on this potentiality we chose the first chapter of the
collection. This analysis was done with the support of software webQDA a set of 85 questions, and was
based on the SOLO taxonomy of Biggs and Colins, the dimensions and categories of the operational
definition of critical thinking of Ennis; and STS approach. The results indicate that questions of the book
has a strong STS approach, with some potential to be used in the context of strategies for the development
of critical thinking, but with a medium-low cognitive level.
Keywords: Critical Thinking, textbook, questioning, question.
INTRODUO
A escola da primeira metade do sculo passado tinha como objetivo a transmisso de contedos,
a formao de elites e a manuteno dos sistemas polticos e sociais dominantes. No isso que
se espera da escola hoje. No atual mundo globalizado, a escola tem um papel fundamental no
processo de formao e integrao plenas do cidado em sua comunidade. Por outro lado, esse
novo cenrio pressupe uma escola, professores e atividades diferentes.
A antiga escola era a principal fonte de informaes acadmicas e cientficas e, por isso,
responsvel pela transmisso de conhecimento aos alunos. A grande revoluo tecnolgica
ocorrida no sculo passado mudou essa relao com o conhecimento que, agora, passa a estar
disponvel a, praticamente, todas as pessoas em qualquer parte do mundo. Nesse contexto, a
escola precisa mudar o foco de sua ao j que agora todo cidado, a princpio, tem acesso a
uma enorme gama de informaes. No entanto, necessrio saber avaliar essas informaes de
forma crtica e eficaz. Esse novo contexto exige mudanas no sistema educacional que vo da
formao dos professores produo dos materiais didticos, bem como ao desenvolvimento de
competncias como a de literacia da informao.
Uma escola em sintonia com os dias atuais precisa de recursos adequados a esse contexto. Entre
esses recursos est o livro didtico ou manual escolar, tradicionalmente o recurso didtico mais
utilizado no ensino formal. No seria o manual escolar, presente h muito tempo na escola, objeto
e agente de mudana ou deveria continuar a ser o mesmo com as mesmas funes?
A resposta a esta ltima questo relativamente simples. Se queremos uma escola e um ensino
formal diferentes e melhores, importante que, alm dos professores, tenhamos materiais
didticos diferentes e em sintonia com a nova realidade. Mas como e em que devem ser
diferentes?
ENSINO FORMAL E MANUAIS ESCOLARES
A busca por diretrizes para a educao formal que atenda as demandas das sociedades
constante. No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB (Brasil, 1996),
define, de acordo com o artigo 2o, que
A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de
solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo
para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.
Nessa perspectiva, a escola deve proporcionar algo alm da acumulao de contedo. Deve
proporcionar o desenvolvimento de cidados crticos e conscientes. Essa perspectiva reforada
na LDB (Brasil, 1996), quando e estabelece entre as funes do ensino formal:
a formao da pessoa, de maneira a desenvolver valores e competncias necessrias
integrao de seu projeto individual ao projeto da sociedade em que se situa;
o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o
desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico (grifo nosso);
a preparao e orientao bsica para a sua integrao ao mundo do trabalho, com as
competncias que garantam seu aprimoramento profissional e permitam acompanhar as
mudanas que caracterizam a produo no nosso tempo;
o desenvolvimento das competncias para continuar aprendendo, de forma autnoma
e crtica, em nveis mais complexos de estudos (Brasil, 1996, p. 11).
Dessa forma, espera-se que a escola contribua para que seu aluno se torne um cidado capaz de
analisar problemas diversos e encontrar solues coerentes com os valores e responsabilidades
de sua sociedade, favorecendo o desenvolvimento do pensamento crtico, de habilidades e
competncias diversas. Muito tem sido feito para que tudo isso se concretize. Mas a realidade
do contexto educacional que nem todas as dimenses so igualmente contempladas ou
estimuladas.
Nessa busca, o foco desse trabalho recai sobre a disciplina Qumica. Ainda de acordo com a
legislao educacional brasileira, o ensino da Qumica deve ser contextualizado, contemplando
a discusso de experincias cotidianas. Com isso, espera-se que o aluno, enquanto aprende
contedos especficos, desenvolva uma viso crtica. Deve-se, dessa forma, preparar o aluno
Nessa concepo, ensinar significa dar uma direo ao processo de aprendizagem. Em outras
palavras, cabe ao professor, com auxilio dos materiais instrucionais, auxiliar o aluno a apropriarse do conhecimento organizado, que constitui a estrutura das Cincias, dando-lhe condies de
entender melhor e atuar de forma mais crtica em sua sociedade
Um desses caminhos, defendido por educadores, o desenvolvimento do Pensamento Crtico
PC , objeto de estudo de educadores nas ultimas dcadas. De acordo com Alves (2005,
p. 22), tornou-se preocupao por parte de alguns agentes de ensino, revistas educacionais,
professores, investigadores incluindo em didctica das cincias, o desenvolvimento das
capacidades de pensamento crtico dos alunos.
De acordo com Ennis (1985), o Pensamento Crtico e uma forma de pensamento racional,
reflexivo, focado no decidir no que se acredita ou se faz (p.46).
Alves (2005, p. 27) afirma que o ensino do pensamento crtico, nos alunos, e importante face
a alterao contnua e rpida em todos os sistemas do mundo actual, facilitando a adaptao
e levando ao xito nas exigncias sociais e profissionais. Esse Pensamento Crtico possibilita
ao cidado se relacionar com as informaes de forma mais eficiente, por meio de argumentos
baseados em princpios mais lgicos e sustentveis.
O Quadro 1, a seguir, apresenta as capacidades de Pensamento Crtico, proposta por Ennis (1996)
e listadas por Terneiro-Vieira e Vieira (2000).
Categorias
Descritores
Inferncia
Suporte Bsico
Clarificao elementar
1. Focar uma
questo
Clarificao elaborada
Estratgias e tticas
Temos clareza de que a promoo do Pensamento Crtico pela escola uma busca constante
e deve estar presente nos planejamentos e nas aes dos professores. claro, que tambm os
recursos didticos devem favorecer essa promoo. Dentre esses recursos est o livro didtico.
Por isso, esse trabalho descreve uma avaliao de um livro didtico de Qumica para o Ensino
Mdio, pois acredita-se que sua qualidade est em diferentes aspectos como seu texto, suas
imagens, na sua apresentao grfica, mas sobretudo na intencionalidade de seu discurso, sua
proposta pedaggica. H que se considerar tambm na metodologia educacional que orienta a
obra - alm, naturalmente, dos conhecimentos que essa obra veicula.
No Brasil, o reconhecimento do papel importante do livro didtico no ensino regular pode ser
avaliado pelos altos investimentos feitos pelo Governo Federal na compra de Livros Didticos
para os alunos de escolas pblicas. Portanto, espera-se, que esses livros favoream o ensino
apregoado pelas leis e diretrizes da educao formal.
Devido a esse valor, nas ltimas dcadas surgiram vrias propostas diferenciadas para o ensino
de Cincias e em especial na Qumica. Em algumas delas os textos fomentaram metodologias
que visam esse ensino formador de cidados crticos.
O livro didtico objeto desse trabalho foi escolhido porque se prope a favorecer o dilogo em
sala de aula por meio de perguntas presentes no texto para serem apresentadas aos alunos,
gerando debates. Essas perguntas tendem a favorecer o Pensamento Crtico porque, de acordo
com Tenreiro-Vieira e Vieira (2000), os alunos devem ser encorajados a levantar questes e
procurar respostas para elas (p.22).
DESCRIO DA OBRA
Para este trabalho, escolhemos a coleo de livros didticos Qumica Cidad de, aprovado pelo
Programa Nacional de Livro Didtico (Brasil, 2011) e, desta forma, disponibilizados a alunos do
Ensino Mdio de escolas pblicas brasileiras.
Os fundamentos do livro Qumica Cidad esto ancorados em temas scio cientficos de carter
CTS com incentivo a autonomia do professor e dos alunos, contextualizados em quatro objetivos:
iv) fazer a ligao dos contedos com o dia a dia dos alunos (Brasil, 2011)
Um dos diferenciais da obra Qumica Cidad sua autoria. Enquanto a grande maioria dos livros
didticos escrita por pequeno nmero de autores que varia de 1 a trs, essa uma proposta de
construo coletiva. O conjunto de autores formado por dois professores universitrios, atuantes
na pesquisa em Ensino de Qumica de uma universidade pblica brasileira, e seis professores
de Qumica da rede pblica de ensino. Os dois primeiros atuam na formao de professores de
Qumica, enquanto os outros lecionam qumica no Ensino Mdio.
O grupo constituiu-se a partir de uma nova proposio de acesso Universidade de Braslia
na qual havia uma grande diferenciao nos objetivos do ensino de Qumica no nvel mdio,
caracterizando uma mudana na organizao dos contedos. A partir de um curso ministrado
por estes professores universitrios para os professores do ensino mdio, surgiu a proposta
de elaborar um material didtico visando atender esse novo momento no ensino da disciplina
Qumica.
A elaborao da proposta comeou logo aps a publicao da Lei das Diretrizes e Bases da
Educao LDB e buscou atender esse novo contexto educacional. Por isso, nasceu propondo
um ensino mais participativo e formao de alunos mais crticos.
O livro no apresenta o Pensamento Crtico como um de seus referenciais tericos, mas afirma,
na apresentao da obra aos professores, que a contextualizao temtica de nosso livro
possibilitar condies para a formao crtica de nossos alunos sobre o contexto tecnolgico
de nossa sociedade (Santos & Mol, 2010b, p. 5). Ainda segundo o livro, importante que os
alunos desenvolvam atitudes positivas para o engajamento no processo de mudana de nossa
sociedade, sobretudo aquelas que se tornam desafiadoras em relao s mudanas climticas
que estamos vivenciando na atualidade (p. 7).
Na apresentao ao aluno, os autores afirmam que o livro tem o propsito de formar um cidado
crtico (Santos & Mol, 2010b, p. 3). A anlise do potencial do livro para o desenvolvimento do
Pensamento Crtico pode ser feita de diferentes formas. No entanto, a real potencialidade desse
desenvolvimento estar sempre condicionada forma de utilizao do livro pelo professor. Nesse
trabalho procuramos avaliar essa potencialidade, por meio da anlise dos questionamentos que
aparecem no livro didtico Qumica Cidad.
METODOLOGIA DE INVESTIGAO
A coleo Qumica Cidad, edio de 2010, dividida em trs volumes, uma para cada srie do
Ensino Mdio, que so divididos em unidades e estas em captulos. Nossa anlise focou o captulo
1 do primeiro volume. Esse captulo foi escolhido por ser considerado de fundamental importante
para incentivar o aluno a estudar qumica. Alm disso, sua estrutura no diferente dos demais
captulos, permitindo uma viso geral da obra. Para a anlise, a primeira ao foi identificar todas
as perguntas do texto e gerar um arquivo de texto (.docx) contendo cada pergunta, sua pgina e
o contexto em que se situa.
A anlise destes dados foi feita com auxlio do software webQDA, que possibilitou a gerao do
sistema de anlise apresentado a seguir. Nessa anlise classificamos cada questo de acordo
com cinco dimenses de anlise:
i) Sees do livro em que se encontra a pergunta (Contextos):
- Texto;
- Pense;
- Legenda;
- Quadro;
- Destaque;
- Atividade;
- Exerccio;
- Titulo;
- Biologia;
- outros;
- Fsica;
- Tecnologia;
- Sociedade;
iv) Nvel Cognitivo Taxonomia SOLO (Santos & Mol, 2010a, p. 3).
- Pr-estrutural;
- Uni-Estrutural;
- Multiestrutural; - Relacional;
- Extenses Abstratas;
v) Taxonomia de Pensamento Crtico de Ennis (Biggs & Collis, 1982):
- Clarificao elementar;
- Suporte Bsico;
- Inferncia;
- Clarificao elaborada;
- Estratgias e tticas.
Escolhemos a taxonomia SOLO porque ela assumidamente hierrquica e por j ter sido usado
em outros contextos de pesquisa para classificar perguntas (1985).
As perguntas classificadas como Pr-Estruturais so as que consistem, simplesmente,
da tentativa de obteno de fragmentos de informaes fragmentadas. As perguntas que
estabelecem conexes simples e bvias com os contedos so classificadas como UniEstruturais, sendo que apenas um aspecto e mencionado e no ha relacionamento entre fatos
ou ideias abordadas no contexto. Perguntas que fazem conexes menos elaboradas entre os
contedos envolvidos so denominadas Multi-Estruturais. As perguntas que procuraram
integrar conhecimentos, contemplando significado das partes com relao ao todo, so as
classificadas como que Relacionais. Por fim, as perguntas que induzem conexes em mais de
uma rea e leva ao estabelecimento de generalizaes e princpios, subjacentes ao contedo em
foco, so as Extenses Abstratas (Neri de Souza & Moreira, 2010).
Considerando que a taxonomia de PC de Ennis (Neri de Souza & Moreira 2010) no considerada
hierrquica foi nossa intenso comparar com carter hierrquico da taxonomia SOLO .
RESULTADOS
A anlise do captulo 1 do volume 1 da coleo do livro didtico em estudo, identificamos a
presena de 86 perguntas, distribudas em diferente partes, conforme indica o grfico da Figura
1.
O contexto com o maior nmero de perguntas encontradas foi a seo Exerccios, com 26
perguntas (30%). Nesta seo incluem-se os exerccios apresentados no captulo e os de reviso,
no final do captulo. Esse resultado no foi de surpreender, visto que, geralmente, esses exerccios
veem na forma de perguntas. Na anlise superficial de outros livros didticos de Qumica para o
Ensino Mdio, percebemos que geralmente esse o nico lugar do livro em que se encontram
Pgina 226 | Pensamento Crtico na Educao: Perspetivas atuais no panorama internacional
perguntas.
A segunda seo com maior nmero de perguntas foi a constitudas por caixas de texto,
distribudas ao longo da seo, com o ttulo PENSE. Neste caso, identificamos 19 perguntas
(22%). As caixas de texto PENSE so distribudas por todo o livro e tm como objetivo colocar
questes para serem debatidas antes ou durante a discusso dos textos. Essas perguntas podem
abordar assuntos do contedo especifico ou de temas relacionados com o contexto a que se
aplica esse contedo, permitindo aos alunos apresentarem suas concepes previas e dvidas
sobre o tema.
Essa seo tem por objetivo, segundo a apresentao do livro ao estudante, que ele pare a
leitura, reflita e tente responder, antes de prosseguir, pois procurar explicaes e express-las com as prprias palavras ajuda a entender melhor o que esta sendo ensinado (1985). Se
for de interesse do professor, o uso da caixa PENSE pode tornar-se um momento interessante
de debate com possibilidades de se trabalhar diferentes categorias do Pensamento Crtico. Por
exemplo, a pergunta do Pense: Em nossa vida diria, e muito comum ouvirmos o uso dos termos
tecnolgico e tecnologia. Para voc, o que significam?, pode ser utilizado para desenvolver a
dimenso do Pensamento Crtico de Definir termos e avaliar definies.
A pergunta PENSE: Debata com os colegas os efeitos da Qumica na sociedade. Vocs acham
que ela deve ser vista como causadora dos problemas ambientais? (Santos & Mol, 2010a, p. 19)
procura induzir a ao de interao, com a categoria Interatuar com os outros do Pensamento
Crtico, descrito por Ennis.
A seo Atividades tambm apresentou uma considervel quantidade de perguntas, num
total de 16 (19%). Por exemplo, a Atividade com o ttulo Cores, Cheiros e Texturas, apresenta
uma proposta de estudos de transformaes de materiais que ocorrem na natureza, solicita que
os alunos relacionem exemplos de transformaes que eles identificaram no texto anterior
atividade. Nesse caso, est a pergunta: Voc poderia dizer se na queima e no corte de uma folha
de papel ocorrem transformaes do mesmo tipo? Justifique.
Uma boa quantidade de perguntas est distribuda pelos textos do captulo. Essas perguntas
esto inserida no texto, com no exemplo J mencionava o conhecido cientista Albert Einstein
(1879-1955): A Cincia no tem sentido seno quando serve aos interesses da humanidade. No
entanto, quantas vezes a Cincia, em nome de interesses econmicos e polticos, e utilizada em
guerras tecnolgicas? (Santos & Mol, 2010a, p. 20). Nesse caso, espera-se o favorecimento do
desenvolvimento do Pensamento Crtico por meio da avaliao de juzos de valores.
Observa-se tambm, em menor proporo, perguntas em outras sees do livro: Destaque com
5 (6%), Quadro com 4 (5%), Ttulo com 3 (3%) e Legenda com 2 (2%); indicando que h uma
distribuio dessas perguntas por todo o texto.
Analisamos o contedo cientfico abordado pelas perguntas, visto que o livro tem proposta de ser
interdisciplinar. Das perguntas do captulo 1 analisado, 63 eram diretamente sobre o contedos
de Qumica, 24 estavam relacionadas a contedos de Fsica e 2 a contedos de Biologia. Esse
somatrio maior que o nmero de questes porque h perguntas que focam contedos de mais
de uma disciplina, como o caso, na seo PENSE, da pergunta: Ser que podemos utilizar as
propriedades organolpticas para separar os componentes do lixo? (Santos & Mol, 2010a, p. 23).
A resposta a essa questo vai levar a discusso de temas relacionadas a Qumica, a sade e ao
corpo humano (Biologia). Na verdade, todas as questes tem como foco, mesmo que secundrio,
a discusso de contedos da Qumica, disciplina a que se destina o livro.
Como o livro apresenta uma proposta de abordagem de aspectos relacionados Cincia,
Tecnologia e Sociedade (CTS), tambm avaliamos as perguntas quanto a abordagem dessas
temticas, incluindo o Ambiente, e encontramos os dados apresentados no grfico da Figura 2, a
seguir. No consideramos as questes relacionadas a Cincia, por ser um livro especfico desta
rea e ser o foco principal do mesmo.
Pelo grfico anterior possvel perceber que parte considervel das perguntas (30 % das 86
perguntas), praticamente um tero, est ligada a aspectos CTS. Essa abordagem fundamental
para um ensino que pretenda favorecer o desenvolvimento do Pensamento Crtico e a formao
cidad em detrimento de uma formao conteudsta no qual o ensino da Qumica um fim por
si s e no um meio para se favorecer a formao mais ampla.
A partir desses dados relacionados a abordagem de aspectos CTS, observa-se, no captulo
analisado, uma menor presena de perguntas relacionadas a questes ambientais. Como
no analisamos o volume todo, nem os demais volumes, espera-se que haja um equilbrio
nesta distribuio de perguntas em toda coleo, mesmo reconhecendo que ela pode variar
naturalmente em funo da natureza dos contedos tratados em diferentes captulos. Nesse
caso, esperamos que haja maior variao dessa distribuio, resultado da maior ou menor
conexo de cada contedo com aspectos CTS e sua intencionalidade pedaggica.
A anlise das perguntas sobre a potencialidade de favorecerem o desenvolvimento do Pensamento
Crtico (Ver Quadro 1), nos forneceu os dados da Tabela 1, a seguir.
Tabela 1 Quantidade de perguntas por categoria do Pensamento Crtico.
reas
Categorias
Perguntas
1. Focar uma questo
7
Clarificao
2. Analisar argumentos
2
elementar
3. Fazer e responder a questes de clarificao e desafio
40
4. Avaliar a credibilidade de uma fonte
1
Suporte Bsico
5. Fazer e avaliar observaes
6
6. Fazer e avaliar dedues
5
Inferncia
7. Fazer e avaliar indues
2
8. Fazer e avaliar juzos de valor
7
9. Definir termos e avaliar definies
6
Clarificao
elaborada
10. Identificar assunes
0
11. Decidir sobre uma ao
6
Estratgias e tticas
12. Interatuar com os outros
2
Ausncia de Pensamento Crtico
2
Para a validao da classificao das perguntas quanto ao Pensamento Crtico, cada um dos
pesquisadores, autores deste artigo, fez uma classificao de todas as 86 perguntas em separado.
Ao confrontar as classificaes dos dois pesquisadores, observamos uma discrepncia em cerca
de 36% na categorizao das perguntas. No entanto, a discrepncia com relao rea do
Pensamento Crtico foi muito menor (menos de 10 %). Entendemos que essa classificao
sobre a potencialidade de promoo do Pensamento Crtico, mas que depende do enfoque e
abordagem que cada professor pode fazer de cada pergunta em diferentes contextos de interao
em sala de aula. Por isso, uma mesma pergunta pode ser utilizada para uma resposta imediata
do tipo sim ou no ou levar a um longo e estruturado debate, dependendo da relevncia dada
pelo professor e seu interesse em promover a discusso e aprofundamento. A pergunta pode
ainda ser ignorada pelo professor no estudo do captulo, pode ter um menor impacto no contexto
da leitura individual do aluno. Nesse trabalho, a discrepncia na classificao foi resolvida
pela anlise conjunta de todas as perguntas, buscando uma classificao consensual sobre a
categoria do Pensamento Crtico que a pergunta tem maior potencial para desenvolver.
Por essa razo, optamos por apresentar a discusso dos resultados da classificao das perguntas
quanto ao Pensamento Crtico com base nas reas e no por categorias (Ver tabela1). O grfico
da Figura 3, a seguir, permite uma visualizao da classificao das perguntas em funo das
reas.
Na anlise das perguntas encontramos uma distribuio que concentra-se na rea da clarificao
elementar. Essa concentrao pode ser entendida se considerarmos a, ainda, grande influncia
dos modelos centrado basicamente nos contedos de ensino. Este fator agravado em pases
em que o acesso ao ensino superior se d por meio de provas de seleo (no Brasil, o vestibular),
com foco quase que exclusivo no contedo e no no desenvolvimento de competncias. Desta
forma, qualquer livro didtico que se afaste da ideia de dar nfase aos contedos acadmicos tem
pouca chance de sobreviver no sistema formal de ensino. No entanto, os autores que pensam
fazer um trabalho melhor do ponto de vista educacional necessitam trabalhar na perspectiva de
propor um ensino mais formativo de competncias do PC, mas sem perder de vista a necessidade
de estimular a aprendizagem dos contedo-chaves tradicionalmente abordado no Ensino Mdio.
Na apresentao do livro aos estudantes, os autores do livro que estamos analisando afirmam
que
Participar da sociedade e ter o direito a ingressar em um mercado de trabalho que
garanta os recursos materiais mnimos para uma vida digna. Para isso so exigidos
conhecimentos e habilidades que permitam uma atuao produtiva. [...] E esse domnio
tambm nos qualificara para o progresso em estudos superiores (1996).
Essa grande quantidade de contedo trabalhada pode ser um dos motivos numa concentrao
de perguntas em torno da Clarificao Elementar distribudos nos descritores das categorias:
i) Focar uma questo (n=7), ii) Analisar argumentos (n=2) e iii) Fazer e responder a questes
de clarificao e desafio (n=40). Como exemplo, desses casos podemos citar, respectivamente,
as perguntas:
i) Como sabemos que ocorreu uma reao qumica?;
ii) Existem matria e energia suficientes para sustentar toda a populao do planeta
constituda por 6 bilhes de seres humanos entre os mais de 5 milhes de espcies de seres
vivos?;
iii) Por que os materiais afundam ou flutuam?.
A segunda rea de Pensamento Crtico mais contemplada por perguntas, de acordo com nossa
anlise, foi a de Inferncia, sendo desta a categoria Fazer e avaliar juzos de valor a mais
frequente (n=7). Um exemplo de pergunta dessa categoria : Para voc o que significam
necessidades bsicas e necessidades suprfluas?.(Santos & Mol, 2010a)
Nessa anlise identificamos duas perguntas que julgamos no favorecer o desenvolvimento
do Pensamento Crtico, sendo uma delas: Que coluna apresenta dados que no dependem da
quantidade de amostra?.
Na Figura 4, a seguir, podemos perceber uma distribuio relativamente equilibrada das categoria
de Pensamento Crtico pelos contextos nos quais aparecem as perguntas, embora possamos
verificar ainda o predomnio das perguntas de Clarificao Elementar nos vrios contextos.
Das trs perguntas classificadas como Estratgia e tticas, uma est no Pense e estimula a
interao com os outros, fazendo o uso de estratgias retricas e apresentao de uma
posio a uma audincia particular (a sala de aula): Debata com os colegas os efeitos da
Qumica na sociedade. Vocs acham que ela deve ser vista como causadora dos problemas
ambientais?.
Uma observao interessante tambm o fato de alguns Ttulos (n=3) serem na forma de
pergunta. Consideramos que estes ttulos na forma de perguntas j no inicio do texto pode ter a
potencialidade de estimular a curiosidade e a busca de respostas, caractersticas inerentes os
Pensamento Crtico. Um dos Ttulo na forma de pergunta do livro analisado foi: Como a Cincia
influencia a tecnologia?.
Para avaliar a qualidade das perguntas esta foram classificada em funo da taxonomia SOLO,
adaptada por (Santos & Mol, 2010a, p. 3), e comparadas com a classificao do Pensamento
Crtico. Esse cruzamento de informaes apresentado no grfico da Figura 5, a seguir.
Apenas 6 perguntas (7%) foram classificadas como Pre-estruturais, incluindo as duas que foram
definidas como sem potencialidade para estimular o Pensamento Crtico. Pela Figura 5, possvel
observar uma distribuio razovel entre os diferentes nveis cognitivos e o Pensamento Crtico,
no havendo predominncia de nenhum cruzamento. O nmero de perguntas classificadas
como Uni-Estrutural e Clarificao Elementar (n=22) justificado pela alta incidncia desses
dois critrios em seus sistemas de classificao. Ou seja, as 22 perguntas correspondem a
interseo de dois grande conjuntos: o da perguntas classificadas como clarificao Elementar
(Pensamento Critico) que possui 49 perguntas (57% do total) e o das perguntas classificadas
como Uni-estruturais na taxonomia Solo que possui 38 perguntas (44% do total).
Embora as duas classificaes (SOLO e PC-Ennis) tenham sido realizadas de forma independente,
a anlise parece indicar que existe uma relao entre as categoria Uni Estrutural e Clarificao
Elementar como de baixo nvel cognitivo. Relao semelhante parece haver entre os nveis
cognitivo Relacional e a dimenso de PC-Ennis Inferncias (n=5) para maior nvel cognitivo.
CONCLUSES
Considerando que a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional que Estabelece as
diretrizes e bases da educao nacional coloca como uma das finalidades do Ensino Mdio
o desenvolvimento Pensamento Crtico, o sistema educacional deve proporcionar condies,
estratgias e instrumentos apropriados para se alcanar tal objetivo. Por isso, para que os alunos
desenvolvam adequadamente capacidades de Pensamento Crtico, necessrio que um conjunto
de fatores favorveis. Entre esses fatores deve est o livro didtico, principal recurso utilizado em
sala de aula.
Consideramos o livro didtico uma ferramenta educacional. Como ferramenta, o livro, por si s,
no promove capacidades de Pensamento Crtico. No entanto, como instrumento pode favorecer
ou mesmo dificultar o desenvolvimento dessas capacidades, dependendo da sua intencionalidade
didtica e integrao na prtica de ensino.
O livro analisado neste artigo (Santos & Mol, 2010a) apresenta a formao cidad como meta e
contm uma ntida inteno do questionamento como ferramenta do discurso do livro. Para essa
formao cidad fundamental o desenvolvido do Pensamento Crtico, sendo que um dos pilares
desse pensamento o questionamento. Assim questionamos: ser que as perguntas presente
neste livro tem alguma potencialidade para ser a base de estratgias para o pensamento crtico?
A partir da anlise da perguntas presentes num captulo foi possvel inferir que a intencionalidade
pedaggica destas perguntas parece ser coerente com a proposta metodolgica, dando ao livro
um bom potencial como ferramenta para desenvolver estratgias promotoras do Pensamento
Crtico pelos alunos. No entanto, consideramos que algumas das sees do livro poderia ter uma
diversificao maior de categorias do PC-Ennis. Por exemplo, na seco denominada PENSE,
para alm da Clarificao Elementar (Ver Figura 4, n=14), poderia haver maior nmero de
perguntas nas dimenses Inferncias, Estratgias e Tticas e Clarificao Elaborada.
A etapa seguinte, e mais importante, que os professores tenham clareza da importncia de se
trabalhar na perspectiva de desenvolvimento do Pensamento Crtico com seus alunos e busque
desenvolv-lo. Tendo essa conscincia e vontade, o uso de materiais educacionais que favoream
o Pensamento Crtico torna-se um caminho na busca de uma educao que atendam os anseios
de nossa legislao e, principalmente, de nossa sociedade, levando-a a nveis mais igualitrios,
justos e crticos.
Para alm dessa anlise, consideramos que a evoluo do livro em papel para formatos digitais
pode favorecer estratgias pedaggicas que favoream o desenvolvimento de capacidades de
Pensamento Crtico. No entanto, esses no podem ser simplesmente verses digitais do livros
impressos to como esto atualmente. Essa reflexo leva a necessidade de outras pesquisas
sobre as potencialidades de livros didticos digitais incorporarem estratgias pedaggicas que
favoream o desenvolvimento do Pensamento Crtico.
No entanto, com j afirmamos, o livro s mais uma ferramenta pedaggica. O arteso o
professor. Cabe a ele essa tarefa que melhor ser feita quando fizer uso adequado de estratgias
articuladas a boas ferramentas em interao colaborativa e construtiva com os alunos e para os
alunos.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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Tenreiro-Vieira, C., & Vieira, R. M. (2000). Promover o Pensamento Critico dos Alunos - Propostas
Concretas para a Sala de Aula. Porto: Porto Editora.
Abstract
Argumentation about socio-scientific issues may contribute to the development of critical thinking by
students. This paper makes part of a study about argumentation and the use of evidence by secondary
school students in the context of critical evaluation of a scientific claim. The claim is a statement made
by James Watson about genetic differences in intelligence between blacks and whites. The evaluation
of this claim requires students development of critical thinking. Critical thinking is being used with a
range of different meanings in the literature. We consider critical thinking as the competence to develop
independent opinions and to develop the ability of reflecting about the world around us and participating
in it (Jimnez Aleixandre & Puig, 2012). Our proposal of characterization of critical thinking combines two
set of components: 1) argumentation, which involves the evaluation of claims on the basis of evidence,
and the evaluation of the reliability of scientists or experts producing them; 2) social emancipation, which
involves the capacity to develop an independent opinion, as well as the capacity to analyze and criticize
discourses that justify asymmetric relations of power.
This paper seeks to show how an argumentation task about a SSI contributes to the development of
critical thinking. The task includes Watsons claim and four pieces of information related with the model
of gene expression. It requires on the one hand, that students evaluate the content of the claim and the
reliability of the source (argumentation components), and on the other hand, that they built their own
opinion on the notion of human race (social emancipation component).
Data collected include written responses and video and audio recordings of students discussions. The
results show that students have difficulties to use evidence in the evaluation of the claim. The ethical
dimensions of the task produce that some students instead of responding whether the items were related
or not with the claim, focus on criticizing the claim for being racist. Being able to critically evaluate the
claim requires the use of criteria to evaluate the evidence. It needs to be investigated more in detail how
ethical dimensions and social representations on the notion of race influences the use evidence by
students.
Keywords: Argumentation, use of evidence, determinism, critical thinking, model of gene expression.
Resumo
A argumentao sobre questes scio-cientficas pode contribuir para o desenvolvimento de pensamento
crtico pelos alunos. Este trabalho faz parte de um estudo de argumentao e uso de provas pelos alunos
do Ensino Secundrio no contexto de avaliao crtica de um enunciado. O enunciado a afirmao
de James Watson acerca das diferenas genticas de inteligncia entre negros e brancos. A avaliao
deste enunciado requer o desenvolvimento de pensamento crtico pelos alunos. Este apresenta distintas
definies na literatura. Entendemos o pensamento crtico como a capacidade de desenvolver uma opinio
independente e de refletir sobre o mundo que nos rodeia e quem participa nele (Jimnez Aleixandre e Puig,
2012). A nossa proposta de caracterizao de pensamento crtico combina dois tipos de componentes:
1) argumentao, que inclui o uso de provas na avaliao de enunciados, e a avaliao da fiabilidade dos
cientficos ou peritos/especialistas que os apresentam; 2) emancipao social, que implica a capacidade
para desenvolver uma opinio independente, e mesmo a capacidade de analisar e criticar os discursos
que justificam as relaes assimtricas de poder.
Este artigo pretende mostrar como uma atividade de argumentao sobre uma questo scio-cientfica
contribui para o desenvolvimento do pensamento crtico. A tarefa apresenta o enunciado de Watson e
quatro informaes relacionadas com o modelo de expresso dos genes. Requer, por um lado, que os
estudantes avaliem o contedo do enunciado e a fiabilidade da fonte (componentes da argumentao); e,
por outro lado, que construam a sua prpria opinio sobre o conceito de raa humana (componentes
da emancipao social).
Os dados recolhidos incluem as respostas escritas e as gravaes em vdeo e udio das discusses dos
alunos. Os resultados mostram que os alunos tm dificuldades em usar provas de avaliao do enunciado
de Watson. As dimenses ticas da tarefa podem ser a causa de alguns estudantes em vez de responder
se os itens se relacionam ou no com enunciado, se centrarem em criticar o enunciado por ser racista.
Poder analisar de forma crtica o enunciado, requer o uso de critrios para avaliar as provas. necessrio
continuar a investigar como as dimenses ticas e as representaes sociais sobre as raas humanas
influenciam o uso de provas pelos alunos.
Palavras-Chave: Argumentao, uso de provas, determinismo, pensamento crtico, modelo de expresso
dos genes.
1. INTRODUO
A argumentao sobre questes scio-cientficas (SSI) pode contribuir para o desenvolvimento
do pensamento crtico (Jimnez Aleixandre, 2010). A participao dos estudantes nas prticas
argumentativas em contextos scio-cientficos proporciona oportunidades para a anlise crtica
de informaes cientficas e o uso de provas na avaliao de enunciados. Esta pesquisa engloba
a anlise da argumentao e uso de provas pelos estudantes do ensino mdio no contexto de
neste estudo, situa-se nos estudos que se encontram no extremo do continuum sobre questes
scio-cientficas. Para poder avaliar este enunciado os estudantes precisam de compreender
o conceito de fentipo, estabelecer uma relao causal baseada neste conceito e desenvolver
pensamento crtico.
2.2 Uma proposta de pensamento crtico
Uma das contribuies da argumentao para os objetivos do ensino das cincias o
desenvolvimento do pensamento crtico (Jimnez Aleixandre e Erduran, 2008), a qual pode variar
de acordo com a natureza do contexto e a questo discutida (Jimnez Aleixandre e Puig, 2012).
Existem diferentes caracterizaes de pensamento crtico nos distintos campos de conhecimento.
Entendemos que o pensamento crtico a capacidade de desenvolver uma opinio independente
e de refletir sobre o mundo que nos rodeia, sendo capazes de participar nele (Jimnez Aleixandre
e Puig, 2012). A nossa proposta de caracterizao de pensamento crtico combina dois tipos de
componentes: 1) a argumentao, que implica a avaliao de enunciados em relao s provas
e a avaliao da fiabilidade dos cientistas que emitem tais afirmaes; 2) a emancipao social,
que implica a capacidade para desenvolver uma opinio independente, assim como para analisar
e criticar discursos que justifiquem relaes assimtricas de poder. Entendemos que uma atitude
crucial nesta componente estar preparado para fazer frente as ideias maioritrias de outros,
ou do prprio grupo, quer dizer, de ir contracorrente. O pensamento crtico pressupe que se
esteja bem informado sobre o tema, e no se limitar s ideias dominantes que reproduzem
e legitimam o sistema estabelecido; requer conhecer as distintas informaes e diferenciar
quais so apoiadas por provas. A figura 1 mostra a nossa caracterizao, incluindo as suas
componentes e dimenses.
A atividade que se analisa requer por um lado, que os alunos e alunas avaliem o contedo
do enunciado e a fiabilidade da fonte (componentes da argumentao)e, por outro lado, que
construam a sua prpria opinio sobre o conceito de raa (componente da emancipao social).
2.3. O determinismo biolgico sobre as raas humanas
O determinismo a perspetiva que contempla as capacidades e desempenhos das pessoas e
dos animais como determinadas exclusivamente pela sua natureza biolgica. Na sua forma atual
mantm que a inteligncia, as destrezas fsicas, artsticas, e outras, dependem unicamente dos
genes. Um exemplo de determinismo biolgico a crena numa desigualdade essencial entre as
raas humanas. Os deterministas biolgicos defendem a ideia de que existem diferenas na
capacidade entre indivduos e entre grupos humanos que explicam o seu sucesso ou fracasso
social e econmico. Este trabalho centra-se neste ltimo aspeto: na crena da existncia de
diferenas genticas entre as raas humanas, concretamente no que se refere a inteligncia,
considerando que existem distintas capacidades para a atividade intelectual nos distintos grupos
humanos.
O conceito de raa uma ideia que evoluiu dentro da cincia, j que teve diferentes acepes
no decorrer do tempo. A raa deixou de ser um conceito cientfico utilizado para definir e
diferenciar populaes humanas com base em critrios fenotpicos, a ser rejeitado pela cincia,
com as descobertas da gentica de populaes em meados do sculo XX.
2) interpretar os itens inadequadamente; por isto entendemos os dados nos itens como
provas a favor do enunciado de Watson.
Entendemos que uma parte dos alunos que respondem que a informao dos itens constitui uma
prova a favor no processam toda a informao relacionada com as declaraes de Watson,
quer dizer, tm problemas com a operao a). Centram-se unicamente na primeira parte do
enunciado (Os negros so menos inteligentes do que os brancos), de tal modo que no chegam a
identificar a afirmao referente s diferenas genticas, como se observa na resposta de Silvio
ao item 3:
O Silvio (item 3): Sustenta a sua afirmao porque ao no ter comida e o crebro no se
desenvolver, claro que vo ser menos inteligentes do que outros
Este aluno identifica a desnutrio infantil como causa do menor desempenho em inteligncia
dos negros e entende que isto vai ao encontro das ideias de Watson.
Outro exemplo de resposta a favor de distinto tipo que revela os problemas com a operao
b) a de Teresa ao item 1. Esta aluna entende a informao como referida unicamente s
diferenas genticas, sem processar ou prestar ateno ao dado de todos esses atletas serem
estado-unidenses (no africanos de cor negra).
A Teresa (item 1): Si. Porque esse fato tem a ver com a diferenas genticas entre negros e
brancos, ainda que no na inteligncia, na forma fsica. Porque em certa maneira est dizendo
que tambm na forma fsica os genes intervinham.
A categoria B tem unha baixa frequncia de respostas nos quatro itens, sendo o item 1 o de
menor frequncia.
C. No identificar o significado do enunciado, nem o das provas
Esta categoria situa-se no nvel inferior do continuum e inclui as respostas dos alunos que no
identificam a afirmao de Watson, nem os dados apresentados nos itens e, em consequncia,
no os relacionam com este. Interpretam que ambos fazem referncia a questes de distinta
natureza. Por exemplo: ao atletismo e no inteligncia no item 1, como a resposta desta aluna:
A Tula (Item 1, atletismo): no porque a afirmao de J.W trata da inteligncia entre os brancos
e os negros e a pergunta refere-se forma fsica.
Esta a categoria em que se situam em conjunto um maior nmero de respostas. Incluem a
maioria das respostas escritas no item 1 (18), a metade no item 2 e mais de metade no item 4
(14).
5. CONCLUSES
Os resultados mostram que os estudantes tm dificuldades em usar provas na avaliao do
enunciado de Watson. A maioria tem dificuldades para diferenciar o que uma prova de uma
afirmao, sendo os itens 1 (atletismo) e 4 (gatos) os de maior dificuldade para os estudantes. S
as respostas ao item 3 (desnutrio) revelam um nvel elevado de coordenao. Quase a metade
dos estudantes (11) reconhecem a informao deste item como uma prova em relao com o
enunciado de Watson.
Na avaliao desta questo intervieram vrios fatores. Em primeiro lugar, o facto de no
processarem completamente o significado do enunciado de Watson, compreendendo este
unicamente como: Os negros so menos inteligentes do que os brancos, (sem prestar ateno no
componente gentico duma segunda frase) favoreceu que a maioria dos alunos identificasse a
informao dos itens como provas a favor de Watson. Isto especialmente notvel nas respostas
dos estudantes ao item 3. Outro dado que se explica por dificuldades de compreenso da leitura,
so os resultados no item 1 (atletismo), onde quase nenhum aluno foi capaz de reconhecer o
dado que para ns servia para provar a influncia do ambiente (a origem estado-unidense dos
atletas negros). Estes dados apontam para a questo da importncia da competncia de leitura
como primeiro passo para poder avaliar os dados e a informao cientfica.
Outra dimenso a levar em conta na avaliao duma SSI, so os aspetos ticos e as consideraes
pessoais, os quais tm uma grande influncia na tomada de decises (Sadler e Zeidler, 2004).
Nesta pesquisa aborda-se uma SSI na qual est latente uma carga tica: a crena determinista
que defende as supostas diferenas genticas entre raas humanas, concretamente na
inteligncia.
As dimenses ticas da tarefa podem ser a causa de alguns estudantes em vez de responderem
pergunta de os itens se relacionarem ou no com o enunciado, se centraram em criticar o
enunciado por racismo/ser racista. Para poder analisar de forma crtica o enunciado, requer-se o
uso de critrios para avaliar as provas.
A anlise das posies dos alunos (Puig e Jimnez Aleixandre, 2009) a respeito da expresso
dos genes num continuum interao-determinismo mostra que a maioria dos estudantes no
considera a oposio interao-determinismo, mas existe uma certa proporo de respostas
codificadas na categoria de determinismo. O item 1, atletismo, o de maior frequncia de
respostas codificadas como determinismo. Interpretamos que podem existir interferncias
entre a perspetiva cientfica que contempla a interao genes-ambiente e as representaes
sociais sobre as raas. Tambm estas representaes, noes parcialmente construdas
(Moscovici,1961), esto presentes nos enunciados de alguns alunos.
necessrio continuar a investigar sobre o modo como as dimenses ticas e as representaes
sociais a respeito das raas humanas influenciam o uso de provas por parte dos estudantes e
no desenvolvimento de uma opinio independente.
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diferenas na inteligncia.
Resumo
Superar nveis insustentveis de pobreza e melhorar a qualidade de vida da humanidade, em geral,
representam desafios essenciais, que passam necessariamente por acesso generalizado a educao
que, alm de valorizar ideais de paz, justia social e liberdade, promova o desenvolvimento de diversas
competncias, incluindo as de resoluo de problemas. Nesta perspetiva, em educao cientfica formal
deve estimular-se os alunos a identificar problemas, explicar fenmenos e, com base em conhecimentos
cientfico-tecnolgicos, elaborar concluses fundamentadas, ou seja, desenvolver uma dimenso
essencial de literacia cientfica, que tambm requer o desenvolvimento de criatividade e pensamento
crtico. Trata-se de competncias essenciais para tomar decises fundamentadas e resolver problemas,
que no se limitam a contextos escolares - envolvem outros contextos e diversificadas interaes sociais.
Por isso, em vez de estratgias de ensino tradicionais, centradas no professor, so necessrias outras
centradas nos alunos que os estimulem a desenvolver competncias, designadamente de resoluo de
problemas, de que Aprendizagem Baseada em Resoluo de Problemas constitui exemplo. Partindo de
cenrios problemticos, os alunos devem identificar problemas e, orientados pelo professor, planear e
realizar percursos de resoluo. Quando adequadamente preparada e implementada, Aprendizagem
Baseada em Resoluo de Problemas pode contribuir para trilhar caminhos convergentes de educao
em cincias e literacia cientfica, promovendo pensamento crtico. Nesta comunicao caracteriza-se
sumariamente Aprendizagem Baseada em Resoluo de Problemas, apresentam-se materiais didticos
destinados sua implementao em Cincias Fsico-Qumicas, 7 ano, descreve-se o enquadramento
curricular e apresentam-se questes formuladas por alunos.
Palavras-chave: Aprendizagem baseada em resoluo de problemas, educao em cincias, literacia
cientfica, pensamento crtico.
Abstract
To overcome unsustainable levels of poverty and improve humankind quality of life, in general, represents
essential challenges necessarily requiring general access to education that, besides valuing peace,
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social justice and freedom ideals, may promote the development of various competencies, including
problem solving. In this perspective, in formal science education students should be stimulated to identify
problems, explain phenomena and based on scentific-tecnological knowledge elaborate conclusions, that
is, develop an essential dimension of scientific literacy that also requires the development of creativity
and critical thinking. These are essential competencies to make grounded decisions and solve problems
that are not limited to school contexts - they involve other contexts and diversified social interactions.
Therefore, rather than traditional teacher centred teaching approaches, students centred approaches are
required to stimulate them to develop competencies, namely problem solving, of which Problem Based
Learning, is an example. Having problematic scenarios as starting points, students must identify problems
and, guided by the teacher, plan and implement ways to solve them. When appropriately prepared and
implemented, Problem Based Learning may contribute to find science education routes convergent with
scientific literacy, promoting critical thinking. In this communication, Problem Based Learning is briefly
described, didactic materials thought to implement it in 7th year Physics and Chemistry are presented,
their curricular context is described and students questions are presented.
Keywords: Problem Based Learning, science education, scientific literacy, critical thinking.
1. INTRODUO
As crescentes assimetrias em padres de produo, consumo e qualidade de vida destacamse entre os muitos problemas com que as sociedades atualmente se confrontam. Como tais
assimetrias se esto a tornar insustentveis, impem-se intervenes em vrios domnios,
designadamente em educao. Esta deve contribuir para que os jovens desenvolvam competncias
que lhes permitam, por um lado, compreender as causas e consequncias de problemas com
que as sociedades atualmente se confrontam e, por outro, contribuir para solues em diversos
momentos, incluindo na vida adulta (JOUE, 2006).
Neste sentido, importa que a educao bsica seja acessvel a todos um dos Objetivos de
Desenvolvimento do Milnio (UN, 2012), e se oriente para desenvolver diversas competncias
essenciais, de que se destacam as competncias bsicas em cincias e tecnologias, como
se defende na Unio Europeia (JOUE, 2006). Para desenvolver estas e outras competncias
essenciais para aprendizagem ao longo da vida requer-se estmulo e valorizao de pensamento
crtico (PC), iniciativa, criatividade, avaliao de riscos e tomada de decises (JOUE, 2006).
Assim, o Parlamento Europeu e o Conselho da Unio Europeia formularam diversas recomendaes
aos Estados-Membros, inscritas no documento Competncias essenciais para a aprendizagem
ao longo da vida quadro de referncia europeu (JOUE, 2006, p.11), para promover o
desenvolvimento de aes compatveis com perspetivas de promoo de literacia para todos,
incluindo literacia cientfica (LC). O programa PISA (acrnimo para Programme for International
Student Assessment) considera explicitamente literacia cientfica, utilizando diversas dimenses
Pgina 252 | Pensamento Crtico na Educao: Perspetivas atuais no panorama internacional
2. Formulao
de problemas
3. Resoluo do
problema
4. Sntese e
avaliao do
processo
Descrio
O professor, depois de selecionar os problemas (enquadrados no currculo vigente),
prepara o/os contexto/s problemticos que apresenta aos alunos, recorrendo, por
exemplo, a notcias de jornais, filmes, desde que os respetivos contedos tenham,
potencialmente, interesse para aqueles.
O professor assume um papel de orientador das atividades. Os alunos
identificam os problemas decorrentes do/s contexto/s problemticos previamente
apresentados pelo professor.
O professor assume um papel de orientador das atividades e deve disponibilizar
a informao mnima necessria para que os alunos sejam autnomos e capazes
de procurar e organizar a informao. Os alunos realizam atividades prticas que
impliquem a consulta de diversas fontes, e que lhes permitam chegar a algum
resultado.
O professor e os alunos verificam se todos os problemas formulados foram
resolvidos, ou concluem que aqueles no tm soluo.
cincias aumenta e o seu desempenho melhora quando conseguem estabelecer relaes entre
o que aprendem na escola e os seus outros quotidianos (Pedrosa, 2008, p. 8).
Analisando cenrios, os alunos podem formular questes e identificar problemas com dimenses
locais e globais, e.g. subjacentes aos Objetivos de Desenvolvimento do Milnio (UN, 2012), e
apelar responsabilidade universal problemas glocais (Pedrosa et al., 2012). Assim, os alunos,
orientados pelo professor, que deve agir como facilitador (Lambros, 2004), partindo da anlise de
cenrios com as caractersticas referidas desenvolvem diversas atividades com vista resoluo
de problemas identificados. Desta forma, promove-se o desenvolvimento de competncias, tanto
especficas, por exemplo de cincias, como gerais, por exemplo de relacionamento interpessoal
em trabalhos de grupo (Leite & Esteves, 2005).
Como em ABRP importa utilizar contextos especficos e promover o desenvolvimento conceptual
dos alunos, essencial diagnosticar as suas ideias prvias (Hrnandez, 2002), remetendo para
contextos que lhes sejam prximos e relevantes para ABRP. Pode realizar-se tal diagnstico
utilizando questionrios, entrevistas e/ou mapas de conceitos (Trowbridge & Wandersee, 2000;
Cachapuz et al., 2002).
Sendo ABRP uma metodologia inovadora no contexto educativo portugus e requerendo
mudanas profundas no papel do professor, a sua implementao generalizada requer formao
formal, ao nvel da formao contnua de professores (Morgado & Leite, 2012, p. 511). Assim,
os professores podero aprender a us-la (Akay, 2009), desenvolvendo nveis de confiana e
conforto necessrios para integrar ABRP nas suas aulas e preparar adequadamente recursos
para os alunos usufruirem das suas potencialidades e melhorarem as aprendizagens (Pedrosa
& Joo, 2013). Assim, no texto que segue apresenta-se uma implementao de ABRP, no mbito
de Cincias Fsico-Qumicas, 7 ano de escolaridade, definindo-se os seguintes objetivos: i)
caracterizar a metodologia do trabalho realizado; ii) justificar a seleo do cenrio; iii) apresentar
o questionrio de diagnstico, a seleo das turmas, as questes que surgiram da anlise do
cenrio pelos alunos, enquadrando-as em documentos curriculares de nvel 1 (Gonzlez, 2011),
traos gerais da interveno e pontos de vista da professora que a orientou (segunda autora, a
seguir referida apenas como professora), bem como concluses e implicaes.
2. METODOLOGIA
A professora, durante a ao de formao A Aprendizagem das Cincias e da Geografia Baseada
na Resoluo de Problemas, realizada entre janeiro e abril de 2012, elaborou, com a colega de
grupo (do mesmo grupo de docncia), um cenrio para implementar ABRP em Cincias FsicoQumicas no 7 ano, no mbito de Materiais, subtema Separao das substncias de uma
mistura (DEB, 2001a, p. 18). Aps as sesses presenciais da ao de formao referida, a
professora conversando com as restantes autoras demonstrou interesse em implementar ABRP
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nas suas aulas, usando o cenrio preparado. Assim, em vrias reunies das autoras, a professora
apresentou propostas de recursos necessrios implementao de ABRP, que foram analisadas,
discutidas e melhoradas. Utilizaram-se outras formas de comunicao, por e-mail e telefone, para
esclarecer dvidas que foram surgindo, medida que a professora desenvolveu as atividades de
preparao e implementao da interveno na escola onde ento lecionava.
Apresenta-se em 2.1 a metodologia de investigao, em 2.2 o cenrio e em 2.3 o questionrio de
diagnstico. Posteriormente, descreve-se a implementao de ABRP, em 2.4, e em 2.5 apresenta-se a sua avaliao pela professora.
2.1. Metodologia de investigao
Investigao-ao corresponde metodologia adotada, a qual favorece e implica dilogo,
desenvolve-se em ambientes de partilha, estimula reflexo crtica e valoriza a subjetividade,
permitindo potenciar objetividade e capacidade de distanciamento (Coutinho et al., 2009).
Investigao-ao um modus faciendi intrnseco actividade docente e ao quotidiano
daquelas instituies educativas que pretendem acompanhar os sinais do tempo (Coutinho et
al., 2009, p. 376). Sendo envolvidos em grupos de investigao-ao os professores, em vez de
simplesmente desejarem e esperarem que as suas prticas sejam eficazes, comeam a saber se
o so ou no e o porqu (Tenreiro-Vieira & Vieira, 2005, p. 195).
2.2. O cenrio
O cenrio foi selecionado de um episdio de uma srie televisiva, CSI, cuja informao completa
se apresenta na figura 1 e corresponde a um excerto, de 90 segundos (entre os 35 minutos e 20
segundos e os 36 minutos 50 segundos), do episdio 0612.
Figura 1 Informaes sobre a srie televisiva usada como cenrio.
Este excerto relata acontecimentos policiais do quotidiano de uma grande cidade, envolvendo
investigao com componentes laboratoriais explcitas, relacionadas com o subtema em que se
pretendeu desenvolver ABRP, concretamente uma cromatografia (figura 2).
Figura 2 Algumas imagens do excerto selecionado, onde se veem partes da realizao de uma
cromatografia
____ Sim
Justifica. _________________________________________.
que formulou a ltima questo se ter inspirado num texto do teste diagnstico.
Depois da implementao, quando questionada sobre o interesse dos alunos durante o
desenvolvimento de ABRP, a professora considerou que os alunos gostam de aulas diferentes.
Principalmente se incluir filmes, trabalho de grupo e computadores! A maioria dos alunos
declarou que gostou desta metodologia. Referiu ainda que ABRP ajuda a desenvolver o que
pensa ser fundamental: os alunos terem noo da importncia do seu papel na sua prpria
aprendizagem, que saibam criticar resultados, que saibam partilhar/argumentar de forma clara
utilizando terminologia cientfica adequada, que saibam pesquisar/organizar informao, que
saibam ouvir e cooperar.
A professora afirmou que se voltasse a lecionar recorrendo a ABRP, precisaria de apoio de colegas
mais conhecedores de ensino com tal orientao, nomeadamente para elaborar o cenrio, porque
na elaborao dos cenrios preciso muita imaginao e criatividade, o que resultar melhor se
o trabalho for cooperativo e por a partilha de pontos de vista, geralmente, enriquecer o produto
final.
EM JEITO DE CONCLUSO
Hoje pretende-se que as cincias que se ensinam nas escolas contribuam para formar
cidados informados, capazes de participar em debates cientficos, que identifiquem causas e
consequncias de problemas, muitas vezes glocais (Pedrosa et al., 2012), que afetam diretamente
os seus quotidianos. Portanto, pretendendo-se desenvolver nos alunos literacia cientfica,
indispensvel criar oportunidades que os estimulem a desenvolver diversas competncias
essenciais, nomeadamente competncias cientficas e tecnolgicas, de identificao e
resoluo de problemas, assim como PC e curiosidade, que lhes permitam participar efetiva e
responsavelmente nas sociedades do sculo XXI (UNESCO, 2006).
Enquanto exemplo de abordagens didticas inovadoras, ABRP visa promover literacia cientfica
(Esteves, 2006). No entanto, sendo inovadora, essencial proporcionar aos professores formao
em ABRP, que Morgado & Leite, (2012) chamam aes de formao terico-prticas (p. 513), que
devem ainda incluir acompanhamento dos professores durante a preparao e implementao
de intervenes neste mbito.
Este texto relaciona-se com um problema com que, em geral, os professores se debatem: ser
possvel atingir-se os objetivos de aprendizagem estabelecidos nos documentos curriculares
de referncia desenvolvendo ABRP? Para a professora, o fator tempo efetivamente um
constrangimento na implementao de ABRP, pois a utilizao desta metodologia envolve sempre
mais tempo que o previsto (pelo menos para o 7 ano), pelo que complicado implementar
a ABRP e conseguir cumprir o programa, o que segundo Neto (2013), se deve rigidez de
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un.org/millenniumgoals/
UNESCO (2006). Literacy Initiative for Empowerment - LIFE - 2005-2015. Vision and Strategy
Paper. Paris: UNESCO. http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001411/141177e.pdf
Resumo
Sendo inegvel a insistncia da investigao em Educao em Cincias, na renovao das convencionais
prticas de ensino das Cincias, as diretrizes dela provenientes sugerem que se criem situaes de
aprendizagem de natureza investigativa, promotoras do pensamento crtico, pois, segundo defendem
os especialistas, esta uma das formas de contribuir para a formao cientfica dos alunos, tornando-os aptos para o exerccio de uma cidadania responsvel e racional. Neste enquadramento, o trabalho
experimental, nas aulas de Cincias, dadas as caractersticas de que se reveste, surge como um contexto
adequado para a concretizao de tais finalidades. Contudo, resultados de investigaes desenvolvidas,
nesse domnio, revelam a falta de adequao e fundamentao, por parte dos professores que o utilizam.
Assim sendo, torna-se imprescindvel proporcionar aos professores, e futuros professores, atualizao
didtica e cientfica, para que adotem prticas pedaggico-didticas corretas e adequadas, quando
inseridos no mercado de trabalho.
O presente estudo que envolveu 14 futuros professores do 1 Ciclo do Ensino Bsico, pretendeu averiguar
se este grupo de estudantes conseguia mobilizar, para o contexto de estgio, a concretizar com alunos
do 1 Ciclo do Ensino Bsico, as competncias necessrias ao ensino das cincias de base experimental,
adquiridas e desenvolvidas na formao inicial, nas aulas de Didtica das Cincias. Recorrendo-se s
grelhas de anlise usadas no Programa de Formao em Ensino Experimental das Cincias, promovido
pelo Ministrio da Educao, analisaram-se as aulas lecionadas pelos estagirios, mais propriamente, as
atividades experimentais que facultaram aos alunos das turmas onde estavam inseridos. Os resultados
obtidos, atravs dessa anlise, revelaram que os estudantes adquiriram e desenvolveram competncias
que lhes permitiram implementar prticas de trabalho experimental adequadas, apesar de os orientadores
cooperantes privilegiarem, maioritariamente, outras reas curriculares disciplinares que no as Cincias.
Assim, espaos de preparao como este, na formao inicial de professores, podem contribuir para
desenvolver competncias que os ajudem a lidar com recursos promotores do pensamento crtico, neste
caso, o trabalho experimental.
Palavras-Chave: Formao inicial, ensino das Cincias, trabalho experimental, pensamento crtico.
Abstract
Being undeniable insistence of research in Science Education, in the renewal of conventional science
teaching practices, the guidelines suggest that if it come to create learning situations investigative nature,
promoting critical thinking, because, according to the experts argue, this is one way to contribute to the
scientific training of the students, enabling them to exercise responsible citizenship and rational. In this
framework, the experimental work in science classes, given the characteristics which it contains, appears
as a suitable context for the achievement of such goals. However, results of research conducted in this
area, reveal a lack of fitness and motivation on the part of teachers who use it. Therefore, it becomes
essential to provide teachers and prospective teachers, didactic and scientific update, to adopt practical
pedagogical-didactic correct and appropriate, when inserted in the labor market.
This study involved 14 prospective teachers of the 1st Cycle of Basic Education, sought to ascertain whether this group of students could mobilize, to the context of probation, to be achieved with students of 1st
cycle of basic education, the skills required for the teaching of science experimental basis, acquired and
developed in the initial training, lessons in Science Education. Referring to the analysis grids used in the
Training Program in Experimental Science Education, sponsored by the Ministry of Education, analyzed
the lessons taught by trainees, more properly, the experimental activities which provided students from
classes where they were inserted. The results obtained through this analysis revealed that students have
acquired and developed skills that allowed them to implement appropriate experimental work practices,
despite the privileging childhood educators, mostly other subject areas other than the sciences.
Thus, "spaces" preparation like this, in the initial training of teachers, can contribute to developing skills
that help them deal with resources that promote critical thinking, in this case, the experimental work.
Keywords: initial training; science teaching; experimental research; critical thinking
INTRODUO
Sendo uma das preocupaes da Educao em Cincias formar cidados cientificamente cultos,
capazes de decidir e intervir, de forma racional e informada, na resoluo de problemas, de ndole
pessoal e/ou social, a promoo do pensamento crtico (PC) pode contribuir para essa formao.
neste mbito que os atuais programas de Cincias, assim como a comunidade cientfica,
reconhecem a necessidade de se facultar aos alunos situaes educativas que proporcionem o
desenvolvimento de competncias relevantes no dia-a-dia, entre as quais, o pensamento crtico.
Na verdade, sendo o PC uma forma de pensar que tem a ver com a mobilizao integrada
de ferramentas de natureza concetual (Lopes, 2012; Vieira & Tenreiro-Vieira, 2012), o seu
desenvolvimento e promoo, o mais precocemente possvel, podem ajudar os indivduos a
prepararem-se para lidar, nos diferentes contextos profissionais, com as novas exigncias da
sociedade.
Porm, se uma interveno til e racional, nas mltiplas vertentes da sociedade, requer que os
cidados tenham desenvolvidas capacidades de PC, tais como, prever de forma fundamentada,
planear e conduzir investigaes, observar, argumentar com base em evidncias recolhidas e
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concluir (Figueiroa, 2007), ento, impe-se que os professores o integrem nas suas prticas
pedaggico-didticas (Tenreiro-Vieira, 2004). Ora, uma das formas de proporcionar aos alunos
essas situaes de investigao promotoras do PC a realizao de atividades experimentais
(Martins et al., 2011), dada a multiplicidade de atitudes investigativas que contemplam (Dillon,
2010; Harlen, 2010): questionar, prever, planificar, observar, registar, argumentar e concluir
(Martins et al., 2011).
Mas, pese embora a necessidade de promover, nos alunos, capacidades de pensamento,
designadamente, as de PC (Tenreiro-Vieira, 2004), resultados emergentes de investigaes
desenvolvidas neste domnio evidenciam que as atividades propostas e as estratgias de ensino
usadas pelos professores, tais como, o trabalho experimental (Abrahams & Reiss, 2010; Millar,
2010), no estimulam o uso de capacidades de PC (Lopes, 2012; Vieira & Tenreiro-Vieira, 2012),
resultando num trabalho improdutivo e numa perda de tempo (Hodson, 1998).
Assim, se a componente experimental s resultar numa mais-valia para a promoo do PC e,
por conseguinte, para uma educao cientfica, se forem adotadas prticas pedaggico-didticas
corretas e adequadas (Martins et al., 2011; Vieira et al., 2010; Woodley, 2009), ento, uma das
formas ser investir na formao de professores (Martins et al., 2011), de forma a auxili-los a
desenvolverem capacidades de pensamento crtico nos alunos.
Neste contexto, surgiu este trabalho de investigao com a finalidade de averiguar a forma como
um grupo de futuros professores do 1 CEB, em contexto de estgio, lidam com o processo de
desenvolvimento das atividades experimentais que facultam aos alunos, como contributo para a
promoo do PC. Deste modo, este texto expe um exemplo de recurso disponvel para o ensino
das cincias, especificamente, o trabalho experimental (TE), como um meio de promoo do
pensamento crtico (PC).
ENQUADRAMENTO TERICO
Contexto de PES oportunidade de implementar e experienciar
As exigncias da sociedade contempornea, nas suas mltiplas vertentes (mercado de trabalho,
qualidade de vida, questes ambientais e de sade), exigem variados nveis de qualificao
cientfica e tecnolgica, por parte dos cidados, de forma que sejam capazes de atuar,
responsavelmente, na resoluo de problemas e tomadas de deciso (Figueiroa, 2007). Neste
mbito, um dos objetivos da educao em Cincias, na escolaridade bsica, tem sido no apenas
a formao pessoal dos indivduos, mas tambm a sua preparao para uma participao efetiva
e responsvel, fora do contexto acadmico (Martins et al., 2011).
Todavia, esta preparao dos cidados implica uma formao cientfica que, por sua vez, exige
que se facultem aos alunos situaes educativas promotoras do PC (Tenreiro-Vieira & Vieira,
2006), as quais, naturalmente, no podem deixar de ter repercusses no ensino das Cincias
(Pereira et al., 2011). Deste modo, devem incluir-se, nas prticas de sala de aula, situaes
de investigao (Martins et al., 2011) conducentes aprendizagem de metodologia cientfica
que ajude a desenvolver capacidades de resoluo de problemas (conhecimento, raciocnio,
comunicao, atitudes), entre elas, o PC e que constituem o alicerce de uma educao cientfica
(Figueiroa, 2007; Procpio et al, 2010).
Porm, uma adequada utilizao de estratgias de ndole investigativa que contribuam para o
desenvolvimento do PC, como o caso do TE, requer profissionais seguros, com atualizao
cientfica e didtica (Figueiroa, 2012). Assim sendo, e atendendo a que a qualidade de ensino
e dos resultados de aprendizagem est estreitamente articulada com a qualidade da qualificao
dos educadores e professores (Decreto-lei 43/2007, de 22 de Fevereiro), a grande aposta
deve ser na formao de professores (inicial e/ou continuada), disponibilizando recursos e
proporcionando oportunidades de experienciar mtodos e tcnicas diferentes das j observadas
no seu currculo discente (Formosinho, 2001, p. 52) e, assim, criarem-se oportunidades de
aquisio e de desenvolvimento de competncias (Flores, 2010), de forma a otimizar o seu
desempenho (Rodrigues, 2008).
Neste enquadramento, a Prtica de Ensino Supervisionada (PES) que apresenta como principal
objetivo a aplicao, em contexto real de ensino, dos conhecimentos e das competncias
adquiridas e desenvolvidas em diversas unidades curriculares da formao inicial, pode contribuir
para desenvolver competncias essenciais ao exerccio da prtica docente, neste caso concreto,
relativamente utilizao do trabalho experimental, no ensino das cincias.
Resumindo: estas consideraes enquadram-se nos princpios que Vieira et al. (2011) defendem,
acerca da formao de docentes, destacando-se, entre outros, a melhoria do conhecimento
pedaggico-didtico de contedo, a integrao teoria-prtica e a criao de oportunidades para
o professor em formao questionar as suas prprias concees e prticas.
O Trabalho Experimental como recurso promotor do PC
Conforme j atrs se referiu, um dos recursos disponveis para o ensino das Cincias e que pode
ajudar a desenvolver nos alunos o PC, necessrio ao exerccio de uma cidadania informada e de
uma vida profissional qualificada (Martins et al. 2009; 2011; Pereira et al., 2011), , precisamente,
o trabalho experimental. De facto, face variedade de objetivos que permite alcanar (Harlen,
2010), o trabalho experimental revela-se como um contexto privilegiado para a interao entre
os alunos, incentivando-os a aprender a aprender e a repensar os seus conhecimentos prvios.
Todavia, apesar desta natureza polivalente evidenciada no trabalho experimental (Weitkamp &
Featherstone, 2010), este ser tanto mais vantajoso quanto mais usufruir de uma adequada
e fundamentada utilizao (Millar, 2010), o que nem sempre tem vindo a verificar-se. Assim,
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para que as atividades experimentais sejam rentabilizadas nas potencialidades advindas da sua
realizao, nomeadamente, o desenvolvimento do PC, torna-se necessrio orient-las no sentido
de os alunos trabalharem, ativamente, no apenas com as mos, mas tambm com as ideias
(Millar, 2010), dado que a ligao entre as duas vertentes (concetual e procedimental) que
possibilita desenvolver nos alunos competncias de resoluo de problemas (Woodley, 2009).
Como exemplo, considere-se a proposta de Martins et al. (2007), adotada no Programa de
Formao de professores do 1 ciclo do Ensino Bsico (PFEEC), (Despachos n2143/2007 de 9
de Fevereiro e n 701/2009 de 9 de janeiro), promovido pelo Ministrio da Educao. Conforme
visvel (figura 1), a atividade experimental deve iniciar com a apresentao de uma situao
problemtica (o problema), preferencialmente, relacionada com o dia-a-dia dos alunos e/ou que
faa parte das suas vivncias.
variveis a estudar, ou seja, fazer um ensaio controlado (Martins et al., 2007): o que vamos
medir; o que vamos mudar; o que vamos manter (figura 2).
Uma das melhores formas de promover nos alunos o PC e, por conseguinte, proporcionarlhes uma completa educao cientfica, pode ser a realizao de TE, dada a multiplicidade
de atitudes investigativas que contempla (Martins et al., 2011): questionar, prever,
planificar, observar, registar, argumentar e concluir;
Atividade I
Atividade II
E1
Materiais e objetos
(absoro)
O Ar
(peso)
E2
A gua
(flutuao)
O Ar
(presso; espao)
E3
A gua
(dissoluo)
_______
E4
Ar
(espao)
_______
E5
A gua
(qualidade da gua)
Materiais e objetos
(PH - cidos e bases)
E6
A gua
(mudanas de estado)
A Combusto
(oxignio)
E7
A Eletricidade
(condutibilidade)
________
E8
A gua
(flutuao)
O Ar
(compressibilidade)
E9
A Eletricidade
(condutibilidade)
________
E10
A gua
(dissoluo)
O Ar
(presso; espao)
E11
A Eletricidade
(eletricidade esttica)
A Eletricidade
(condutibilidade)
E12
A gua
(dissoluo)
Eletricidade
(condutibilidade)
Assim, oito estagirias realizaram, cada uma delas, duas atividades experimentais, enquanto as
restantes quatro, por motivos de participao em outros trabalhos de estgio, enquadrados em
outras reas curriculares, apenas tiveram oportunidade de desenvolver uma atividade
Em relao recolha e anlise de informaes, a observao foi considerada a tcnica que, de
forma mais adequada, permitira observar a atuao individual dos estagirios, na sala de aula,
com vista a verificar se desenvolviam, corretamente, prticas de ndole experimental. Para alm
disso, o nmero de participantes envolvidos (12 elementos) no implicava observar um nmero
considervel de aulas, pelo que o processo no se tornaria demasiado moroso.
Assim, a observao, centrada, basicamente, nas etapas constantes das Cartas de Planificao
(anexo), possibilitou aproveitar comportamentos que ocorreram durante as aulas e que puderam
contribuir para melhor interpretar o desempenho dos estagirios, o que em situao de inqurito
(ex: questionrio escrito) no seria possvel.
Definiram-se a priori um conjunto de categorias correspondentes s vrias etapas necessrias
implementao das atividades experimentais, sendo, posteriormente, desdobradas em
subcategorias, definidas a posteriori, tendo em conta a(s) caracterstica(s) mais evidenciada(s) na
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etapa/no momento da aula considerado (ex. envolvimento dos alunos, articulao com o tpico a
explorar, aplicabilidade com o quotidiano, ).
Para efetuar a anlise dos vdeos (anlise audiovisual) respeitantes s atividades experimentais
observadas, recorreu-se ajuda do software WebQDA (Neri de Souza et al, 2011), tendo em
conta o facto de a gravao em formato de vdeo resultar num considervel nmero de ficheiros
que, analisados de uma outra forma, dificultaria a organizao e a sistematizao dos dados. O
processo de codificao, com recurso ao software WebQDA, desenvolveu-se em algumas etapas,
especificamente: i) importao, para o programa, de todos os vdeos resultantes das diversas
aulas lecionadas pelos estagirios, em ambos os nveis de ensino; ii) visualizao integral de
cada vdeo, recortando (Bardin, 2009) os momentos (trechos) considerados na realizao
do trabalho experimental; iii) insero de cada um dos referidos trechos nas categorias e
subcategorias definidas previamente; iv) excluso dos momentos constantes em cada vdeo, mas
que no diziam respeito s etapas consideradas para a realizao das atividades experimentais;
v) organizao e sistematizao dos dados obtidos, de acordo com o nvel de ensino e com o
conjunto dos estagirios.
Os dados expem-se em quadros e grficos. Sempre que oportuno, a apresentao dos
resultados faz-se acompanhar de alguns exemplos extrados das Cartas de Planificao, na
tentativa de ilustrar a classificao efetuada e respetiva anlise. Na apresentao de resultados,
os estudantes esto identificados com um cdigo que, aps a letra E (estagirio), inclui um
nmero representativo da ordem pela qual foram observados (E1,).
RESULTADOS - Apresentao
Descreve-se, seguidamente, as informaes resultantes da anlise efetuada a cada etapa
inerente s atividades experimentais realizadas pelos estagirios.
Contexto de Explorao
Em relao s duas subcategorias (CE1 e CE2) definidas para o Contexto de Explorao (grfico
1), sobressai a predominncia da Explorao focalizada (13 atividades 65% - CE1), em
relao Explorao alargada (CE2).
Neste momento inicial, os estagirios aproveitavam para efetuar a explorao terica de outros
tpicos programticos, tambm relacionados com a temtica central da atividade a desenvolver,
mas no focalizados nela, ora por sua prpria iniciativa, ora, segundo argumentavam, a pedido
da orientadora cooperante. Ainda nesta fase preliminar da atividade era despendido bastante
tempo (ex: E1-I) do total de tempo reservado para toda a aula, fazendo com que os estagirios
acabassem por apressar a realizao das etapas seguintes, nomeadamente, a Interpretao
de resultados, a Concluso e, sobretudo, a Avaliao das aprendizagens, sendo que, em alguns
casos, nem sequer tiveram oportunidade de as realizar.
Nos casos em que cada estudante realizou duas atividades, evidencia-se alguma consistncia,
quanto forma de explorar o Contexto de Explorao. Assim, no conjunto dos oito subgrupos
formados por duas atividades, apenas trs deles (E2, E8 e E11) incluem duas subcategorias
diferentes, tendo os restantes subgrupos mantido o mesmo tipo de Contexto de Explorao,
em ambas as atividades realizadas, quer se trate de CE1 (E1, E5, E6 e E12), quer se trate de CE2
(E10).
Questo Problema
A Questo-Problema distribuiu-se por duas subcategorias (grfico 2): com a colaborao dos
alunos (QP1) e sem a colaborao dos alunos (QP2). Dessas duas subcategorias constitudas,
QP1 a que est presente num maior nmero de atividades (12 atividades 60%).
A QP teve sempre por ponto de partida a ideia presente no Contexto de Explorao (geral,
no caso de CE1 ou parcial, no caso de CE2). Recorrendo ao questionamento, mais ou menos
desenvolvido, os estudantes tentavam que fossem os alunos a formular a QP. Mas, por vezes,
quer por envolver crianas muito jovens (ex: E1-I; E6-I;II), quer por j trazerem a QP escrita na CP
a distribuir aos alunos (ex: E4-I), acabarem por serem eles prprios a formularem-na e a pedirem
aos alunos que a registassem. Em cada subgrupo de duas atividades (I e II) realizadas por cada
estudante, nota-se em ambas ou a presena de uma mesma subcategoria (E2, E6, E11 e E12),
ou a presena de duas subcategorias, ou seja, uma subcategoria diferente por atividade (E1, E5,
E8 e E10).
Em relao ao tempo gasto com a formulao da QP, nas atividades que desenvolveram, os
estudantes ocuparam um tempo considervel (entre 5% e 30%, aproximadamente). De facto,
enquanto em alguns casos, apenas era colocada a QP, logo a seguir ao CE e por necessidade
de a registar na CP, em outras situaes o estagirio insistia no questionamento, at conseguir
que os alunos, ora em grande grupo (turma), ora j com os grupos de trabalho constitudos,
formulassem a QP.
Previso
Em todas as atividades supervisionadas (20), a identificao das ideias prvias dos alunos
(grfico 3) ocorrera sempre antes da realizao de cada atividade experimental (P1).
Todos os estagirios, imediatamente a seguir formulao da QP, pediam aos alunos, ora
individualmente, ora em grupo, que se pronunciassem acerca do que pensavam que aconteceria
na situao colocada. Todavia, nem sempre o registo das previses ocorria nesse momento, ora
por possvel esquecimento e/ou distrao, ora porque o faziam em simultneo com o registo
dos resultados. Neste ltimo caso, os estagirios tinham a preocupao de pedir aos alunos que
lessem, para toda a turma, as previses, confrontando-as com os resultados obtidos.
Assim, independentemente do contedo explorado, todos os estagirios solicitaram aos alunos
previses acerca de cada uma das situaes apresentadas e utilizando as diferentes formas
delineadas aquando da planificao. Contudo, notou-se alguma ausncia generalizada na
solicitao das razes justificativas dos comportamentos que previam. De facto, somente em
duas atividades (E1-II; E7-I) se constata algum gasto de tempo com esta fase da atividade, de
cerca de um tero do tempo total (aproximadamente, 32%), ocupado com os restantes momentos.
Explicaes orientadoras: tarefas a realizar, material a usar, conceitos a aprender,
dados a observar e registar
Constata-se (grfico 4) algum desnivelamento relativamente presena das trs subcategorias
constitudas: EO1 (Tarefas a realizar e/ou material a usar), EO2 (Conceitos cientficos novos)
e EO3 (Dados a observar/registar). A predominncia concedida subcategoria Tarefas a
realizar e/ou material a usar (EO1: 18 atividades), seguida de Dados a observar/registar (EO3:
11 atividades) e, por ltimo (Conceitos cientficos novos (EO2: 7 atividades).
Em relao aos conceitos cientficos a aprender (EO2), a subcategoria que, embora presente
em nmero considervel de atividades (xx atividades), surge num menor nmero, relativamente
a EO1 (sete). A introduo de novos conceitos era feita, habitualmente, aquando da apresentao
do CE, a propsito de outros tpicos relacionados com a temtica principal a explorar ou, ainda,
no final da atividade, como forma de recapitular a aula.
Variveis em estudo
Identificaram-se (grfico 5) duas formas para definio das variveis: variveis definidas de
forma contextualizada/articulada (V1) e variveis definidas de forma dirigida/encaixada
(V2). Em trs atividades (E1-I; E2-II; E6 -I) no foi realizada a definio das variveis.
Grfico 5. Subcategorias definidas para as Variveis em estudo
De facto, em muito poucas atividades (duas 10%), os estagirios procuraram levar os alunos
das turmas a confrontar os comportamentos previstos, inicialmente, com os comportamentos
observados (IR1), privilegiando questes do tipo O que aconteceu ?, em detrimento de
questes como Por que aconteceu ?. Enquanto estes estagirios (E10-I; E12-II) solicitavam
aos alunos que, um a um, comparassem (lendo turma) os comportamentos previstos com os
obtidos, permitindo, at, que atravs de uma outra atividade, observassem a reversibilidade do
fenmeno, os restantes ficavam-se pelo preenchimento dessa seco na Carta de Planificao,
ora escrevendo no quadro a interpretao e pedindo aos alunos que copiassem, ora ditando, sem
reservar espao para o questionamento.
Este ltimo procedimento (ditar para que escrevessem) ocorria quando a Interpretao de
resultados surgia muito prximo do final da aula, restando muito pouco tempo para esta fase
da atividade que, em vrios casos (ex: E1-I; E3-I; E7-I; E8-II), ou no era concretizada ou era de
forma muito abreviada.
Concluso
A Concluso elaborada para as atividades distribuiu-se por duas subcategorias (C1 e C2),
(grfico 8), embora se suporte, maioritariamente (11 atividades), na QP formulada de incio (C1).
Os estagirios que, por falta de tempo, no concretizaram a etapa anterior (IR), so basicamente
os mesmos (ex: E1-I; E3-I; E7-I; E8-II; E11-II) que tambm no conseguem concretizar esta etapa.
Em C1 (Resposta direta Questo Problema), incluem-se os momentos com pouca (por vezes,
nenhuma) explorao dos resultados obtidos e respetiva interpretao, ou seja, os estagirios
no vo muito mais alm da colocao de questes do tipo: Ento, o que que conclumos?;
Qual a concluso?; Vamos registar a concluso. Realmente, ou ditam, eles prprios, a
Concluso ou pedem aos alunos que leiam, novamente, a Questo Problema, avanando, de
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imediato, para a resposta e respetivo registo, dando, assim, por concluda a etapa.
Apenas em duas atividades (E5-II e E11-I) os estagirios, para uma melhor explorao da
Concluso, apresentam, respetivamente: um vdeo que inclui a explicao do fenmeno em
questo (eletricidade esttica), incentivando os alunos a responder QP (E5-II) e o exemplo do
vulco (mistura de uma substncia cida com uma bsica), pedindo aos alunos que respondam
QP. Nos demais casos, inseridos na subcategoria C2, apenas era pedido o registo da Concluso,
no espao prprio da CP, sem fazerem referncia, ainda que de forma abreviada, QP formulada
antes da experimentao.
Avaliao das aprendizagens
Atendendo informao explcita no grfico 9, constata-se que se trata de uma etapa
concretizada num nmero muito reduzido (sete atividades 35%). Acresce, ainda, que E3, E4 e
E7 no apresentaram a Concluso.
Os resultados aqui visveis (grfico 9) mostram que uma boa parte (13 atividades) das 20
atividades realizadas no incluiu a avaliao das aprendizagens (A1). Porm, os estagirios
poderiam t-la concretizado. Mas, tal no aconteceu, possivelmente, por falta de tempo.
RESULTADOS - Discusso
Nenhum dos estagirios participantes deixou de contemplar, de forma articulada e sequencial,
os diferentes momentos relativos ao processo de desenvolvimento das atividades experimentais,
ainda que nem sempre o desempenho tivesse sido to completo quanto o desejvel.
Assim, apesar de a maioria dos estagirios participantes ter refletido prticas corretas e
adequadas, sobressaiu uma explorao mais aprofundada, com mais investimento de tempo,
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nos itens mais centrados no envolvimento procedimental dos alunos (ex: tarefas a realizar e/
ou material a usar) e uma abordagem menos complexa e mais abreviada, nos aspetos que
requeriam mais envolvimento concetual (ex: variveis definidas de forma contextualizada/
articulada). De facto, estes itens exigem, por parte dos futuros professores, alm de habilidade e
destreza para envolverem os alunos no questionamento e na argumentao, e ajud-los a refletir
e a concluir acerca do que realizavam e observavam, tambm conhecimento e compreenso de
conceitos relativos aos contedos a abordar, o que nem sempre se verificou.
Em alguns casos, essas etapas (ex: Interpretao de resultados; Concluso; Avaliao das
aprendizagens) concretizavam-se, mas de forma algo apressada, devido falta de tempo. Mesmo
surgindo antes ou aps a apresentao das Explicaes Orientadoras (EO) questes do tipo o
que pensas que acontece? ou o que vamos ter de mudar/de manter/o que vamos medir?,
aparentemente solicitando ao aluno envolvimento concetual, era uma participao cognitiva algo
ilusria, pois no avanavam com nenhuma explorao e/ou aprofundamento que colocasse
os alunos a interpretar. Tal procedimento era esperado, pelo menos em parte, se tivermos em
ateno a opinio de especialistas (ex: Millar, 2010), segundo os quais os professores tendem a
privilegiar os procedimentos em detrimento das ideias.
Todavia, apesar destas constataes, h tambm outras que do a entender a inteno, por parte
dos estagirios, em colocar os alunos ativos, concetualmente. Refiram-se, a ttulo exemplificativo:
a Questo Problema formulada com a colaborao dos alunos; a Previso solicitada antes
da realizao da atividade ; a Realizao da atividade organizada de forma a permitir que
todos os alunos participem. Tais factos levam-nos a crer que as competncias adquiridas e
desenvolvidas aquando da formao inicial, em Didtica das Cincias, resultaram num processo
bem-sucedido, no mbito do trabalho experimental.
O caso do Contexto de explorao implementado (preferencialmente alargado), no significar,
propriamente, incompreenso ou descuido, por parte dos estagirios, antes, foi uma situao
originada, em alguns casos, pela solicitao da orientadora cooperante e resultante da
preocupao, constantemente evidenciada, com a realizao das provas de aferio, no final do
ano letivo (no caso do 4 ano) e/ou com as restantes reas (matemtica e portugus). Nesses
casos, era pedido aos mestrandos que, aproveitassem o Contexto de Explorao selecionado e
expusessem mais alguma informao terica, para alm da necessria atividade experimental
planificada, no sentido de se avanar com a matria.
Mas, se alguns destes aspetos inerentes s dinmicas das escolas e dos orientadores cooperantes
pudessem constituir fatores limitativos, acabando por ser compreensvel, em situao de
estgio, torna-se tambm relevante evidenciar a colaborao e o envolvimento dos orientadores
cooperantes, em termos de transferncia de conhecimentos e, sobretudo, de orientao.
Na verdade no esquecendo o que a literatura apresenta acerca das concees dos docentes
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quanto incluso da componente experimental, nas aulas de Cincias (ex: Vieira et al., 2010), era
expectvel algumas atitudes menos favorveis que iriam evidenciar junto dos estagirios, neste
domnio. Porm, tais ideias parecem no ter tido influncia, pelo menos de forma acentuada, no
trabalho a desenvolver pelos estagirios. Antes, ser de admitir o timo contributo que deram
no desempenho dos futuros professores, nomeadamente, nas aulas centradas no trabalho
experimental. Desde a franca disponibilizao de horas letivas para as aulas de Estudo do Meio
(algumas no constando do horrio da turma), at prpria interveno/colaborao direta, com
os alunos, aquando da realizao das atividades (ex: E10-II; E11-I; II), todos estes foram aspetos
constatados, durante a observao de aulas, aos quais se associam os comentrios explcitos
nas reflexes individuais dos prprios estagirios, reveladores do envolvimento dos professores
e, em certos casos, alguma mudana de opinio.
Face a todas estas consideraes, torna-se evidente o seguinte:
Se prticas corretas e adequadas, de ndole experimental, requerem profissionais que
proporcionem situaes educativas, promotoras das capacidades do pensamento nos alunos,
tais como, o pensamento crtico (Tenreiro-Vieira & Vieira, 2006), e se a qualidade de ensino e
dos resultados de aprendizagem est estreitamente articulada com a qualidade da qualificao
dos educadores e professores (Decreto-lei 43/2007, de 22 de Fevereiro), ento, h que
continuar a apostar na formao dos futuros professores (Martins et al, 2011), para desenvolver
competncias necessrias adoo de prticas pedaggico-didticas adequadas e conducentes
a aprendizagens mais integradoras e, por conseguinte, a uma completa educao cientfica.
Concluses e Implicaes
Respondendo questo de investigao equacionada, pode concluir-se que:
Todos os estagirios conseguiram implementar atividades experimentais, com os alunos
das turmas, quase integralmente e de forma adequada;
Nenhum dos estagirios deixou de imprimir articulao e sequencialidade, nos diferentes
momentos de realizao das atividades experimentais, ainda que nem sempre o
desempenho tivesse sido to completo quanto o desejvel;
Pese embora a configurao, globalmente positiva, evidenciada no desempenho
dos estagirios, no se pode deixar de ter em conta a superficialidade espelhada na
concretizao dos momentos que mais ajudam os alunos a refletir e a concluir acerca do
que realizam e observam e uma explorao mais aprofundada, com maior investimento
de tempo, nos itens mais focalizados nos procedimentos (sobretudo, nas etapas
preliminares da atividade;
A Avaliao das aprendizagens sobressai como sendo a etapa menos presente, nas
atividades experimentais realizadas junto dos alunos.
Pgina 284 | Pensamento Crtico na Educao: Perspetivas atuais no panorama internacional
Sintetizando:
Sendo verdade que os futuros professores participantes conseguiram operacionalizar, quase
integralmente, as diretrizes fornecidas nas unidades curriculares PDC e PDMC, no ser menos
verdade que, sendo estagirios, ainda em fase de qualificao profissional, s a continuidade e
a experincia adquirida com o prprio exerccio da docncia, acabaro por lhes proporcionar a
destreza e segurana necessrias a desempenhos mais completos e mais bem-sucedidos. Alis,
h que ter em conta que caso as atividades fossem desenvolvidas por professores mais experientes
e em qualquer outro contexto que no o estgio, as concluses poderiam ser diferentes. Por outro
lado, no ser de esquecer, tambm, que apesar de recorrerem s orientaes dadas nas aulas
de formao inicial, focalizadas nas unidades curriculares de Didtica das Cincias, cada um
deles acabou por fazer a sua prpria interpretao desses saberes e respetiva mobilizao para o
contexto de estgio, o que tornou compreensvel e aceitvel que nem todos tivessem conseguido
atingir o desempenho desejvel.
As concluses deste estudo reforam a necessidade de uma formao inicial de qualidade, tendo
em conta, no apenas a natureza multifacetada da ao docente, mas tambm as dificuldades
que, habitualmente, os professores possuem na realizao de atividades experimentais (Vieira,
2003). H, ainda a lembrar, o forte poder socializador do local de trabalho (Flores, 2010) que,
no caso da temtica em questo (utilizao do trabalho experimental), pode exercer uma
influncia menos favorvel, nos professores recm-formados, caso a formao inicial no tenha
conseguido, de forma slida e consistente, criar oportunidades de aquisio e de desenvolvimento
de competncias (Flores, 2010), para otimizar o seu desempenho (Rodrigues, 2008), neste caso
concreto, no desenvolvimento de atividades experimentais.
De facto, sendo os professores mediadores diretos no processo educativo (Gonzlez Garcia
& Jimnez Liso, 2005), torna-se imprescindvel incluir na formao inicial de professores,
semelhana do que se fez no presente estudo, espaos de preparao para lidarem, da
forma mais adequada, com o trabalho experimental nas aulas de Cincias que viro a lecionar,
futuramente. Havendo tendncia para os professores ensinar os alunos conforme aprenderam,
enquanto tambm alunos (Porln & Martn del Pozo, 2004), ento, os futuros professores podem,
assim, ficar mais aptos a desenvolver as atividades experimentais, de forma inovadora e
adequada.
Em suma: Estamos cientes que h, ainda, um longo caminho a percorrer at a implementao
de prticas pedaggico-didticas corretas e adequadas conseguir ganhar terreno no ensino
das Cincias, no que concerne utilizao de estratgias promotoras do pensamento crtico,
como o caso do trabalho experimental. Espera-se, portanto, que este trabalho preste o devido
contributo nesse sentido, constituindo um ponto de partida para que as escolas de formao
inicial de docentes e os prprios formadores estejam atentos a este assunto, de modo a poderem
contribuir para uma requalificao do ensino das Cincias, em particular, no recurso a estratgias
e propostas de atividades que ajudem a promover as capacidade de pensamento, como por
exemplo, o PC.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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Gonzlez Garca, F., & Jimnez Liso, R. (2005). Escribir ciencia para ensiar y divulgar o la ciencia
Resumo
Aprender sem pensar tempo perdido (Confcio). Frases como estas obrigam-nos a repensar
continuamente a nossa posio enquanto pessoas e, em particular, enquanto educadores, num tempo
cada vez mais exigente: to cheio e to vazio Todos ns, seres humanos, pensamos e a qualidade da
nossa vida e do que produzimos, fazemos ou construmos depende, muitas vezes, da qualidade do nosso
pensamento.
Este tema desde h muito que nos fascina e no pelas melhores razes, a saber: a primeira foi por
descobrir que na nossa educao escolar, tal modo estruturado de pensar no foi fomentado, visto que
quase tudo foi dado de bandeja, enquanto a nossa tarefa foi a obrigao de memorizar. Este um
processo cmodo para quem aprende, mas adverso a um desenvolvimento saudvel, tanto para as nossas
capacidades mentais, que necessitam de ser estimuladas, como para a nossa perspetiva de vida que
fica reduzida. A segunda prende-se com a atividade profissional docente, porque, ainda hoje, passados
cerca de quarenta anos, aps a nossa educao bsica, encontramos crianas a quem so oferecidos
de bandeja conhecimentos formais e informais, altamente discutveis. Tal acontecimento lamentvel
e, por tal, muitas vezes questionamo-nos como deve ser o sentir daquela Pessoa no poder pensar por
si, na idade em que mais se pode questionar de forma pacfica. Poder/ir-se- questionar futuramente
(naturalmente, poder ser na adolescncia) mas, apesar de no ser tarde, vai custar mais, para si mesmo,
para a interiorizao dessa capacidade.
Foi neste contexto que surgiram as inquietudes que serviram de ponto de partida a este projeto, a saber:
porque que o pensamento crtico considerado um ideal educacional valioso? Com base em que
fundamentos pode o pensamento crtico ser tomado como um guia educacional adequado e aceitvel?
Uma vez que o ideal de grande significado e que sua aceitao sria pode afetar todos os nossos
julgamentos educacionais, interferindo em todas as nossas polticas e prticas, fundamental que haja
boas razes para a aceitao do Pensamento Crtico como nosso objetivo em educao.
A escola, enquanto organizao, e os professores, enquanto profissionais, devem - no sentido tico
- ensinar os alunos a pensar criticamente, como devem potenciar aos alunos instrumentos para o
sucesso, para melhorarem a qualidade dos seus saberes e para serem cidados crticos, criativos e
empreendedores, a fim de atenuar as desigualdades e de responder s novas exigncias e aos desafios
com que se vo deparando.
Abstract
"Learn without thinking is lost time" (Confcio). Phrases like these compel us to rethink our position
continuously while people and, in particular, as educators, in increasingly demanding: so full and so
empty...Todos we, human beings, we believeandthe quality of our life and we make, do or build depends
many times the quality of our thinking.
This theme for a long time that fascinates us and not for the best reasons, namely: the first was to discover
that in our school education, so structured thinking was not encouraged, since almost everything was
"given to tray", while our task is to memorize. This is convenient for those who learn, but adverse to a
healthy development, both for our mental capacities, which need to be stimulated, as to our perspective
of life is reduced. The second relates to the professional activity, that is, as a teacher, even today, after
about forty years after our basic education, we find children who are "tray offered" formal and informal
knowledge, highly debatable. This event is regrettable and, therefore, often wondering how should be the
feel of that Person can't think for itself, in the age in which more can question peacefully. Can/will question
the future (of course, you will be able to be in their teens) but, despite not being late, will cost more, for
yourself, for the internalization of this capability.
It was in this context that the anxieties that served as a starting point to this project: why critical thinking is
considered a valuable educational ideal? Based on fundamentals can critical thinking be taken as a proper
and acceptable educational guide?
Once the ideal is of great significance and that his serious acceptance can affect all our educational
judgments by interfering in all our policies and practices, it is essential that there is good reason for the
acceptance of critical thinking as our goal in education.
The school, as an organisation, and teachers, as professionals, should ethical-to teach students to think
critically, how should give students tools for success, to improve the quality of their knowledge and to be
critical, creative and enterprising citizens, in order to reduce inequalities and to respond to new demands
and the challenges that are faced.
Keywords: Critical Thinking; Students of 1st CEB; Training of Teachers
INTRODUO
Como determina a Lei de Bases do sistema educativo, a educao promove o desenvolvimento
do esprito democrtico e pluralista, respeitador dos outros e das suas ideias, aberto ao dilogo e
livre troca de opinies, formando cidados capazes de julgarem com esprito crtico e criativo o
meio social em que se integram e de se empenharem na sua transformao progressiva (LBSE,
Art 1., ponto 5). Educadores/professores so quem, na educao formal, pode efetivar esse
recomendou que tratssemos os outros como fins e no meios. Neste contexto, vale a pena
destacar que a obrigao de tratar os alunos com respeito independente de fins educacionais
mais especficos, antes uma obrigao de todos os profissionais de educao; portanto no faz
parte de algum sistema ou cenrio educativo em particular: independentemente do que fizermos
nas nossas instituies educacionais, somos obrigados a tratar os alunos com respeito, de forma
natural e garantida dando-lhe o direito de questionar, procurar razes e justificaes para o que
lhe est a ser ensinado.
Como refere a lei de Bases do Sistema Educativo (Artigo 7., alnea a), um dos objetivos do
ensino bsico, consiste em assegurar uma formao geral comum a todos os portugueses que
lhes garanta a descoberta e o desenvolvimento dos seus interesses e aptides, capacidade
de raciocnio, memria e esprito crtico, criatividade, sentido moral e sensibilidade esttica,
promovendo a realizao individual em harmonia com os valores da solidariedade social.
A segunda razo para considerar o pensamento crtico um valioso ideal da educao, tem a ver
com a tarefa educativa de desenvolver nos alunos as habilidades necessrias direo com
sucesso da sua vida adulta, no pensando nalgum desempenho profissional especfico, mas pelo
contrrio, preparando-os globalmente as crianas para a vida adulta. Um aspeto geral da vida
adulta a habilidade/poder de controlar a prpria vida. Guiamos a educao de uma criana,
porque a criana no pode gui-la responsavelmente sozinha, mas compete-nos leva-la, o mais
rpido possvel, ao ponto em que ela possa guiar sua prpria educao, a sua prpria vida, isto
, tornar a criana autossuficiente.
Com este texto, pretendemos apresentar aos profissionais da educao um conjunto de sugestes
que potenciam o cultivo do pensamento crtico, especificamente no contexto de 1. Ciclo do
Ensino Bsico.
1. Pressupostos Educacionais promotores de Pensamento Crtico
Como podemos organizar as atividades educacionais de modo a habilitar o aluno a dirigir sua
vida?
Consideramos que em primeiro lugar obrigao do docente responder positivamente
questo; depois, organizando atividades segundo as recomendaes do pensamento crtico treinar alunos para serem pensadores crticos - encoraj-los a formular questes, a procurar
evidncias, a procurar e investigar alternativas, a ser crticos de suas prprias ideias e das outras
pessoas. Tal estmulo leva os alunos autossuficincia, pois esta estratgia educacional evita
a viso do ensino como um instrumento para manipular as mentes (dos alunos) com uma ideia
preconcebida.
Para encorajar o pensamento crtico, ensinamos aos alunos que o que pensamos correto,
Admitindo, pois, que mais do que conhecer, necessrio pensar, devemos apostar que a formao
de professores reflexivos a forma mais adequada de responder s atuais exigncias da escola e
da sociedade e de investir em processos de ensino e de aprendizagem que conduzam os alunos
a descobrir e a desenvolver as suas potencialidades, privilegiando a autonomia na descoberta
do conhecimento.
2. Papel do Professor na Promoo do Pensamento Crtico
Alguns docentes consideraram que o pensamento crtico est presente nas suas aulas quando,
na verdade, tal no acontece, tendo em conta diferentes teorias pblicas (Paul, 1993, citado
por Tenreiro-Vieira, 2000). Muitos acreditam que desenvolvem capacidades de pensamento por
falarem sobre a importncia do pensar e por solicitarem aos alunos que o faam. No entanto, uma
capacidade de pensamento no pode ser desenvolvida pelo facto de se olhar para ela, nem por
se falar sobre ela. Apesar de ordenarem aos estudantes que pensem, no h nada no ambiente
de aprendizagem que os ajude/encoraje a faz-lo (Paul, 1993, citado por Tenreiro-Vieira, 2000).
A evidncia aponta no sentido de que quer as atividades propostas, quer as estratgias de ensino
comummente usadas pelos professores no estimulam o uso de capacidades de pensamento
crtico.
Os docentes continuam a ensinar como foram ensinados e o mais provvel que tenham sido
ensinados com uma abordagem transmissiva (Paul, 1993, citado por Tenreiro-Vieira, 2000).
Refletindo a influncia deste fator, as prticas educacionais envolvem, desde logo, a transmisso
direta de informao aos alunos. Verifica-se, pois, que a primazia continua a ser dada
transmisso/aquisio de conhecimentos Barnes (2005). Mesmo o ensino das cincias continua
ainda a ser dominado por estratgias e atividades como: a exposio por parte do professor,
atividades de leitura, especialmente do livro de textos e atividades laboratoriais que so, muitas,
vezes, demonstraes feitas pelo professor. Uma razo explicativa para as prticas docentes
atuais radica, grandemente, no facto de os professores, no estarem preparados para abraar
com sucesso a tarefa de desenvolver o pensamento crtico dos nossos alunos (Tenreiro-Vieira,
1999). Como ressalta Tenreiro-Vieira (2002), aceitar o desafio de promover o pensamento crtico
nos alunos, exige uma mudana significativa nas prticas de ensino. Porm, para as desencadear
e propiciar os reajustamentos necessrios, foroso que os docentes sejam despertados e
recebam formao apropriada para o fazerem.
Continuam a existir dvidas relativas formao inicial de professores, bem como formao
contnua, no que diz respeito ao contexto portugus, relativamente aos esforos (suficientes)
para ajudar os professores a integrarem, nas suas prticas docentes o pensamento crtico. No
entanto, uma escola inteligente, ou em vias de o ser, no pode centrar-se exclusivamente na
aprendizagem reflexiva dos alunos, mas deve sobretudo ser um ambiente informado e dinmico
que proporcione igualmente uma aprendizagem reflexiva aos professores (Perkins in Guerra,
2000:9).
3. Metodologia da Problematizao
Consideramos pertinente repensar numa metodologia de ensino que permita o desenvolvimento
do pensamento crtico nos alunos, nomeadamente no contexto de 1. Ciclo de Ensino Bsico.
Deste modo, preconizamos os trmites concetuais inscritos na linha da problematizao (Fabre,
2011) que, atravs da utilizao de indutores dilemticos permite, aos alunos, tomar conscincia
de situaes-problema, articular dvida(s) e certeza(s), analisando dilemas, questionando
pensamentos a partir das suas experincias, bem como das suas aprendizagens, sempre com
o objetivo de gerar debate e promover um pensamento reflexivo, crtico e criativo. Privilegiando
esta consentaneidade, a metodologia de que nos servimos privilegia a participao de todos,
entendida como promotora de processos emancipatrios e exigentes quanto formulao/
construo dos problemas, de forma a permitir uma possvel (re)construo, que contemple
todos os dados pertinentes sua resoluo e respeite as condies dos problemas originais.
Assim, partimos do pressuposto que os elementos acima referenciados - indutores dilemticos,
situaes-problema, formulao de problemas e participao - materializam os referenciais
metodolgicos essenciais na rea da formao de professores e derivam dos conceitos de
problematizao. Na verdade, a problematizao e a dilematizao so entendidos como
instrumentos hermenuticos e pedaggicos de elevada relevncia na promoo do pensamento
crtico. No processo de identificao de problemas, com a metodologia descrita, torna-se
fundamental tomar conscincia do que um problema, como se constri e que cada problema
pode encerrar um ou vrios dilemas. Assim, preconizamos que uma postura ativa no ato de
dilematizao desembocar numa exponenciao da prpria problematizao.Partilhamos da
opinio de Michel Fabre quando afirma que educar no mundo atual no pode mais ser impor
um caminho, antes dar uma bssola e mapas para que cada um invente o seu prprio caminho
sem se perder nos labirintos. (Fabre, 2011: 19)
4. Um caso prtico em contexto de 1. Ciclo do Ensino Bsico
Apresentaremos uma aula de Portugus (desenvolvimento da expresso oral e da expresso
escrita) lecionada no corrente ano letivo num 2. de escolaridade, onde a principal finalidade
foi promover o pensamento crtico e criativo. Deste modo, partindo de uma imagem projetada
quadro famoso de uma pintora portuguesa, Paula Rego, foi solicitado aos alunos que escrevessem
algumas frases 3 a 5 linhas - sobre aquilo que poderiam entender no quadro. De imediato, os
alunos comearam, de forma indireta, a questionar: uma histria?; para falar o qu?,..
A docente optou por clarificar novamente a solicitao e apenas respondia da seguinte forma:
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o que cada um(a) quiser interpretar; pode ser; se quiseres (); aquilo que a imagem te
sugere. Para alm disto, os alunos foram avisados, inicialmente, que a imagem estaria projetada
cerca de dez minutos e que depois seria retirada para se iniciar o dilogo sobre aquilo que cada
um(a) considerou da imagem. Curiosamente, nenhum aluno necessitou de mais tempo para
realizar a redao.
Esta delimitao do tempo, teve como intencionalidade pedaggica o desenvolvimento da
ateno e concentrao, bem como da memorizao visual.
Aps cada um(a) ter escrito o texto, foram convidados a partilharem em grande grupo, lendo a sua
interpretao em voz alta (de quinze alunos, apenas trs no quiseram ler). Paralelamente, cada
colega colocou as questes que deseja ver esclarecidas; as primeiras interrogaes demoraram
a chegar, mas, num instante, comearam a ser mais do que suficientes.
Passadas poucas leituras, j se comeava a verificar que havia muitas ideias diferentes para
a mesma imagem e que nem sempre os colegas concordavam. Aps muito dilogo e alguma
discusso, a docente desempenhou o papel de mediadora e tentou faz-los refletir sobre a
diversidade de olhares sobre a mesma imagem, compreendo as diferentes perspetivas;
contudo, distinguiu a diferena entre juzos de facto e juzos de valor.
Perante o problema de diversas respostas para a mesma imagem, os alunos foram
compreendendo que em situaes de divergncia de opinies, as ideias que prevalecem com
maior adeso tm as seguintes caractersticas: frequentemente factuais, relevantes, fornecem
compreenso e credveis para o ouvinte.
Deste modo, utilizamos a pedagogia do problema, implicando a definio de uma situao
problemtica diversidade de interpretaes a partir da mesma imagem/quadro - significativa
para o pblico a que se destinava.
A problematizao em contexto escolar dever conciliar sucesso e compreenso, subordinando
o primeiro segunda, porque, em nosso entender, o mais importante compreender/aprender
criticamente.
Consideraes Finais
Partindo dos pressupostos apresentados, tarefa do profissional docente desenvolver o raciocnio
que proporciona atravs da prtica do dilogo, o desenvolvimento cognitivo, afetivo e social, das
crianas, nomeadamente ao nvel da dimenso crtica, criativa e tica do seu pensamento, numa
relao profunda entre o pensar, falar e o agir.
Ora, o papel do educador propositadamente reservado. Por outras palavras, o educador facilita
a discusso e cuida das regras e s em alguns momentos (poucos) expe o seu ponto de vista,
porque o valor do dilogo, o exerccio de escutar o outro, em ltima anlise, o exerccio da
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Resumo
Partindo do princpio de que as habilidades inerentes a um pensamento crtico devem ser ensinadas de
forma explcita desde os primeiros anos de escolaridade obrigatria, nomeadamente atravs da promoo
de competncias litercitas especficas da rea de Portugus, foi realizado um estudo que teve como
ponto de partida o seguinte problema: Os documentos orientadores do ensino do portugus Programa
de Portugus do Ensino Bsico e Metas Curriculares de Portugus fomentam prticas pedaggicas que
promovam de modo explcito, intencional e sistemtico capacidades de pensamento crtico?
Para lhe dar resposta foi contextualizada teoricamente a temtica, tendo ainda sido analisados
qualitativamente os documentos anteriormente enunciados, agrupando e sintetizando os descritores de
desempenho em funo de cinco categorias associadas ao pensamento crtico. Esta anlise permitiu
concluir que, globalmente, os documentos orientadores incluem descritores de desempenho que retratam
todas as capacidades crticas do sujeito lingustico.
Daqui se depreende que os normativos que regulamentam a disciplina de Portugus no Ensino Bsico
tm em conta os princpios inerentes promoo de cidados reflexivos e crticos, com desempenhos de
sucesso ao longo do percurso escolar e para alm dele.
Palavras-Chave: Pensamento Crtico, Portugus, Competncia Comunicativa, Escrita, Leitura, Oralidade,
Programa de Portugus; Metas Curriculares.
Abstract
Assuming that critical thinking skills should be taught explicitly since the first years of school, particularly
through the promotion of literacy skills of the specific area of Portuguese, a study was conducted starting
from the following problem: the documents guiding the teaching of Portuguese - Portuguese program of
Basic Education and Curricular Goals of Portuguese - promote pedagogical practices that increase explicit,
intentional and systematic critical thinking skills?
To give answer was theoretically contextualized the topic, having also been qualitatively analyzed
the documents set out above, grouping and summarizing performance descriptors based on five
categories associated with critical thinking. This analysis concluded that overall guidance documents
include performance descriptors that depict all critical capabilities of the linguistic subject.
It follows that the regulations of the subject of Portuguese in Basic Education have regard to the principles
inherent in the promotion of reflective and critical citizens, with successful performances throughout the
school career and beyond.
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Keywords: Critical thinking, Portuguese; Communicational skill; Writing; Reading; Speaking; Portuguese
Program; Curricular Goals.
INTRODUO
John Dewey, filsofo e pedagogo norte-americano, introduziu, no incio do sculo XX, o conceito
de pensamento crtico que definiu como uma apreciao fundamentada, ativa, persistente e
cuidadosa de crenas que geram novas concluses (Fisher, 2001). Esta definio tem albergado
ao longo das ltimas dcadas uma srie de interpretaes formuladas por autores de diversas
reas que confluem numa ideia comum: o pensamento crtico um conjunto de habilidades
especficas que permitem avaliar reflexivamente uma situao ou informao e posicionar-se de
forma sensata/argumentada face mesma (Facione, 2013; Forrester, 2008; Ennis, 1985).
A partir do quadro conceptual esboado, podemos considerar que o pensamento crtico contribui
de forma inequvoca para a construo de conhecimentos, no esquecendo que, em simultneo,
tambm depende desses mesmos saberes, tanto ao nvel da realidade analisada como em
relao s capacidades cognitivas implicadas, nomeadamente de interpretao, anlise,
avaliao, inferncia, exposio e autorregulao (Facione, 2013) que permitem que o sujeito
formule uma opinio, per capita, argumentada, rigorosa e clara que contribua para a construo
de uma sociedade mais ativa e digna (Moore, 2004).
Outros autores corroboram esta viso, nomeadamente Theda Thomas, professora da Universidade
Catlica Australiana, que adverte, no entanto, que A capacidade de saber que habilidade usar
numa determinada situao e ser capaz de aplicar essa habilidade sem vis, mas tendo em
considerao os pontos de vista dos outros, no fcil de aprender e ainda mais difcil de
ensinar. (Thomas, 2011, p. 28), j que as thinking skills no se desenvolvem apenas de forma
indireta e implcita, sendo necessrio o seu ensino explcito (Fisher, 2001), auxiliando os alunos
a distinguir [] opinies e factos, de forma a avaliar evidncias, evitando um pensamento
superficial e ilgico. (Forrester, 2008, p. 101).
Como surge a possibilidade de desenvolver estas habilidades nos alunos interligando-as com as
suas aprendizagens em sala de aula desde os primeiros anos de escolaridade?
Reconhecendo-se que [] a aprendizagem da lngua condiciona e favorece a relao da criana
e do jovem com o mundo, bem como a progressiva afirmao de procedimentos cognitivos,
de competncias comunicativas e de atitudes afectivas e valorativas que so determinantes
para a referida relao com o mundo e com aqueles que o povoam. (Reis et al, 2009, p. 12)
facilmente se compreende que a atitude crtica dos sujeitos em sociedade modelada pelo nvel
de proficincia comunicativa (textual e discursiva), promovido nas escolas, com base no currculo
de Portugus.
O novo Programa de Portugus do Ensino Bsico (PPEB), homologado em 2009, baseia-se, neste
sentido, na premissa de que a aprendizagem do portugus conduz directamente estruturao
de um pensamento prprio por parte do sujeito lingustico (Reis et al, 2009, p. 13), tendo, mais
tarde, em 2012, as Metas Curriculares de Portugus (MCP) reforado esta inteno com o objetivo
final de contribuir para a formao completa do indivduo e do cidado (p. 6). Consideramos,
nesta medida, que a promoo do pensamento crtico uma finalidade explcita no currculo
de Portugus do Ensino Bsico, em cada uma das suas competncias especficas (oralidade,
leitura, escrita e conhecimento explcito da lngua) que se projetam em funo de um conjunto
de expetativas pedaggicas que, em sntese se podem formular nos seguintes moldes (Reis et
al, 2009):
1) Compreenso Oral: saber escutar e interpretar criticamente a informao ouvida,
distinguindo facto de opinio, informao implcita e explcita, o que essencial e acessrio;
variados e justificando com pormenores ou exemplos pontos de vista lgicos com confiana e
fluncia;
3) Leitura: ler para construir conhecimento e formular apreciaes crticas sobre textos
variados, nomeadamente quanto pertinncia e validade da informao lida, estabelecendo
relaes entre experincias pessoais e textos de diferentes pocas e distinguindo facto de
opinio;
4) Escrita: mobilizar de forma criteriosa informao recolhida para escrever diferentes
tipos de texto, nomeadamente pessoais e criativos, para exponham representaes e pontos de
vista;
5) Conhecimento Explcito da Lngua: refletir sobre o funcionamento da lngua, atravs
da manipulao e comparao sistemtica de dados que permitam descobrir regularidades na
estrutura e no uso da lngua, aperfeioando o desempenho pessoal na produo e receo de
enunciados orais e escritos.
Sendo estes os resultados a alcanar pelos alunos do Ensino Bsico na rea de Portugus, prev-se que os descritores de desempenho os concretizem atravs de intencionalidades objetivas e
claras a promover na aula de Portugus.
METODOLOGIA, APRESENTAO E ANLISE DOS DADOS
Com base nas premissas anteriormente apresentadas, desenvolveu-se um estudo de natureza
qualitativa que recorreu tcnica de anlise documental. Os documentos normativos Programa
de Portugus do Ensino Bsico e Metas Curriculares de Portugus foram lidos quanto presena
de descritores de desempenho que promovam as capacidades de Pensamento Crtico e, no caso
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de se verificar, a que categoria pertence. As categorias que Ennis (1985), o autor mais influente
no mbito do pensamento crtico aplicado s cincias da educao, apresentou serviram de base
para esta anlise (Figura 1).
Figura 1 reas e Categorias das Capacidades de Pensamento Crtico (adaptado de Ennis, 1985)
A questo a que nos propomos responder pode formular-se nos seguintes moldes:
Os documentos orientadores do ensino do portugus (PPEB e MCP) fomentam prticas pedaggicas
que promovam de modo explcito, intencional e sistemtico capacidades de pensamento crtico?
Considerando os normativos legais, PPEB e as MCP, apresentamos na Tabela 1, de forma sinttica
e adaptada, os descritores de desempenho por nveis de ensino, no sentido de expor o modo
como a disciplina de Portugus promove o pensamento crtico.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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Resumo
A disciplina de Lngua Portuguesa constitu um lugar crucial no desenvolvimento da capacidade crtica dos
indivduos e, especficamente, na formao de leitores crticos. Neste artigo discutimos as potencialidades
oferecidas pelos textos do cnone literrio para o desenvolvimento da capacidade de leitura crtica. Para
tal, discutimos o conceito de leitura crtica, no quadro dos princpios da literacia crtica. luz daquele
conceito, apresentamos os resultados de um estudo sobre as potencialidades oferecidas pelo texto
narrativo Arroz do Cu, de Jos Rodrigues Miguis, para o desenvolvimento de prticas de literacia
crtica, segundo uma metodologia assente no mtodo de anlise crtica do discurso narrativo ficcional
elaborada por John Stephens (1992). Este artigo aponta para a necessidade de adoo de prticas de
literacia crtica no contexto da aula de Lngua Portuguesa, de forma a permitir a todas as crianas e jovens
o recurso a estratgias de construo de um posicionamento crtico, perante os textos e perante o mundo.
Palavras-Chave: Literacia Crtica, leitura crtica
Abstract
At school, the language subject plays an important role in the development of the individuals critical
capacity and specifically in the promotion of critical readers. This paper aims to discuss how literary
canon texts contribute to the development of critical reading skills through the development of critical
literacy practices in the language subject. To this end, we discuss the concept of critical reading and
define the concept of critical literacy. Taking those concepts into account, we present a study on the
potential offered by the narrative "Arroz do Cu, by Jos Rodrigues Miguis, for the development of
critical literacy practices, based on the method of critical discourse analysis of narrative fiction developed
by John Stephens (1992). This paper shows the importance of critical literacy practices in the context
of the language subject classroom, in order to enable all children and young-adults to build a critical
positioning towards texts and the world.
Keywords: Critical Literacy, critical reading
INTRODUO
A capacidade de cada indivduo compreender criticamente a evoluo e a dinmica do mundo
atual reveste-se de uma grande importncia para a sua plena integrao nas sociedades
modernas. num quadro de emergncia de novos desafios impostos pela globalizao que so
desenhados referenciais educativos de mbito internacional, apontando para a necessidade
de os vrios sistemas educativos encetarem esforos no sentido do desenvolvimento de
novas capacidades nos indivduos que lhes permitam enfrentar com sucesso o mundo atual.
De entre essas capacidades, o pensamento crtico destacado como um aspeto essencial no
desenvolvimento global de todos os indivduos (Comisso Europeia, 1996; 2004; OCDE, 1997).
Neste quadro, a escola constitui o lugar por excelncia no desenvolvimento da capacidade crtica
e agentiva dos indivduos, com vista formao de cidados envolvidos na construo de uma
sociedade verdadeiramente democrtica. A disciplina de Portugus, por sua vez, pelos seus
objetivos e objeto especficos de estudo, desempenha um papel crucial na criao de condies
que favoream o ensino e a aprendizagem de estratgias de leitura variadas e particularmente
de estratgias de leitura crtica, cuja interiorizao e mobilizao permitam a construo de
cidados competentes e responsveis. Numa sociedade em que a informao circula em
quantidade e velocidade exponenciais, o desenvolvimento desta capacidade assume particular
relevncia.
No programa de Portugus do ensino bsico em vigor (Reis et al., 2009), o aspeto da leitura
crtica, mbito sobre o qual incide este artigo, referido, contudo, de forma insuficiente e pouco
clara (na verdade, este um documento omisso quanto ao conceito de crtica que incorpora).
A forma restrita como a leitura crtica concebida neste documento oficial constata-se, por
exemplo, na definio desta competncia especfica, na qual no feita nenhuma referncia
dimenso crtica:
Entende-se por leitura o processo interativo que se estabelece entre o leitor e o texto,
em que o primeiro apreende e reconstri o significado ou os significados do segundo.
A leitura exige vrios processos de atuao interligados (decifrao de sequncias
grafemticas, acesso a informao semntica, construo de conhecimento, etc.);
em termos translatos, a leitura pode ainda ser entendida como atividade que incide
sobre textos em diversos suportes e linguagens, para alm da escrita verbal (Reis et al.,
2009:16).
Em nosso entender, a utilizao indeterminada e incorreta dos conceitos de crtica e de leitura
crtica pode suscitar diferentes interpretaes e, consequentemente, configurar diferentes
modos de apropriao destas noes no contexto educativo. Estes pressupostos levam-nos a
considerar a necessidade de fixar com mais rigor o conceito de leitura crtica, e, a partir dessa
definio, discutir o quadro mais favorvel ao desenvolvimento escolar desta competncia. Por
conseguinte, desenvolvemos neste artigo, para a discusso que aqui pretendemos levar a cabo,
o conceito de leitura crtica no quadro dos princpios da literacia crtica. A partir destas noes,
discutimos o potencial de formao crtica oferecido pelos textos literrios que circulam na escola,
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viso multidimensional da linguagem desenvolvida por Ivani (2004) considera vrios aspetos ou
dimenses a partir dos quais ela deve ser perspetivada. No centro desta viso multidimensional
encontra-se o texto, enquanto substncia lingustica da linguagem; as outras dimenses so os
processos cognitivos envolvidos na sua produo e compreenso e em cujo estudo est implcita
a existncia do texto e, por ltimo, os aspetos sociais da produo e receo da linguagem, ou
seja, as caractersticas observveis do contexto social e dos propsitos do seu uso, assim como
os recursos socioculturais disponveis para a comunicao. Esta ltima dimenso vai para alm
dos factos materiais da linguagem, para compreender a razo ou as razes por que eles so como
so, sometimes also with a sociopolitical agenda for contestation of the status quo and action
for change (Ivani, 2004:224). A autora conclui que as prticas escolares de leitura e escrita que
do expresso a esta dimenso da linguagem so as prticas de LC. Considerando tambm esta
dimenso social e ideolgica da linguagem,Gee (2001b) argumenta que a LC envolve a prtica
da anlise do discurso, de um modo que nos leve a compreender que a linguagem sempre
contextualizada, poltica e socialmente. Assim, para Gee (2001b), critical literacy is a species
of discourse analysis (p.1). A anlise crtica do discurso , portanto, central no conceito de LC.
O desenvolvimento da anlise lingustica e a desconstruo de um texto no , contudo, LC, se
no for acrescentada a esta uma outra dimenso: o desenvolvimento de um trabalho socialmente
produtivo: We would argue that text analysis and critical reading activities above should lead
on to action with and/or against the text. That is, there is a need to translate text analyses into
cultural action, into institutional intervention and community projects (Luke et al., 2001:117,
itlico original).
Esta dupla dimenso do conceito de LC, ou seja, por um lado, o reconhecimento da natureza
social ideolgica da linguagem ao servio da realizao de funes ideolgicas, e, por outro,
a subverso desse papel para agir e intervir criticamente (Pereira, 2010: 19), incorpora o
conceito de crtica, enquanto indissocivel da noo de praxis, reflexo e aco dos homens
sobre o mundo para o transformar (Freire, 1987).
A partir destes pressupostos, a noo de leitura crtica que aqu assumimos configura o
desempenho, pelo leitor, dos seguintes papeis:
iv) analista e crtico, explorando e criticando os textos, agindo com o conhecimento de
que os textos no so janelas transparentes sobre o mundo, que no so ideologicamente
naturais ou neutrais, que do voz a determinadas perspetivas enquanto silenciam outras,
que influenciam as ideias das pessoas e que as suas configuraes e sentidos podem
ser criticados e redesenhados de modos diferentes e pessoais (Dionsio, 2005:70).
Relativamente leitura dos textos que circulam na escola, os textos literrios assumem alguma
centralidade no currculo do ensino bsico e secundrio, tambm eles potenciais configuradores
de modelos culturais e veculos de transmisso de ideologa (Olaziregi, 2010; Freedman &
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Jonhson, 2005; Stephens, 1992). Stephens (1992), por exemplo, considera os textos narrativos
ficcionais the more powerful vehicle for an ideology because implicit, and therefore invisible,
ideological positions are invested with legitimacy through the implication that things are simply
so(Stephens, 1992:9). Isto significa que os textos literrios, e particularmente os textos
narrativos ficcionais, so potenciais configuradores do desenvolvimento de prticas de LC e
um espao de promoo de formao de leitores crticos, segundo o conceito anteriormente
desenvolvido. Por conseguinte, as atividades de LC com textos literrios podem ajudar os jovens
leitores a compreender, por exemplo, como os esteretipos so criados naqueles textos e como
eles exercem influncia no seu comportamento (Dionne, 2010) e devem ser introduzidas nas
atividades escolares desde os anos iniciais de escolaridade (Kempe, 1993).
Todavia, as prticas de leitura escolar mais habituais parecem perspetivar a leitura enquanto
processo de descoberta pessoal e individual, configurando, assim, a assuno comum de que
os textos que circulam na escola espelham de forma inquestionvel a realidade, assuno
raramente desafiada ou tornada explcita e que conduz aceitao passiva do texto e da cultura
dominante (Kempe, 1993). Os prprios documentos oficiais reguladores das prticas pedaggicas
perspetivam o estudo dos textos literrios como um espao eminentemente de fruio esttica,
descurando o seu potencial na formao de leitores crticos.
Estes pressupostos levaram-nos realizao de um estudo sobre uma obra narrativa amplamente
lida nas escolas portuguesas por alunos do ensino bsico, Arroz do Cu, de Jos Rodrigues
Miguis (Campos, 2012) , segundo uma metodologia de anlise crtica do discurso narrativo
ficcional desenvolvido por John Stephens (1992), amplamente assente nos princpios de LC.
O objetivo deste estudo foi precisamente conhecer o potencial configurador de prticas de LC
e, portanto, de formao de leitores crticos, oferecido pelos textos narrativos ficcionais que
circulam na escola e por esta narrativa em particular. Na seco seguinte, descrevemos o
mtodo de anlise que foi utilizado, elaborado por John Stephens (1992), para, posteriormente,
apresentarmos os resultados do estudo realizado.
Metodologia de anlise crtica de textos narrativos ficcionais
A metodologia de anlise do discurso de fico narrativa elaborada por Stephens (1992) valoriza
um aspeto essencial do pensamento intelectual das ltimas dcadas: o reconhecimento da
importncia do estudo crtico da linguagem para a compreenso da vida social, fundamentado
em perspetivas sociais e crticas que consideram a linguagem um sistema de significao,
comummente referido como discurso, fortemente imbudo de ideologia (Barthes, 1972; Lorrain,
1979; Fairclough, 1989; cit. in Stephens, 1992). A preocupao de Stephens com a ideologia
que atravessa a linguagem no visa o discurso enquanto prtica social nas suas mais vastas
concretizaes, tal como examinado por Norman Fairclough (1989), mas sim o discurso especfico
da fico narrativa. Tal como no discurso em geral, Stephens(1992) considera a carga ideolgica
que, inequivocamente, atravessa o discurso de fico para crianas e jovens, considerando que
este gnero literrio can be the more powerful vehicle for an ideology because implicit, and
therefore invisible, ideological positions are invested with legitimacy through the implication that
things are simply so(Stephens, 1992:9). O estudo crtico da linguagem , assim, central na
metodologia de anlise de Stephens. Combinando aspetos de lingustica crtica e teorias modernas
de narratologia, este mtodo de anlise considera trs elementos essenciais na construo do
significado do discurso da fico narrativa e que ele destaca na anlise crtica desse discurso: Story,
Discourse e Significance. Story compreende o que determinadas personagens fazem num tempo
e num espao particulares, e reconhecida por uma leitura que Stephens denomina de primary
reading, ou seja, um nvel de leitura que permite um consenso abrangente possibilitado por uma
partilha de experincias humanas comuns que tornam determinadas personagens e situaes
reconhecveis. Discourse, por sua vez, compreende o complexo processo de codificao dos
elementos da story, o qual envolve a escolha de vocabulrio, de sintaxe, a organizao dos vrios
momentos diegticos, incluindo o desfecho, o ponto de vista da narrativa e a intertextualidade.
a anlise do modo como estes elementos se relacionam no texto que nos permitir deduzir a
sua Significance, a qual deriva de uma secondary reading a partir das duas primeiras (story e
discourse) e que, segundo Stephens (1992), nunca desprovida de uma conotao ou dimenso
ideolgica. De entre os elementos do Discourse, o ponto de vista constitui, para o autor,o aspeto
mais poderoso da narrao, no que diz respeito ao controle autorial implcito sobre o leitor e as
suas estratgias de leitura, marca caracterstica do discurso da fico para crianas (Peter Hunt,
1988a, cit.in Stephens, 1992). No caso de existncia de focalizao da personagem, Stephens
refere o facto de a posio subjetiva do leitor ser construda, frequentemente, de modo idntico
quela que a personagem representa e a partir de cuja perspetiva os acontecimentos so
narrados. Ou seja, os leitores habitualmente identificam-se com a personagem principal. O autor
reala a ideia de o alinhamento ou identificao com uma personagem focalizadora fomentar a
subjugao do leitor ao texto e alerta para o facto de as prticas de leitura escolar mais habituais
fomentarem este tipo de identificao.
As implicaes a nvel da ideologia e da construo da subjetividade do leitor residem, segundo
o autor, principalmente ao nvel da Significance, nos movimentos de leitura que possibilitem a
passagem de um primeiro reconhecimento da story para a deeper mirroring of meaning (p.48),
apesar de o autor no deixar de referir que a ideologia pode estar inscrita ao nvel da prpria
story, na medida em que as sequncias narrativas e as relaes entre as personagens sero
configuradas de acordo com formas reconhecveis, podendo essa prpria configurao expressar
ideologia ou assunes sobre determinadas formas da existncia humana. Como refere Stephens
(1992), sobretudo ao nvel da Significance que o sujeito leitor, tal como numa troca pragmtica
no mundo real, negoceia o significado com o texto ou subjugado por ele. A subjugao ao
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texto, ou seja, a aceitao, pelo leitor, do significado que o texto lhe oferece, resultar, assim,
na perspetiva de Stephens (idem), de uma metodologia de leitura readers response, ou seja,
centrada no leitor e nas suas experincias pessoais. Pelo contrrio, a negociao do sentido do
texto numa perspetiva questionadora ter sempre em vista o facto de que esse texto constitui
uma interpretao de uma realidade por um determinado autor e permitir a construo de
um posicionamento do leitor que poder coincidir, ou no, com a perspetiva apresentada no
texto. Deste modo, a posio subjetiva do leitor, quando negociada, poder no coincidir com a
perspetiva da narrativa.
Anlise crtica da narrativa Arroz do Cu, de Jos Rodrigues Miguis
Foi nesta perspetiva de negociao dos sentidos do texto que foi realizada a anlise crtica
desta obra narrativa, com o objetivo de identificar os processos utilizados para a construo
dos sentidos que a obra encerra e os seus efeitos a nvel da formao da subject position dos
leitores. O conceito de subject position significa o tipo de atitude que o sujeito, neste caso o
sujeito leitor, adota num determinado contexto: ou assume o papel de social agent, active and
creative (Fairclough, 1989:39), uma atitude crtica, portanto, ou se alinha acriticamente com as
convenes impostas por determinado discurso.
Apesar de o processo de anlise e interpretao dos dados recolhidos ter explicitamente
mobilizado categorias especficas da rea da lingustica e da narratologia, revestiu-se tambm
de um inegvel carcter subjetivo, na medida em que se tratou de um processo de construo de
uma interpretao, que o estudo assume como tentativa e no definitiva. Como refere Fairclough
(1989), quer a produo quer a interpretao do texto tm um carter interpretativo. O que o
autor aqui est a defender que a produo de um texto constitui uma interpretao do mundo
pelo seu autor, sendo as caractersticas formais desse texto marcas formais dessa interpretao.
Estes traos lingusticos constituem as pistas para o intrprete do texto, o qual mobiliza as
suas assunes e expectativas para, por sua vez, construir a sua interpretao do texto. Assim:
text interpretation is the interpretation of an interpretation (Fairclough, 1989:80). Foi uma tal
interpretao de segunda ordem da narrativa Arroz do Cu que levmos a efeito e aqui nos
propomos a apresentar de forma breve, aps uma introduo ao autor e ao texto analisado.
O autor
O autor Jos Rodrigues Miguis, nascido em Lisboa, em 1901, e falecido em Nova Iorque, em
1980, relaciona-se com o desenvolvimento de uma temtica importante, a emigrao, uma
temtica fecunda, que lhe permitir desenvolver a anlise de problemas sociais, numa perspetiva
crtica despertada j na juventude e desenvolvida durante a vigncia dos movimentos presencista
e neorrealista (Jesus, 2002:218). O contexto histrico-poltico de toda a obra deste autor, assim
como a sua filiao aos ideais neorrealistas, assumem particular importncia na leitura da
dimenso social e poltica deste texto.
O texto
O interesse em analisar este texto narrativo prende-se essencialmente com o tema que aqui
tratado a emigrao -, um fenmeno atualmente marcante na maior parte das sociedades
europeias e na portuguesa em particular. Alm disso, trata-se de uma obra lida nas escolas
portuguesas por alunos do ensino bsico. Tal como noutros textos da sua autoria, Jos Rodrigues
Miguis procura em Arroz do Cu representar a situao de imigrantes no totalmente
integrados na sociedade norte-americana (Jesus, 2002), realidade que parece assemelhar-se
realidade de muitos imigrantes em Portugal, assim como de emigrantes portugueses em vrias
partes do mundo.
A personagem principal desta narrativa um imigrante de um pas de Leste que vive em Nova
Iorque e trabalha como limpa-vias na zona subterrnea da cidade o subway. A ao desenvolve-se essencialmente neste espao obscuro e sujo, onde o pobre limpa-vias exerce a sua profisso,
limpando a sujidade das vias subterrneas do metro. Um dia, o limpa-vias encontrou uns gros
de arroz no cho e, aps a repetio deste acontecimento, passou a junt-los e a lev-los para
casa para o alimentar a si e sua numerosa famlia. Uma vez que este imigrante no conhecia
o espao exterior da cidade, o Uptwon, espao que contrasta a vrios nveis com o Subway, nem
conhecia os rituais do uso do arroz nos casamentos que se realizavam na rua por cima do local
onde trabalhava (que ele desconhecia), atribuiu o fenmeno Providncia divina. A narrativa
termina, sugerindo que este equvoco resultou na sua converso fervorosa religio, sem nunca
ter descoberto a verdadeira origem do arroz, facto que ele aceitou como natural, continuando
pobre, mas grato pela oferta divina daquele alimento.
A realidade social construda na narrativa Arroz do Cu
A anlise do discurso narrativo que realizmos permitiu-nos concluir que a representao social
da narrativa construda a partir de dois tipos de focalizao a focalizao do narrador e a
focalizao da personagem principal.
Por um lado, a focalizao da personagem oferece uma perspetiva do imigrante pobre, enquanto
indivduo desprovido da capacidade de evoluir seno no sentido da resignao, destitudo de
qualquer carter agentivo e de esprito de iniciativa, no sentido da melhoria da sua condio
pessoal, profissional e familiar. O excerto que a seguir transcrevemos constitui um exemplo
de um momento de discurso indireto livre que torna mais ntida a perspetiva da personagem:
Este emprego era muito melhor, embora tambm fosse subterrneo. A opo por determinadas
oraes subordinadas assume particular relevncia na anlise crtica do discurso (Fairclough,
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1989). Neste exemplo, a orao principal (Este emprego era muito melhor) contm uma
assero, enquanto que a orao subordinada concessiva (embora tambm fosse subterrneo)
contm (contribuindo, assim, para naturalizar), uma assuno, a de que aos emigrantes pobres
cabe a aceitao resignada do exerccio das profisses menos desejveis. Relativamente
opo por determinadas figuras de estilo, o uso de metforas que associam uma realidade a
aspetos negativos e indesejveis tem implicaes a nvel da inscrio de assunes ideolgicas
no discurso (Fairclough, 1989). Por conseguinte,a representao metafrica do grupo social a que
pertence o protagonista desta narrativa refora a ideia da sua excluso social: Uma toupeira, um
rato dos canos.;A vida dele vinha toda do cho imundo e viscoso.
Por outro lado, atravs da focalizao do narrador que o leitor conhece a sociedade de
acolhimento do imigrante. Este ponto de vista emerge em alguns momentos diegticos para
tecer, custica e ironicamente, a representao de uma sociedade que falha no acolhimento
e na escolarizao dos mais desfavorecidos, obrigando-os, assim, resignao. igualmente
atravs deste ponto de vista que representada uma sociedade que no promove a incluso de
diferentes identidades, seno as que podero servir os interesses do grupo dominante, dando a
ideia de que os indivduos so transformados de acordo com os interesses e convenincias de
grupos maioritrios, no que diz respeito, por exemplo, atribuio das tarefas menos desejveis.
A prpria evoluo da personagem principal pode ser interpretada, de acordo com o ponto de
vista desta focalizao, como um sinal de poder do grupo social dominante, quando retira a
alguns indivduos a capacidade de empoderamento. Assim, a imagem do imigrante que aqui
predomina aquela que simultaneamente assumida pela sociedade de acolhimento e pelo
prprio imigrante que, completamente remetido obscuridade pela prpria sociedade, se resigna
com a sua condio, despersonaliza-se, anula a sua prpria voz para passar a ouvir a voz divina,
legitimando deste modo o seu conformismo. O alvo de crtica do narrador , porm, a sociedade
de acolhimento, no sendo dirigida em qualquer momento a sua voz crtica resignao e ao
conformismo da prpria personagem. A subtileza desta crtica encontra-se, por exemplo, no
momento em que o narrador estabelece uma cumplicidade disruptiva com o leitor, conduzindo
este atravs da sua visualizao e conscincia de como a sociedade de acolhimento perceciona
um indivduo de um grupo social minoritrio: Mas os respiradouros, se bem me compreendem,
obliquavam como uma chamin, e a grade, ela prpria, ficava-lhe invisvel do interior (itlico
nosso). Alm daquele exemplo, o uso de uma estratgia de estranhamento do pr-texto Pai
nosso (que estis no Cu), que substitudo pelo inter-texto Arroz do Cu, constitui uma
forma de intertextualidade sob a forma de pardia ou travesty do pr-texto (Stephens, 1992:93)
e, segundo este autor, esta estratgia assume frequentemente o seu propsito iconoclstico, ou
seja, uma tentativa de subverso do que percecionado como discurso dominante. No fundo,
poder-se- interpretar esta tentativa de subverso como uma forma de desafio, pelo autor, da
autoridade da igreja catlica, aspeto relevante, se for considerado o contexto historico-poltico da
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produo desta obra. Por outras palavras, se considerarmos a interao entre o texto principal e
os intertextos de carcter religioso, poderemos concluir que, a nvel da significance da narrativa,
quase explcita uma ideologia anti-catlica, com cariz de denncia da hipocrisia daqueles que
seguem os ritos e as elegncias do catolicismo e, ao mesmo tempo, a ideologia da religio
enquanto promotora de uma f cega e da ignorncia dos indivduos. Outro aspeto significativo a
assinalar no desfecho do conto a sua forte carga irnica, a qual parece estar ao servio, mais
uma vez, da crtica igreja catlica e ao que ela representa na exaltao de virtudes morais
que em nada servem a emancipao do ser humano o culto da pobreza, da humildade e da
resignao: Resignou-se a ser o objeto da vontade misericordiosa do Senhor, acentuando o
equvoco sem retorno do limpa-vias. O que relevante aqui salientar o facto de a crtica do
narrador se inscrever neste texto de modo irnico e extremamente subtil, o que significa que esta
perspetiva pode efetivamente no ser lida, se a estratgia de leitura no contemplar as vrias
perspetivas da narrativa, conforme aqui proposto.
O posicionamento do leitor na realidade social representada
A imagem do imigrante e da sociedade de acolhimento que esta narrativa constri conseguida
por vrios artifcios, sendo o mais importante o constitudo pelo ponto de vista, aliado a outros
domnios de construo da narrativa a relao entre os elementos da story, a intertextualidade
e o desfecho, domnios esses construdos de uma forma bem vincada pela linguagem utilizada.
A significance do discurso narrativo constri-se precisamente nos momentos em que o narrador
custico com a sociedade, oferecendo-se, assim, esta narrativa a duas leituras. Deste modo,
uma leitura que reconhea apenas o ponto de vista do limpa-vias ser uma leitura conformadora
de uma subject position do leitor que assume para si esse ponto de vista e o aceita. Este tipo de
leitura traduzir-se- na interiorizao de assunes ideolgicas promotoras da excluso social e
na reproduo de estertipos sociais.
Por outro lado, uma leitura que reconhea o ponto de vista crtico do narrador focalizador
construir um posicionamento diferente, o do leitor que assume esse mesmo ponto de vista
crtico, desconstruindo, assim, um posicionamento conformista.
Por outras palavras, a formao de uma subject position conforme o ponto de vista dominante
da narrativa, neste caso o da personagem, sem o confronto com outros pontos de vista sobre a
mesma realidade, traduz-se na interiorizao, pelo leitor, de assunes ideolgicas da sociedade
de acolhimento e da prpria personagem, consagrando esta narrativa como arma social ideolgica
de conformao e desvirtuando o seu papel potencial enquanto arma ideolgica crtica, que esta
narrativa tambm encerra em si atravs do ponto de vista do narrador.
Por conseguinte, o posicionamento do leitor em relao realidade social apresentada nesta
narrativa determinado pelo tipo de leitura que dela for feita. O tipo de leitura que mais
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habitualmente for praticado far, por isso, com que um tipo de subject position facilmente
predomine sobre o outro.
Consideraes finais
Os resultados que apresentamos da anlise de Arroz do Cu revelam um quadro bastante
complexo, visto tratar-se de um texto que no assume explicitamente a mensagem poltica que
veicula nem a inteno crtica dirigida a uma sociedade particular. Pelo contrrio, de uma forma
implcita, atravs de um modo particular de construo do discurso narrativo, na sua vertente
lingustica e narratolgica, que so configuradas assunes ideolgicas sociais e religiosas,
potenciadoras ora de atitudes libertadoras e emancipatrias ora conformistas e resignadas,
consoante o tipo de leitura que deste texto for feita, conforme procurmos demonstrar na nossa
discusso. Por conseguinte, uma leitura deste texto que no conduza o leitor para o reconhecimento
desta componente crtica altamente restritiva e potenciadora de posicionamentos conformistas
e reprodutores de esteretipos e preconceitos sociais porquanto apenas guiada pela focalizao
da personagem, que a perspetiva dominante neste texto. Conclumos, portanto, que, apesar de
oferecer efetivamente um forte potencial de desenvolvimento de prticas de literacia crtica, a
narrativa Arroz do Cu, em particular, mostra como o desenvolvimento dessas prticas, que
implicam o desenvolvimento de um leitor crtico, exigente, dado implicar o conhecimento do
leitor (ou, pelo menos, a sua conduo por) das dimenses de anlise usadas neste estudo.
A discusso que aqui levamos a cabo pretendeu contribuir para o reconhecimento da literatura
destinada infncia e juventude como lugar de conformao de ideologias, logo, um espao
privilegiado de desenvolvimento de prticas de leitura crtica e, particularmente, de literacia
crtica. Por conseguinte, a anlise de outras obras literrias recomendadas pelo Programa de
Portugus do ensino bsico, segundo a metodologia de anlise crtica do discurso narrativo
ficcional desenvolvida por John Stephens, afigura-se-nos como da maior pertinncia para um
conhecimento mais sustentado dos textos que circulam na escola, fundamental na definio das
prticas de leitura mais adequadas a esses mesmos textos e formao de leitores crticos.
Esta discusso levou-nos igualmente a uma consciencializao mais clara da tenso potencial
entre o tipo de leitura crtica que permitida pelas caractersticas deste texto literrio do
cnone escolar e as prticas de leitura configuradas nos dispositivos pedaggicos reguladores e
regulados, como os documentos oficiais e os manuais escolares, os quais perspetivam a formao
de leitores competentes, mas no de leitores crticos, segundo os conceitos apresentados e
assumidos ao longo deste artigo.
O que acabamos de referir leva-nos, por isso, a considerar a importncia e a necessidade de
um questionamento profundo das prticas escolarizadas de leitura e do tipo de projeto social
e poltico para a formao de leitores atualmente assumido e praticado no nosso pas. Este
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aspeto assume particular relevncia numa sociedade em que uma cada vez maior quantidade de
informao circula de um modo a que todos os indivduos facilmente acedem, expondo crianas
e jovens a mensagens frequentemente ofensivas dignidade humana. Acreditamos ser este um
mbito de investigao muito pertinente.
Finalmente, este artigo aponta para a importncia da importao de teoras sobre pensamento
crtico na definio dos objetivos da educao e no desenho dos documentos que regulam as
prticas pedaggicas, no sentido do cumprimento da principal misso das instituies educativas:
a formao de individuos capazes de enfrentarem os desafos da vida moderna, no exerccio de
uma cidadania ativa, criativa e responsvel.
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Resumo
Na escola tradicional esperava-se que o professor fosse o controlador do clima de aprendizagem e transmitisse os conhecimentos ao aluno que os armazenava, sem preocupao de significado ou relevncia, e
deveria repeti-los da mesma maneira.
Nesta conceo de conhecimento do passado, o aluno deveria ser passivo e os docentes desejariam que
ele no se envolvesse em reflexes, anlises ou argumentaes ou que tivesse um desejo ansioso de
compreenso dos processos.
Nos ltimos anos tem havido um esforo de alterao deste paradigma do ensino da Histria, por parte da
Escola e da sociedade em geral, numa acomodao aos quatro pilares da educao da UNESCO (saber,
saber-ser, saber-estar e saber-fazer) e ao conceito de competncia introduzido em documentos-base
como os Programas e Competncias Essenciais (desde o final do sculo XX), em manuais, na formao
de professores e, mais recentemente, nas metas de aprendizagem.
O objetivo do ensino da Histria , hoje, proporcionar aos alunos as ferramentas necessrias a um papel
de questionamento ativo e de resoluo de problemas.
De facto, o ensino da histria dispe de metodologias e ferramentas fortemente adequadas ao
desenvolvimento do Pensamento Crtico.
Ensino da Histria e Pensamento Crtico so, assim, duas reas interligadas que interagem obrigatoriamente,
em sala de aula, servindo o ensino e a aprendizagem recprocos e reforando-se retroativamente.
Contudo, o dfice de Pensamento Crtico. A que se dever? .
Palavras-Chave: Pensamento Crtico, Pensamento Histrico, Competncia, Taxonomia.
Abstract
In traditional school, teachers should control the learning environment and the knowledge that was conveyed to the students, who should repeat it the same way, without any concern for meaning or relevance.
In this traditional knowledge conception, students should be passive and teachers didnt want them to
engage themselves in reflections, analysis or arguments nor should they be very keen on understanding
processes.
Recently, both school and society have made an effort to change this paradigm of teaching in order to
incorporate the four pillars of UNESCO education (learning to know, learning to be, learning to live together
and learning to do) and the concept of skills contained (since the beginning of the 21st century) in key
documents such as programs, main skills and student books and also introduced in teacher training and,
more recently, in learning goals.
Today, the aim of History teaching is to provide students the tools to active questioning and problem
solving.
In fact, History teaching has strong characteristics and suitable methods to develop critical thinking.
History teaching and critical thinking are two related areas that must interact in the classroom to serve
mutual learning and teaching and reinforcing each other.
However the critical thinking deficit remains. What can be happening?
Keywords: Critical thinking, Historical Thinking, Skill, Taxonomy.
INTRODUO
Na sociedade portuguesa, a dificuldade de transposio das aprendizagens racionais e
cientficas, da escola para outras reas da vida, e a perceo social de uma escola centrada no
no desenvolvimento de capacidades mas na aquisio de um diploma final, como garantia de
emprego ou vida estvel, apresenta-se como um desfasamento da realidade configurando uma
dificuldade de racionalizao que poder significar, a um tempo, causa e consequncia de um
dfice de pensamento crtico.
Como em qualquer outra disciplina, o ensino da Histria manteve, durante dcadas, metodologias
transmissivas que apelavam quase exclusivamente memorizao.
Desde os anos noventa e incios do sculo XXI tem havido um esforo de alterao deste
paradigma por presso da UNESCO, de alguns setores sociais e do Ministrio da Educao.
O conceito de competncia seria introduzido em documentos-base como os Programas e
Competncias Essenciais (DGE, 2001) em manuais, na formao de professores e, mais
recentemente, nas metas de aprendizagem.
O objetivo do ensino da Histria , hoje, proporcionar aos alunos as ferramentas necessrias
a um papel de questionamento ativo e de resoluo de problemas, ou seja, "dotar os alunos
com ferramentas do pensamento crtico que lhes permitam compreender, inserir-se e agir na
sociedade em que vivem" (Beltrn, 1999, p. 26) atravs da criao de um contexto educativo
democrtico, participativo, cooperativo, autnomo, responsvel e diferenciado (Gonzlez, 2003).
A disciplina de Histria contribui, de forma inequvoca, para a criao desse contexto pelos seus
contedos programticos e pelo facto de o pensamento histrico ser, em si, um pensamento
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Esquema 1- Adaptado de Elder & Richard, Critical thinking: A stage theory of critical thinking: Part I,
1996, p.34
adotadas do trabalho do historiador, atravs das quais o aluno poder construir, como este ltimo,
os seus saberes histricos de maneira autnoma e no somente consumir relatos histricos
j construdos e oferecidos pelo professor (mesmo que) de grande qualidade (Tutiaux-Guillon,
2007).
Segundo esta conceo, o aluno usa, como qualquer historiador, o(s) mtodo(s) historiogrfico(s)
e acede a um conhecimento tendencialmente original e autnomo por si produzido. O aluno
um aprendiz de historiador que vai manusear (com determinados objetivos) ferramentas como
o tempo histrico, a espacialidade, o mtodo crtico (para o qual contriburam entre outras
correntes filosficas o Iluminismo, o Marxismo, Positivismo, a Escola dos Annales de Mark Bloch e
a Histria Nova de Fernand Barudel), a objetividade, a terminologia especfica, a intertextualidade,
a cronologia, a contextualizao e a narrativa histrica.
No cabe num trabalho desta dimenso elencar as muitas definies de histria que Raymond
Aron, Henri Berr, H.-I. Marrou, Paul Veyne foram apresentando ao longo das ltimas dcadas.
Segundo Pierre Salmon a histria uma reconstruo crtica do passado vivido pelos homens
em sociedade (Salmon, 1979, p. 20) e, na sua construo, o historiador substitui uma
representao vivida por uma representao crtica (Ibidem, p. 56).
O mesmo autor clarifica a noo de documento histrico e o trabalho de heurstica o qual mobiliza
uma extensa lista de disciplinas auxiliares da Histria e suas metodologias (da que seja to
eficaz na transferncia ou transposio de conhecimentos) e continua destacando o trabalho
quase detectivesco e reconstrutivo dos arquelogos.
Seguidamente, carateriza o mtodo crtico nas suas etapas: crtica externa ou de autenticidade
(provenincia e reconstituio), crtica interna ou de credibilidade (interpretao, competncia,
veracidade, rigor e verificao dos testemunhos).
Finalmente, clarifica o trabalho de sntese histrica (agrupamento, interpretao, explicao, e
exposio dos factos) debatendo ainda a utilidade da Histria que apelida de cincia auxiliar do
pensamento com um enorme potencial de promoo das massas reduzindo o fosso entre estas
e as elites.
Segundo Joseph Hours (1979), o melhor servio que ns poderamos esperar hoje do estudo da
histria , sem dvida, aprender com ela a conhecer melhor o homem.
No parece restar dvida de que o pensamento histrico comporta uma forte componente de
pensamento crtico, de pensamento criativo (pelo apelo imaginao histrica) e, obviamente,
de memria e conscincia histricas.
Como adiante veremos, o pensamento crtico est presente nos documentos oficiais, nos manuais
de Histria, nos textos didticos e na formao dos professores de Histria (quer nas cadeiras
cientficas, quer na(s) de didtica especfica).
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De que forma est presente nas prticas pedaggicas dos docentes e na aprendizagem dos
discentes so questes a que tentaremos responder.
Como se pode ver, a distribuio dos contedos por reas da ao humana no parece impeditiva
do desenvolvimento do pensamento crtico j que eles se encontram distribudos com grande
equilbrio e todos servem o propsito de um tratamento crtico se assim se desejar.
3.1.3- Anlise dos verbos nos objetivos do Programa de Histria do 7. Ano
Para uma anlise de frequncia dos verbos e descritores, presentes nos objetivos gerais do
Programa de Histria do 3. Ciclo Ensino Bsico (DGEBS, 1991, pp. 121-129) realizou-se a
contagem do nmero de ocorrncias.
No Programa de Histria do 3. Ciclo do Ensino Bsico, a distribuio dos objetivos gerais feita
por domnios (Atitudes e Valores, Aptides e Capacidades e Conhecimentos) e os verbos indicam
aes concretas e observveis, logo mensurveis e avaliveis.
Verificou-se que, no total, os objetivos so poucos (41), de redao curta ou pouco extensa, e
envolvem competncias que podemos considerar promotoras do pensamento crtico e criativo.
Desde logo registam-se os vocbulos crtico, discusso (vocbulos includos apesar de
no se tratar de verbos porque a sua presena reflete uma inteno crtica), interpretar e
compreender havendo, alm disso, uma formulao, em todos os domnios e subdomnios,
claramente orientada para que se deva ajuizar do seu grau de desenvolvimento no aluno.
Tambm, neste caso, a distribuio dos objetivos gerais e a sua formulao enquanto descritores
do comportamento no parecem impeditivas do desenvolvimento do pensamento crtico.
40
Descritores
191
Total
231
Apontar
Apresentar
Assinalar
4
1
Caracterizar
16
Comparar
Compreender
28
Conhecer
35
Contextualizar
Descrever
15
Destacar
Elencar
Enumerar
1
3
Explicar
Explicitar
Identificar
22
Justificar
Localizar
Reconhecer
20
Relacionar
28
Salientar
14
Caractersticas
Relativamente s Novas Metas Curriculares de Histria do 7. Ano (2013) parece ter havido
algum retrocesso relativamente a um seu contributo para a promoo do pensamento crtico.
Trata-se de um documento complexo estruturado em hierarquia: domnio; subdomnio, objetivo
geral; descritor. O nmero de descritores, s para o 7. ano de 231 e a sua formulao
complexa para o nvel etrio e cultura dos alunos.
Desde logo, o vocbulo crtico nunca aparece, o mesmo acontecendo com discusso,
enquanto debate aparece uma vez mas no se refere atividade dos alunos e antes ao debate
social.
Verbos de maior exigncia cognitiva como explicitar, justificar, explicar aparecem poucas
vezes enquanto aparecem inmeras vezes verbos que apelam apenas memorizao, como
identificar, sendo que s vezes, pela formulao do descritor, exigir outras operaes do
raciocnio que no apenas identificar.
Alguns verbos surgem acompanhados de formulaes ambguas. Por exemplo, assinalar
significa colocar um sinal, marcar (seria um verbo adequado a uma tarefa sobre uma imagem, um
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mapa ou um grfico algo com pendor visual e esttico). No entanto usado para um processo
(algo que, por natureza se estende no tempo). Diga-se que a haver um significado do tipo notar,
salientar, destacar, ele seria talvez uma influncia inglesa (de note). Verbos e descritores deveriam,
sempre, ser formulados tendo em considerao a ausncia de ambiguidades de interpretao,
pelo menos para os dois mais diretos intervenientes na avaliao e a possibilidade de a ao ser
observvel e mensurvel.
Acontece, ainda, num mesmo descritor pedir-se ao aluno para sublinhar a lentido do processo
e somos tentados a v-lo colocar um risco grosso, fluorescente e vagaroso por debaixo do
processo em anlise.
Sabe-se que a linguagem comum usa muitos sentidos figurados, mas a escola e a cincia deveriam
elimin-los a bem da objetividade na comunicao e do rigor do pensamento. A metfora e a
simples divagao desordenada no conduziro ao desenvolvimento do pensamento crtico.
Em concluso, estes verbos, acompanhando o peso do nmero de ocorrncias, revelam maior
preocupao pelo conhecimento (entendido como simples memorizao) e no vo muito
alm da compreenso, pelo que no parecem indiciar especial preocupao pela promoo do
pensamento crtico.
4- UM MANUAL DE HISTRIA DO 7. ANO DO ENSINO BSICO
Relativamente aos manuais decidiu-se analisar, um captulo do Programa de Histria do 7. Ano
(B1), num manual selecionado aleatoriamente (Barreira & Moreira, 2012), o tipo de desafios
colocados aos alunos sob a forma de questes ou atividades (Idem, pp. 62-93) a fim de se poder
ajuizar do seu potencial para a criao de oportunidades de desenvolvimento do pensamento
crtico.
Para tal adaptou-se uma tabela (Birzea, 1986, pp. 44-47) que operacionaliza a taxonomia de
Bloom e tentou-se, atravs de uma nova coluna, associar cada item do livro a um nvel desta
taxonomia, com a certeza da dificuldade e de que um mesmo verbo pode apelar a nveis diferentes
do desempenho cognitivo. De seguida produziu-se a sua representao em grfico de barras.
conhecimentos Prova o que sabes que se encontra no mesmo manual e no final do tema B1
(Barreira & Moreira, 2012, pp. 82, 83).
Tabela 5 - Verbos num teste do manual de Histria do 7. Ano em anlise
Verbos
Define
Distingue
Refere
Descreve
Que/ A que
Indica
Identifica
Explica
N
3
3
2
2
2
1
1
1
Sublinha-se, como dito anteriormente, que o verbo no identifica, s por si, o nvel taxonmico
do item mas, neste caso, verbo e questo no apelam a um nvel taxonmico que v muito alm
da anlise.
Compreendemos que tratando-se de alunos com um nvel etrio de 11 ou 12 anos o seu
pensamento crtico esteja em construo, mas ao terem entrado j (nem todos) na fase das
operaes formais supe-se que sero capazes de pensar de forma abstrata produzindo
raciocnios lgicos e dedutivos.
Os adolescentes, neste estdio, podero colocar e testar hipteses e suposies, procurar
respostas, lidar de forma flexvel com problemas e tirar concluses sobre factos mesmo aqueles
que, como os factos histricos, no experienciaram pessoalmente.
Verifica-se que este manual permite o desenvolvimento de situaes de aprendizagem que
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integram atividade crtica dado que nas questes h sempre elementos crticos e, s por si, a
disciplina de Histria lida com dados qualitativos e dados quantitativos apresentados em formatos
diversos e passveis de tratamento em todos os nveis taxonmicos.
No entanto, perceciona-se que h uma espcie de tradicional submisso passiva informao
dos autores dos manuais e dos autores transcritos sabendo-se que necessrio, ao pensamento
crtico, o desenvolvimento da dvida, da reflexividade, da autonomia, da flexibilidade e da
capacidade de argumentao, entre outros.
Por esse motivo, alguns autores sugerem:
o uso do condicional (o que poderia acontecer se; o que farias se;
o uso de questes que se refiram aos resultados (compensaram? qual a relao custo/
benefcio?
que se pense sempre sob a forma de pergunta o que significar manter um esprito de dvida
racional;
que se pea ao aluno argumentos com que defenda uma tese;
que se pea ao aluno evidncias sobre
que, nas raras questes de avaliao (durante muito tempo afastadas pelo preconceito do
julgamento da Histria), se pea opinio e justificao
o correto ou incorreto? ...
o eficaz ou ineficaz? ...
o relevante ou irrelevante?
o lgico ou ilgico? ...
o aplicvel ou no a esta situao...?
o tico ou antitico? ...
o vantajoso ou desvantajoso...?
que se debatam os prs e os contras de ...
o concordar ou discordar ...
que se tente convencer os outros de
Assim, mtodos dialgicos e de discusso, com base em questes (muitas delas devero ser
elaboradas pelos alunos), orientados para pr em causa ideias tcitas e desmontar crenas do
senso-comum e lugares-comuns da Histria sero muito importantes para o desenvolvimento do
pensamento crtico dos alunos e do gosto pela disciplina.
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Alguns estudos tm vindo a provar que os alunos europeus dos Ensinos Bsico e Secundrio
chegam escola com a crena enraizada de que a disciplina de Histria configura um
conhecimento esttico, repetitivo que contm exclusivamente um alinhamento de factos para
memorizar (Coll, Palacios, & Marchesi, 2001), sem grande interesse para a sua vida futura.
, portanto, necessrio desmontar estas crenas e colocar os alunos perante situaes-problema
promovendo a dissonncia cognitiva e a mudana conceptual (Fisher, 2008).
5- DA EXPERINCIA PEDAGGICA
O quotidiano da docncia da disciplina de Histria mostra que h muito trabalho a fazer em
matria de promoo do pensamento crtico.
A ideia de uma pesquisa nesta matria tem sido recorrente mas a falta de suporte terico e
de um objetivo cientfico concreto tm-no impedido. Assim, as ideias que ora veiculamos no
resultam de qualquer estudo estatstico (como referimos na introduo no foi aplicado, por
exemplo, o teste de Pensamento Crtico de Cottrell), (2005), mas to-somente da experincia e
da observao.
Depois de alguns anos confrontada com a observao e registo sistemticos atravs de grelhas
verifiquei que houvera uma evoluo nessas grelhas passando da observao e registo de
conhecimentos para a observao de processos e resultados.
Avanmos ento para um outro nvel tentando produzir grelhas que permitissem a observao
e o registo no s dos indicadores que caraterizam o pensamento crtico do ponto de vista das
capacidades cognitivas mas tambm dos indicadores que caraterizam as dimenses atitudinais
consideradas essenciais: motivao; participao; envolvimento, persistncia e empenho na
concretizao das atividades e ainda um certo auto-reforo positivo pela satisfao obtida na
realizao das mesmas.
Refira-se que a sensibilidade dos docentes a estas atitudes j notria e que, regra geral,
so introduzidas nos dispositivos de avaliao concebidos nas escolas e grupos disciplinares
seguindo-se-lhe a sua observao em grelhas concebidas para o efeito. O que j no lquido
que este registo sirva de forma objetiva para a avaliao da performance do aluno, ou sendo-o,
que tenha um peso relevante nessa avaliao. Regra geral h um conjunto de atitudes e
comportamentos deste tipo que poder pesar cerca de 5% na avaliao dos alunos.
Se levssemos testssemos com rigor, a qualidade do raciocnio crtico e as atitudes e
comportamentos a ele associados, acredito que chegaramos concluso de que h um enorme
dfice a superar.
Do ponto de vista cognitivo so frequentes os exemplos de falta de lgica de uma assero
que podem ser confirmados pelas afirmaes, em alunos do 7. Ano, de que a agricultura se
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desenvolveu nas cidades; de que o papiro servia para escrever cartas ou ainda que depois
de o morto morrer na descrio de uma mumificao (Egito Antigo).
Tambm se verifica enorme dificuldade na produo de inferncias ou generalizaes, na
construo de argumentos ou na deduo de consequncias da aplicao de uma nova energia,
por exemplo, moagem na Idade Mdia.
Quando instados a emitir opinio sobre o que pensam ou sentem relativamente excluso das
mulheres dos direitos, os alunos, alm de no distinguirem pensamento e sentimento, raramente
vo alm de um: Acho mal porque as mulheres tm os mesmos direitos... revelando uma
inultrapassvel falta de vocabulrio para se exprimirem com preciso.
Alunos de 8. ano, aps aprenderem ser o princpio da separao de poderes uma proposta
dos Iluministas, revelaram dificuldade em o reconhecer quando analisada essa parte num texto
constitucional.
Diz-nos a experincia que uma metodologia interessante j adotada por numerosos manuais
e divulgada por formadores, em situaes de formao contnua, consiste em iniciar um tema
com uma ou duas situaes-problema, seguindo-se-lhe a clarificao de alguns conceitos, a
localizao espcio-temporal e o levantamento de ideias tcitas sobre o tema introduzindo a
dvida e a reflexividade.
ainda habitual conduzir os alunos a colocar hipteses iniciais que depois devero confrontar
com a informao das fontes histricas e historiogrficas; a identificar tipos de fontes; a fazer a
leitura da informao; a analisar essa informao interpretando-a (elaborando juzos crticos e
estabelecendo relaes) e delas extraindo consequncias e concluses ou a produzir inferncias
e generalizaes.
Tambm frequente solicitar-se aos alunos que analisem as decises dos personagens histricos
e que se distanciem dos valores e cultura da sua poca permitindo-lhes o recuo e a empatia
histrica ou solicitar-lhes hipteses de decises alternativas permitindo-lhes avaliar as diferentes
consequncias decorrentes de cada deciso.
Uma experincia interessante a promoo de debates do tipo Prs e Contras em relao a um
tpico, valor ou deciso mas j raro o hbito de comparar pontos de vista ou decises.
Uma das mais complexas e profcuas situaes de promoo do pensamento crtico que
experiencimos foi a aplicao do mtodo dos seis chapus, criado por Edward de Bono nos
anos oitenta (Bono, 1985), a uma deciso poltica (neste caso, partir ou no para a expanso
quinhentista portuguesa), tendo os alunos, em grupo, criado argumentos em defesa da sua viso
(racional, criativa, emocional) do projeto justificando-a depois perante o grupo-turma.
Mas j no to habitual exigir-se evidncia ou solicitar a hierarquizao de causas por relevncia,
por exemplo.
Relativamente ao trabalho de sntese conclumos que os alunos se motivam com facilidade
ante a produo de textos de fico histrica mas que essa energia se reduz substancialmente
quando se apela sntese demonstrativa ou argumentativa e a um discurso racional, rigoroso e
objetivo. Habitualmente h nos alunos uma grande resistncia/desistncia em relao a todas as
operaes do raciocnio crtico precisamente pela ateno e disciplina que exigem da parte dos
intervenientes (docentes e alunos) dado que a simples memorizao parece permitir distraes,
uma ateno em flashes e que os alunos estudem apenas para os testes.
H que considerar que, no raras vezes, os prprios docentes parecem entender o raciocnio
crtico como simples divagao criativa, aleatria, sem plano, disciplina e sem treino de rigor
e de lgica como se fosse suficiente um brainstorming sem um sentido determinado. fcil
percecionar a falta de atualizao concetual e cientfica nesta matria (ningum ouviu falar
taxonomia revista de Bloom e essa reformulao data j da dcada passada (Andreson &
Krathwohl, 2001), de Ennis ou de Cotrell.
No se deve subestimar o papel das emoes e afetos na mente, nas relaes em geral e
na relao pedaggica em particular, com especial relevncia para a relao do aluno com a
sua prpria aprendizagem, mas raciocnios de qualidade comportam um contexto de ateno e
serenidade, de disciplina, de disponibilidade emocional alm da capacidade volitiva necessria
para orientar as emoes com toda a energia para o raciocnio, num forte desejo de resolver o
problema que se enfrenta.
Cada problema emocional trar uma distrao, um obstculo ou enviesamento ao raciocnio,
logo outro problema, o que exige a capacidade de controlar e deter o comando (quase no sentido
de remote control) da dimenso afetiva da mente para que se detenha tambm o comando das
capacidades e ferramentas intelectuais a usar num dado momento.
Neste aspeto, certamente que educao emocional, formao tica e valores elevados sero
fundamentais para gerir especialmente emoes negativas clarificando a capacidade de
julgamento e a conduta.
O caldo cultural latino, ainda eivado de dogmatismo religioso, no propicia um contexto favorvel
a um desenvolvimento crtico saudvel, colocando-o constantemente em causa com verdades,
dogmas, crenas e preconceitos de toda a ordem. A dvida parece colocar-se ao contrrio. A
razo usada para duvidar da razo e para a descredibilizar.
Tambm em contexto familiar e at escolar, a comunicao muitas vezes ambgua, metafrica,
emocional e manipulativa tendendo a descredibilizar, desvalorizar e no validar as evidncias dos
raciocnios lgicos das crianas pelo que a tendncia ser que paulatinamente acreditem na sua
ineficcia e optem por outras solues.
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Resumo
O pensamento crtico (PCr) cada vez mais reconhecido como parte integrante das competncias a
aprofundar pelos alunos universitrios durante o seu percurso de aprendizagem, por forma a melhorar
as suas capacidades de julgamento e de argumentao e a prepar-los para o mercado profissional
enquanto elementos mais ativos. Por outro lado, as competncias de comunicao nomeadamente a
escrita continuam a ser fundamentais na dinmica de aprendizagem, estando intimamente relacionadas
com as de pensamento crtico.
Considerando os resultados de experincias efetuadas em outros pases e em Portugal sobre pensamento
crtico, assim como os benefcios da avaliao entre pares, desde h algum tempo estudados na
comunidade cientfica, este trabalho tem como objetivos: 1) descrever como um pequeno grupo constitudo
por professores de diversas reas cientficas da Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro, auxiliados
por membros do gabinete e-learning, est a implementar um sistema de reviso entre pares on-line
orientado para o desenvolvimento do pensamento crtico dos seus alunos; 2) apresentar as adaptaes
metodolgicas do modelo inicial e os motivos que levaram s mesmas.
O sistema agora apresentado foi sendo desenvolvido com o objetivo de vir a recolher, analisar e disseminar
indicadores de desempenho no PCr e em comunicao escrita, bem como de conhecer a perceo dos
alunos sobre as competncias desenvolvidas e sobre o processo em si. Este trabalho apresenta ainda
uma reflexo sobre o papel dos professores na preparao e no acompanhamento da atividade e procura
contribuir para o debate cientfico sobre o pensamento crtico e a avaliao entre pares.
Palavras-Chave: avaliao entre pares, novas tecnologias, pensamento crtico, competncias,
comunicao.
Abstract
Increasing importance has being paid to critical thinking and to the need to strengthen this skill in university
students along their learning process, as a way to develop better judgments, to reason and improve their
writing skills, and to prepare them to the professional market. Moreover, communication skills, including
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the writing ability, are viewed as central to learning process and closely related to critical thinking.
Taking into consideration previous studies developed worldwide and in Portugal on critical thinking and on
the peer-assessment benefits, this article aims:
1) to describe how a small group of professors with different scientific background, with the support
of members from the e-learning office of UTAD, is implementing an on-line transversal peer-review
methodological strategy to develop critical thinking among their students;
2) to discuss the drives for modification of the initial model.
The system described here has been progressively developed to allow the collection, the analysis and
the dissemination of some performance indicators in critical thinking and written communication, as well
as to retrieve the students perception on the skills developed and the usefulness of the process itself. In
this paper, we will reflect on the role of teachers in preparing and monitoring the activity, and will seek to
contribute to the scientific debate on critical thinking and peer reviewing.
Keywords: Peer review, Web-based technology, Critical thinking, Competences, Communication.
INTRODUO
O desenvolvimento do pensamento crtico (PCr) de h muito considerado essencial no
percurso de aprendizagem (Tenreiro-Vieira e Vieira, 2013). As reformas do ensino de Bolonha
vieram enfatizar a necessidade de aprofundar esta competncia num ambiente de ensino e de
aprendizagem onde o papel do aluno (e do trabalho colaborativo) central, promovendo em
simultneo atitudes ativas de maior responsabilidade, autonomia, discusso e comunicao de
ideias, tanto na forma escrita como oral (WGQF, 2005; ENQA, 2006; Velada et al., 2009).
A importncia crescente dada ao desenvolvimento sistemtico de competncias de anlise,
avaliao, argumentao e contra-argumentao revela-se na realizao cada vez mais regular:
1) de experincias em ambiente acadmico de atividades que permitam fomentar essas
competncias; 2) pelo desenho de unidades curriculares que incluem atividades especificamente
orientadas para esse objetivo; 3) na criao de unidades curriculares especficas de pensamento
crtico, que em algumas universidades so obrigatrias ou fortemente aconselhadas.
Por outro lado, o aparecimento das novas tecnologias de informao e comunicao permitiu
repensar as atividades de aprendizagem com novas ferramentas. A reviso entre pares de
trabalhos desenvolvidos pelos alunos atravs de plataformas on-line constitui um exemplo de
utilizao desse tipo de instrumentos, que pode ser vantajosa para aprofundar competncias de
anlise, argumentao e contra-argumentao atravs da comunicao escrita.
As condies de sucesso, os benefcios e as dificuldades nas atividades da reviso entre pares
j vm sendo estudados h algum tempo pela comunidade cientfica, incluindo recentemente
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tambm a perspetiva de reviso on-line, que levanta problemas mais especficos (Russel, 2005;
Calvo et al., 2011; Yu e Wu, 2013).
Considerando os resultados dos trabalhos sobre pensamento crtico e os benefcios da avaliao
entre pares, tanto em Portugal como noutros pases, este artigo procura descrever como um
pequeno grupo constitudo por professores de diversas reas cientficas, interessados em
fomentar de uma forma mais sistemtica o pensamento crtico e a reflexo sobre a sua prtica
pedaggica, tem vindo a implementar uma metodologia transversal para o desenvolvimento do
pensamento crtico dos seus alunos atravs de atividades de reviso entre pares on-line. Neste
projeto tambm participam membros do gabinete e-learning da Universidade de Trs-os-Montes
e Alto Douro (UTAD). De forma complementar, esta metodologia poder permitir gerar dados
sobre a eventual melhoria de indicadores de aprendizagem, comparando-os com as tipologias
de aula e sistemas de avaliao mais tradicionais. Procura-se que venha a permitir recolher
indicadores de desempenho em comunicao e pensamento crtico (sendo exemplos a induo
e a deduo, enquanto elementos da inferncia, a credibilidade e a identificao de argumentos),
refletir sobre o papel dos professores e das novas tecnologias (sejam benefcios, barreiras, ou
outros) neste tipo de atividades, e assim contribuir para o debate cientfico sobre o pensamento
crtico e a avaliao entre pares sob diferentes pontos de vista.
Neste trabalho descrevem-se as diferentes fases subjacentes aplicao de uma atividade de
reviso entre pares on-line enquanto instrumento para o pensamento crtico e, em simultneo,
discutem-se os fatores que levaram s modificaes do modelo inicial da atividade, assim
como as condies/elementos que podem influenciar o desenvolvimento das competncias de
comunicao e de pensamento crtico nos alunos num ambiente de reviso entre pares on-line.
1. FUNDAMENTAO
1.1. Evoluo do conceito de pensamento crtico
Tendo possivelmente a sua origem na escola socrtica, na Grcia antiga, o pensamento crtico
foi desenvolvido atravs dos tempos por filsofos, telogos e pensadores que viram na anlise
crtica das situaes e teses propostas uma forma de testar a sua validade e de fazer progredir a
Cincia. J nos finais do sc. XIX e no sc. XX, o pensamento crtico foi alargado a diversas reas,
incluindo as reas da sade, sociologia, lingustica e cincias polticas (Paul et al., 2013). No
sculo passado, a introduo da metodologia pedaggica do ensino baseado em evidncias deu
um novo impulso ao pensamento crtico, enquanto ferramenta de aprendizagem, e relanou o
debate sobre as vantagens do ensino atravs da anlise crtica relativamente transmisso linear
da informao (Purvis, 2009). Em paralelo, foram tambm desenvolvidas algumas ferramentas
de anlise e mensurao do nvel desta capacidade.
A definio de pensamento crtico tem evoludo com o tempo; se as teorias mais antigas se
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focam sobretudo na anlise lgica e nas tcnicas de resoluo de problemas, nas mais recentes
foram incorporados aspetos prticos e reflexivos do pensamento crtico aos quais est associada
uma srie de competncias ou capacidades (Simpson e Courtnay, 2002). Watson e Glaser
(1980), por exemplo, apresentam o PCr como uma capacidade genrica que pode ser avaliada
independentemente do contexto e do assunto, tendo identificado seis capacidades crticas
essenciais: definio do problema, seleo da informao pertinente face soluo apresentada,
reconhecimento das inferncias, formulao de hipteses, estabelecimento de concluses
e julgamento sobre a validade das inferncias. Ennis tambm incluiu ainda neste conceito a
capacidade de tomada de deciso e props uma grelha designada por FRISCO, acrnimo das
palavras inglesas para cada um dos elementos que a integram (Ennis, 1996).
O pensamento crtico no esttico, sendo influenciado pelo contexto, pela experincia prpria
(seja por experincias positivas ou negativas) e pela prtica reflexiva (Daly, 1998; Purvis, 2009).
Reconhece-se agora que aprender a pensar de forma crtica uma competncia essencial que
pode ser aplicada independentemente do domnio do conhecimento, mesmo se o debate subsiste
sobre se o pensamento crtico passvel de se desenvolver de forma genrica ou est limitado
a uma rea do saber. Este reconhecimento levou introduo, quer de abordagens especficas
de pensamento crtico em unidades curriculares existentes, quer de introduo de unidades
curriculares especficas em cursos oferecidos em Instituies um pouco por todo o mundo, e
mais recentemente em Portugal (como na Faculdade de Letras/UP, na FCT/UNL, na Universidade
Catlica, no ISCTE e no IU de Lisboa, entre outras). Nos currculos da rea da sade em particular,
o pensamento crtico considerado uma ferramenta crucial na avaliao de situaes clnicas e
na abordagem de situaes de emergncia (Purvis, 2009). Mais recentemente, com a adequao
do ensino superior europeu ao Paradigma de Bolonha, a necessidade de desenvolver entre os
estudantes capacidades de pensamento crtico voltou a estar em discusso. Com Bolonha, o ensino
deve centrar-se no aluno, surgindo o professor como modulador do processo de aprendizagem;
a autoaprendizagem pressupe o desenvolvimento de competncias analticas de resoluo de
problemas, de argumentao, assim como de escrita e de discusso de ideias, reforando o
potencial de aprendizagem ao longo da vida. Contudo, os estudantes que chegam Universidade
geralmente possuem capacidades limitadas de pensamento crtico e pouca disciplina para a
aprendizagem individual, independentemente da sua rea de formao prvia (Myers, 2010 em
Karandinou, 2012). A aprendizagem com base em problemas uma das oportunidades disponveis
para facilitar o desenvolvimento e aquisio de competncias de pensamento crtico, em paralelo
com a reviso sistemtica da literatura, exerccios de questionamento crtico e mapeamento de
conceitos (Jamison, 2005).
Seja qual for a atividade de pensamento crtico a desenvolver, desejvel medir o seu sucesso,
quantificando o nvel individual no incio e no final da mesma (Snyder e Snyder, 2008, citando
Broadbear, 2003), sem o que eventuais alteraes nesta competncia no deixaro de ser
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meras percees. Esta avaliao pode ser feita atravs de mtodos indiretos, entre os quais
encontramos as modificaes nas notas obtidas (Russell, 2005), o grau de aceitao e empenho
dos alunos na atividade atravs de questionrios (Secomb, 2007), a avaliao sequencial da
qualidade de um trabalho escrito (Lu e Bol, 2007), ou a aplicao de uma grelha semiquantitativa,
em que o interveniente avaliado em vrias reas de desempenho numa escala de 3 a 5 pontos
(Basnet et al., 2009).
Contudo, existem alternativas mais diretas para quantificao da capacidade de pensamento
crtico, algumas dos quais correntemente utilizadas por algumas Instituies nos seus processos
de recrutamento e em escolas e universidades. Estes, se aplicados antes e depois de desenvolvida
a atividade, podem medir o eventual incremento desta competncia nos participantes. De entre
estes mtodos destacam-se o Teste Californiano de Facione (1990), o teste de Cornell (Ennis e
Millman, 1985), o Teste de Ennis-Weir (Ennis e Weir, 1985), o teste de Watson-Glaser (Watson
e Glaser, 1980) e o teste de Smith e Whetton ou o procedimento de Perkins (Anderson e Soden,
2001). Embora estes testes sejam de mbito generalista (i.e., no se destinam a uma formao
especfica, podendo ser aplicados em pessoas de qualquer rea cientfica), devero que ser
aferidos ao grupo (idade, origem geogrfica, entre outros) (Lai, 2011).
1.2. A reviso entre pares e o pensamento crtico
Quer se considere a introduo de formao especfica sobre pensamento crtico nos currculos
universitrios ou no, cada professor poder contribuir para o desenvolvimento do esprito
crtico dos seus alunos no mbito das disciplinas que leciona. O pensamento crtico pode ser
estimulado com recurso a diversas ferramentas, algumas das quais colaborativas, que envolvem
de modo diferente os alunos. O recurso reviso entre pares enquanto instrumento facilitador
da aprendizagem no novo, tendo sido amplamente aplicado na avaliao colaborativa em
vrios domnios cientficos (Yang et al., 2010; Lu e Law, 2011; Yu e Wu, 2013). A reviso entre
pares vista como uma ferramenta que promove uma aprendizagem ativa (Knight e Steinbach,
2011) e o desenvolvimento de capacidades relacionadas com diagnstico, avaliao, sntese e
comunicao do pensamento crtico (Hamer e Kwong, 2005; Bauer et al., 2009; Sondergaard,
2009), ao mesmo tempo que favorece o desenvolvimento da capacidade de escrita (Ozogul e
Sullivan, 2007). Ao fazer uma reviso do trabalho dos seus colegas, o aluno tem a oportunidade
de analisar de forma crtica, comentar e comparar o trabalho dos colegas com o seu e participar
assim ativamente no processo global de aprendizagem (Sung et al., 2005; Karandinou, 2012).
Contudo, nem sempre os estudantes aceitam sem reservas participar num projeto de reviso
entre pares (Kaufman e Schunn, 2011). Existem vrios fatores crticos para o seu uso efetivo.
Um aspeto amplamente discutido o tipo de reviso (annima ou no). So sublinhadas as
vantagens da reviso annima por favorecer uma resposta mais crtica, isenta de eventuais
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presses de fatores interpessoais, permitindo aos alunos uma expresso mais livre e honesta da
sua opinio (Lu e Bol, 2007). So tambm importantes as caractersticas individuais dos alunos
(Shute, 2008) para alm de outros fatores como: a presena ou no do professor no processo de
reviso/avaliao (Sadler e Good, 2006; Nelson e Schunn, 2009); a atribuio ou no de nota pelos
alunos (Lu e Law, 2011; Sadler e Good, 2006); o grau de competncia que os alunos conferem
aos seus colegas e a si prprios para a tarefa de reviso, comparativamente com o do docente
(Nelson e Schunn, 2009); e as caractersticas do feedback (Shute, 2008). Alis, quanto a este
ltimo aspeto vrios trabalhos incidem sobre as caractersticas presentes num bom feedback
(Shute, 2008; Nelson e Schunn, 2009; Sternberg, 2002; Rienzo e Han, 2009; Ozogul e Sullivan,
2007). Nelson e Schunn (2009) propem um modelo sinttico dividindo as caractersticas em
dois grupos, as do domnio cognitivo e as do domnio afetivo. Porm, os resultados de um bom
feedback esto longe de estar quantificados e o seu estudo est em curso, quer relacionando o
tipo de feedback com o aumento da qualidade dos trabalhos e/ou com as notas recebidas, quer
sobre a perspetiva da posio do aluno enquanto revisor ou autor (Sadler e Good, 2006).
Mais recentemente, tem-se debatido tambm o recurso s tecnologias nas atividades de reviso
entre pares. Se, por um lado, permitem facilitar as tarefas de reviso, tanto para o(s) estudante(s)
como para o(s) docente(s) envolvidos nas atividades (Yu e Wu, 2013), existem contudo dificuldades
em encontrar um programa eletrnico de uso livre, de fcil utilizao, intuitivo e que favorea
o anonimato. O processo pode ainda revelar-se mais complexo do que o realizado na prtica
letiva (Knight e Steinbach, 2011) e envolve mais motivao e esforo por parte do professor
(Yu e Wu, 2013). Existem vrias referncias sobre a aprendizagem colaborativa, incluindo o uso
do ambiente Google Docs, agora designado por Drive (Rienzo e Han, 2009; Calvo et al., 2011)
e os seus benefcios (Chu et al., 2009; Cruz et al., 2012; Cruz et al. 2013; Brodahl et al., 2011;
Javier e Gil, 2013). Contudo, Brodahl et al. (2011) mostram que existem dificuldades decorrentes,
no s das atitudes dos alunos, mas tambm do contedo dos temas, da abordagem e apoio
pedaggicos e ainda do tempo atribudo atividade.
2. IMPLEMENTAO DA METODOLOGIA DE REVISO ENTRE PARES NA UTAD
A implementao da metodologia de reviso entre pares on-line agora descrita tem sido
progressiva. Iniciou-se com uma atividade proposta por uma professora de Gesto de Empresas
que leciona na rea das engenharias. Com o intuito de reduzir o tempo despendido e aumentar
a fluidez da atividade, tomou a iniciativa de transferir a avaliao entre pares da anlise e crtica
de 4 artigos (por semestre e por aluno) da forma escrita em papel, que vinha usando, para uma
plataforma on-line recorrendo ao Google Drive. Esta atividade foi evoluindo no sentido de trabalhar
algumas competncias de pensamento crtico (como a anlise de inferncias e argumentos)
e de abrir a metodologia a outras reas cientficas. Esta evoluo ser apresentada de forma
Momento 3
(2 semestre de
2012/2013)
Momento 2
(1 semestre de
2012/2013)
Momento 1
(1 e 2
semestres de
2011/2012)
Momentos
(anos letivos)
Cincias da
Comunicao,
(Tcnicas de
Expresso Oral e
Escrita, 1a/2s)
Mestrado
Integrado em
Medicina
Veterinria (Novas
Tecnologias da
Reproduo, 5
a/1s)
Engenharia de
Energias e
Engenharia
Mecnica
(Gesto Industrial,
1/2)
Licenciatura
(unidade curricular
das turmas
envolvidas,
ano/semestre)
Engenharia Civil
(Gesto da
Empresa de
Construo, 1
a/1s) e
Engenharia
Informtica
(Engenharia das
Organizaes, 1
/1)
Engenharia de
Energias
(Gesto Industrial,
1/2)
Engenharia Civil
(Gesto da
Empresa de
Construo, 1
a/1s) e
Engenharia
Informtica
(Engenharia das
Organizaes, 1
/1)
selecionados pelo
professor
27
54
alunos
3, todos com o
Google Drive
selecionados pelo
professor
Google Drive
3, todos com o
Engenharias
Informtica e de
Energias: 4 (e 3)
com o Google
Docs) selecionados
pelos alunos
Engenharia Civil: 4,
2 em papel e 2
com o Google
Docs) selecionados
pelos alunos
Nmero de artigos
da atividade
17
18
31
40
21
25
44
Nmero
de
alunos
Annima,
com
recurso a emails
inventados
pelos
alunos
garantindo,
deste
modo, o
anonimato
Annima,
com grande
sobrecarga
de trabalho
porque a
plataforma
no est
preparada
para o
anonimato
No foi
annima
Tipo de
reviso
Sim,
melhorado
Sim
No,
apenas
orientaes
orais dadas
pelo
professor
Uso de
modelo
(template)
Sim, grelha de
Shunn para o
feedback e
grelha FRISCO
para apoio
reviso
Sim, grelha de
Shunn para o
feedback e
grelha FRISCO
para apoio
reviso
Sim, com um
documento geral
de orientao e
tabelas de
orientao das
atividades
Documentos de
apoio ao
trabalho dos
alunos
Aulas de apoio ao
uso das
ferramentas
tecnolgicas
No, apenas
orientaes orais
dadas pelo
professor com
referncia aos
documentos
No, apenas
orientaes orais
dadas pelo
professor
Aulas de apoio
introduo ao
PCr
Reviso
intermdia pelos
alunos, com
direito a contraargumentao
pelo aluno-revisor
das correes do
aluno-autor e
sem notas;
reviso final e
nota do professor
Reviso
intermdia pelos
alunos, mas sem
notas; reviso
final e nota do
professor
Avaliao
intermdia pelos
alunos revisores e
pelo professor;
avaliao final
pelo professor
Avaliao
Foi
realizado
antes em
papel e
depois da
atividade
on-line.
No
Mestrado
Integrado
em
Medicina
Veterinria
no foi
realizado
Foi
realizado
antes e
depois da
atividade,
mas em
papel.
No foi
realizado
Teste de
Cornell,
nvel X
Depois de finalizada a tarefa de escrita, o documento partilhado com o docente e com o colega
revisor (selecionado pelo professor) atravs do Google Drive. O aluno-revisor tem igual perodo
para ler o trabalho do aluno-autor e dar o seu feedback com sugestes de melhoria. Em seguida,
o aluno-autor dispe de uma semana para melhorar (de forma voluntria) o seu trabalho original.
A esta atividade atribuda uma classificao ao desempenho do aluno-autor e do aluno-revisor.
2.1.2. Sistema on-line adotado e apoio para ambientao na atividade
A Google Drive a plataforma web utilizada para a realizao desta atividade por ser de fcil
acesso e permitir a realizao do trabalho em ambiente Word. Alm de evitar a transferncia
elevada de papis entre alunos, decorrente do nmero de interaes, este sistema on-line
possibilita que mesmo os alunos ausentes nos dias em que se trocam os documentos possam
fazer o seu trabalho, de forma diferida, at data calendarizada.
Todos os recursos necessrios realizao das diferentes tarefas so partilhados atravs desta
plataforma, nomeadamente o documento orientador que contm a descrio dos objetivos e das
diferentes tarefas a realizar, alm de incluir tambm descritores para a avaliao, a aplicar tanto
pelos alunos como pelo professor. Para efeitos de avaliao, devem considerar-se evidncias das
seguintes competncias do aluno-autor: resumo (claro e sem repetio de ideias), identificao
completa das variveis em jogo, apresentao de oportunidades e ameaas e formulao de
uma crtica pessoal sobre o artigo bem fundamentada.
So tambm colocados e partilhados no Google Drive documentos de suporte (orientaes
gerais e calendarizao das tarefas), com o objetivo de ajudar os alunos a cooperarem nas
diferentes fases do trabalho. Entre estes, esto os documentos orientadores da execuo da
tarefa, que incluem a grelha de Nelson e Shunn (2009) sobre a qualidade do feedback e a grelha
FRISCO (Ennis, 1996). A grelha FRISCO deve ser utilizada pelos alunos como instrumento de
apoio emisso de uma opinio crtica fundamentada acerca do texto analisado, permitindo-lhes
exercitar em simultneo algumas competncias de pensamento crtico, como a identificao de
razes, inferncias, credibilidade das informaes, entre outras.
A atividade precedida por duas sesses introdutrias, de 50 minutos, sobre o pensamento
crtico e a grelha FRISCO, os objetivos e tarefas a realizar e o ambiente e modo de funcionamento
do Google Drive.
Para uniformizar o documento escrito a apresentar pelo aluno-autor, disponibiliza-se um
documento-base (template) em conjunto com o artigo a analisar, permitindo aos alunos que
desenvolvam de forma mais rigorosa e orientada a sua anlise. Este modelo contm duas
partes, uma dirigida ao aluno-autor e outra ao aluno-revisor, integrando diferentes subpartes que
identificam as diferentes etapas da anlise a ser conduzida.
2.1.3. Acompanhamento da atividade pelo docente
As atividades so acompanhadas regularmente atravs da anlise dos documentos partilhados,
do esclarecimento de dvidas sobre o ambiente Google Drive e da apresentao oral aos alunos
de um ou dois bons exemplos dos trabalhos efetuados. Em complemento, so transmitidas
oralmente orientaes gerais sobre como fazer um bom feedback, incidindo sobretudo na
necessidade de os comentrios serem incentivadores e construtivos.
2.1.4 Instrumentos de anlise da atividade
H interesse em analisar os resultados obtidos, tanto no que respeita avaliao global do
sucesso da atividade, como anlise do eventual incremento das capacidades de comunicao
e de pensamento crtico dos alunos envolvidos, atravs de dois instrumentos: um inqurito
por questionrio aplicado aos alunos no final do semestre e uma tabela de ocorrncias das
categorias de bom feedback da grelha de Nelson e Schunn (2009). A partir do Momento 2, a
avaliao global da atividade complementa-se com a realizao do Teste de Cornell de Nvel X
(Ennis, 1985), na sua verso validada para a realidade portuguesa (Oliveira, 1992, Tenreiro-Vieira,
1994 e Vieira, 1995 citados por Tenreiro-Vieira, 2004), como forma mais rpida e direta de avaliar
a aquisio de competncias de pensamento crtico. Este teste passado antes do incio da
atividade (capacidade inicial) e no final do semestre (capacidade final).
O inqurito final sobre o desenrolar da atividade, alm de permitir a caracterizao do perfil do
aluno (gnero, idade e familiarizao com as ferramentas na Internet, nomeadamente a utilizao
do Google Drive), procura saber a sua opinio sobre a abordagem pedaggica adotada (execuo
das tarefas, facilidade do uso do ambiente on-line, calendarizao das atividades e do tempo
nelas despendido e sobre a utilidade dos materiais de apoio); a sua perceo sobre a qualidade
do feedback recebido (o seu valor, bem como o seu contributo para melhorar a qualidade da
sua escrita); sobre as competncias adquiridas e a satisfao geral em relao atividade. Por
Pgina 366 | Pensamento Crtico na Educao: Perspetivas atuais no panorama internacional
ltimo, algumas questes abertas aferem a opinio dos alunos em relao importncia dada s
sugestes de melhoria (ou no) dos seus pares e do professor, assim como as razes para terem
(ou no) usado as sugestes dos seus pares.
Ao nvel das competncias de comunicao e de pensamento crtico, tambm analisada a
qualidade do feedback, que indicia alguma capacidade de pensamento crtico - a saber: viso
global, identificao de problemas locais e globais, identificao de solues locais e globais,
uso de explicaes, elogios, contra-argumentao e implementao do feedback. Esta anlise
realizada atravs da avaliao dos comentrios presentes em cada trabalho de acordo com as
categorias utilizadas por Nelson e Shunn (2009).
2.2. Implementao da atividade e resultados
Esta metodologia foi melhorada gradualmente atravs de ajustamentos, correspondendo
eliminao de pontos negativos ou melhoria das tarefas que integram a atividade, pela anlise
dos inquritos realizados no final de cada atividade e dos documentos produzidos pelos alunos.
Para testar a sua transversalidade, a atividade foi posteriormente alargada (Momentos 2 e 3) a
alunos de outras formaes.
No ano letivo de 2012/13 forma-se na UTAD um grupo constitudo por vrios professores
interessados em desenvolver esta atividade. Este grupo (WebPACT) engloba docentes das reas
de Cincias da Educao, Cincias da Comunicao, Medicina Veterinria, Estatstica, Agronomia,
Gesto e Lingustica, e rene-se regularmente para debater a metodologia, agregar material e
trabalhar de forma colaborativa o pensamento crtico e a avaliao entre pares, bem como os
resultados dos instrumentos de avaliao.
2.2.1. Momento 1 (1 e 2 semestres 2011/12): aplicao inicial da atividade
A atividade foi implementada pela primeira vez no ano de 2011/12, em ambos os semestres,
no mbito das unidades curriculares de Gesto de Empresas: no 1 ano das licenciaturas em
Engenharia Civil (com 44 alunos), em Engenharia em Energias (21 alunos) e em Engenharia
Informtica (25 alunos). Tinha como objetivo a exposio dos alunos anlise econmica SWOT
(Foras, Fraqueza, Oportunidades e Ameaas), na qual os alunos deviam identificar e analisar
de forma crtica as oportunidades e ameaas com as quais as empresas e outros agentes
econmicos se confrontam. Alm das competncias cognitivas a desenvolver, esta atividade
procurava o reforo e o desenvolvimento das seguintes capacidades: escrita, sntese, anlise,
comunicao interpessoal e utilizao de novas tecnologias.
Nesta fase, as diferenas em relao metodologia apresentada anteriormente consistiam: na
realizao de quatro ciclos de reviso; na reviso intermdia do documento produzido pelo alunoautor era atribuda uma nota pelo aluno-revisor e pelo docente, alm da nota final atribuda pelo
docente ao par autor-revisor; o artigo a analisar era selecionado pelo aluno-autor; a atividade no
era annima. Dois dos ciclos foram realizados ainda em papel. Os alunos alternaram nas funes
de autor e revisor. Esta atividade contribuiu para a nota final da unidade curricular com um tero
do valor (numa escala de 0 a 20), resultando da mdia aritmtica de cada ciclo.
A coordenao da atividade fez-se no Google Drive, atravs de vrios documentos (Figura 3)
com a identificao dos elementos participantes, a distribuio das tarefas por aluno, as ligaes
para partilha simultnea de documentos e tabelas com a atualizao do estado de cada tarefa
na forma de checklist.
A anlise dos questionrios realizados neste Momento 1 mostrou que a atividade foi satisfatria
para a maioria dos alunos (94%), embora sugerisse a necessidade de eliminar a atribuio
de nota intermdia, pois podia interferir negativamente com a utilizao dos comentrios dos
alunos-revisores pelos alunos-autores (opinio de 77% dos inquiridos, tendo 11% referido no
ter aceite a reviso do seu par e 11% referido no ter gostado da tarefa de revisor (Cruz et al.,
2013)).
Figura 3 - Tabelas de pares alunos-autores e alunos-revisores e tabela da evoluo das tarefas no ano
letivo 2011/12 (Momento 1)
Verificou-se ainda que a emisso de uma opinio pessoal crtica sobre o contedo do documento
em anlise foi muito superficial, exigindo um trabalho mais aprofundado em edies posteriores
da atividade. Por outro lado, ainda foi necessrio um grande envolvimento e tempo do docente,
quer na avaliao de alunos autores e revisores, quer no acompanhamento da gesto e controlo
das tabelas de orientao (concluses apresentadas num seminrio realizado na UTAD em Maio
de 2012 e, posteriormente, publicadas na forma de artigo (Cruz et al., 2013)).
A anlise da atividade neste momento levou a questionar: a posio do aluno (autor vs. revisor) que
permite uma maior aquisio de competncias, se o anonimato influi no tipo de comentrios e na
utilizao das sugestes; o modo de potenciar mais o pensamento crtico, sobretudo na emisso
de uma opinio pessoal crtica fundamentada; a forma de contrariar a sobrecarga de trabalho
da docente associada atividade; o modo de testar de forma rpida, direta e complementar a
aquisio de competncias de pensamento crtico.
2.2.2. Momento 2 (1 semestre de 2012/13)
Esta atividade foi implementada na ntegra numa turma do 1 ano das Licenciaturas em
Engenharia Civil e em Informtica, em 62 alunos, e replicada a ttulo experimental pela colega de
Veterinria, numa unidade curricular de opo (18 alunos) do 5 ano do Mestrado Integrado em
Medicina Veterinria, ainda que sem a aplicao do teste de Cornell ou do questionrio.
Decorrente da anlise da atividade desenvolvida no momento anterior, a metodologia foi ajustada
(Figura 5), passando para um total de trs ciclos on-line. A seleo do artigo passou a ser feita
pelo docente, sendo igual para todos os alunos (diminuindo assim o tempo de avaliao). A
reviso intermdia no foi associada classificao, reduzindo eventuais conflitos e favorecendo
a introduo de melhorias pelo aluno-autor. Toda a atividade foi convertida num processo
annimo. Na ausncia de alternativas diretas no Google Drive, a partilha dos documentos foi
efetuada por membros da equipa de e-learning, que duplicou os documentos e os partilhou
Pgina 369 | Pensamento Crtico na Educao: Perspetivas atuais no panorama internacional
Por sua vez, os resultados dos testes de Cornell aplicados na turma de Engenharia Civil revelaram
a existncia de um incremento geral na competncia de pensamento crtico, sendo os resultados
finais considerados melhores que os iniciais (valor de prova, p = 0,98%). Decidiu-se continuar a
aplicar este teste nas etapas seguintes como forma de avaliao global da atividade.
2.2.3. Momento 3 (2 semestre de 2012/13)
Neste momento a atividade de avaliao entre pares foi implementada no 1 ano das licenciaturas
em Energia e em Mecnica (44 alunos), e na unidade curricular de Tcnicas de Expresso Oral e
Escrita, da licenciatura em Cincias da Comunicao (54 alunos).
Resultante da anlise preliminar da atividade desenvolvida no semestre anterior, optou-se por
Pgina 371 | Pensamento Crtico na Educao: Perspetivas atuais no panorama internacional
interpessoais e das preferncias pessoais (Lu e Bol, 2007), o que pode interferir com a sua
credibilidade. De facto, da anlise realizada sobre o Momento 1, menos de 25% dos alunos
consideraram que os colegas possuam a mesma capacidade de avaliao que o professor
(dados no publicados). Estes motivos levaram tambm a que se removesse da atividade, nos
Momentos 2 e 3, a classificao intermdia.
A ateno prestada qualidade do feedback foi muito importante e pode contribuir para o
sucesso da atividade e o crescendo das competncias a desenvolver, nomeadamente de
comunicao. Para ser eficaz o feedback no pode ser vago nem demasiado complexo, sob
pena de no atingir os seus propsitos e desmotivar os intervenientes no processo (Lu e Bol,
2007). Deve ser claro, objetivo e fornecer diretrizes e sugestes relacionadas com os objetivos
propostos (Stribjos et al., 2010). Tambm no pode ser demasiado genrico ou superficial pois
perde eficincia e condiciona a forma como so recebidos os comentrios e a sua transposio
para o documento em elaborao (Stribjos et al., 2010). Os resultados analisados no primeiro
momento, e j publicados (Cruz et al., 2013), confirmam a utilizao generalizada do modelo
de feedback de Nelson e Schunn (2009) embora, em termos do trabalho a desenvolver com
os alunos, necessitasse de ser melhorado em reas especficas (localizao e resoluo global
de problemas). A comparao das respostas dos questionrios realizados com a evoluo dos
documentos escritos, quanto s caractersticas do feedback dado, evidenciou que nem sempre
as sugestes fornecidas pelos alunos-revisores foram aproveitadas pelos alunos-autores para o
respetivo trabalhar, embora ainda no sejamos capazes de apreciar a forma como podero ter
influenciado a construo do trabalho no ciclo subsequente.
A demonstrao oral e a disponibilizao on-line de exemplos concretos retirados de trabalhos
anteriores constituram um estmulo adicional para os alunos envolvidos na atividade e, ao
mesmo tempo, apontaram caminhos desejveis para serem explorados em exerccios e/ou ciclos
subsequentes desta atividade. Alm disso, o facto de ela se desenvolver ao longo do semestre em
ciclos repetidos favorece um crescendo de competncias, limando possveis desfasamentos e
minorando as dificuldades na compreenso dos objetivos propostos que tm sido referidos em
situaes com poucos ciclos (Van Zundert et al., 2010).
A atividade desenvolvida foi bem aceite pelo conjunto de alunos que nela participaram. Indo
ao encontro das percees iniciais, a reduo da atividade para trs ciclos permitiu conceder
mais tempo para a realizao de cada tarefa, e evitou criar pontos de tenso que pudessem
comprometer os seus resultados. A introduo de aulas especficas sobre pensamento crtico
parece ter sido importante para ultrapassar as dificuldades sentidas na parte mais pessoal e crtica
do trabalho, embora ainda sejam necessrios aprofundamentos no domnio das inferncias, em
particular. Mais importante ainda, a aplicao desta atividade permitiu melhorar as competncias
de pensamento crtico dos alunos que nela participaram, o que foi avaliado qualitativamente no
Momento 1 atravs dos inquritos por questionrio e da anlise do feedback recebido (Cruz et
al., 2013), e quantitativamente nos Momentos 2 e 3 pela aplicao do teste de Cornell (Nvel X)
antes e depois das atividades, replicando experincias j realizadas por outros autores (Lu e Bol,
2007 e Tenreiro-Vieira, 2004).
O recurso ao Google Drive revelou-se essencial, mesmo quando foi necessrio encontrar um
sistema que permitisse o seu uso de forma annima. A adaptao prvia a este ambiente foi
fundamental, confirmando as referncias disponveis. Por outro lado, esta ferramenta on-line
mostra-se til na anlise do trabalho realizado e facilita a sistematizao e comparao de
resultados.
O percurso no chegou ao fim. As perspetivas futuras so as de alargar a aplicao da
metodologia na sua verso atual a outras unidades curriculares lecionadas por docentes de
Veterinria, Estatstica, Gesto, Lingustica e Cincias da Educao. nosso entender que esta
metodologia dever incluir: elementos preparatrios, como a apresentao aos alunos dos
objetivos de aprendizagem (cognitivos e em termos das competncias de pensamento crtico e de
comunicao escrita); aulas especficas de introduo ao pensamento crtico antes do arranque
da atividade; a ambientao dos alunos ferramenta Google Drive; a exposio dos alunos
forma de dar um bom feedback (com base na grelha de Nelson e Shunn, 2009), devendo incidirse mais nas inferncias, por ser a rea mais frgil; ferramentas de trabalho, como os documentos
de apoio (com a orientao geral da atividade, a grelha FRISCO e o modelo de feedback de Nelson
e Schunn), os artigos a analisar (de carter semelhante para todos os alunos, e apresentados
em trs ciclos); a utilizao do modelo (template) especfico j testado, quer para o trabalho de
escrita e anlise quer para a reviso; a garantia de anonimato; ferramentas de anlise, como o
teste de Cornell a aplicar antes e depois da atividade (neste momento j conseguimos instalar
o teste na plataforma on-line, o que facilitar tanto a recolha como a anlise dos resultados);
e o inqurito por questionrio de satisfao e de avaliao da atividade aos alunos. Dever ser
reforada a apresentao regular de bons trabalhos em aula e de exemplos de reviso ou crtica
positiva, como forma de estimular o desenrolar da atividade. Toda a atividade ser objeto de
classificao pelo docente.
Ao completar dezoito meses do percurso de implementao e desenvolvimento de atividades de
reviso de pares mediadas pela plataforma do Google Drive em estudantes do Ensino Superior,
adquirimos uma noo mais clara das condicionantes e das potencialidades desta metodologia
com vista ao desenvolvimento do pensamento crtico desses estudantes. Acrescem a atratividade
das tarefas e a facilidade de gesto das atividades: do ponto de vista dos alunos, a utilizao
de ferramentas inovadoras e a atividade de escrita colaborativa sob anonimato favorecem o
envolvimento nas tarefas; do ponto de vista do professor, esta metodologia promove a realizao
de atividades de construo autnoma e comunicao do conhecimento, bem como a hetero e
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Resumo
A presente proposta de pensamento crtico na educao resulta de uma investigao terica e emprica
mais alargada j antes realizada por ns, tendo como objeto de debate a reconcetualizao e anlise da
referencializao da avaliao do desempenho docente. Consequentemente, trata-se de um quadro de
referncia perspetivado como uma alternativa focalizao normativa e instituda da referencializao
da avaliao. Por esta via, propomos uma anlise das possibilidades de fazer emergir a micropoltica
educativa, segundo uma perspetiva instituinte da ao que orna os processos de avaliao do
desempenho docente desenvolvidos na periferia. uma proposta de desenvolvimento de um quadro
terico caracterizado por um pensamento crtico, cujos principais objetivos esto focalizados no
pressuposto de analisar o processo de referencializao da avaliao do desempenho docente na escola
bsica portuguesa, numa perspetiva crtica. Decorrentemente, prope-se ensaiar uma reconcetualizao
e anlise crticas daquele processo com base na incluso do referencial poltico do desempenho docente
e da respetiva narrativa do dissentimento, no quadro da crtica ideolgica sedeada no espectro terico das
teorias crticas da educao. Do ponto de vista metodolgico, inserimos este nosso ensaio na metodologa
especfica de reviso assente numa avaliao crtica, sem que, no entanto, o limitemos a uma mera
determinao do estado da arte, assumindo-o mais como uma reviso terica de reinterpretao
crtica, onde cumprimos com o propsito de inserir o tema revisado dentro de um quadro de referncia
terica polimrfica. Portanto, propomos um trabalho de reviso e de reconcetualizao de um campo
terico determinado, procurando referenci-lo como algo indito, mas vivel, em funo dos criterios
do propsito, da abrangncia, da funo e da abordagem. Em termos conclusivos, minutamos que a
referencializao da avaliao do desempenho docente assumida como um processo de comunicao
multilgico, subentendendo a atribuio de sentidos e significados especficos a cada microcontexto,
reclamando-se, neste caso concreto, a interferncia dos valores e dos interesses dos atores perifricos,
pelo que o processo de referencializao permitir assegurar que a avaliao do desempenho docente
possa ser contextualizada, holstica, instituinte e democrtica. Admitindo, contudo, que essas logicidades
decorrem de tenses e interfaces desenvolvidos entre aquilo que a administrao central prescreve
e aquilo que define os docentes enquanto atores estrategicamente posicionados nos microcontextos
socioprofissionais, suscitando condutas heterogneas, precisamente numa perspetiva de micropoltica
educativa, tendencialmente contra-institunte.
Summary
The present proposal for critical thinking an education results from a broader theoretical and empirical
research already performed by us, with the object of discussion of reconceptualising and analysis of
production of references of teacher performance assessment. Therefore, it is a framework looked at as an
alternative of normative and established focalization of referenced evaluation. In this way, we propose an
analysis of the possibilities of to emerge the educacional micropolitics, according to a instituting perspective
the action that adorns the processes of teacher performance assessment developed in the periphery. It is
a proposal to develop a theoretical framework characterized by critical thinking, whose main objectives
are focused on the assumption to analyze the production process of references of teacher performance
assessment in portuguese primary school, a critical perspective. Accordingly, it is proposed to essay a
critical reconceptualization and analysis of that process based on the inclusion of the policy reference of
teacher performance and respective narrative of dissension, within the framework of ideological criticism
based on the theoretical spectrum of critical theories of education. From de methodological point of view,
we insent this our essay in specific methodology based in critical evaluation, without, however, beyond a
simple determination of the state of the art, taking it more as a theoretical review of critical reinterpretation,
where fulfill in order to insert the revised theme within a theoretical framework polymorphic. Therefore,
we propose a revision work an a new conceptualization of specific theoretical field seeking reference it as
something unpublished, but feasible, according to the criteria of the purpose, of the comprehensiveness,
of the function and of the approach. In conclusive terms, we conclude that the refrents of teacher
performance assessment is assumed as a communication process with different logics, implying the
assignment of specific senses and meanings to every little context, claining, in the values and interests of
the peripheral actors, so the production process will ensure that the evaluation of teaching performance
can be contextualized, holistic, institutive and democratic. Assuming, however, that these meanings
result from tensions and interfaces developed between what the central government prescribes and
what defines teachers as actors startegically posisioned in social and professional microcontexts, giving
rise heterogenerous behaviors, precisely a prespective of educational micropolitics, tendentionsly
counter-instituting.
Keywords: critical production of references, performance assessment, policy referential, narrative of
dissension.
INTRODUO
Tem sido comum privilegiar a macroanlise, com algum interesse pelos referenciais das
mesoestruturas escolares, pese embora o facto de, vulgarmente, estes ltimos serem
dados como adquiridos, sem que se problematize a sua definio, a sua construo e, mais
Pgina 380 | Pensamento Crtico na Educao: Perspetivas atuais no panorama internacional
insistentemente, a sua dependncia normativa face ao referencial central. Mais do que isso,
visvel um desprezo acentuado pela microanlise a partir da qual procuramos acoplar ao
processo de referencializao outras referncias de carter informal, espontneo, com efeitos
produtivos e no apenas reprodutivos, em que s referncias institudas suscetvel de agregar
ou, inversamente, de contrapor referncias instituintes oriundas de outras racionalidades,
dinmicas, instncias, textos, contextos e atores que podem ser observados em situao de
concordncia mas, tambm, de discordncia face ao referencial oficialmente consagrado.
Neste ensaio, discutimos as (im)possibilidades de se poder equacionar, debater e, at mesmo,
conferir legitimidade ao processo de referencializao da avaliao do desempenho docente
devidamente articulado com aquelas trs dimenses que nos parecem fundamentais para
reinterrogar a referencializao da avaliao no quadro das respetivas narrativas e racionalidades
associadas. Desta discusso decorre uma convico definida no sentido de que se tem assinalado
um contexto de referncia a avaliar (desempenho docente), mas partindo de dados ou referncias
unilaterais ou, pelo menos, sistematizadas com recurso a exerccios tipicamente tecnocratas,
sem que se tenha permitido que o desempenho docente possa ser equacionado como um
contexto multiforme, em relao ao qual os diagnsticos aferidos possam ser discutidos e no,
simplesmente, sujeitos a uma instrumentao imposta.
O quadro terico crtico aqui proposto definido segundo uma lgica de produo - e no apenas
de reproduo - de sentidos e significados da avaliao, em clara rutura com exclusividade
das tendncias para a sua normalizao centralista e consequente hegemonizao.
Consequentemente, a orientao fundamental que damos definio de um quadro terico
crtico para a referencializao da avaliao do desempenho docente desenvolve-se numa
perspetiva de relativizao e questionamento dos arranjos institucionais radicados em perspetivas
universais dos interesses gestionrios desenvolvidos em torno da gesto dos recursos humanos
da educao. Concretizamos a nossa proposta no sentido de a apresentar como um quadro
terico que prope o desenvolvimento de um pensamento crtico que opera uma rutura com
as perspetivas institudas, sendo consolidada pela assuno de alternativas menos racionais e
absolutas, inseridas numa lgica multirracional e multidiscursiva, segundo o arqutipo de uma
racionalidade limitada desenvolvida em torno dos sentidos e dos significados dados avaliao
do desempenho docente. Trata-se, de resto, de uma viso de textura polimrfica e multidiscursiva
da referencializao da avaliao do desempenho docente, que acaba por caracterizar os
processos de gesto do desempenho docente inseridos na microarena poltica que comporta
interesses, racionalidades e micropoderes de controlo e de lgicas de ao muito diversificados,
divergentes e decorrentes de interdependncias estratgicas estabelecidas entre os vrios
atores da periferia. Congruentemente, suscita-se uma diversidade de interesses e de expetativas
profissionais e pessoais repleta de lgicas de ao no coincidentes entre si que nos induzem para
uma perspetivao no-monoltica ou polptica dos significados e sentidos que os professores
Pgina 381 | Pensamento Crtico na Educao: Perspetivas atuais no panorama internacional
da abordagem aos autores revisados, inserimos o nosso ensaio num trabalho de reviso hbrido,
situando-se entre a perspetiva bibliogrfica e uma componente mais crtica, enquadrado numa
investigao de matriz sociolgica, simetrizada por nuances muito acentuadas do ponto de vista
ideolgico e poltico (cf., a propsito, Gil, 2007), acerca do processo de referencializao da
avaliao do desempenho docente na escola bsica portuguesa.
3. ENSAIO BASE DE REVISO CRTICA DA REFERENCIALIZAO DA AVALIAO DOS
PROFESSORES
3.1. A influncia do eixo paradigmtico da dialtica social
Ao decorrerem, fundamentalmente, do subjetivismo fenomenolgico e hermenutico, os postulados
do paradigma crtico (Morrow & Torres, 1997) enquadram-se com o eixo da subjetividade, pelo
que, por pressuposto geral, as correntes subjetivistas (cf. Trindade, 2001) tm como principal
objetivo repensar a questo das atitudes, dos valores, das expetativas e dos sentimentos que
envolvem o processo de desempenho profissional dos docentes e, genericamente, de todo
o ato educativo. Por esta via, reequaciona-se a relao sujeito-objeto que propiciadora do
conhecimento da realidade, apresentando os participantes nos processos de avaliao como
atores independentes e com capacidade para decidir sobre a sua prpria conduta de forma
autnoma (cf., a propsito, Rodrigues, 2001).
Estando alinhado com as perspetivas qualitativas da realidade social, o eixo do subjetivismo
introduz uma direo diferente do conceito de avaliao, em que os dados j no assumem o
carter essencialista do paradigma tradicional, deslocando-se o interesse para os significados
que os sujeitos atribuem queles dados. Por outro lado, no so procuradas generalizaes
sobre o objeto avaliado, mas, antes, a sua compreenso como fenmeno social (Trindade, 2001).
A propsito, Emmanuel Triby (2001: 334-335), referindo-se, especificamente, a algumas pistas
programticas para a compreenso do campo epistemolgico da avaliao, observa que esta
pode constituir uma dmarche de investigao e no apenas o seu objeto ou, simplesmente,
apenas um momento da investigao; conclui, ainda, que a avaliao , sobretudo, um modo
e uma oportunidade para redefinir o papel social do investigador em cincias humanas e
sociais, associando-lhe uma lgica de avaliao-interpretao. Na mesma perspetiva, abre-se a
possibilidade de a avaliao no se assumir, apenas, como uma ferramenta que, simplesmente,
nos orienta para a ao, mas ocupando o lugar de um elemento-base da formao de uma teoria
da ao, encetando a possibilidade de se poder reinterrogar a prpria avaliao e tudo o que ela
representa (Barbier, 2001).
O espectro mais desenvolvido do subjetivismo fenomenolgico envolve um sentido interpretativo
(cf. Cols Bravo & Rebollo Cataln, 1997; Stufflebeam & Shinkfield, 2007) que impe um
exerccio de compreenso e explicao do mundo social a partir do ponto de vista - subjetivo e
no neutro - das pessoas que esto envolvidas nos respetivos processos sociais. Assim, termos
como solipsismo, fenomenologia e hermenutica (cf. Vergara & Caldas, 2005) adquirem grande
significado epistemolgico e metodolgico, estando associados caracterstica comum de
pretenderem, pela captao do sentido dos fenmenos sociais e pela interao social (idem,
ibidem), compreender a experincia subjetiva dos atores sociais, em que a referncia do
conhecimento que mais conta no tanto a do ator que observa a ao, mas antes a perspetiva
do prprio ator produtor da ao.
a partir da perspetiva geral do paradigma subjetivista que avanaremos para uma corrente
mais crtica da avaliao do desempenho docente. Assim, procederemos a um enquadramento
do paradigma crtico da avaliao com os eixos da contra-anlise institucional, das perspetivas
instituintes e da dialtica social propriamente dita (cf. Bertrand & Valois, 1994), denunciando uma
perspetiva da avaliao enquanto atividade eminentemente poltica e como fonte de poder, cujo
uso ser suscetvel de promover ou, inversamente, diminuir desigualdades sociais e profissionais
(MacDonald, 1982).
Na perspetiva da influncia da dialtica social na avaliao do desempenho docente, ser adequado
retomar, criticamente, a perspetiva da conscincia discursiva dominante que tende a restringir as
decises sobre a avaliao do desempenho docente ao tpico da regulao e do controlo, com
efeitos inibidores da possibilidade de se poder reinterrogar a avaliao, especialmente em favor
do reconhecimento de uma maior politicidade, dialecticidade e capacidade de emancipao e
autonomizao dos docentes.
Congruentemente, o processo de reinterrogao da avaliao de professores e educadores ,
assim, inserido na perspetiva do contraparadigma sociocultural (Bertrand & Valois, 1994: 125)
dedicado a uma sociedade e educao centradas na pessoa. Por esta via contraparadigmtica,
a avaliao passa a depender de um envolvimento mtuo dos sujeitos, considerando-se relevante
o papel das percees, dos sentimentos, da afetividade e das motivaes de cada um. Portanto,
suscetvel que se reinterrogue a avaliao dos professores exatamente pelo lado da medida e
da notao quando se perspetiva o trabalho dos professores e educadores, no mnimo, como um
objeto multidimensional, surgindo mais como um pretexto, uma ocasio para apreender algo
que passa por ser prprio do docente-produtor (cf. Hadji, 2001).
Por outro lado, esta aceo contraparadigmtica enquadra-se com o pressuposto segundo o
qual o avaliador no um instrumento de medida, mas um ator de comunicao social, sendo
a avaliao primeiramente um problema de comunicao, alertando-se para a influncia das
situaes e dos contextos sociais sobre a avaliao, sugerindo que se trata de um nvel de
compreenso da avaliao que implica uma interao ou uma negociao entre avaliadores
e um avaliados, sobre um objeto a avaliar e os respetivos efeitos no ambiente social (cf. Hadji,
2001).
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No estar tanto em causa a troca de titular desse poder, mas antes a modificao da prpria
dinmica do poder que conferido pelo ato de avaliar: a lgica de partilha do poder de avaliar,
numa clara tentativa de desconstruir a conceo dominante e autoritria da democracia
representativa que, recentemente, tem dado origem aos sistemas de avaliao de professores
e educadores ou, propriamente, introduzir essa avaliao no tempo micropoltico informado
por um tempo fenomenolgico (Hargreaves, 1998: 109 e ss.) que, decorrentemente, se mostra
carregado de uma dimenso subjetiva a respeito dos sentidos e significados da educao, em
geral, e do desempenho docente e respetiva avaliao, em particular. Com efeito, no alinhamento
da perspetiva habermasiana, a autoridade do avaliador, estando exposta ao poder avaliativo,
relaciona-se com a possibilidade que os avaliados tm em se converter em participantes
(polticos) da ao comunicativa que a avaliao implica.
Decorrentemente, a lgica da dialtica social e dos processos comunicacionais, no obstante
o facto de serem caracterizados por uma racionalidade especfica da ao que induz uma
racionalizao dos contextos sociais concretos em que ocorre (Habermas, 1995), insere a
avaliao de professores numa perspetiva de operao de leitura seletiva da realidade educativa,
tratando-se de um exerccio de leitura do avaliador que articula o levantamento de indcios ou
indicadores de avaliao com o sentido e o significado dos comportamentos e atitudes dos
avaliados, em funo de informaes e expetativas prvias ao ato de avaliar. Alm disso, sobrevm
a estes pressupostos a base epistemolgica segundo a qual a avaliao do desempenho tende a
orientar os esquemas de referencializao para a contemplao de habilidades no diretamente
observveis, embora j adquiridas ou em desenvolvimento, se bem que no necessariamente
refletidas em produtos demonstrveis na forma quantitativa (Franco, 1990: 65). Por esta via, a
avaliao do desempenho docente implica a construo e a compreenso do respetivo quadro
negocivel e negociado de referncias, que especificam, em funo de determinados critrios,
um sistema de expetativas sobre o desempenho dos professores e educadores; os critrios,
juntamente com os indicadores, cumprem uma funo de orientao da leitura da realidade, no
simplesmente na procura de uma absoluta objetividade do ato de avaliar, mas to-somente um
imperativo de legitimidade (Hadji, 2001), exatamente no sentido de ajuizar o valor do desempenho
profissional do docente em relao ao que legtimo esperar dele.
Sendo considerada uma referncia importante do eixo paradigmtico radicado na dialtica
social, a teoria comunicacional de Jrgen Habermas (1995) estabelece uma influncia decisiva
sobre a teoria crtica da educao e da avaliao ao permitir introduzir a relao fundamental
entre avaliao e a teoria da ao comunicativa dos sujeitos. Congruentemente, essa dialtica
social alinha-se com uma compreenso da ordem social que nos remete para a discusso
da ao educativa, em geral, e da avaliao do desempenho, em particular, segundo a lgica
de coordenao e regulao da ao perpassada pelo dissentimento e pelo posicionamento
estratgico, eventualmente competitivos e conflituosos dos atores, pelo consenso ou cooperao,
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Isto transforma a avaliao do desempenho docente, como qualquer outro registo avaliativo, num
processo comunicacional dotado de uma racionalidade subjetivista, inscrita, por essa via, nos
contextos scio-organizacionais da escola em que o dissentimento, a negociao e a conjetura
social e poltica - com sentido contra-argumentativo - ganham especial relevo. Neste caso, como
observa o autor, o mtodo de avaliao metrolgica (notao associada a um ato de mensurao
objetiva) tende a ser substituda pela avaliao de transao (idem, ibidem) - notao associada
a um processo de negociao e contra-argumentao socioprofissional). A prpria dmarche
da avaliao est condicionada pelas circunstncias sociais, vivenciais, polticas e histricas
dos atores envolvidos, levando a que o processo de avaliao seja caracterizado como lento e
amplamente dependente do tipo de concertao social que os atores podero desenvolver em
torno de dissentimentos, consensos e tomadas de posies conjuntas ou marginais da ao
avaliativa (cf. Cols Bravo & Rebollo Cataln, 1997).
Assim, a pretenso da avaliao crtica ser sempre contestar o sistema social dominante atravs
da contra-anlise social e educacional, de forma a mostrar as fraquezas do sistema institucional
em vigor e recorrendo estratgia da criao de contrainstituies ou, simplesmente da ao
contrainstitucional, precisamente em prol de um iderio de sociedade autogerida caracterizado
pela dialtica dos vrios campos de fora (Bertrand & Valois, 1994). Assim entendido, este eixo
paradigmtico prope uma conceo das instituies educativas e dos processos avaliativos
sedeados em sistemas regulatrios exercidos, tambm, a partir da base e em prol do
desenvolvimento permanente de foras alternativas e instituintes da mudana dos sistemas e
processos de avaliao. Ao mesmo tempo, a contra-anlise institucional tende a incidir em grupos
e contextos restritos, de dimenso meso e, fundamentalmente microssocial, potenciando-se,
contudo, como modelo de anlise social que procura salientar as implicaes sociais, econmicas
e polticas da observao sociolgica que se faz da educao e, consequentemente, da avaliao
dos professores e educadores.
No obstante o carter contestatrio da contra-anlise institucional se enquadrar como
estratgia da denncia, os anos oitenta do sculo XX promoveram um trabalho terico crtico
(cf., a propsito, Apple, 1999; Giroux, 1999; McLaren 1997), mais com o sentido de despromover e
desarticular o modelo tecnocrata de avaliao tyleriano sedeado nos pressupostos do paradigma
tradicional (cf. Tyler, 1949) do que, propriamente, explicitar uma proposta alternativa sobre a
avaliao educacional.
Assinale-se, ainda, que fazer um enquadramento crtico da avaliao de professores e
educadores na linha do eixo paradigmtico da dialtica social implica que se desenvolva uma
perspetiva poltica das organizaes escolares e dos seus atores, propriamente dentro de uma
perspetiva micropoltica educativa (Bardisa Ruiz, 1997; Ball, 1994), mas confrontando-a e
relacionando-a com a dimenso mais estrutural do aparato estatal ou macropoltico, responsvel
construo social (Kemmis, 1993: 111) como possibilidade prtica contra-hegemnica (Torres
Santom, 1995: 51 e ss.).
3.2. A perspetiva do referencial poltico e da narrativa do dissentimento
Em oposio ideologia de Estado, ao profissionalismo burocrtico e respetiva ordem central, a
dinmica do profissionalismo docente e consequente desempenho surgem-nos com uma outra
face, que radica em perspetivas e ideologias meso e, muito especialmente, microestruturais de
ordem local, com referncia aos valores mais singulares da periferia, aos processos de micropoder,
s dinmicas de conflito de interesses e de racionalidades, aos esquemas de negociao e de
(re)estruturao organizacional (Friedberg, 1995, 11 e ss.), em relao ordem central. Tais
perspetivas e microideologias acabam por ser aprofundadas no seu ethos poltico quando lhes
associamos lgicas de interao social caracterizadas por processos dialticos tendencialmente
divergentes (Bertrand & Valois, 1994), relativamente irregulares ou incertos e marcados por um
certo grau de incerteza social e organizacional.
Nesta linha de discusso, a aceo das lgicas de referencializao do desempenho docente
assentes na tese de Donald Schn (1992) ganha relevncia, dado que sustenta um processo
de referencializao da ao docente baseado na reflexo sobre as prticas, centrado na
problematizao, no questionamento e na consciencializao daquela ao, enquanto estratgia
e abordagem reflexiva do desenvolvimento profissional e da mudana de atitudes na conduo
cientfica, tcnica e prtica dos processos de ensino-aprendizagem (cf. Schn, 1992; Stenhouse,
1975, 1984). Consequentemente, admitimos que os processos reflexivos a que Donald Schn
(1992) se refere contextualizam os docentes numa perspetiva de contextos e ambientes
organizacionais mais politizados, indo para alm o dinamismo profissional tcnico instrumental.
Esta incidncia conceptual coloca o referencial poltico do desempenho docente e a respetiva
narrativa do dissentimento na senda da crtica ideolgica (Apple, 1987, 1989; Giroux, 1988;
Popkewitz, 1994, 1997; Hargreaves, 1998), introduzindo uma lgica de produo, e no apenas
de reproduo, de sentido e de significado do desempenho docente e consequente avaliao.
Uma lgica que, portanto, entra em rutura com as tendncias para a naturalizao do sentido e do
significado do desempenho docente, hegemonizados segundo uma racionalidade instrumental
do tipo tcnico-burocrtico, e sediado em arranjos institucionais e em perspetivas universais dos
interesses gestionrios desenvolvidos em torno da gesto dos recursos humanos da educao,
pela via da avaliao do desempenho. Neste caso, a rutura opera-se segundo alternativas menos
racionais e absolutas, inseridas numa lgica multirracional e multidiscursiva, segundo o arqutipo
da racionalidade limitada ou, simplesmente, de uma racionalidade menor desenvolvida em
torno dos sentidos e dos significados do desempenho docente enquanto objeto de avaliao, em
que a lgica de gesto do desempenho docente de cariz centro burocrtico, marcado por uma
forte conexo normativa, acaba por ser revezada por um carter mais do tipo adhocrtico, que
introduz alguma desconexo ordem central.
Esta viso de textura polimrfica e multidiscursiva dos sentidos e dos significados do desempenho
docente acaba por (des)caracterizar os processos de gesto do desempenho docente como
uma espcie de microarena que congrega interesses, racionalidades, micropolticas e
micropoderes de controlo e de lgicas de ao muito diversificados, divergentes e decorrentes
de interdependncias estratgicas (cf. Estvo, 1998: 222) estabelecidas entre avaliadores
e avaliados. Com efeito, a diversidade de interesses e de expetativas profissionais e pessoais
e, mais genericamente, as lgicas de ao no coincidentes entre si induzem-nos para uma
perspetivao no-monoltica ou polptica dos significados e dos sentidos que os professores
e educadores atribuem s polticas e prticas de avaliao do seu desempenho. Esta linha de
anlise encerra uma narrativa de dissentimento poltico, tipicamente multilgica, acerca do
que caracteriza a profisso docente e o respetivo desempenho profissional, concretizando uma
tenso (latente ou manifesta) subsistente entre as logicidades da ordem local e o mando da
ordem central.
Congruentemente, mesmo reconhecendo que a focalizao normativa nas regras formais que
estruturam a ordem central da profisso docente representa a face oficial do seu desenho
funcional, admissvel que a ao profissional dos professores e educadores seja condicionada
por regras e orientaes interpretativas e indutivas dessa ao de carter no formal e informal
(cf. Lima, 1998: 170 e ss.). Enfim, referimo-nos a outras racionalidades que se baseiam em
esquemas de negociao e manipulao simblica que tendem a reorientar as prticas
profissionais dos docentes, desafiando, em certa medida, a ordem normativa e interpretativa
oficial do profissionalismo e da ao docentes, numa lgica de bater o sistema (cf. Crozier
& Friedberg, 1977: 42). Assim, a lgica da regulao do mercado de comportamento[s]
(Estvo, 1998: 247) dos professores e educadores, instituda pela crena na previsibilidade dos
comportamentos profissionais, sai relativizada.
Face a estes pressupostos, o modelo poltico (Bush, 1986) e algumas das suas variantes tericas
e concetuais, designadamente a teoria da ao (organizada) latente radicada nos sistemas de
ao concreta e nas zonas de incerteza organizacional (Crozier, 1963; Crozier & Friedberg,
1977) e, ainda, o significado, por exemplo, da racionalidade limitada (Simon, 1983), oferecenos contributos importantes para a explorao e compreenso mais pormenorizada do referencial
poltico e da narrativa do dissentimento no quadro concreto da avaliao do desempenho docente.
Aplicados ao campo da referencializao, o referencial poltico e a narrativa do dissentimento
realam os processos de referencializao da avaliao do desempenho como uma construo
sociopoltica, naturalmente conflitual, em que os processos de deciso, apesar de marcados
pela informalidade, so vistos como alternativos e divergentes relativamente ao mando central.
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Como tal, esses processos so politizados e marcados pela posio consolidada de coligaes
dominantes, concretizando a produo de referncias e referenciais do desempenho docente
como um espao de disputa ideolgica (Ball, 1994). Decorrentemente, a sensao e o
sentimento de posse de poder para influenciar o processo de referencializao da avaliao
do desempenho remetem-nos para a agregao e/ou confrontao de foras entre indivduos
ou grupos e respetivos interesses, pelo que a atividade do grupo que visa influenciar aquele
processo tem mais importncia estratgica e mobilizadora que o funcionamento da escola
e do prprio sistema educativo (cf., a propsito, Bush, 1986). Esta lgica de resistncia de
bastidores tende a demarcar-se como fator de incompatibilidade dos docentes, tanto em relao
administrao central como, muitas vezes, em relao s instncias de gesto da prpria
periferia, especialmente quando tais instncias tendem a funcionar como pequenas agncias de
gesto acopladas s instncias centrais.
Nesta abordagem da ao organizada e latente dos professores e educadores perante os
processos de avaliao do seu desempenho, e sem deixar de notar que no se trata de uma
novidade em termos conceptuais e analticos, as questes de poder e de influncia (enquanto
indutivas de opinio e capacidade de liderana em funo de interesses especficos de quem
lidera e exerce influncia) so entendidas como constelaes de interaes que ocorrem segundo
uma perspetiva de luta de interesses (especialmente de carreira e de dominao), expectativas e
crenas muitas vezes divergentes entre si, e entre si e o mando central. Andy Hargreaves (1998:
109) refere-se a esta ao organizada como algo decorrente de um tempo com significado
micropoltico, fazendo depender o status da atividade profissional dos professores e educadores
do tempo e dos recursos (designadamente humanos) que lhes so dedicados por estes, sendo
condio fundamental para a criao de oportunidades para o desempenho de cargos de maior
responsabilidade e para o usufruto de condies de trabalho com um ndice de status profissional
mais elevado.
Na mesma linha de argumentao, o cerne do status profissional dos professores e educadores
reside na circunstncia de estar mais ou menos prximo da sala de aula. As responsabilidades
profissionais colocam os docentes mais longe da sala de aula tendem a refletir-se num status
mais elevado, e vice-versa. Consequentemente, medida que subimos na hierarquia escolar
tambm nos afastamos da sala de aula, querendo significar que quanto mais distantes estiverem
da sala de aula, mais prestgio os docentes colhem, o que faz com que o tempo que os professores
e educadores passam fora da sala de aula, mais do que um ajustamento administrativo ou
racionalizao de recursos (e, efetivamente, -o do ponto de vista racional burocrtico), []
uma questo repleta de implicaes micropolticas (idem, ibidem: 110). Aqui, deparamo-nos
com os dinamismos profissionais decorrentes das reas de bastidores, zonas de retaguarda
ou zonas de incerteza que fomentam manifestaes micropolticas em tenso, mais ou menos
intensa, com os locais de performance.
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uma configurao da polis educativa, tanto como referncia sua instrumentalidade para a
consolidao da democratizao da educao e da sociedade, como tambm com referncia a
uma dialtica estabelecida entre os discursos e as prticas polticas da periferia (nomeadamente
dos professores e educadores) e o discurso oficial, com nveis e dimenses de referencializao
distintos, que ora divergem, ora, menos amide, se procuram compatibilizar minimamente.
Apesar da dinmica traada entre as perspetivas macro, meso e micropoltica sugerir a
emergncia de conflitos intrassistema, a nossa abordagem conceptual ao referencial poltico
e narrativa do dissentimento no se esgota na conceo do conflito reduzido a uma relao
linear e exclusiva entre o centro prescritor, o avaliador mandatrio e os avaliados. Pela via
da competio introduzida pela matriz do processo de referencializao (nomeadamente a
definio de referentes) e consequente avaliao do desempenho, o conflito surge entre pares,
especialmente quando estamos perante um modelo de avaliao que propicia sentimentos e
prticas de competio por mais informao, por mais recursos, por uma melhor carreira, pela
melhor posio hierrquica, pelo melhor status, etc., levando os docentes a incorrer em situaes
de conflito organizacional entre pares causadas pelas condutas heterogneas ou divergentes
entre si. Congruentemente, a avaliao do desempenho docente surge como um processo de
gesto e racionalizao da carreira docente perspetivado como um mecanismo vertedor de
recursos limitados que os docentes precisam de utilizar para progredir na carreira.
No obstante as indicaes denunciadoras das desarticulaes comunicacionais ocorridas entre
a macrorreferencializao e as derivaes do micropoltico e, consequentemente, os contributos e
interferncias que, na perspetiva contraparadigmtica e da contra-anlise instituinte, o referencial
poltico pode trazer aos processos de referencializao da avaliao do desempenho docente,
no nos podemos escusar de apontar algumas fragilidades da sua perceo. Com efeito, na
anlise que nos permitida fazer, a sua incidncia mais explcita tender a privilegiar os objetivos
e os interesses individuais, entendidos numa lgica subjetiva, estratgica e conflituosa, relevando
para segundo plano a importncia dos objetivos das meso e, sobretudo, das macroestruturas,
relativamente s quais desenvolve uma espcie de preconceito ideolgico de asfixia das
instncias e dos atores microestruturais, radicado na ideia de contra-anlise institunte.
Mesmo assim, a relevncia do referencial poltico, conjuntado narrativa do dissentimento,
considervel no sentido de fazer vincar que, ao nvel das polticas de avaliao de professores
e educadores inevitvel que os sistemas de ao concreta, os interesses e as expectativas
profissionais e pessoais introduzam algumas zonas de incerteza e venham a colidir com as
orientaes centrais, levando-os a fazer as suas apostas, umas vezes em convergncia com o
mando central, muitas outras vezes em clara mas subtil divergncia.
Portanto, o referencial poltico e a respetiva narrativa do dissentimento no obtm, da nossa parte,
uma classificao de referencial ou conjunto de referncias exclusivas e isoladas, e muito menos
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os eventuais referentes o sero. Antes, porm, a sua ponderao como fontes de referncias
da avaliao do desempenho docente resulta da considerao e operacionalizao efetiva de
outros aspetos e logicidades do desempenho docente, podendo no se assumirem como meras
alternativas em coliso, mas, antes, relativamente irmanados no momento de referencializar o
desempenho docente como objeto de avaliao. Neste caso, a metodologia da referencializao
subsiste como um processo que integra uma dimenso de planificao e modelizao da prpria
avaliao e definio dos perfis de desempenho e dos respetivos fundamentos valorativos,
validando tais perfis com referncia s perspetivas, no apenas oriundas das macroestruturas
educativas, mas, tambm, dos meso e, particularmente, dos microcontextos escolares. Assim,
poder-se- entender a metodologia da referencializao como uma construo coletiva, institunte
e multilateral que tem subjacente a elaborao de uma matriz de referncia (referencial),
sustentando a ideia de que a modelizao da avaliao e a prpria conceo do desempenho
docente (enquanto objeto avaliado) so entendidas como um processo partilhado por atores
alocados em nveis hierrquicos, com quadros de interesses e percees muito variados.
Consequentemente, o desempenho docente como objeto multirreferencivel e a derivada
perceo da profissionalidade docente tendem a ser definidos como fazendo parte de estruturas
escolares socialmente construdas de sentidos mltiplos, comportando mitos, cerimoniais e
smbolos institucionalizados como tal, segundo as regras racionalizadoras da sociedade, em que
os efeitos da educao tendem a emergir dessa lgica de multi-institucionalizao ocorrida entre
a perspetiva instituda e as perspetivas instituintes.
Porquanto, as nossas recomendaes para que possam ser consolidadas prticas de
avaliao em torno de um processo de comunicao multilgico e multirreferencializador do
desempenho docente vo no sentido de propor um quadro de avaliao mais sistmico que no
se circunscreva reformulao das grelhas e de roteiros de avaliao definidos, unicamente,
pela esfera central. Este sentido de recomendao aconselha-nos a conceber o processo de
avaliao de desempenho docente em funo de outros parmetros e referncias conceptuais e
praxeolgicos. Consequentemente, tal implicar uma substancial alterao do sentido de utilidade
dado avaliao, evitando que se esgote na finalidade de produzir julgamentos de uns atores
sobre a actividade desenvolvida por outros, com consequncias mais ou menos instrumentais.
Recomendamos, em alternativa, que o sistema de avaliao em geral, e os processos de avaliao
em particular sejam suscetveis de produzir, sistematizar referncias, utilizar informaes,
posies e argumentos contextualizados que permitam a todos os atores do sistema participar
numa reflexo sobre os problemas visados pela prpria avaliao. Deste modo, evitar-se-ia uma
traduo mimtica da avaliao como controlo da aco docente, potenciando, inversamente, a
sua capacidade de interveno perante problemas do sistema ocorridos nos respetivos contextos
de referncia que, deste modo, podem deixar de ser indiferentes aos atores. O que se recomenda
aqui que a avaliao de desempenho no se converta num expediente tecnicoburocrtico de
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matriz centralista, com uma funo dissuasora de comportamentos no desejveis, mas antes
como um factor capaz de estimular o seu maior incremento profissional e a sua proficincia
organizacional, curricular, e pedaggica, incluindo a predisposio para assumirem dinmicas
de reinterrogao e aperfeioamento da avaliao.
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Abstract
Critical thinking is an upper complexity form of reasoning. It combines knowledge, experience and
intellectual skills. This is a reflexive activity that involves cognitive and affective aspects, which involve
clearness, relevance, reasonability, data interpretation, selection of alternative solutions, evaluating
truthfulness or the probability of arguments, the capability of questioning merit, quality or value.
Schools play an important role to promote and develop critical thinking by the implementation of specific
strategies and intentional resources, in the classroom.
Activities such as school tours, practical activities, problem solving and role-playing, among others, can
achieve the stated results. This paper presents the possibility of joining resources like role play and
childrens stories (fairy tales) to promote critical thinking in the students, in particular behaviour evaluation.
So, role play is a technique that can be used in learning process, where the student acts according to a
specific situation, and it can be seen as a "simulation".
Role-play confronts students with a series of real life conditions such as constrains, motivation and
pressure as embarrassment, motivation and pressure, allowing practice different types of behaviours,
confront the student with very similar reactions to real life experiences and provide contact with new
perspectives .
Children's stories encourage debate, dialogue, criticism and originality. Fairy tales arise as a possibility to
learn and develop the moral sense.
Read, reflect and discuss in class the moral dilemmas contained in many children's stories contributes to
the development of values such as tolerance and respect for others opinion and the ability to discern and
to find socially acceptable alternatives to daily problems.
This paper will analyze the Puss in Boots elaboration process.
Keywords: critical thinking, role play, children's stories (fairy tales), behaviour.
INTRODUO
A violncia juvenil, apenas recentemente foi considerada um problema de sade pblica (Craig,
1998, Egan & Perry, 1998, como referido em Seixas, 2006) prejudicando profundamente no
apenas as suas vtimas, mas tambm as suas famlias, amigos e comunidades (WHO, 2002),
contribuindo para uma srie de problemas sociais (Kazdin & Buela-Casal, 2001), com custos
elevados (Edwards, Cilleachair, Bywater, Hughes, & Hutchings, 2007), a mdio e a longo prazo
(Hill & Maughan, 2001).
Segundo vrios investigadores (Carvalhosa, Moleiro & Sales 2009; Seixas,2006, 2009) a
preveno da violncia deve ser uma prioridade.
O Programa Educao 2015 sugere que desejvel que as escolas articulem a sua ao com
organizaes que proporcionam apoio educativo e que desenvolvam atividades de interveno
social junto de diferentes comunidades (Ministrio de Educao,2010), assim como a Deciso
n 779/2007/CE do Parlamento Europeu e do Conselho (2007), sobre a preveno e combate
violncia que indica, no art.3., o incentivo para conceber e testar material de sensibilizao e
didctico relativo preveno da violncia contra crianas, jovens e mulheres e complementar
e adaptar o j existente, para efeito da sua utilizao noutras zonas geogrficas ou com outros
grupos-alvo; e ainda as recomendaes do Parlamento Europeu e do Conselho (2006) 2006/962/
CE, sobre as competncias para aprendizagem ao longo da vida, que estabelece o Quadro de
Referncia e oito competncias essenciais, entre quais competncias sociais e cvicas, que
incluem as competncias pessoais, interpessoais e interculturais, e abrangem todas as formas
de comportamento com objetivo de participar de forma eficaz e construtiva na vida social e
laboral, e resolver conflitos quando necessrio. As competncias cvicas permitem ao indivduo
participar plenamente na vida cvica, com base no conhecimento dos conceitos e das estruturas
sociais e polticas e numa participao cvica ativa e democrtica.
1. FUNDAMENTAO
Na reviso da literatura, S (2012) revelou que os programas de interveno de grupo na rea
comportamental esto mais direcionados para a preveno e transmisso de informao, todavia,
existem programas de preveno e reabilitao especfica para jovens com comportamento
desviante e com alguma patologia, como o Projeto GPS (Rijo & Sousa, 2004).
O pensamento crtico tem vindo a ser associado de forma positiva ao rendimento escolar e
aquisio de competncias psicossociais (Dias, Franco, Almeida & Joly, 2011), sendo sobretudo
valorizado no Ensino Superior. Contudo, os mesmos autores salientam que os alunos neste nvel
de escolaridade ainda no exibem as caratersticas de pensamento crtico esperadas, atendendo
faixa etria e exigncias que este nvel de formao implica, revelando pouco investimento na
promoo desta forma de raciocnio nos graus de ensino precedentes.
Na grande maioria dos casos no falta informao para tratar um certo tema, ou seguir programas
de interveno j consagrados (Freitas, 2004; Rijo & Sousa, 2004; S, 2012).
No obstante, a presente investigao incide no objetivo de, atravs de uma reviso de literatura,
elaborar um recurso de interveno cognitivo-comportamental de grupo, que envolva a
promoo do pensamento crtico, dirigido a alunos do Ensino Bsico e que sirva posteriormente
para a construo de um programa de interveno. Esta forma de pensamento implica o uso
de processos e operaes cognitivas complexas, pouco promovidas e exploradas nestas faixas
etrias, principalmente pela psicologia.
2. CONCEPTUALIZAO TERICA
2.1. Comportamento disruptivo
Uma perturbao de conduta pode aparecer em rapazes a partir dos 4 anos (Lahey & Waldman,
2004), destacando-se pelas dificuldades em expresso emocional, desenvolvimento cognitivo
fraco, baixa inteligncia (Moffitt et al., 2011; Wasserman et al., 2004) assim como pela
irritabilidade, impulsividade, baixo nvel de autocontrolo e de controlo emocional (Moffitt, 1993).
Os dfices cognitivos bsicos esto associados a processos cognitivos sociais deficientes, afetando
a aprendizagem de regras sociais (Moffitt et al., 2011), e, em conjunto com o desenvolvimento
emocional condicionam tanto o comportamento, assim como o desenvolvimento da linguagem e,
em consequncia, o decorrer da aprendizagem (Moffitt, 1993; Wasserman, et al., 2004).
Para uma boa aprendizagem e para a educao de um cidado ativo e eficaz numa sociedade
democrtica so necessrias vrias habilidades como tomada de deciso, resoluo de
problemas, elaborao de concluses, interpretao de textos escritos, anlise de mltiplas
fontes e identificao de relaes de causa-efeito bem como vrias habilidades de pensamento
crtico, como julgar a fora de um argumento, deteo de enviesamentos, identificao de pontos
de vista, e determinar a credibilidade das fontes (Beyer, 2008a).
Alguns investigadores defendem a ideia de que a mudana comportamental passa por alteraes
no desenvolvimento cognitivo (Almeida, 2002; Pereira et al., 2008; Rijo & Sousa, 2004; Rijo et al.,
2007; Swearer, 2010) o que seria mais vantajoso em termos de resultados, pois a interveno
teria como propsito a mudana das cognies e percees, promovendo o desenvolvimento de
competncias sociais mais ajustadas, estimular a capacidade de reflexo (Swearer, 2010) e ter
efeitos benficos a longo prazo, na vida adulta e profissional (Knudsen et al., 2006; Mourshed,
Farrell & Barton, 2012).
Por seu lado, o autoconceito, conhecimento dos outros e do mundo uma crena que resulta
da experincia acumulada por cada (Pereira et al., 2008) e esta crena torna-se disfuncional
quando o indivduo apresenta distores no processamento da informao (ex: atribuir ateno
seletiva para certos detalhes, ignorando outros tambm relevantes, tirar concluses na ausncia
de dados que as confirmem, quando no mesmo perante dados que os infirmam) que pode criar
resistncia s mudanas ou em aceitar uma viso alternativa e, devido a essa rigidez os alunos
com risco mdio de insucesso escolar tm dificuldades em definir estratgias de resoluo de
problemas.
Para uma maior eficcia, a resoluo de problemas cognitivos e interpessoais exige diversas
caractersticas, como a sensibilidade para os problemas dos outros, a capacidade de gerar
solues alternativas, a capacidade de ajuizar os meios mais adequados para alcanar uma
determinada soluo e a sensibilidade para as consequncias e as relaes de causa-efeito
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Ladousse (1987, como referido em Cardoso, 2009) afirma que na tcnica de role play o aluno
assume um papel e representa uma situao especfica num ambiente seguro. Esta representao
distingue-se de uma simulao devido ao seu carcter mais flexvel, uma vez que, exige ao
aluno uma tomada de conscincia ao longo do processo de criao do seu papel e, de forma
subjacente, conhecimentos que possui acerca do mundo e da realidade que o rodeia. Desta
forma, necessria uma participao ativa e consciente do aluno, que no se limitar somente
a reproduzir algo previamente ensaiado, mas antes a criar/ representar a personagem/ situao
com base na viso subjetiva que possui de si e de uma srie de condicionalismos que existem
no mundo real, tais como a motivao, o constrangimento e a presso (Ments, 1999, como
referido em Cardoso, 2009).
Este mtodo poder ser utilizado como estratgia de interveno quando surgem comportamentos
problemticos no contexto escolar, quando o aluno se encontra entregue a si prprio e surge a
necessidade de desenvolvimento de novas respostas comportamentais a partir da modelagem
social, quer atravs do aumento de insight e da capacidade de compreenso emptica do outro,
bem como, do treino sistemtico das competncias a adquirir (Pereira et al., 2008).
Tendo por base o mtodo de Moreno e teoria Sociodinmica surgiu mais tarde, o role playing
game, um jogo de interpretao que implica o uso de regras previamente definidas, uma
narrativa detalhada, bem como, um narrador/ moderador que conte a histria e estimule a
participao dos intervenientes. O recurso a adereos e roupas adequadas temtica reveste-se
como instrumento valioso para o desenvolvimento da criatividade e poder imagtico (Andrade &
Carneiro, s.d.).
O objetivo central que os participantes interiorizem o papel, sentindo-se na pele da prpria
personagem, para que perante os enigmas ou dilemas morais atravs da histria, tomem as
suas prprias decises, emitindo os seus juzos e adotando uma postura ativa e crtica (Andrade
& Carneiro, s.d.).
O role playing game assume um carcter pedaggico, desenvolvendo competncias como o
raciocnio lgico- abstrato, a criatividade e o sentido crtico quando se trata de tomar posio
sobre um determinado problema ou dilema moral; induz permanente interao e cooperao
entre os participantes e o meio, bem como, construo simblica que estes fazem da realidade
apresentada (Andrade & Carneiro, s.d.).
O jogo poder assumir diversas formas, salientando-se os live-action (Carvalho, 2013). Esta
modalidade proporciona um maior dinamismo e possibilidade de expresso corporal, sendo
visualmente mais atraente e realando as relaes corporativas entre os intervenientes (Andrade
& Carneiro, s.d.). De forma global, surge como estratgia de interveno para o desenvolvimento
de competncias sociais, de pensamento crtico e de defesa face a atitudes manipulativas,
promovendo o desenvolvimento de comportamentos de autorregulao, de autonomia e de
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responsabilizao nos alunos, quando realizada em contexto de sala de aula (Pereira et al,. 2008),
sendo entendida enquanto oportunidade ativa de aprendizagem que envolve tanto os processos
afetivos como cognitivos (Jones 2007, Mooradian 2008, como referidos em Ertmer et al., 2010).
A atividade de role play possibilita ainda a realizao de uma reflexo intencional e orientada
que ajudar o aluno a assimilar os objetivos da experincia de aprendizagem e apoiar o
desenvolvimento do pensamento crtico, fornecendo insights sobre as intervenes dos alunos.
Promover a aprendizagem reflexiva e poder incentivar os alunos a discutir como intervir em
situaes de maior grau de complexidade, ajudando tambm na capacidade dos alunos em
transferirem novos conhecimentos para situaes reais (Ertmer et al, 2010).
2.4. Conto
Investigaes realizadas demonstram que retemos 25% do que ouvimos (informao oral), 50% do
que ouvimos e vemos (informao com imagens) e 75% do que ouvimos, vemos e fazemos (Freire,
2002), deste modo, pode-se considerar que a leitura associada a experincias de visualizao e
recriao de histrias so uma via fundamental para o processo de desenvolvimento e aquisio
de novas aprendizagens.
Existem resultados que sugerem que os contos e as narrativas estimulam a nossa imaginao,
clarificam as emoes e sugerem solues para problemas (Noctor, 2006; Tsitani et al., 2011;
Ucko, 1991), no apenas em crianas mas tambm nos adultos (Bettelheim, 1976, como referido
em Moxnes, 2006) promovem a iniciativa e a capacidade de autonomia (Rustin & Rustin, 2003,
como referido em Tsitani et al., 2011) sendo por isso considerados enquanto forma superior de
pedagogia (Santos, 2002).
Os contos tm sido relacionados com o desenvolvimento cognitivo e emocional das crianas
(Bettelheim, 1976, Favat, 1977, como referidos em Milner, 1982; Walsh, Murphy & Dunbar, 2007)
com resultados muito positivos para estas (Saltz & Johnson,1973, 1974, Saltz, Dixon, & Johnson,
1977, como referidos em Milner, 1982).
Ler, refletir e debater em sala de aula os dilemas morais contidos em muitas histrias infantis
contribui para o desenvolvimento de valores como a tolerncia e o respeito pela opinio alheia e
a capacidade de discernir e de encontrar solues alternativas, socialmente aceitveis, para os
problemas quotidianos (Walsh, Murphy & Dunbar, 2007). A tradio de contar histrias promove
o conhecimento de si e do outro; facilita a experincia de emoes, a tomada de deciso e a
explorao e estimulao do sentido crtico (Fernandes, 2008).
Por exemplo, Perrault, criador da histria Gato das Botas, pretendeu com os seus contos despertar
os sentidos, entretendo as crianas assim como alertar crianas e jovens sobre os perigos da
sociedade (Fernandes, 2008). Os seus textos apresentavam um carcter ambivalente: por um
lado a estrutura do conto destinava-se criana, por outro a ironia e a stira implcitas no texto e
na moralidade reservavam-se para os adultos (Shavit, 2003, como referido em Fernandes, 2008).
De acordo com Howard (1991, como referido em Oldford, 2011) muitas peas de fico literria,
como a Cinderela, O gato das Botas, Pinquio ou Bela Adormecida, revelam conflitos e temas
como o bem e mal, a vida e a morte e o amor e dio, consistindo numa modalidade ideal para a
aprendizagem.
Os contos infantis, com os seus espaos intemporais do era uma vez, h muitos, muitos anos,
exprimem de forma propositada que deixamos o mundo concreto da realidade diria (Diniz, 1994;
Fernandes, 2008), conduzindo-nos ao passado, mas sendo um passado que se torna presente
para controlar o futuro; esta distanciao permite a identificao com os elementos do conto e o
sentimento de que no de ns que se trata (Diniz, 1994).
Em defesa dos contos infantis surgiram vrios psiclogos que reforaram a importncia destes
em ajudar crianas a crescer interiormente, j que permitem resolver emoes e conflitos,
que por si s no seria possvel. Nesta linha, Bruno Bettelheim refere que os contos de fadas
orientam a criana no sentido de descobrir a sua identidade e vocao e sugerem tambm
quais as necessrias experincias para melhor desenvolver o seu carcter (Bettelheim, 1991,
como referido em Fernandes, 2008).
Os contos ao evocarem as realidades mais angustiantes da vida, como o abandono, a velhice
ou a morte dos pais, permitem que o pblico-alvo adquira estratgias de gesto frontal de tais
problemticas, num contexto simples mas pedaggico (Santos, 2002).
O recurso aos contos para desenvolver as capacidades de pensamento referido como
uma ferramenta eficaz, contudo, h que atender que para que uma histria possa prender
verdadeiramente a ateno de uma criana, preciso que ela a distraia e desperte a sua
curiosidade que estimule a imaginao (Bettelheim, 1975, como referido em Santos, 2002).
Os jovens com problemas de comportamento recusam-se frequentemente a participar em
atividades pouco apelativas, montonas ou puramente racionais, portanto, quanto mais ldico
e experiencial o material proposto para o trabalho menos riscos de no adeso se corre (Rijo &
Sousa, 2004).
2.5. Audiovisual
Segundo vrios autores (Ferrs, 1996, Cronin, 1997, Herrel & Fowler, 1998 e Silva, 1998, como
referidos em Caldas & Silva, 2001) os filmes so um excelente meio para apresentar informao
e proporcionar uma aprendizagem bem-sucedida, tendo a capacidade de fomentar emoes,
tornando dessa forma a informao mais motivadora e de facilitar a comunicao de problemas
complexos (Caldas & Silva, 2001).
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O cinema, segundo uma perspetiva formativa, capaz de transmitir valores culturais, sociais
e educativos, potenciando o desenvolvimento humano e a melhoria do comportamento social
(Pereira, 2011) so considerados como poderosos aliados na construo do saber, no exerccio
crtico e reflexivo sobre assuntos diversos (Martins & Costa, 2008).
Contudo, importante que os alunos no sejam espectadores passivos dos filmes, que no se
fique s pela sua funo de distrao, mas sim, que se impulsione o uso da narrativa presente para
debates temticos (Martins & Costa, 2008) aprimorando-se o desenvolvimento do pensamento
crtico. Assim, essencial que os alunos compreendam que a visualizao de um filme, embora
seja uma experincia agradvel, sobretudo uma experincia de aprendizagem, que tem o
propsito de facilitar o desenvolvimento das suas capacidades de pensamento (Ekahitanond,
2011).
3. METODOLOGIA
O recurso apresentado neste artigo foi construdo sobretudo a partir da reviso da literatura.
Desta forma o nosso modelo incidir sobre o desenvolvimento cognitivo e ter como fundamento
a promoo do pensamento crtico, implementado atravs do conto e role play, esperando-se
assim uma mudana comportamental.
Encontramos em Rijo & Sousa (2004) uma orientao mais detalhada na construo das sesses,
onde se incluem as dinmicas de grupo como parte da sesso, que tm como objetivo aumentar
o interesse, motivar para a participao e ativar o envolvimento emocional, evitando desta
forma a monotonia que podem assumir a forma de um jogo de papis, atividade mais ou menos
ldica, teatro de fantoches, construo de histrias, exerccios de imaginao, visionamento de
vdeos, de jogos ou de desafios ao grupo, poder se utilizada qualquer outra dinmica, desde que
adaptada ao grupo colocando os participantes numa situao experiencial, de aprendizagem
ativa (implicada, participada e interativa). Por outro lado, os mesmos autores alertam que o ldico
pode tornar difcil o trabalho de reflexo e consciencializao (Rijo & Sousa, 2004), no entanto,
segundo a nossa reviso da literatura acima apresentada, a promoo do pensamento crtico em
idades mais jovens ser muito mais apelativa em contexto ldico.
O pensamento crtico, na opinio de Ennis (como referido em Tenreiro-Vieira & Vieira, 2000
p.105), uma forma de pensar reflexiva e sensata e com objetivo de decidir no que se deve
acreditar ou fazer e que implica sempre a ideia de avaliao (p. 27) direcionado para a tomada
de deciso e construo de uma opinio.
A Classificao Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Sade (OMS, 2004), indica
que as funes mentais envolvidas na escolha entre diferentes opes, tais como, aquelas
envolvidas na formulao de uma opinio (p. 58) correspondem ao Julgamento.
Por outro lado, o Julgamento na linguagem jurdica (Ministrio da Justia, 2013) corresponde a
um ato processual, parte de um processo penal que tem por fim a realizao da justia, por meios
processualmente admissveis e por forma a assegurar a paz jurdica dos cidados e onde existe
uma denncia, recolha de indcios suficientes de se ter verificado um ato cometido e indcios
de facto e elementos suficientes para o justificar, debate oral e contraditrio, produo da prova
pela acusao e defesa, colocao de perguntas e solicitao de esclarecimentos, produo da
prova testemunhal, concluses de facto e de direito, extradas da prova produzida, refutao dos
argumentos e onde o discurso deve incidir s sobre os factos e s sobre o que est em questo.
Cada juiz e cada jurado enunciam as razes da sua opinio, indicando, sempre que possvel, os
meios de prova que serviram para formar a sua convico.
Desta forma chegamos concluso de realizar uma dinmica do grupo semelhante a um processo
penal a que chamamos atividade processual, onde o procedimento ser parecido com um ato em
tribunal, no seguindo todos os termos e procedimentos, mas respeitando as noes bsicas:
lesado, arguido, juiz, jurados, acusao, defesa e testemunhos. Sendo esta parte atribuda ao role
play, na modalidade de live-action, com recurso a adereos e roupas adequadas.
Faria (2009) referiu que os contos populares esto ligados s tradies e crenas de um povo,
pertencendo ao gnero narrativo, visando propsitos precisos, como sejam os valores morais,
a formao do indivduo e a pedagogia social, mas moralizar no uma das suas principais
intencionalidades.
Entre outros contos escolhemos para a primeira tentativa o conto Gato das Botas, por ser dos
mais conhecidos e proposto pelo Ministrio da Educao (2013), por no ser mesmo um conto
moralizador, e que contado induz uma imagem de um heri e que at instiga a coao, no
exigindo uma reflexo ou um julgamento dos factos, contudo os meios atravs dos quais o Gato
conseguiu tudo no so os mais adequados ou seja, so antissociais. Mais de como isso, o Dono
do Gato aproveitou-se da ajuda do Gato para enganar o Rei e casar com a sua filha.
3.1. Recurso: O Processo Gato das Botas
Assim, a nossa atividade processual, a qual denominamos de O Processo Gato das Botas, ser
um julgamento onde colocaremos em anlise o comportamento e as atitudes do Gato.
Ao longo do processo ser analisada a queixa do Rei por ser enganado, o Ministrio Pblico
(moderadores) apresentar a sua prova (o filme animado que conta a historia do Gato das Botas,
da coleo Histrias da Carochinha para idade pr-escolar, com durao de 5 minutos), o juiz ter
que ouvir o arguido (Gato), a acusao e as suas testemunhas, a defesa e as suas testemunhas
e promover um debate. Desta forma sero necessrios 12 voluntrios para representarem os
seguintes papis: coletivo de juzes (3- juiz principal e dois auxiliares); advogado de defesa (1) e
respetivas testemunhas (3- Princesa, aia da Princesa e dono do Gato); advogado do lesado (1) e
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testemunhas (3- Rei, criado do Rei e criado do Monstro). A cada participante ser atribudo um
carto com as frases que dever dizer/ler, com a possibilidade de desenvolver o seu testemunho
volta destas. Respeitar este ponto muito importante, pois so apresentados dados que
influenciaro a deciso final. Simultaneamente, acompanhando o desenrolar da atividade, ser
projetado em PowerPoint a descrio das etapas que esto a acontecer, assim como informaes
relativas ao nmero de voluntrios e respetivas funes e o que ser solicitado a cada papel.
Atendendo idade dos alunos e s recomendaes (Rijo & Sousa, 2004) seguimos o princpio
da descoberta guiada e num contexto de questionamento (de preferncia o dialogo socrtico), e
utilizando o mtodo indutivo, pretendeu-se guiar o grupo para determinadas concluses. muito
importante que os alunos generalizem esses conhecimentos a situaes da vida real (Ertmer et
al., 2010; Rijo & Sousa, 2004).
Relativamente ao papel dos moderadores (Rijo & Sousa, 2004) para que a implementao de
um programa de interveno seja eficaz fundamental que estes estejam preparados e sejam
detentores dos conhecimentos necessrios para conseguirem concretizar os objetivos a que se
propuseram.
exigido um elevado grau de coordenao entre os responsveis, para garantir que o trabalho
decorra sem falhas e que esto abrangidas todas as etapas do processo (Rijo & Sousa, 2004).
No que concerne postura dos moderadores, esta deve ser de grande aceitao face aos
comportamentos, atitudes e reflexes dos participantes, devendo-se evitar os juzos de valor
sobre os contedos partilhados, de forma a possibilitar que se sintam vontade e num ambiente
seguro, onde possam exprimir as concluses sem se sentirem avaliados (Rijo & Sousa, 2004).
O presente recurso pode ser avaliado relativamente presena do pensamento crtico com as
habilidades do pensamento crtico segundo Piette e Gubbins (referidos em Tenreiro-Vieira &
Vieira, 2000), o que evidencia a relao entre o que proposto nesta atividade e o que os autores
apresentam como sendo capacidades fundamentais e que se apresenta de seguida na tabela 1.
Tabela 1. Relao entre as etapas da atividade e a promoo do pensamento crtico segundo Piette e
Gubbin.
4. REFLEXES
A reviso da literatura revelou-se fundamental para que os propsitos desta atividade fossem
concretizados e permitiu tambm analisar e expor a tcnica de role-play enquanto estratgia de
interveno comportamental, que desempenha um papel importante no recurso apresentado.
Consideramos essencial a presena do pensamento crtico na anlise de um comportamento,
assim como para a construo de uma crena e autoconceito, pois envolve a anlise de factos,
argumentos, credibilidade e veracidade, entre outros.
esta relao entre a anlise do comportamento, seja o meu ou do outro, e o uso de
competncias de pensamento crtico que procurmos evidenciar, uma vez que s recorrendo a
estas competncias que poderemos avaliar e julgar os atos e escolher a soluo mais ajustada
a cada situao.
A concretizao deste recurso permite-nos dar continuidade ao nosso trabalho para elaborar
um programa de interveno, assim como proceder avaliao do impacto do programa na
promoo do pensamento crtico.
Reconhecendo os limites de aplicao das competncias do pensamento crtico numa sesso
(atividade processual), devemos ter em conta que dentro de um programa estejam envolvidas o
maior nmero e as mais variadas competncias possveis.
Novas pesquisas sobre a promoo do pensamento crtico enquanto interveno comportamental
sero necessrias.
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