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Prsentation
gnrale des guides
mthodologiques
Ce document prsente les lments fondamentaux et les principaux concepts utiliss dans les guides
mthodologiques dappui la mise en uvre de lapproche par comptences en formation professionnelle.
QUIPE DE PRODUCTION
Conception, adaptation et rdaction
Serge Ct
Rvision linguistique
Charlotte Gagn
Relecture, mise en page et dition
Sous la responsabilit du ministre de lducation,
du Loisir et du Sport du Qubec
Graphisme et infographie
Deschamps Design
Publication ralise dans le cadre du programme Amlioration de ladaptation des systmes dducation
et de formation linsertion sociale et lemploi de lOrganisation internationale de la Francophonie (OIF),
sous la responsabilit de Mme Barbara Murtin.
Organisation internationale de la Francophonie 2009
ISBN : 978-92-9028-322-5
Une partie importante des guides mthodologiques a t rendue possible grce une licence accorde
par le ministre de lducation, du Loisir et du Sport du Qubec.
Prsentation gnrale
des guides mthodologiques
Le document intitul LIngnierie de la formation professionnelle et technique est accessible sur les sites Internet suivants :
http ://fpt-francophonie.org/.
http ://www.inforoutefpt.org/ingenierieFPT/ingenierie.htm.
La prsentation du programme Appui aux politiques nationales de formation professionnelle et technique de lOIF. est accessible
sur le site Internet suivant :
http ://fpt-francophonie.org/.
Les guides mthodologiques dappui la mise en uvre de lapproche par comptences en formation professionnelle
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Dans la majorit des pays de la Francophonie, la formation professionnelle prpare des emplois
douvriers qualifis, de techniciens et de techniciens suprieurs. Certains intgrent la formation
professionnelle, une formation conduisant des emplois semi-spcialiss. Les termes formation
professionnelle et systme de formation professionnelle sont utiliss dans les guides mthodologiques
au sens le plus large qui inclut lensemble de ces formations.
Le but premier de la formation professionnelle est le dveloppement professionnel des apprenants,
principalement celui de tous ces jeunes qui, aprs avoir complt une formation gnrale de base,
poursuivent des objectifs dinsertion professionnelle. Elle vise galement consolider les acquis de
la formation gnrale et dvelopper lautonomie des personnes, tant sur le plan personnel que
professionnel. Dans une perspective de formation continue, la formation professionnelle tient compte
des besoins des travailleurs relativement la mise jour de leurs comptences. Les buts gnraux de
la formation professionnelle sont prsents plus en dtail dans le guide 3, Conception et ralisation
dun rfrentiel de formation.
Lapproche par comptences repose sur deux socles ou lments fondamentaux : la situation du march
du travail et une approche pdagogique qui place lapprenant au centre du processus de formation.
1.1 LES EMPLOIS ET LE MARCH DU TRAVAIL
La formation professionnelle tire son origine et ses finalits du march du travail. La planification de
la formation et la conception des rfrentiels de formation doivent se raliser en prenant en considration
la situation des emplois et leur importance relative dans lactivit conomique dun pays.
Les finalits du march du travail sont axes sur la production de biens et de services. Les rgles qui
rgissent ce march diffrent de celles des systmes de formation centrs sur le dveloppement des
personnes et lacquisition des comptences. La production de biens et de services est regroupe en
secteurs ou domaines qui constituent lessentiel de lactivit conomique dun pays. On trouve une
grande varit demplois dans un secteur conomique. Certains sont propres un secteur, par exemple
certains emplois du secteur agricole, tandis que dautres se retrouvent dans plusieurs ou dans lensemble
des secteurs. On pense notamment, aux emplois en informatique, en comptabilit ou en secrtariat.
On ne saurait donc btir un rfrentiel de formation en tenant compte de la situation dun seul secteur
conomique et de la dnomination des emplois qui sy trouvent.
Pour assurer lefficacit dun systme de formation professionnelle, les interventions doivent tre
axes sur ses finalits propres, tout en prenant appui sur la ralit de lenvironnement conomique
dans lequel il volue. Lapproche par comptences privilgie deux concepts ou notions de base pour
recueillir et traiter linformation sur lenvironnement socioconomique et le march du travail. Il sagit
des concepts de secteur de formation et de fonction de travail.
On appelle secteur de formation un groupe de rfrentiels de formation runis en fonction de leur
complmentarit pdagogique et administrative ainsi que des affinits liant les comptences qui les
composent. Linstauration de secteurs de formation permet de dfinir des outils danalyse de lenvironnement, de reprer et de recueillir linformation ncessaire pour planifier, grer et valuer la formation,
pour ensuite concevoir des interfaces entre la formation et lemploi.
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Comme il a dj t mentionn, un grand nombre de mtiers et de professions sont exercs dans des
entreprises lies divers secteurs conomiques. La dsignation de ces mtiers et professions ainsi
que les tches qui leur sont rattaches peuvent galement varier selon la nature de lentreprise et les
conditions de travail offertes, sauf si ces mtiers et professions sont rgis par des lois ou des rglements.
Il va de soi que le systme de formation professionnelle ne peut concevoir des rfrentiels de formation
axs sur les besoins particuliers de chaque entreprise. Il est alors ncessaire de prciser la cible atteindre
en matire de dveloppement des comptences. Le reprage et le regroupement de tches communes
plusieurs emplois et de comptences similaires permettent dtablir les bases du dveloppement
et de la gestion de la formation professionnelle, tout en respectant la ralit du monde du travail.
La dtermination dune fonction de travail rsulte du regroupement demplois ou demplois-mtiers
qui prsentent un corpus commun de capacits et de comptences en relation avec un mtier
ou une profession, ces capacits et ces comptences tant susceptibles dtre inscrites dans un
seul rfrentiel de formation.
Lanalyse du march du travail qui sinscrit dans les tudes de planification permet de mieux cerner
les emplois et leur environnement. Elle vise essentiellement dfinir les secteurs de formation et
dlimiter les fonctions de travail qui seront la base des rfrentiels de formation. La dmarche de
conception et de ralisation des tudes sectorielles et prliminaires est prsente dans le guide
mthodologique 1, Conception et ralisation des tudes sectorielles et prliminaires.
On ne saurait laborer des comptences ou produire un rfrentiel de formation sans disposer dune
description exhaustive de la fonction de travail cible. Lanalyse de la situation de travail (AST) est lapproche
retenue pour prsenter un portrait dtaill de la fonction de travail vise par un rfrentiel de formation.
La ralisation dune AST permet de recueillir les principales informations concernant notamment les
tches, les oprations et les conditions de ralisation du travail, la complexit, la frquence dexcution
et limportance relative des tches, les critres de performance ainsi que les connaissances, les habilets
et les attitudes requises pour les excuter.
Le guide mthodologique 2, Conception et ralisation dun rfrentiel de mtier-comptences, prsente
lAST et expose quatre approches mthodologiques pouvant tre utilises pour la raliser.
1.2 LAPPROCHE PDAGOGIQUE
Lapproche pdagogique constitue le second socle sur lequel repose lapproche par comptences
(APC). Lapproche pdagogique prconise par lAPC place lapprenant au centre de la dmarche
de formation et le reconnat comme premier acteur responsable de ses apprentissages.
Cette approche marque un tournant par rapport aux conceptions pdagogiques antrieures. Elle
est caractrise par le passage dun apprentissage centr sur la transmission des connaissances
(o laccent est mis sur les savoirs et sur le formateur, premier responsable de leur enseignement)
une pdagogie qui dfinit les actions que lapprenant devra tre capable deffectuer aprs ses
apprentissages.
Sans prtendre rallier lensemble des thoriciens en matire dducation, le modle constructiviste
et socioconstructiviste dapprentissage sinscrit bien dans cette perspective. En effet, les nouveaux
savoirs se dveloppent progressivement, la manire dune construction. Ils sont btis sur les assises
que sont les connaissances antrieures, et lapprenant tablit des rseaux qui lient les diverses ralits
abordes. Son activit sinscrit dans un environnement propice cette appropriation et qui confre
un sens la formation.
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Les comptences transversales sintgrent aux autres comptences et leur acquisition relve des
situations dapprentissage associes ces autres comptences. Elles sont prises en considration
durant toute la formation et se dveloppent tout au long de la vie.
Les comptences transversales possdent des caractristiques particulires :
elles ont un caractre gnrique ;
elles peuvent continuer se dvelopper tout au long de la vie ;
elles ont trait la vie personnelle et professionnelle ;
elles sont mises en uvre mme les autres comptences du rfrentiel de formation.
Les comptences transversales sont prsentes dans le deuxime encadr du guide mthodologique 4,
Conception et ralisation dun guide pdagogique.
La conception dun rfrentiel de mtier-comptences se traduit par la prsentation des comptences
requises pour exercer une fonction de travail particulire. Certaines comptences, propres la
dmarche de formation, pourront sajouter pour complter les bases du rfrentiel de formation
prsent dans le guide mthodologique 3, Conception et ralisation dun rfrentiel de formation.
1.4 LA DESCRIPTION DES COMPTENCES
La description des comptences constitue lessentiel du rfrentiel de formation. On doit dabord
dterminer de quelle faon chacune delles sera traduite dans le rfrentiel. Afin de rendre la formation
explicite, les comptences doivent tre dcrites en respectant des techniques rigoureuses. Le choix
de ces techniques nest pas sans consquence puisquelles dcoulent de diffrents courants pdagogiques
et ont une incidence sur les mthodes denseignement, dapprentissage et dvaluation retenues. Elles
assurent une communication la fois univoque, concise et efficace entre les concepteurs et les utilisateurs.
En formation professionnelle, la comptence sera traduite en comportement, en situation. La premire
technique (traduction de la comptence en comportement) correspond davantage une pdagogie
formelle o la comptence dtermine les rsultats attendus. La seconde technique (traduction de la
comptence en situation) correspond une pdagogie plus ouverte, centre sur le cheminement de
la personne. Dans ce dernier cas, les rsultats peuvent varier dune personne lautre.
Le choix de techniques aussi diffrentes, mais trs complmentaires, vise donner toute la latitude
ncessaire pour satisfaire aux exigences dordre pdagogique ou pratique des divers rfrentiels
de formation. La comptence dfinie en fonction dun comportement est la plus courante, car elle permet,
au terme de la formation, de bien cerner les rsultats par rapport aux attentes, rsultats identiques
pour lensemble des apprenants.
La description de la comptence inclut la prsentation de ses principaux lments ainsi que son contexte
de ralisation. Les critres gnraux et particuliers de performance accompagnent les comptences
traduites en comportement tandis que les situations de mise en uvre et les critres dengagement
sont prciss pour les comptences traduites en situation.
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La notion de performance vient ici complter lvaluation critrie. Dans lexcution dune tche, la
performance du futur diplm est celle attendue par les employeurs au seuil du march du travail.
Mme si, en milieu de formation, elle rpond lensemble des critres dvaluation de la comptence,
cette performance pourra samliorer en cours demploi. Ainsi, pour reprendre notre exemple, le temps
ncessaire pour rparer correctement (avec succs), les freins dune automobile pourra passer de
deux heures une heure lorsque le nouveau diplm aura dvelopp sa dextrit et quil aura
mieux matris lensemble des oprations. Enfin, notons que toutes les comptences dun rfrentiel
doivent tre russies pour obtenir le diplme vis.
Un relev de comptences pourrait tre mis pour complter linformation se rapportant au diplme
ou pour attester de la russite dune partie des comptences dun rfrentiel de formation. Lintroduction
dun relev de ce type, complt par une brve description de lensemble des comptences conduisant
au diplme vis, pourrait constituer un premier document officiel susceptible de favoriser le cheminement
professionnel dune personne. Le quatrime encadr du guide mthodologique 5, Conception et
ralisation dun rfrentiel dvaluation, traite du relev de comptences.
Ce guide mthodologique prsente une dmarche systmatique visant poser les bases de lvaluation
des apprentissages de chaque rfrentiel de formation. Il propose une approche pour dterminer les
lments valuer ainsi que la stratgie mettre en uvre pour y arriver. Llaboration de tableaux de
spcifications permet de prsenter les principaux indicateurs, de prciser les critres dvaluation de
chaque comptence et de dterminer la nature, la porte et les conditions de ralisation des
preuves affrentes.
1.6 LES OUTILS DE CONCEPTION ET DORGANISATION PDAGOGIQUES
Les guides mthodologiques prsentent quelques outils destins appuyer la conception des divers
rfrentiels et du matriel pdagogique correspondant ainsi que la planification et la ralisation de
la formation.
Les mthodologues utilisent, entre autres, deux outils spcialiss pour la conception des rfrentiels
de mtier-comptences, de formation et dvaluation. Il sagit de la matrice et de la table de correspondance, prsentes dans le guide mthodologique 2, Conception et ralisation dun rfrentiel de
mtier-comptences, et repris par la suite dans les guides 3 et 5 traitant de la conception et de la
ralisation des rfrentiels de formation et de lvaluation. Lutilisation dune matrice facilite la drivation
des comptences alors que la table de correspondance conduit la production dun journal de bord.
Ce journal permet de transcrire les principales dcisions et de conserver les informations prises en
considration lors de la conception et de la description de chaque comptence. Il est alors plus facile
de retracer et dexpliquer les dcisions qui ont conduit retenir ou carter certains lments.
Le logigramme dacquisition des comptences prsent dans le guide mthodologique 3 se traduit
par une reprsentation schmatique de lordre dacquisition des comptences. Cet outil facilite la
planification de la formation et met en vidence larticulation et linterdpendance des comptences.
Le chronogramme de ralisation de la formation prsent dans les guides mthodologiques 4 et 6,
Conception et ralisation dun guide pdagogique et Conception et ralisation dun guide dorganisation
pdagogique et matrielle, reprend les bases du logigramme en y ajoutant des informations sur la
dure et la rpartition de la formation dans le temps. Cet outil sera utilis pour la planification de la
formation, llaboration de la tche et la mise au point de la squence dintervention de chaque formateur.
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Une formation professionnelle de qualit exige que lon dispose dun minimum de moyens : installations
physiques, quipements et matires duvre. Le guide mthodologique 6 dfinit les bases de lorganisation physique et matrielle ncessaire pour procder limplantation dun rfrentiel de formation.
Il prsente galement certaines approches pouvant favoriser une utilisation optimale de ces ressources
ou palier, en partie, labsence de certaines dentre elles. Dans tous les cas, il est cependant important
de sassurer que les moyens essentiels au dveloppement des comptences sont disponibles.
1.7 LE PROJET DUCATIF
Llaboration dun projet ducatif implique la prise en considration des spcificits de la formation
offerte par ltablissement, des caractristiques des personnes en cause, des ressources physiques
et matrielles disponibles, de la nature du partenariat avec le milieu du travail et du contexte gnral.
Le projet dfinit les intentions pdagogiques et les stratgies ducatives mettre en place pour
lensemble de la formation professionnelle, plus spcifiquement pour chaque filire de formation
offerte par ltablissement.
Les intentions pdagogiques sont des vises ducatives qui dcoulent du projet ducatif et qui
servent de guides pour les interventions auprs de lapprenant. Elles touchent gnralement des
dimensions significatives du dveloppement personnel et professionnel des apprenants, dimensions
qui nont pas fait lobjet de formulations explicites dans les buts du rfrentiel ou dans les comptences
retenues. Elles incitent le personnel formateur intervenir dans une direction donne, chaque fois
quune situation sy prte. Cest loccasion de mettre en vidence la place que devraient occuper les
comptences transversales en prenant en considration les caractristiques des apprenants et la
nature de la formation offerte.
Le guide mthodologique 4, Conception et ralisation dun guide pdagogique, expose galement
une dmarche dlaboration des fiches de suggestions pdagogiques. Ces fiches constituent la principale
partie dun guide pdagogique. Elles prsentent, pour chaque comptence, les savoirs lis, cest--dire
les apprentissages essentiels et significatifs que lapprenant doit faire pour mettre en uvre et assurer
lvolution de la comptence. Elles fixent les balises qui renseignent sur ltendue et les limites des
savoirs lis et suggrent les principales activits dapprentissage mettre en uvre.
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Les deux premires possibilits dinsertion professionnelle que sont la formation mixte et lapprentissage
sinscrivent directement dans la formation professionnelle. Leurs modes dorganisation varient de la
formation gnrale et professionnelle temps plein la formation et apprentissage en alternance
(tablissement de formation et entreprise) ou encore lapprentissage en entreprise. La dmarche
de formation peut tre adapte pour mieux prendre en considration le profil des apprenants. Cependant,
le processus dingnierie pdagogique est le mme puisquil conduit une formation menant lun
ou lautre des mtiers de la formation professionnelle.
Le dveloppement de la formation menant des petits mtiers ou mtiers semi-spcialiss exige une
adaptation de ce processus. Ces formations ne permettent pas la matrise de lensemble des
comptences dune fonction de travail de niveau ouvrier qualifi . Il est donc important de bien
distinguer les deux types de formation par la dlivrance de diplmes distincts, de faon viter toute
confusion aussi bien de la part des apprenants que de celle des employeurs. La situation des jeunes
dscolariss, et plus particulirement le processus dingnierie associ des formations menant
des mtiers semi-spcialiss, ont t mis en vidence sous forme dencadrs dans les deux premiers
guides mthodologiques, Conception et ralisation des tudes sectorielles et prliminaires et Conception
et ralisation dun rfrentiel de mtier-comptences.
2.2 LA PRISE EN COMPTE DE LINFORMEL
Lconomie informelle fait partie de la ralit de tous les pays du monde. Son importance varie selon
les milieux et les environnements. Dans les pays en dveloppement, elle occupe une plus grande place
puisquune proportion importante des activits de plusieurs secteurs conomiques y est associe.
Du fait de la nature mme de ces activits, il existe peu dinformations permettant de dcrire les
caractristiques de cette conomie et de dterminer les besoins de formation qui en dcoulent.
De faon gnrale, il nexiste pas de diffrences mthodologiques dans le processus de dveloppement
de rfrentiels de formation conduisant des emplois similaires, exercs dans les secteurs formel ou
informel. Cependant, le contexte de travail et la structuration des emplois diffrent sensiblement dun
secteur lautre. La matrise de comptences complmentaires lies au domaine de lentrepreneuriat
constitue alors un atout pour mieux gagner sa vie.
Les guides mthodologiques prennent en compte la situation des emplois dploys dans lconomie
informelle, particulirement pour la ralisation des tudes de planification (guide mthodologique 1,
Conception et ralisation des tudes sectorielles et prliminaires) et lanalyse de la situation de travail
(AST) (guide mthodologique 2, Conception et ralisation dun rfrentiel de mtier-comptences).
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Les guides mthodologiques constituent des outils de travail ou de rfrence destins faciliter la
production ou ladaptation doutils similaires dans les pays qui amorcent une dmarche de refondation
ou de rforme en profondeur de leur systme de formation professionnelle.
Il revient chaque pays dadapter ces guides en prenant notamment en considration lenvironnement
lgal et rglementaire, le partage des responsabilits entre les ministres et les structures sous tutelle,
le contexte administratif, la nature et limportance du partenariat, la disponibilit de lexpertise technique
et pdagogique ainsi que des ressources financires. Ces adaptations devraient cependant toujours
viser le respect de la logique de lapproche par comptences et la rigueur de la dmarche devant conduire
la ralisation des productions dcoulant de lingnierie pdagogique.
Ladoption dun cadre mthodologique visant prsenter et gouverner llaboration des documents
de lingnierie pdagogique permet dofficialiser la dmarche et de dfinir le statut et la porte de
chacune des productions. Le contenu dun tel cadre peut varier selon les contextes rencontrs et pourrait,
par exemple, sappliquer aux lments suivants :
les fondements de la formation professionnelle ;
la rglementation qui conditionne la ralisation de la formation ;
les principales productions issues de lingnierie pdagogique et leurs modalits de ralisation ;
le contenu dapplication obligatoire ou facultative ;
le processus dimplantation des rfrentiels de formation et dvaluation.
La rglementation
Partie intgrante du cadre lgal, la rglementation prcise les principales caractristiques de la formation
ainsi que les conditions de sa ralisation. Elle rgit donc la production des documents issus de lingnierie
pdagogique. Les lments les plus dterminants qui encadrent llaboration des divers rfrentiels
et guides sont :
les conditions gnrales et particulires daccs la formation (ge, formation gnrale de base,
exigences lies chacun des rfrentiels de formation) ;
les diplmes offerts et leurs caractristiques (formation professionnelle de base, formation technique,
apprentissage, etc.) ;
la dure des formations (lie au type de diplme ou la nature de la formation) ;
les modes dorganisation (formation professionnelle, formation mixte ; gnrale et professionnelle,
apprentissage, etc.).
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Les conditions daccs et la nature des diplmes sont habituellement prsentes dans lnonc de
politique de la formation professionnelle. (Voir ce sujet le contenu du premier cahier de Lingnierie
de la formation professionnelle et technique). Le guide mthodologique 3, Conception et ralisation
dun rfrentiel de formation, traite de la dtermination des dures de formation attribues chaque
comptence. Les modes dorganisation sont prsents dans le guide 6, Conception et ralisation dun
guide dorganisation pdagogique et matrielle.
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Les entreprises et les reprsentants du monde du travail peuvent participer directement la promotion
de la formation professionnelle et contribuer ainsi sa valorisation auprs des jeunes, de leurs parents
et du grand public. Des actions concertes peuvent tre menes aussi bien sur le plan central que sur
le plan local. Ces interventions, ralises conjointement avec les partenaires du march du travail, sont
particulirement indiques lorsquon est en prsence de formations peu connues ou affectes de
dsquilibre important entre loffre et les besoins de formation (pnuries relatives ou svres).
La ralisation de la formation ncessite une troite collaboration entre les entreprises et les tablissements de formation. La tenue de stages en entreprise et laide la formation apporte par les
entreprises lorsque les moyens mobiliss savrent insuffisants pour rpondre aux standards du milieu
de travail reposent sur un partenariat essentiel pour la mise sur pied dune formation de qualit.
Cette situation se prsente avec plus dacuit dans les pays en dveloppement o les moyens font
gnralement cruellement dfaut. En plus dexposer les bases et les principaux lments dun partenariat
efficace et ncessaire pour assurer la ralisation de la formation, le guide mthodologique 6, Conception
et ralisation dun guide dorganisation pdagogique et matrielle, prsente divers scnarios permettant
de pallier, du moins partiellement, les principales carences en ressources physiques et matrielles.
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