Dossier Lectura Escritura para DocentesMAC

UNIVERSIIDADNACCIONALD
DECATAM
MARCA
FACULLTADDEHUMANIDADES
MDU
ULODEARTICULACIN
NCOM
N
A
APROXIM
MACIN
NALOSP
PROCESO
OSDELEC
CTURAYESCRITU
URA.
IMPLICACIO
ONESPEDAGGIICAS
(DOSSIERDDECIRCULACCININTERN
NA)
AUTORES:
LIC. ALEJANDRA MRQUEZ
MGTER. LEANDRO C. ARCE
UNIVERSIDAD
N
NACIONALDDECATAMARCAFACU
ULTADDEHUMANIDADEESMDULODEARTICULACINCOMN
APROXIMACINALO
OSPROCESOSDELECTU
URAYESCRITURA
LIC.ALEJANDRAMRQUEZ/MGTERR.LEANDROARCE
APROXIMACINALOSSPROCESOSDEELECTURAYDEESCRITURA
1. ELPROCESODEELECTURA
1.1 Q
UESLALECCTURA?
Leeernoesunprocesomgico,naturaalnimecnicco.Existela ideaingenuaysimplificadorade
que, alpasarlavvistaporun escrito,automticamen
ntestequedaregistrad
doenlamen
nte,com
prend
didoyanalizzado. En tod
docaso,ello
ograresta co
oncepcinp
providencial delalectu
ura esun
proceeso arduo, gradual,
g
inteensivo, longittudinal, al fiinal del cuall tal vez se pueda conse
eguir ese
grado
odeexperticcia.Noobstante,todos sabemosqu
uelarealidad
dnoesasyyqueloslecctoresex
perto
osseformanatravsdeaosdelectturassistemticasyprogresivamenteemscomple
ejas.
Leeer,entoncess,antesqueunamecnica,esunpro
oceso.
Ob
bserveelsiguientetexto
o:
Usstedhapasaadolavistap
porelescrito
oyharecono
ocidociertosssmbolos.Puedeafirm
marseque
lohaledo?Msaan:alguienpodradeccirquelohacomprendid
do?
Un
nlectorenfformacin,comoeselin
ngresantea losestudios superiores, poseesolam
mentelos
rudim
mentosdelaaspectoms elementald
delprocesod
delectura,i.e.,sabedeccodificarlos smbolos
grficcosqueaparrecenimpressosenalgntipodesopo
ortemateriaal.Esteproceesodedecod
dificacin
consisteenasignaracadasm
mbolo(letra,,grafema)unequivalenttesonoro(so
onido,fonem
ma),com
binarrestossmbo
olosenunidadesmayores(palabras)yasociarlasaunsignifficadodebase.Final
mentte,esaspalabrassecom
mbinarnentresparafo
ormarunidad
desdesignifficadomsabarcado
ras(ssintagmas,oraciones,prrafos).Prob
bablemente,enfrentadoalalecturad
detextosdefrecuen
tecirrculacinsoccial(uncuen
nto,unanoticia,etc.)un lectornovattoposeaeleentrenamien
ntonece
sario para realizaar este proceso de deco
odificacin con
c cierta peericia, que lee permitir captar el
signifficadodeeseetexto,proccesarloyasim
milarloensusestructurasscognitivas.
Laalecturaes, entonces,u
unprocesoe
estratgico,p
puestoquessuponeelm
manejodeesstrategias
cogniitivasquedeebenrecibireentrenamien
ntoparapod
derserdesarrolladasyloggrarciertapericia.
Sinembargo, comoesdeimaginar,lo
ostextosquecirculanen
nelmbito acadmico nogozan
delm
mismogrado depopularidadquelos textosmasivvosyesprob
bablequem
muchosingressantesse
veanenfrentadossporprimeravezensuvvidaauntexxtoacadmicco,porcuanttonotendrnposibi
lidad deemplean
nesquemas previos.Porrtanto,sibie
enestelecto
ornovatopo
oseealgunassestrate
giasd
delectura,necesitaentrenamientop
parapoderaaplicarlascon
nciertomarggendexitountexto
acadmico.Estoeesas,puesttoquelosrecursospropiiosdeesteggnerotextuaalimplicanggradosde
comp
plejidad y dee abstraccin
n diferentess de los de un
u texto narrrativo o de uno informativo. En
stoss,lossignificaadossonmstranspareentes,mscconcretos,co
onreferenteescontextualespreci
sos,d
delimitables y,sobretod
do,conocido
os.Enuntexttoacadmicco,lossignificadossonabstractos
(por msquetraatendeuna realidadcon
nocida),dado
oquelosreferentesaludidossonco
onsidera
c
co
onceptuales, forman paarte de consstructos terricos y, adems, estn referidos
dos categoras
UNIVERSIDADNACIONALDECATAMARCAFACULTADDEHUMANIDADESMDULODEARTICULACINCOMN
APROXIMACINALOSPROCESOSDELECTURAYESCRITURA
LIC.ALEJANDRAMRQUEZ/MGTER.LEANDROARCE
medianteun lxicoespecializadoqueopacaladecodificacinotienecomoresultadounainter
pretacinfallidaoincompleta.Yestosedebeaque,enuntextoacadmico,lasumadesignifica
dosabstractosqueaportacadasintagma,cadaoracin,cadaprrafo,paraunlectornovato,esun
procesomuydifcilderealizar.Paralograrunacomprensinelemental,ellectornovatoponeen
juego las pocas estrategias de lectura que posee y desva toda su energa cognitiva a conseguir
una mnima decodificacin. Y, por lo general, no logra construir una representacin del ncleo
semnticocentraldeuntexto.
Leaconatencinelsiguientefragmentodeuntextoacadmico:
La diferenciacin paramtrica que distingue al euskera y al espaol en la realizacin derecha/izquierda

de los ncleos no explica la estructura de las preguntas qu en euskera, que provoca el adelantamiento de
dicho elemento a la izquierda. En este tipo de estructuras se ha de postular que al menos una categora
funcional posibilite el movimiento a la izquierda en euskera de dicho elemento.
Tanto el espaol (Demonte, 1989, Fernndez & Anula, 1995) como el euskera (Ortiz de Urbina, 1989)
realizan la estructura proyectada por COMP para producir, al menos, las preguntas qu y las oraciones
subordinadas. Se admite que el movimiento del elemento qu al especificador de COMP provoca el desplazamiento del verbo a una posicin inmediata tras el elemento qu en ambas lenguas.
BARREA, A. (2000). La adquisicin de COMP por un nio bilinge
vasco-espaol. Revista Espaola de Lingstica, 30, 2, pp. 469-486.
Podraafirmarquehacomprendidoeltexto?Podraexplicarconsuspalabrasculeselte
madeltexto?Podradarejemplos?Pienseenculessonlosprincipalesimpedimentosquepre
sentaeltextoparalograrlacomprensin.
1.2 QUENTENDEMOSPORCOMPRENSIN?
Existe un consenso entre los psicolingistas en considerar que comprender un texto implica
construirunarepresentacinmentaldelcontenidodeesetexto.Elprocesoasdefinidopareciera
serunaoperacinsencilladedescribir,peroesprecisotenerencuentaalgunosfactoresesencia
lesquepermitenlaconstruccindeesarepresentacin.
Enprimerlugar,ningntextosecomprendesinoexisteunesquemaconceptualquesirvade
baseparalaadquisicindeconocimientosnuevos.Elconjuntodesaberessobreuntemadeter
minadoesloqueseconocecomoconocimientosprevios,dentrodeloscualespodemosconside
rar:
conocimientosestrictamenteconceptuales,esdecir,aquellosrelativosalmundoengene
ral;
conocimientosespecficossobreuntemaenparticular;sonaquellossaberesqueserefie
renalaerudicindellectorrespectodeuntemaenconcreto,obtenidosapartirdelarea
lizacindeestudiosoinvestigaciones;
conocimientosreferidosalalenguayalostextos,estoes,elconocimientodellxico,de
lasposibilidadescombinatoriasdeloselementoslingsticosylaspistasqueofreceeltex
torespectodesupropiaorganizacin.
Comosedijo,estasdiferentesclasesdeconocimientosestnalmacenadasenlamentedelos
hablantesenformadeesquemascognitivosy,comoresultaobvio,varandelectorenlector,en
funcindefactorestalescomolaedad,elniveldeinstruccin,laexposicinalaculturay,funda
mentalmente,alejerciciofrecuenteysistemticodeactividadesdelecturadediversostipostex
tuales.
Alaluzdeestanuevainformacin,esposiblerefinarelconceptodecomprensinqueadelan
tamosaliniciodeesteapartado.As,comprendernoconsistesolamenteentrasvasarelconteni
dodeuntextoalamentedellector,sinoqueesteprocesosuponelamediacindelasestructuras
depensamientoqueposeeeselector,quenoslodecodificalossignoslingsticosylostraduce
enconceptos,sinoqueademslosenriqueceapartirdesusesquemasdeconocimientosprevios.
Estoexplicaraporqulasinterpretacionesdeuntextonuncasonidnticasniestablesdeunlec
toraotro.Almismotiempo,nospermiteadelantarhiptesisrespectodelasposiblescausasdel
aparentefracasoenlainterpretacindelostextosqueobservamosenlastareasdiarias,i.e.,que
lafaltademarcoscognitivossuficientementeenriquecidosrespectodeciertotemapuedeimpe
direlaprovechamientodelainformacinqueproponeuntextoparalaconstruccindeunare
presentacinmentaldesucontenido.
Ahorabien,cmofuncionanestosconocimientosenlalecturaefectivadeuntextoenparti
cular?Leaconatencinelsiguientetexto:
MUNDO
LES REGALARON PASAJES GRATIS DE POR VIDA
Una mujer dio a luz en pleno vuelo

Una mujer malaya tuvo a su beb justo antes de que el avin aterrizara. Fueron ayudados por un doctor y las azafatas de la aerolnea.
Fue justo antes de que el vuelo AK

5506deAirAsiaaterrizaraque,Liew
SiawHsia,unamujerde31aosde
Malasia,pegaraelgritodealerta.La
fortunafueporpartidadoble:haba
un doctor a bordo y la empresa,
para festejar el nacimiento en el
aire,decidiregalarlepasajesdepor
vida a los dos: madre y recin naci
do.
"El beb naci cuando el vuelo se
aproximaba a Kuala Lumpur para
aterrizara2000metros",declararon
losresponsablesdelaaerolnea,que
agregaron que una vez que tocaron
tierra tanto la madre como el beb
fueron llevados de inmediato a un
hospital.
"Para celebrar esta ocasin, decidi

mos darles a ambos, el ni y la
madre, vuelos gratis de por vida"
aadi orgulloso Moses Devanaya
gam, director de operaciones de
AirAsia despus de visitar a la re
cientemadreenelhospital.
La mujer comenz el trabajo de
parto en el vuelo que iba desde la
isla de Penang a Kuching en la isla
Borneo y a pesar de que los pilotos
del avin decidieran aterrizar de
emergencia, el beb naci justo
antes de tocar tierra; la madre fue
ayudada por un doctor que estaba
entre los pasajeros y las azafatas
queseencontrabanabordo.
"Tena miedo por mi beb, pero

ahora estoy feliz. Nunca pens que
algo as poda pasar", confes Liew
en declaraciones a la prensa, pero
despus asegur que los mdicos
delhospitaldeKualaLumpur,donde
est su hijo, le dijeron que no
prevn complicaciones postparto,
porloqueambospodrnvolverasu
casa en la isla de Borneo el lunes o
elmartes.
CrticaDigital,26deOctubrede2009
(Enlacepermanente:http://www.criticadigital.com.ar/index.php?secc=nota&nid=31732)
Enprimerlugar,lacomprensindeestetextoserposibleparacualquierlectorgraciasalco
nocimientodelmundo.Deestemodo,noesnecesarioqueelautorexplicitedatoscomoaquse
refierenlaspalabrasvuelo,pasajes,niaerolnea.Todosestosdatosestnalmacenadosen
lamemoriayseactivarnmsomenosautomticamentealreconocerciertosesquemasomar
cosconceptuales;enestecaso,esprobablequelamencindelaspalabrassealadasactivenun
esquemavinculadocontodosloshechosycaractersticasqueimplicanelviajarenavin,aunque
jams lo hayan experimentado en persona. De ese modo, se evita la inclusin de informacin
redundante,envirtuddequenoesnecesariaparalainterpretacin.Lomismoocurrircontodos
loshechosvinculadosconlaaccindedaraluz,porloquenosernecesarioaclararporqula
mujerfueafortunadaporqueviajabaunmdicoentrelatripulacin.
Ahorabien,esposibledetectareneltextounaseriededatosqueprobablementenosern
aprovechadosportodosloslectoresyque,sibiennosonimprescindiblesparalacomprensin,
smanifestarnlaconsecucindeunarepresentacinmentalmsricaqueotras.Nosreferimos
a la mencin de elementos tales como Air Asia, Malasia, Kuala Lumpur, Penang o Ku
ching. Es altamente probable que una considerable proporcin de lectores desconozcan que
KualaLumpureslacapitaldeMalasia,queasuvezesunpasubicadoenelsudestedeAsiao
queconstadeunaporcinpeninsular,separadaporelMardelaChinaMeridionaldelaporcin
oriental.Asimismo,notodosloslectoressabrnquelaporcinmeridionaldeMalasiaestubi
cadaenlapartenortedelaisladeBorneoymuchomenosquestaeslaterceraislamsgran
dedelplaneta.Sinduda,estosetratadeunaclasedeconocimientonodisponibleparalama
yoradelaspersonas,peroqueprobablementeseafamiliarparaungegrafooparaunhisto
riadorespecializadoenlosdominiosdelReinoUnidoymsanparaunhabitantedePutrajaya,
(capitalpolticayadministrativadeMalasia).Comodijimos,estosconocimientosnosonestric
tamentenecesariosparalacomprensindeltexto,perosernindicadoresdelgradodecono
cimientoeruditoqueposeeunlector.
Finalmente,esnecesarioqueellectortengaconocimientosrespectodeltipodetexto,eneste
caso, una noticia; por lo mismo, tendr idea respecto de cules son los soportes en que puede
aparecer (diario, pginas web) o por qu el hecho merece ser publicado en el diario. Adems,
tendrconocimientosespecficosrespectodecmoseorganizalainformacin,odequsignifi
canlascomillasqueencierranalgunasporcionesdeltexto.Tambin,sercapazdeestablecerlas
relaciones lgicas entre las secuencias que unen conectores como de inmediato, despus o
porloqueypodrreconocersinmayordificultadelsignificadodelempleodelsubjuntivoenel
primerprrafodeltexto(aterrizara,pegara),sinnecesidaddehabercursadoestudiosgrama
ticales.Todosestossaberesdevienendelacompetenciaqueposeetodohablanterespectodesu
lengua y de los textos de circulacin social. Es evidente, no obstante, que los textos con mayor
nivel de complejidad, como los que circulan en el mbito acadmico, requieran un dominio de
estrategiasespecficas,dadoquesetratadeformatospocousualesenlavidadiaria.
Delodichoanteriormente,sededucetambinqueloslectores,lejosdeserdepsitosinertes
deinformacin,sonsujetosactivosqueinteractanconlostextosyquepondrnenjuegoestra
tegias cognitivas especializadas para la lectura y la comprensin. Entre stas, juegan un papel
preponderante:
lametalectora(laintencinoelpropsitoporelcualellectorleeuntexto):esclaroque
noserigualelpropsitodelalecturaporplacerdeunanoveladeaventuras,quelalec
turaobligatoriadeuntratadodegeometraanaltica;
losconocimientoprevios;
elprocesamientodelainformacinquedecodificadeltexto;
laformulacindehiptesisdurantelalectura,quelepermitirnanticiparlaformacomo
sedesarrollarnlossegmentossubsecuentesdeltexto;
larealizacindeinferenciasapartirdelainformacinqueproporcionaeltextorespecto
dehechosquenoestnexplcitos;
la bsqueda de coherencia global (el sentido del texto) y local (el significado de cada
unadelasoracionesydelaformacomocadaunaseencadenaconlasiguiente).
Laelaboracindeuntextoparaleloquecondensalainformacinprincipal.
Portodoesto,sevuelvenecesario,enprimerlugar,replantearnoscomodocenteselconcepto
delecturaqueposeemos;ensegundolugar,ycomoconsecuenciadeloanterior,tenerpresentes
loscomponentesdelprocesodelectura,afindeproponeractividadesquetiendanalograrantes
quelameraasimilacindeinformacin,laconstruccin,porpartedelosalumnos,deunesquema
conceptualenriquecidoconlosdatosqueprovienendelosconocimientosprevios,demodoque
lasactividadesdelecturaresultenenprocesosproductivosquesirvandebaseparalaadquisicin
denuevosconocimientosenmomentosposterioresdelassecuenciasdeenseanzaaprendizaje.
1.3 CMOENSEARALEERCOMPRENSIVAMENTE?
Laconcepcindelalecturacomoprocesohatenidoprofundasconsecuenciasenelplanteode
actividadesquepartendelalecturacomoformafundamentaldeadquisicindeconocimiento.En
este sentido, y considerado desde una perspectiva pedaggica, el acto de lectura es entendido
comounaseriedefasesquedebentenerseencuentacadavezqueeldocentepresenteunaacti
vidaddeestetipo.Esasfasesson:
PRELECTURA:Esunafaseimportante,dadoquepermitelaactivacindelosconocimientos
previos relacionados conel tema del texto principal que se presentar para leer. Puede
consistirenlalecturade untextorelacionado,enlapresentacindeunasituacinpro
blemtica para resolver, en un dilogo dirigido sobre temas de la vida cotidiana que se
vinculan con el tema, etc. En esta etapa se definirn (ms o menos explcitamente) los
propsitosdelalecturaysepropondrlaanticipacindehiptesisdelectura(prediccio
nesrespectodeculsereltemaquetratareltexto),apartirdelaprovechamientode
losparatextos(ttulo,subttulos,ndice,solapas,grficos,etc.).Otroaspectoimportante
essolicitarlaprediccindeltipodetextomediantelaobservacindesuestructura,laor
ganizacindesuspartes,etc.Paralograrestosobjetivos,siempreesrecomendablepro
ponerunalecturasuperficialdeltextoafindequeellectortengaunaideaaproximadade
ladisposicin,delaextensinydelcontenidodeltexto.
LECTURA: Luego de la prelectura, se inicia la fase de lectura propiamente dicha. En esta

etapaesrecomendable,sobretodoenlaspropuestasiniciales,realizarlecturasenvozal
ta,realizadasporlosalumnosotambinporeldocente.Duranteelavancedelalectura,
eldocentedeberproponermomentosdeevaluacin,afindequeelalumnosepregunte
sicomprendeonoloquellevaledohastaelmomento.Deestemodo,siquedanlagunas
quepuedaninterferirenlacomprensin,serposiblevolveratrsyreleerloyaledohas
ta que el alumno lo comprenda. Es recomendable tambin preguntarse acerca de si el
texto est bien organizado, cmo se estructura la informacin de prrafo a prrafo y
cmostaprogresaenundeterminadosentido.Alapar,esconvenienteestablecermo
mentospararevisarlashiptesisdelecturaformuladasenlaetapaanterior.Comosead
vierte,elprocesodelecturanodebesernecesariamente(ymsquenadaenlasactivida
desiniciales)unactosolitarioymontonoquenosepuedainterrumpir.Alcontrario,el
docente deber tender a hacer explcitos estos momentos de evaluacin, de modo que
vayaninternalizndoseenelalumnocomounapartenecesariadetodaslaslecturasque
realiceenadelante.Deserposible,eldocenteprocurartambinllamarlaatencinres
pectodelaspistasqueofreceeltextoyqueorientanallectoraestablecerrelacionessig
nificativasentreprrafosoentreporcionesmsvastasdeinformacin.
POSTLECTURA:Esdeseableque,alfinalizarelprocesodelectura,ellectorposeaunaidea
msomenosacertadarespectodeculeseltemaprincipaldeltextoyculessonloste
masrelacionados,peronocentrales.Encualquiercaso,serecomendarunanuevalectu
ra, ms profunda, con el propsito de establecer con mayor nivel de precisin el tema
principal,tomandonotasrespectodelcontenidomssignificativo.Luegodeesto,puede
solicitarse la realizacin de una actividad que permita la (re)organizacin de la informa
cindeformasinttica.Puedetratarsedeunesquema,deunasntesisounresumen,un
comentarioescrito,etc.Encadacaso,estaactividaddeberajustarsealtipodetextoyla
propuestadeberofrecerlasuficientelibertadparaqueseconviertaenunaherramienta
de la que el lector pueda apropiarse y ajustarla a su propio proceso de lectura. En este
sentido,noesrecomendableinsistirdemasiadoenlaperfeccinformaldelaherramienta
(porejemplo,realizarunmapaconceptualtalycomosehayaenseadoenclase).Alcon
trario,estasherramientasdebentenderaconvertirseenestrategiasqueellectorinterna
liceprogresivamente,hastalograrunaciertaindependenciaenlaconcrecindeunpro
cesodelecturaeficiente.Luegodeestaetapadeorganizacindelainformacin,podrn
plantearse otras actividades que tiendan a interactuar con el contenido. Puede tratarse
deactividadesdeescrituraodediscusinoralrespectodealgnpuntocrticodeltexto.
Encualquiercaso,elobjetivoesqueelestudiantepuedamanipularlainformacinyre
significarlaenfuncindelempleodesusconocimientospreviosodelosdatosprovenien
tesdelecturasanterioreseinclusodelalecturadenuevostextosconlosquepuedantra
zarseparalelosocontrapuntos.
Estastresfasesdeben,comosedijo,hacersemsomenosexplcitasdurantelasprimeraspro
puestasdelecturaeirdndolasporsentadounavezquesehayanvueltoprcticasrelativamente
inconscientesyvirtualmenteautomticas,enotraspalabras,unavezquesehayanconvertidoen
verdaderasestrategiasquelosestudiantesdominan.
Comoyasehabrdeducido,latareadetrabajarlalecturaconsisteprincipalmenteenlaense
anzadeestrategias,sobretodofrentealectoresinexpertos,afindequepuedanprogresivamen
tecontrolarymonitorearsupropioprocesodelectura.Estasestrategiasdeberntenderaquelos
estudiantes:
concienticenlasfinalidadesdelalectura,seanpropiasoimpuestas;
activenlosesquemasmentalesapartirdelaprimeraaproximacinaltexto;
activenlosconocimientospreviosnecesarios;
puedanpredecir,hipotetizarelcontenido,elformatoylaprogresindelainformacin
einferirrelacioneslgicasentredistintasporcionesdeltexto;
monitoreensupropioprocesodecomprensin.
Esciertoquedominarpedaggicamenteestasestrategiasnoestareafcil.Sinembargo,existe
unaclaveporlacualempezaryes,indudablemente,elanalizarelpropioprocesolectorytrans
formareseconocimientoprocedimentaldelectorexpertoeninstrumentodidcticoparafomen
taryacompaareldesarrollodelacompetencialectoraenloslectoresnovatos.Apartirdeall,
las investigaciones sobre los procesos de lectura pueden brindar algunas herramientas tiles,
comolasquehemosmencionadoaqu,yquepuedenentendersecomoeliniciodeunatarealar
ga,centradaenelreconocimientodelosprocesosimplicadosenlalecturaconelobjetodemejo
rareldesempeodelosalumnosingresantesalosestudiossuperiores.
2. LAESCRITURACOMOPROCESO
2.1. QUESLAESCRITURA?
Desdeunaperspectivaamplia,yaligualquelalectura,laescrituraesunaprcticadellengua
je.Surelevanciasocialestribaenelhechodequeaccederasudominionosloimplicaposeerel
manejodeundeterminadocdigo,sinotambinsuponeelingresoalmundodelaculturaescrita.
Siacotamoselenfoquealaaccindeescribir,podemosdecirquelaescrituraesunproceso
que involucra no slo al acto de escritura en s; tambin implica a factores sociales, culturales,
cognitivosysubjetivos.
Observelasiguientehistorieta:
UNIVERSIDAD
N
APROXIMACINALO
OSPROCESOSDELECTU
URAYESCRITURA
demsdeleffectohumorrsticodela situacinpre
esentada,lahistorietan
nospermitee
entender
Ad
dequ
umodosep
produceyco
oncretaunprrocesodeesscritura.
Laaescrituranu
uncaesauto
omticao,po
orlomenos,nodebera serlo.Desdeeunasencillaanotade
aviso
oopedidoquedejamos sobrelameesaantesde
esalirdenueestracasa,u
unacartafam
miliar,un
trabaajomonogrficoounap
ponencia,tod
dosestostip
posdetextosuponen,adiferenteescala,re
flexi
nysistemattizacin.
El objetivo dee estas accio
ones es plasm
mar satisfacttoriamente en
e los textoss aquello qu
ue quere
moseexpresarodaraconocerr.
Laafinalidaddeelescrito,el temayreprresentacind
deldestinataarioguanlabsquedad
delosda
tospertinentesysupresentacinenelteexto.
A medidaqueeseavanzaeenlacompo
osicindesu
uescrito,eleescritorvaccorrigiendoe
eltextoa
travsdeoperacionesdered
duccinosupresindee
elementos,d
deexpansin
noinclusin
nydere
formulacin por sustitucin o reordenam
miento. El proceso de revisin equiivale a la ed
dicin del
texto
o,enelsentid
doqueeltrrminotieneencomputacin:seproccedeporborrrado,inserccin,tras
lado y reemplazo de elementos, sean stos letras,, palabras, construccion
c
nes, frases, prrafos,
pargrafos.Elprocesoconcluyecuandoeltextoalcanzasuversinfinal,lomscercanaalasex
pectativasdelescritor(ARNOUX,2002:136).
Enelcasodelasvietasquepresentamos,esposibleidentificarenellasmuchosdelospasos
mencionados como tambin una meta comunicativa bien clara por parte de la protagonista:
despedirsedeRolando.
2.2. LOSPASOSDELPROCESODEESCRITURA
Comosealamosanteriormente,elaboraruntextosuponeunproceso.Dichoprocesoimplica
tresaccionesbsicas:planificar,textualizaryrevisar.
Veamosenquconsistecadaunadeellas:
Planificacin:enestaetapaelescritorgeneraideasylaorganiza,determinaelpropsitode
laescrituraenfuncindelaintencincomunicativay
deldestinatario.
Escribir parece muy sencillo: nos
Textualizacin:eselconjuntodeprocedimientosque sentamos ante un papel en blanpermiten transformar los insumos de la planificacin co y escribimos lo primero que se
enunidadesconcluidasyautnomas,segnformatos nos viene a la cabeza. Esta
reconocidos socialmente. Esta etapa se concreta con frmula puede ser un buen colaelaboracindelprimerborradordeltexto.
mienzo. Pero slo eso: un co Revisin: una vez finalizada la escritura se debe pro
mienzo. Escribir bien requiere
ceder a efectuar correcciones y reajustes que mejo
preparacin y revisin.
reneltextoylotorneneficaz.Setratadelarevisin
final,puestoqueduranteelprocesodetextualizacin
lasrevisionesparcialessonconstantes.
Qupropiedadesdebereunirunaproduccinescritaluegodelprocesoquedescribimos?Acon
tinuacin,veamoslasprincipalespreguntasquedeberaformularsequienescribeuntextosegn
enquetapadelprocesoseencuentre:
PLANIFICACIN
Paraquinvoyaescribir?
Precisareldestinatariocondicionaelvocabulario,eltono,elniveldeformalidad,lapresenciaono
deilustraciones,etc.
Escriboparamoenrepresentacindeotros?Sisoyunemisorportavozdeotroselcontenido
deltextoserproductodeacuerdosprevios.
Paraquescribo?
Determinarlaintencionalidaddelescrito:informar,solicitar,obtenerrespuesta,etc.
Sobrequvoyaescribir?
Seescribesegnlasituacincomunicativayeltemainfluyeenlaeleccindeltipodetexto.
Qutipodetextoproducir?
Dispongodetodalainformacinnecesaria?
Dndeycmoobtendrlainformacin?
Cmoorganizolasideas?
Determinarladistribucindelainformacinyelpuntodevistaadecuadoparaquenoseproduz
caunasobrecargainformativa.
Questrategiasutilizoparaorganizarlasideas?
Enquordenconvendrpresentaresainformacin?
Puedotenerunarepresentacindeltextocomoproductofinal?
TEXTUALIZACIN
Estoyaportandolainformacinquehabaprevisto?
Permitoqueserescateinformacinimplcita?
Mantengolassegmentacionesadecuadas?Prrafos,apartados,etc.
Lasideasestnconectadas?
Estnconectadaslasunidadesdeltexto?
REVISIN
Confrontoelescritoconlaplanificacinprevia.
Ajusto,revisoyreescribotodoloquecreoconveniente.
Resuelvolasincongruenciasocontradiccionesquepudieranaparecerenelescrito.
Constatoqueheusadoellxicoadecuadoalrea.
Prestoatencinalaortografa.
PENSARYREFLEXIONAR
Leproponemos,enfuncindeloquehemosdesarrollado,queanalicesuformadeescribir.
Aplica,deformamsomenosclara,lasfasesdelprocesodeescritura?Conculdelas
tresestmsfamiliarizado?
Reflexione sobre por qu puede ser importante cada una de las fases que describimos.
Intenteencontrarelmayornmerodeargumentosposiblesparacadaunadeellas.
3. CMOELABORARGUASDELECTURAQUEAPUNTENALACOMPRENSIN?
Laconstruccindeunaestrategiadeenseanzaparaejercitarestrategiasdelecturaincluye
doscomponentesbsicos:unainstanciadesecuenciacindelactomismodelecturaylabsque
dadelasignificatividadpsicolgicaparaelalumnodedichoacto.Elpasosiguiente,unavezque
ustedescomolectoresexpertoshanidentificadolaspotencialidadeslingsticasydiscursivasdel
textoquetrabajarn,consisteenencontrarcomodocenteselcaminodidcticoparainstalarese
abordaje.
Antesdeentrardellenoenladescripcindelasestrategias,revisemosrpidamenteculesson
lasprcticasdelecturaalasquesuelenproponersealosalumnos.Estosuponeunarevisincrti
cadelaspropiasprcticas,sinnimosdeherirsusceptibilidades.Nosetratadedefenderloque
hacemos, por las razones que podamos emplear como justificativos; se trata de someternos
abiertamente a una autocrtica que puede llevarnos a mejorar nuestras estrategias docentes y,
fundamentalmente,amejorarlacalidaddelaprendizajedenuestrosestudiantes.
Lepedimosqueleaconatencinelsiguientetexto,queprobablementeyaconozca,peroque
replicamosaqudebidoasueficaciaexplicativa:
Sartro y Nipo fitolearon a junipear por la arusa. Nipo estaba cotaniro, pero Sartro no cilaraba que taropear
Una psora achetaba el joro, y Nipo fatat el mosero de Sartro
Es probable que usted afirme que este texto no tiene sentido, puesto que emplea un lxico
quenorespondealespaol,entreotrascosas.Sinembargo,loinvitamosaresponderporescrito
lasiguienteguadecomprensindeltexto:
1) QuhicieronSartroyNipo?
2) CmoestabaNipo?
3) Sartrocilaraba?Qu?.
4) Quinachetabaeljoro?..
5) QufatatNipo?..
Despusderesponderlagua,escapazdeafirmarquehacomprendidoestetexto?Undocen
teque concibalalectura comoactomecnicoseinclinaraaafirmarques,envistadequelos
10
alumnoshanrespondidocorrectamentelaspreguntasqueformulyquesebasanenporciones
deltexto.Sinembargo,preguntascomolasrealizadasslotiendenaentrenaralosestudiantesen
una destreza bsica, cual es la simple localizacin de informacin y su posterior transcripcin.
Observe que sta es una prctica recurrente en la enseanza, cualquiera sea el nivel de que se
trate,ysuponequemediantelalocalizacincorrectadelossegmentosalosquealudelapregun
tasehacomprendidoeltexto.Desgraciadamente,comotodospodemosconcluir,estoestmuy
lejosdesercierto.Entodocaso,sehademostradoqueunopuedeaprovecharciertaspistaslin
gsticasquepermitenencontrareneltextoloqueeldocentepregunta,peroestonopasadeun
merocopiarypegar.Unaguaquetendieraaverificar(poremplearunapalabranodeltodo
feliz)silosestudianteshancomprendidoeltextoobligaraalarealizacindeciertasinferenciasy
a la verbalizacin de una interpretacin personal de los hechos presentes en el texto, a fin de
constatarquconocimientosprevioshaempleadoellectorparaelaborarunesquemadeinter
pretacin.As,hubierasidoconvenientepreguntar:Aqusedebenlasactitudesdelospersona
jes?QucausasyconsecuenciastieneelhechodequeNipohayafatatadoelmoserodeSartro?
Qurelacinimplcitaexisteentrejunipearporlaarusayestarcotaniro?(MARN,1999:228).
Como es evidente, no es posible responder estas preguntas debido a la falta de conocimiento
bsico del lxico de este texto. Esta misma imposibilidad es prueba indiscutible de que no ha
habidocomprensin.
Muchas veces, los docentes que entregan a sus alumnos textos disciplinares se sienten frus
tradosdebidoaquenisiquierasoncapacesderesponderalaconsabidapreguntadeculesel
tema del texto?. Y esto est justificado, puesto que esa pregunta es decididamente clave para
evidenciarlacomprensindeuntexto,(aunquerequiereunprocesopreviodebuceoeneltex
toparapoderresponderatinadamente).Sinembargo,esnecesariorevisarsiesalecturahasido
suficientementeorientada,sobretodosinosencontramosantelectoresinexpertos.Veamosotro
ejemplodeestaactividadesencial.Lespedimosqueleanconatencinestetexto:
En realidad el procedimiento es bastante simple. Primero dispones las cosas en grupos diferentes. Por supuesto, un
montn puede ser suficiente, dependiendo de cunto haya que hacer. Si tienes que ir a alguna otra parte debido a la falta de
medios, ste sera el paso siguiente; en caso contrario, todo estara prcticamente listo. Es importante no abarcar demasiado.
Esto es, es mejor hacer pocas cosas cada vez que demasiadas. Al principio esto puede parecer no tener importancia, pero las
cosas pueden complicarse fcilmente. Un error tambin puede costar caro. Las primeras veces todo el procedimiento parecer complicado. Pronto, sin embargo, se convertir en otra faceta ms de la vida. Es difcil prever algn fin a la necesidad de
esta tarea en el futuro inmediato, pero nunca se sabe. Una vez completado el procedimiento se dispone de nuevo el material
en grupos diferentes. Despus puede colocarse cada uno en su sitio. Al cabo de algn tiempo todo se habr vuelto a usar y
habr que repetir una vez ms el ciclo entero. Sin embargo, esto es parte de la vida.
Luegodelalectura,puederesponderalapreguntadeculeseltemadeltexto?Msajusta
damente, aqu actividad se est haciendo referencia en concreto? Consulte las respuestas de
otrapersonaquehayaledoelmismotexto.Esaltamentefactiblequeningunadelasrespuestas
coincidaoquenohayainclusorespuesta.
Nodeberaasustarsesinologradeterminareltema,puestoquesetratadeuntextoexperi
mental, empleado en investigaciones sobre el problema de la lectura y comprensin de textos
(BRANSFORD&JOHNSON,1973),conelpropsitodeestudiarlasestrategiasqueponanenjuegolos
lectoresparadarcoherenciaauntextocuandoelreferenteesdemasiadoopaco.Ahorabien,si
confronta este texto con el empleado en la pgina 3, probablemente no advierta mayoresdife
renciasencuantoalaimposibilidaddeconstruirunainterpretacinprofunda.Yestoesasmu
chasvecesenlalecturadelostextosacadmicos.Lafaltadedominiodeestrategiaslxicas,fun
damentalmente,odepistasqueorientenallectoralaseleccindelmarcodeinterpretacinne
cesarioparacomprenderuntexto,llevanalfracasoenelintentodecomprensin.Poresemotivo
esineludibledisponernosamodificaraquellasprcticasasentadasporlacostumbreyquedanpor
11
sentadoquelalecturaesunactomecnico,queenciertaformavienedadoyquenodebeocupar
lugar en el desarrollo de nuestras actividades planificadas. Al contrario, si nuestro objetivo es
lograrquelosestudiantesprogresenenlaconstruccindesubagajedeconocimientosdisciplina
res,debemospreocuparnosporquesusestrategiasdelecturaestnsuficientementeentrenadas
enelmanejodelostextospropiosdenuestrasdisciplinas,locualrequiereuntrabajoinicialsos
tenido,centradoenelmanejoydominiodeestasestrategias,conelobjetodelograrqueestas
prcticasseinternalicenypasenaformarpartedelasestructurascognitivasdelosestudiantes.
Noesuntrabajofcil,peroesresponsabilidaddeldocente,quienconocelascaractersticasdelos
textosqueproponeparalalectura,elensearestrategiasparareconocerlosrasgospropiosdela
escritura acadmica de los textos de cada disciplina. Desafortunadamente, no existen recetas
mgicas, pero s hay una base a partir de la cual comenzar a explorar el cambio de nuestras
prcticas,afindeirmodificandolarealidadquetantonospreocupa.
Antesdeseguir,yparacalmaransiedades,eltemadelpseudotextodeBRANSFORD & JOHNSON
esellavadoderopa.
3.1 CULESSONLOSEJESDELAESTRATEGIADIDCTICA?
1) Laestrategiadebaseeslaquedebemosconstruirapartirdelconceptovigentedelectura
como proceso. Por esta razn, ser una estrategia que desarrollarn en tres fases (pre
lectura/lectura/postlectura). stas provienen del marco referencial que habilita a se
cuenciardidcticamenteentresparteslaestrategia.
2) Laestrategiadebecentrarseenelalumnoysuactividadcognitivaynoexclusivamenteen
eltexto.Eltextoeselanclajeparaelaboracindelsignificadoquehaceelalumnoynoel
centrodeltrabajodelectura.
Veamosunesquemadeesteplanteo:
3.2 ESQUEMATIZACINDELAESTRATEGIA
3.2.1 FASEDEPRELECTURA
Elalumnosepreguntaenrelacinconeltexto:
1 Qutengoqueleer?(Descripcindeltextoysuselementosparatextuales,edicin,etc.)
2 Paraqutengoqueleerlo?(Finalidadlectora)
3 Culesmiobjetivo?(Propsitolector)
4 Qussobreelcontenidodeltexto?(Exploracindesaberesprevios)
5 Qussobreelautor,sobreelcontexto?(Contextualizacin)
6 Qupreguntaslepuedohaceraltexto?
7 Culessonmisexpectativasfrentealtexto?(Arriesgarunaprediccinsobreelcontenido
texto.)
3.2.2 FASEDELECTURA(Anlisisdelprocesolector)
1 Deloquele,qurecuerdo?
2 Mecosttrabajoleereltexto?porqu?
3 Modificeltextomiconocimientosobreeltema?Mehizoreflexionar?Meinform?
4 Quopinodeloquele?
3.2.3 Fasedepostlectura(Anlisisdeltexto)
Conformeseproducelaprofundizacindelalectura,elalumnoentablaunvnculomscerca
noconeltexto.Crecelainteraccinentreambos.
1 Instanciade aplicacindeunaguadelectura(Organizacin/divisindeltextoenprra
fos).
12
Leproponemoslasiguienteguaorientativaapartirdeuntextodisciplinarseleccionadoalea
toriamente(steseencuentraenunanexo,alfinal).Sugerimosquerealiceunalecturaatentadel
textoparacomprendermejorlapropuestadelectura:
Pobrezayfamilia
Guadetrabajo
1) Realice la lectura de los paratextos: ttulo del libro, ttulo del captulo, contratapa, fecha de
publicacin.
a) Quideaspuedeanticiparrespectodelcontenidodeltexto?
2) Lleveacabounalecturaatenta(siesposible,envozalta).
3) Luegodelalectura:
a) Enunaoracin,indiqueculesparaud.eltemaotpicodeltexto.
b) Porlosdatosqueofreceeltexto,culpuedeserelorigendelaautora?Enqupoca
puedehabersidoescritoeltexto?Identifiquenloselementosdeltextoquelespermiten
responderaestaspreguntas.
c) Numerecadaprrafodeltexto.
d) Paraesclarecerelsignificadodealgunaspalabrasoexpresiones:
1. Apartirdelcotexto,determineelsignificadoqueadquierenlassiguientesexpresiones:
dinmicafamiliar(1)
crecientepolarizacinsocial(1)
bienestarfamiliar(2)
atomizacin(2)
grupodomstico(3)
vulnerabilidad(3)
cursodevida(delafamilia)(4)
hogaresconsolidados(4)
ciclodomstico(4)
feminizacindelapobreza(5)
envejecimientodelapoblacin(6)
fuerzadetrabajo(8)
intensificacinlaboral(8)
patronesderesidencia(10)
redesinformalesdeayudamutua(11)
unidadessocialessuprafamiliares(12)
colectivizacindelconsumo(12)
divisinsexualdeltrabajodomstico(13)
distribucinclientelstica(14)
2. De acuerdo con el contenido del texto, puede decirse que los conceptos de hogar y
familiasonequivalentes?Fundamentesuafirmacinapartirdelainformacinbrindada
eneltexto.
e) Determine cules son los tpicos o conceptos centrales que organizan el contenido del
texto (nopuedensermsdedosotres)ylosconceptossecundarios,asociadosastos
(losllamaremossubtpicos).
f) Establezcaunarelacinentreesosconceptoscentrales(porejemplo:causalidad,conse
cuencia,problemasolucin,comparacin,oposicin,seriacin,descripcin,etc.).
g) Sinteticeenunesquema(preferentementeuncuadro)elcontenidodecadaprrafo.
h) Determineculeselprrafoapartirdelcualsearticulanlasrelacionesestablecidasenel
puntoe).
13
i)
j)
k)
l)
m)
n)
o)
p)
Evalelaconclusinqueseofreceenel14.Consideraqueesunaconclusingeneral,
vinculadacontodoelcontenidodeltexto,ounaconclusinparcial,relacionadaconalgn
subtpico?
Expliquecmointerpretaelempleodelossignosdeexclamacinqueemplealaautoraen
el11.
Indagueeneltextoyextraigalaspalabrasdestacadascon comillas.Analice cadacasoy
determineculeselsentidoconqueseemplean.
Segnsuinterpretacin,laautoraestafavordeldesarrollodeplanesdeasistenciaso
cial?Fundamentesurespuestaconargumentosdeltexto.
Expliqueculesparaud.laintencindelaautoradeltextoyaquinestdirigido.
Indiqueenqutipotextualubicaraneltextoledo.
Ahoraestencondicionesderesponderconmayorseguridadlasiguientepregunta:Cul
eseltemaotpicodeltexto?
Revisesurespuestaalaconsignaa)yevalesilacomprensinlogradaluegoderealizar
lasactividadespropuestasmodificoprofundizsupercepcindelcontenidodeltexto.
4) ParaescribirI:
a) Reflexioneacercadealgnaspectopuntualdelosledoseneltextoqueleintereseparti
cularmente.Delimitebienqupartesdeltextoserefierenaesatemtica.
b) Elaboreunesquemaenelseorganicenesasideas.Puedehacerusodesusconocimientos
previossobreeltema.
c) Escribaelborradordeunacartadelectores(ocartaaldirector)queustedenviaraaun
diariolocal,enlaquehagareflexionaraloslectoressobrelatemticaelegidaporusted.
Presteatencinalasconvencionesdeestegnerodiscursivo.
5) ParaescribirII:
a) Releaeltextoyelesquemadecontenidoelaborado.
b) Comoseobservenelpuntoh),eltextonoofreceunaconclusinrespectodelplanteo
principalquerealizalaautora.Organiceloscontenidosypienseenunaposibleconclusin
denomsdeunprrafo.
c) Elaboreelborradordeesaconclusin.Luego,laselaauncompaeroypdalesugeren
ciasrespectodelcontenidoydelaformacomoestescrito.Procureadvertirlosposibles
erroresquehayacometido.
d) Reescribaesaconclusin,teniendoencuentalassugerenciasqueselehicieron.Procure
corregirlosposibleserrores.
6) ParaescribirIII:
a) Releaeltextoyelesquemadecontenidoelaborado.
b) Aud.lepidenquerealiceunaresea1deltexto.Aprovechelasntesisrealizada,paraes
cribirenborradorlaresea.Recuerdeincorporarsuopininpersonal,queporlogeneral
seubicahaciaelfinaldelescrito.
c) Entreguesuborradorauncompaero,paraquestelehagalassugerenciasqueveacon
venientes.Tomenotadeesassugerencias.
d) Reescribaeltexto,procurandocorregirloserroresquesehayancometidoyatenderalas
observacionesrealizadas.
Lareseaestipotextualquedescribeoresumelosaspectosmssignificativosdeuntextooalgncontenidoaudiovisualoescrito,a
la vez que presenta la opinin del reseador. Generalmente, es un texto breve que ofrece una visin panormica y a la vez crtica
sobrealgo.Esfrecuentequeenrevistasyperidicosaparezcanreseasdelibros,pelculas,exposicionesyotroseventosqueaproxi
manaloslectores,alpblicoyalosespectadoreshaciaelobjetodescrito.As,lasreseassirvenparamotivarelintersdelasperso
nasoparapersuadirlas.Unabuenareseanecesariamentedebereflejarlainterpretacinyevaluacincrticadequienlarealiza.
14
Consignas
1(prelectura)
2(lectura)
3(poslectura)
3.a
3.b
3.c
3.d.1,3.d.2
3.e
3.f
3.g,3.h
3.i
3.j,3.k
3.l
3.m
3.n
3.o
3.p
Operacincognitivabuscada
Activacindeconocimientosprevios:elaboracindeunmarco(frame)paralainterpretacin
Lecturaatenta
Identificacindeltpico:Inferenciamacroestructural(previa,superficial)
Contextualizacin:Enriquecimientodelframe
Segmentacindeltextoenbloquesinformativos:Inferenciassuperymacroestructurales
Precisindelcontenidodepalabrasyexpresiones:Inferenciaslxicas(yfraseolgicas)
Jerarquizacindeconceptos:Inferenciasmacroestructurales
Establecimientoderelacionesmacroestructurales
Jerarquizacindelcontenido
Inferenciaevaluativa
Inferenciasmicroestructurales(conrepercusinenlamacroestructura)
Inferenciasmacroestructuralesyevaluativas(elaborativas)
Inferenciapragmticaoilocutiva
Inferenciasuperestructural
Delimitacindeltpico:Inferenciamacroestructural(profunda)
Autoevaluacindelacomprensin:Evaluacinmetacognitiva
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15
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delasfamilia
as.BuenosA
Aires:FondodeCultu
raEco
onmica,pp
p.97104.
FAMILIA Y POB
BREZA
nculos intrafam
miliares y sus redes
r
de paLa dinmica de las familiass, tanto sus vn
rentessco como su reelacin respectto de los dems mbitos insttitucionales (la escuela y la
salud, el mercado dee trabajo y las instituciones polticas,
p
la relligin y la vidaa recreativa),
reflejaa al tiempo quue construye las diferencias de clase sociaal. En todas laas clases, la
dinm
mica familiar esst muy marcaada por la situaacin econm
mica general, quue afecta de
manerra especfica la forma en quue se logra accceder y articuular los diversos recursos
para el
e mantenimien
nto, para el biienestar y paraa elaborar o prreservar un esttilo de vida.
Qu pasa con las familias
f
de meenores recurso
os econmicoss, aquellas quee se encuentran en
e situaciones de carencia dee recursos parra llevar adelan
nte las tareas de
d mantenimiento cotidiano? Hay algo para decir respecto
o de la relacin
n entre familiaa y pobreza?
El tem
ma es importante para una perspectiva
p
deemocrtica e iggualitaria, ya que
q est claramen
nte demostraddo que el creccimiento econ
nmico no es, en s mismo
o, fuente de
equidaad social. En Amrica
A
Latina (con excepciin de Uruguaay) los proceso
os econmicos dee los ltimos veinte aos han
h aumentado
o la desigualdaad social, mosstrando tendenciaas regresivas en
n la distribuci
n del ingreso y una crecientte polarizacin
n social.
El bienestar familiar se haalla condicionaado por la man
nera en que los miembros
del grupo aprovechann las oportuniddades que la esstructura prod
ductiva y socio
o-poltica les offrece en cada momento.
Esta proposicin,
p
ap
parentemente banal o de sen
ntido comn, tiene otro men
nsaje: los seres humanos no
o son entes
pasivo
os que reciben
n las influenciass del medio, siino agentes activos de su pro
opia realidad, een condiciones sobre las
cualess, una vez dadaas, resulta difccil intervenir a partir de la attomizacin y el
e aislamiento ddel mundo "prrivado" familiar. Se requieren movimientos sociales y acciiones colectivaas, pero esto ess harina de otrro costal. Volvvamos, por
el mom
mento, a la fam
milia y a la pob
breza.
En coyunturras de crecimieento econmicco, la dependeencia de factorres externos all grupo domsstico se intensifiica principallmente el ingreeso que los miiembros recibeen por su trabaajo, pero tamb
bin el acceso que
q tengan
a bien
nes y servicios pblicos. En
E situaciones de recesin y escasez, el traabajo asalariado
o de los miem
mbros adultos se intensifica, peero tambin dee nios y anciaanos, se alargaan las jornadas de trabajo, see reduce el con
nsumo y se
increm
menta el trabajo domstico. Sin embargo, no
n todos los hogares
h
estn igualmente
i
preeparados para reaccionar
ante situaciones
s
de crecimiento y de adversidadd. Hay hogarees cuya vulneraabilidad es tal que no puedeen aprovechar lo
os beneficios del
d crecimiento
o ni defenderse del deterioro
o.
En primer luugar, hay relaccin entre la pobreza y la co
onformacin del
d grupo domstico, aunquee no sea lineal. Ms
M bien est condicionada por la tasa dee dependencia econmica, ess decir, el nm
mero de person
nas que no
trabajaan y deben serr mantenidas por
p el ingreso de
d cada trabajaador. Esto est ligado a la ettapa del curso de vida de
la fam
milia y el grupo
o domstico. En un mismo
o estrato sociaal, o sea, dentrro de sectoress sociales con niveles de
educacin y de capaacitacin laborral relativamen
nte similares (eestamos hablan
ndo de niveless bajos), son lo
os hogares
jvenees y los ancian
nos los que tiienen mayor nmero
n
de deependientes y menor capaciddad de generaar ingresos
mltip
ples. Los hogaares adultos o consolidados,
c
con hijos que ya han crecido
o y pueden inccorporarse a laa fuerza de
trabajo
o, poseen mayyor capacidad de ingresos, ya que ms miembros
m
de la
l familia se h
hallan en cond
diciones de
buscarr trabajo. En consecuencia,, la etapa del ciclo domsticco y las caractersticas interrnas del hogarr ayudan a
expliccar cules son los
l hogares co
on ms probab
bilidades de sallir de la pobrezza en coyunturras de bonanzaa, y resistir
mejorr en momentoss de crisis.
Los hogares pobres tiendeen a ser ms pequeos que los
l no pobres. Existen dos ssituaciones don
nde la vulnerabiilidad es especcialmente noto
oria: los hogarees encabezados por mujeres,, principalmen
nte con hijos pequeos, y
los ho
ogares de viejo
os. El aumento
o en la proporccin de hogarees encabezadoss por mujeres es un hecho destacado
d
y
ente de mujerres viudas, a menudo
que ha dado lugar a numerosos estudios.
e
Antees, se trataba fundamentalm
f
m
de
edad mayor
m
y con hijos
h
que podaan participar acctivamente en la fuerza de trrabajo. En las ltimas dcadas, ha sido
agregaado el efecto de
d los cambioss en los patron
nes de formaciin de la famillia, especialmeente en lo relattivo al matrimon
nio y la separaacin. Si en rellacin con las mujeres profeesionales de loss sectores meddios el hecho de
d encabezar un
n hogar con suus hijos puede ser el resultado
o (a menudo elegido)
e
del aum
mento en la taasa de divorcio
o que refleja unaa mayor auton
noma y libertaad, en las clasees populares muchas
m
veces se trata de situuaciones de ab
bandono y
violen
ncia. En estas condiciones, el
e resultado, casi
c indefectibllemente, es laa pobreza a veces extrema de las
mujerres y sus hijos. La feminizacinn de la pobreza implica que ho
ombres y mujeres experimen
ntan la pobrezaa de maneras differentes. sta puede referirsse a la cuestin
n de si hay ms mujeres que hombres pob
bres. Ms impo
ortante, sin
embarrgo, es la dimeensin cualitattiva del fenmeno, centrado en la severidaad de la pobreza y en la mayyor dificul-
16
tad de las mujeres para salir junto a sus hijos de la pobreza en la que estn entrampados. La amplia gama de estereotipos y discriminaciones a la que estn sujetas desigualdad de oportunidades en educacin, empleo y acceso
a crdito y a capital implica que las mujeres tienen menos oportunidades. La pobreza acenta la desigualdad de
gnero, y frente a la adversidad, las mujeres son las ms vulnerables.2
La pobreza tambin afecta de manera desproporcionada a los viejos. La probabilidad de no llegar a ser un
viejo pobre depende, en las clases trabajadoras, de haber logrado un ingreso diferido adecuado (jubilacin) y/o de
la ayuda familiar de hijas e hijos. En la Argentina contempornea, la incidencia de la pobreza entre los viejos (que
tienden a ser las viejas, por las diferencias en expectativa de vida) es muy significativa. Hay tres procesos convergentes que contribuyen a la intensificacin de este fenmeno y al hecho de haber adquirido la notoriedad que
conocemos: la crisis del sistema de seguridad social y jubilacin, el proceso de envejecimiento de la poblacin
(cada vez hay ms viejos por cada persona econmicamente activa) y los procesos de empobrecimiento y desempleo de sectores medios a quienes les resulta cada vez ms difcil derivar recursos para el mantenimiento de sus
parientes ancianos.
En los aos noventa, la pobreza en Amrica Latina constituye un fenmeno de carcter urbano. Segn
datos del CEPAL, en 1990 abarcaba al 34% de los hogares urbanos de la regin (y el 39% de las personas: 116
millones de personas residentes en reas urbanas vivan en situacin de pobreza)3. Su existencia y permanencia
(cuando no su aumento) estn ligadas a los cambios en las polticas estatales en la regin, fundamentalmente a la
disminucin del gasto pblico destinado a programas sociales, con el doble efecto de disminucin de empleos en
el sector pblico y el deterioro de los servicios, tanto en cantidad como en calidad. Adems, la apertura de la
economa y la libre operacin del mercado implic la desaparicin de los subsidios estatales a bienes de consumo
masivo y a los servicios de infraestructura urbana: los alimentos bsicos, el transporte pblico, los servicios pblicos aumentaron de precio por encima de los ndices de aumento de otros bienes y servicios, con lo cual se deterior la capacidad adquisitiva del ingreso popular. Un primer nivel de respuesta frente al deterioro econmico se
da en el interior mismo de los hogares. La primera reaccin es intensificar la participacin de sus miembros en el
mercado de trabajo: quienes ya trabajaban intentan aumentar sus jornadas; aquellos que no lo hacan salen a buscar trabajo. En los aos ochenta y noventa, el aumento ms notorio es el de las mujeres, con un cambio en los
factores determinantes del trabajo femenino. La incorporacin a la fuerza de trabajo no es slo o fundamentalmente el resultado de retornos a inversiones en "capital humano", es decir, respuestas esperables al aumento en
los niveles educativos y en las expectativas sociales de autonoma e independencia econmica de las mujeres, sino
que un creciente nmero de mujeres con hijos, escasa escolaridad y cargas de trabajo domstico considerables
han ingresado a los mercados laborales de las ciudades. En menor medida, tambin nios y jvenes participaron
de esta intensificacin laboral sea consiguiendo trabajos casi siempre precarios y mal pagos o (para las mujeres]
reemplazando parcialmente a sus madres en la labor domstica. Muchos de los chicos de la calle (o mejor
dicho, en la calle) recogen lo que pueden, se automantienen y regresan a sus hogares peridicamente, con algn
dinero para contribuir al presupuesto familiar.
Mayor nmero de miembros de los hogares pobres trabajan, con contribuciones econmicas cada vez
ms significativas en trminos relativos (la proporcin del ingreso familiar total aportada por el "jefe del hogar"
ha disminuido) pero no absolutos. De hecho, el ingreso de las familias pobres en la regin ha disminuido.
Adems, existe un lmite del aumento de la oferta de trabajadores, que se refleja en el aumento del desempleo.
Llega un momento en el que aunque se intente no se consigue trabajo.
Otras respuestas en el mbito privado de la familia y el hogar se refieren a disminuir el consumo, intensificar la labor domstica para el autoconsumo, reorganizar los patrones de residencia (una vuelta a hogares extendidos, fenmeno que se detecta en observaciones de carcter etnogrfico pero que todava no han llegado a impactar los datos estadsticos agregados), incorporar nuevos miembros al hogar (que puedan aportar algn ingreso), etctera.
Hay respuestas ms sociales y colectivas en otros niveles. Las redes informales de ayuda mutua, que forman parte de la vida cotidiana de la pobreza urbana, pueden seguir activndose, pero tienen un techo. Hay un
lmite respecto de cunto es posible compartir, cuando se tiene cada vez menos, y las dems integrantes de estas
redes son tan pobres como una!
Ahora bien, cuando la familia y el hogar no tienen la capacidad de mantener a sus miembros, quin lo
puede hacer? Una "salida" es la disolucin del hogar, la atomizacin, donde cada individuo intentar resolver su
supervivencia como pueda. Los chicos de la calle y los "sin techo" son, a menudo, el resultado de esta situacin.
Unidades sociales suprafamiliares tambin pueden hacerse cargo de la situacin de crisis, e intentar paliarla a
travs de la colectivizacin del consumo. Las ollas populares, los comedores populares, las cooperativas de consumo y de produccin, as como los programas de distribucin de alimentos son ejemplos de estas respuestas
sociales. Pueden ser parte de programas gubernamentales, proyectos de organizaciones de base que apelan a la
Informe de desarrollo humano, Nueva York, UNDP, 1997, p. 64. El informe del ao 1997 est dedicado al anlisis de la pobreza
en el mundo.
3 Familia y futuro: un programa regional en Amrica Latina y el Caribe, Santiago de Chile, CEPAL, 1994, especialmente el captulo
preparado por Mercedes de la Rocha, "Familia urbana y pobreza en Amrica Latina", en el que nos basamos para esta seccin.
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solidaridad social, o ser promovidas por organismos no gubernamentales. Manifiestan formas organizativas diversas. Siempre tienen un fuerte protagonismo de mujeres.
Casi siempre como ocurri en la crisis de la hiperinflacin de 1989 en la Argentina se trata de medidas de urgencia en respuesta a situaciones de emergencia (los saqueos a supermercados en ese caso). Por lo general, estos comedores populares y ollas comunes en momentos de crisis alimentaria han constituido respuestas
transitorias, que no han plasmado en modelos de organizacin de las tareas cotidianas alternativos a la domesticidad familiar. Tampoco han producido impactos sobre la divisin sexual del trabajo domstico. Sin embargo, dada
la persistencia y el agravamiento de las situaciones de pobreza extrema, la organizacin pblica del mantenimiento cotidiano de parte de la poblacin parece estar convirtindose en un fenmeno de carcter relativamente ms
permanente. Los comedores infantiles de Caritas y otros organismos no gubernamentales (muy a menudo ligados
a instituciones religiosas), como las iniciativas solidarias individuales o de pequeos grupos estn proliferando en
toda la regin. El "hogar", en su sentido literal, el fuego comn que da calor y permite preparar la comida familiar, como imagen focal de la familia, va perdiendo su lugar cuando no hay ni olla ni fuego, y los chicos van a comer al comedor comunitario.
El peligro reside en que, al no contar con polticas orientadas a eliminar las races estructurales de la pobreza extrema, estas formas de organizacin asistencialista al igual que algunos programas estatales basados en
distribucin "clientelstica" de artculos de la canasta familiar promuevan tipos de dependencia y de sometimiento [basados en la "necesidad") que bloqueen el potencial de transformacin que la accin colectiva podra
llegar a tener en este campo.
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