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Teora de la educacin:

magis

investigacin disciplinar y retos


epistemolgicos
Teoria da Educao: Pesquisa Disciplinar e Desafios Epistemolgicos
Fecha de recepcin: 28 DE FEBRERO DE 2008 | Fecha de aceptacin: 25 DE AGOSTO DE 2008
Encuentre este artculo en http://www.javeriana.edu.co/magis

Escrito por JOS

MANUEL TOURIAN LPEZ

Universidad de Santiago de Compostela, Santiago, Espaa


josemanuel.tourinan@usc.es

Resumen
La Teora de la Educacin tiene la obligacin
de permanecer abierta, no slo a las teoras
interpretativas y a las teoras prcticas, sino
que, adems, la investigacin debe favorecer
su desarrollo como construccin cientfica y
como disciplina acadmica, bien sea como
investigacin acerca de la educacin como
mbito de realidad, bien sea como investigacin del conocimiento de la educacin. Se
justifica la pluralidad de investigaciones tericas del campo de la educacin y se aborda
el problema epistemolgico que surge del
sentido axiolgico de la educacin: ensear
y ayudar al alumno para que conozca, estime, elija y realice valores.
Palabras clave autor
Teora de la educacin, pedagoga, conocimiento de la educacin, educacin en
valores.

Transferencia a la prctica
El conocimiento de la educacin es un conocimiento especializado que permite explicar, interpretar y decidir la intervencin pedaggica. Al conocimiento de la educacin
se le exige: a) definir qu es lo que hay que
conocer para entender y dominar el mbito de la educacin; b) determinar cmo se
conoce ese campo. Este artculo determina
los modos de entender la investigacin terica en el campo de la educacin, delimita
las condiciones de la investigacin disciplinar y define los retos de investigacin en la
educacin como cuestin axiolgica, desde
el punto de vista de la relacin educacinteora-prctica.

Palabras clave descriptor


Teora de la educacin, educacin en valores, investigacin pedaggica .

Para citar este artculo | To cite this article | Para citar este artigo:
Tourin-Lpez, J. M. (2008). Teora de la educacin: investigacin disciplinar y retos epistemolgicos. Magis, Revista Internacional de Investigacin en Educacin, 1, 175-194.

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VOLUMEN 1 / NMERO 1 / JULIO-DICIEMBRE DE 2008 / ISSN 2027-1174 / Bogot-Colombia / Pgina 175-194

Educational Theory: Disciplinary Research and Epistemological Challenges

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VOLUMEN 1 / NMERO 1 / JULIO-DICIEMBRE DE 2008 / ISSN 2027-1174 / Bogot-Colombia / Pgina 175-194

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Key words author


Educational Theory, Education, Educational Knowledge, Education of Principles
Key words plus
Educational Theory,
Education of Principles,
Educational Research
Palavras chaves
Teoria da Educao,
Pedagogia, Conhecimento
da Educao, Educao
em Valores.
Palavras chaves
descritor
Teoria da Educao,
Educao de Valores,
Pesquisa Pedaggica.

Summary
Educational theory has the obligation to remain open to interpretational theories and other practical
theories. Research should also favor its development as a scientific
construct and as an academic discipline, as research in education.
The study justifies the plurality of
theoretical research in education,
and treats the epistemological
problems that emerge from an
axiological sense in education:
to teach and to help the student
learn, value, choose, and realize
principles.

Transference to practice
Educational information is specialized information that allows us
to explain, interpret, and decide
on educational interventions. This
knowledge must: a) define what
we need to know in order to understand and control the realm of
education; b) determine how to
understand that field.
This article determines the manners in which to understand theoretical research in the field of education. It outlines the conditions of
disciplinary research and defines
the challenges in educational research as an axiological issue from
the education-theory-practice
perspective.

Resumo
A teoria da educao tem a obrigao de permanecer aberta,
no s s teorias interpretativas e
prticas, mas tambm a pesquisa
deve favorecer seu desenvolvimento como construo cientfica
e disciplina acadmica, bem seja
como pesquisa do conhecimento
da educao. Justifica-se a pluralidade das pesquisas tericas da
rea da educao e aborda-se o
problema epistemolgico que surge do sentido axiolgico da educao: ensinar e ajudar ao aluno
para que conhea, estime, eleja e
realize valores.

Transferncia pratica
O conhecimento da educao
um conhecimento especializado
que permite explicar, interpretar e
decidir a interveno pedaggica.
Ao conhecimento da educao
exige-se: definir o que tem que
conhecer para entender e dominar
o mbito da educao, e determinar como se conhece o campo.
Este artigo determina as maneiras
de entender a pesquisa terica na
area da educao, delimita as condies da pesquisa disciplinar e
define os desafios da pesquisa na
educao como questo axiolgica, do ponto de vista da relao
educao- teoria pratica.

Quiz fuera mejor que la Pedagoga intentara, en cuanto le fuese posible,


deliberar sobre sus propios conceptos y cultivar una reflexin independiente;
de esta forma llegara a ser el centro de un crculo de investigaciones y no
correra el peligro de ser gobernada por un extranjero como lejana provincia
conquistada. Slo a condicin de que cada ciencia trate de orientarse a su
modo y aun con igual energa que sus vecinas, puede establecerse entre
todas un comercio beneficioso. (p. 8)

La autonoma funcional no equivale a defensa de absoluta independencia, es compatible con una fecunda relacin interdisciplinar y con la defensa del principio de dependencia disciplinar. Cada una de esas disciplinas
es disciplina cientfica, porque su modo de conocer su mbito de estudio
es la forma de conocimiento cientfico-tecnolgica; y es autnoma, porque
crea su propio campo conceptual y sus pruebas. Sus conceptos surgen del
estudio especfico del mbito que analizan y las relaciones que descubren
establecen cules proposiciones son significativas en cada disciplina (Bunge, 1980, 1989; Chalmers, 2003; Bachelard, 1976; Freund, 1975).
Las disciplinas cientficas se relacionan entre s. La disciplina (A) puede usar la disciplina (B) para sus investigaciones. Ahora bien, son autnomas, porque la validacin de los conocimientos de la disciplina (A)
no queda realizada por haber usado la disciplina, (B) sino por las prue-

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Teora de la educacin: investigacin disciplinar y retos epistemolgicos

Nuestra tesis, en el punto de partida en este caso, es que la educacin es un mbito de realidad susceptible de ser conocido de diversas
formas. La racionalidad cientfico-tecnolgica, la racionalidad prxica, la
racionalidad teolgica y la racionalidad literaria y artstica son dimensiones
del conocimiento con peculiaridades propias que las hacen acreedoras del
nombre: formas de conocimiento. Son dimensiones del conocimiento, porque la extensin del criterio de conocimiento es en cada caso distinta. Son
formas de conocimiento, porque cada una tiene sus conceptos distintivos.
Esos conceptos surgen en diferentes tareas y sus relaciones determinan las
proposiciones significativas que pueden ser hechas en cada forma. Ni hablamos de la bondad moral de tringulo, ni de la expresin literaria del carbono. Cada forma de conocimiento tiene sus peculiares modos de prueba
acerca de la verdad y validez de sus proposiciones (Tourin, 1987a, 1990).
Las disciplinas cientficas se constituyen en funcin de su objeto de
estudio, es decir, de las caractersticas comunes al mbito de la realidad especfica que estudian con la forma de conocimiento cientfico-tecnolgico.
La Fsica, la Qumica, la Historia, la Biologa, la Sociologa, la Pedagoga, la
Economa, la Psicologa, etc., son disciplinas que se constituyen, epistemolgicamente, dentro de la forma de conocimiento cientfico-tecnolgico y
que, ontolgicamente, cubren mbitos de realidad distintos. Cada disciplina cientfica tiene autonoma funcional. Esta autonoma no es incompatible
con la existencia de relaciones de dependencia entre disciplinas. Autonoma
funcional quiere decir posibilidad de concebir un campo de conocimiento
que se desarrolla, no como consecuencia de presiones y recomendaciones externas provenientes de otros campos dotados con estructura terica consolidada, sino como resultado de regulaciones internas del propio
campo de conocimiento, de tal manera que la teora de ese campo quede
limitada por los conceptos, hiptesis y metodologas del propio campo y
no por las teoras de otros campos (Tourin & Rodrguez, 1993a). En palabras de Herbart (1805), uno de los padres de la Pedagoga:

magis

La racionalidad de la investigacin disciplinar y el


conocimiento de la educacin institucionalizado

Descripcin del artculo | Article


description | Artigo Descrio:
Es un trabajo de reflexin meta-investigativo. Ese trabajo sirvi de base para la
intervencin como Ponente en la Seccin
primera del Ier Seminario Luso-Espanhol de
profesores de Teora da Educaao, con el
tema Teora de la educacin: reflexiones
en torno a la investigacin disciplinar. Portugal, Guarda, Marzo, 2007.

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bas especficas de (A). La disciplina Educacin Fsica


puede usar frmulas matemticas para establecer sus
conclusiones; si falsea las pruebas matemticas, las
conclusiones de Educacin Fsica sern falsas; pero,
si no falsea las pruebas matemticas, la validez matemtica no garantiza por s sola la validez de la conclusin en Educacin Fsica que depende de su propio
sistema conceptual. Es el caso, por ejemplo, del uso
matemtico o fsico de la igualdad e = v x t. Desde
el punto de vista matemtico, la igualdad de partida
podra ser la combinacin de las tres incgnitas: e =
v x t; v = e x t; t = v x e. Cualquiera de las tres igualdades permite despejar sin error y, en cada caso, v
sera distinto: v = e/t; v = e x t; v = t/e. Ahora bien,
si a esas incgnitas matemticas les damos significacin desde los conceptos fsicos, slo hay un modo
correcto de igualdad inicial: e = v x t. En este caso,
es verdad que la validez matemtica no garantiza la
validez de la frmula fsica que debe contrastarse
desde su propio sistema conceptual, pero tambin es
verdad que la validez matemtica no puede alterarse
para alcanzar conclusiones vlidas en el otro mbito
disciplinar (Belth, 1971; Hirst, 1966, 1967, 1974; Tourin, 1987a).
Desde esta perspectiva de aproximacin, los procesos de desarrollo administrativo y epistemolgico
de una disciplina no se confunden, ni se superponen
(Tourin, 1988). De manera genrica es posible plantear y reconocer problemas genuinos de investigacin
disciplinar desde las tres acepciones asumidas para las
disciplinas en la comunidad cientfica (Tourin, 1989a;
Ortega, 2003; Sez, 2007): como disciplina a ensear
(asignatura de planes de estudios), como disciplina a
investigar (investigacin de la disciplina: justificacin
y validacin de la propia disciplina y de su definicin y
sistema conceptual) y como disciplina de investigacin
(invezzstigacin en la disciplina: la productividad y la
metodologa de conocimiento propias de la disciplina;
es el trabajo de investigacin en y desde la disciplina, es
decir, cmo se investiga en la disciplina y qu cuestiones
se investigan).
Esta distincin es especialmente significativa,
porque los contenidos de una disciplina se validan
por coherencia con la investigacin de la disciplina,
es decir, por coherencia con la concepcin del campo
y crecen por productividad o crecimiento del conocimiento del campo, de acuerdo con el desarrollo de la
investigacin en la disciplina. En este mismo sentido,
podemos decir que la asignatura se convierte en un
reto de investigacin pedaggica desde el punto de
vista de la construccin del programa y de la explicacin de la materia a ensear. Y precisamente por
eso, los contenidos que se ensean en una asignatura
de plan de estudios son aqullos que, no slo estn
avalados por la investigacin de y en la disciplina cien-

tfica, sino que adems responden a los objetivos de


la disciplina y del curso dentro del plan de estudios
(Tourin, 1999, 2000).
Desde esta perspectiva de aproximacin al tema
es posible plantear y reconocer problemas genuinos de
investigacin disciplinar desde las tres acepciones para
la disciplina Teora de la Educacin. En palabras del profesor Colom (2006):
La Teora de la educacin es definida como a) teora
para la mejora de la prctica educativa, es decir, en
un sentido pragmtico, qu entendemos como conocimiento praxeolgico y b) como fundamentacin
racional de los estudios educativos. Esta racionalidad
puede apoyarse en aspectos materiales, en tecnologa, en complejidad y en hipertextualidad. () Estamos, pues, ante una propuesta de hondo calado que
requerir, para su desarrollo, adentrarnos en los terrenos de la epistemologa o, en general, de los fundamentos del saber y de las concepciones acerca de la
teora. (p. 142)

Apertura y prescriptividad, condiciones de


cualidad del mtodo en las mentalidades
pedaggicas
Existe una estrecha relacin entre el mtodo y conocimiento, entre mtodo y ciencia, del mismo modo
que hay relacin de dependencia entre el mtodo y
la concepcin previa que se tenga de la ciencia; entre
la naturaleza de la realidad que se pretende conocer
y el conocimiento que se pretenda conseguir. Segn
lo que se entienda por ciencia, el mtodo deber tener
en cuenta esa concepcin para cumplir con su fin. Los
conocimientos que alcance aqulla, han de considerarse como resultado de los mtodos utilizados. Por
ello, la ciencia, a medida que avanza, va construyendo
su mtodo; y el mtodo se hace esencialmente abierto y progresivo, prescriptivo y regulador; es patente la
exigencia de que todo resultado obtenido no se considere un fin, sino una fuente de nuevas investigaciones
(Tourin & Sez, 2006).
Como dej establecido Saumells, todo mtodo
cientfico est abierto a reformas y complementos, la
propiedad ms esencial del mtodo (...) es la de estar
abierto a toda reforma: desde la posibilidad de ser
rectificado, al extremo de ser eliminado por ineficacia (Saumells, 1969, p. 669). Pero, adems es progresivo, porque el conocimiento de la realidad que se
obtiene en la investigacin cientfica es progresivo y,
por ende, provisional e inacabado. No es nunca inmutable. Y as las cosas, a medida que una ciencia crece,
se desarrolla tambin una lnea de reflexin sobre la
ciencia misma, sobre sus estructuras y mtodos (Esco-

Se sigue, por tanto, que los mtodos de investigacin estn abiertos a modificaciones y cambios. Unos mtodos estn ms fundamentados que
otros. Por ello, el perfeccionamiento de los mtodos
conlleva una investigacin metodolgica sobre sus
propuestas, posibilidades y lmites, as como una reflexin crtica sobre la manera de atender a nuevos
aspectos de la realidad que an no conocemos (Lissitz & Samuelsen, 2007).
Sin embargo, a pesar de que los mtodos de
investigacin no son definitivos, poseen un carcter
prescriptivo. Este carcter prescriptivo del mtodo es
su dimensin reguladora. No podemos realizar una investigacin sin ningn mtodo, porque procederamos
de forma desorganizada y sera muy difcil conseguir el
fin propuesto.
Los mtodos cientficos regulan la investigacin,
orientando y sealando lo que puede y debe hacerse
en la actividad cientfica. Trabajar dentro de un margen
metodolgico establecido, permite ir comprobando su
adecuacin para el conocimiento progresivo de la realidad, en la medida en que los mtodos empleados nos
permiten llegar al conocimiento de la realidad y en la
medida en que se descubra su insuficiencia o inadecuacin para el avance de la ciencia. Surge entonces
la nueva bsqueda de los mtodos de investigacin
y como consecuencia se produce el nuevo desarrollo
de los mtodos (Kuhn, 1962; Kaplan, 1964; Shapere,
1964; Lakatos, 1974; Keeves, 1988; Masterman, 1970;
McNamara, 1979; Mostern, 2000).
En conclusin, los mtodos cientficos son formas
de llevar a cabo una actividad racional, coherente, encaminada a alcanzar un determinado fin propuesto de
antemano. El mtodo caracteriza al conocimiento cientfico y a cada mtodo, en tanto que instrumento til
en la investigacin, se le exige pertinencia y relevancia.

() una metodologa se elabora con tanta mayor facilidad cuanto ms perfecto conocimiento se tiene del
tipo notico de la ciencia correspondiente. La recproca tambin es evidente: all donde el conocimiento
de la estructura de una ciencia no es an perfecto, la
metodo-loga anda en tanteos y aproximaciones ms
o menos logradas, a la caza del mtodo con el cual
definitivamente se constituya. (p. 7)

Si nuestras reflexiones son correctas, podemos


afirmar que, en cada caso y respecto de la educacin
como mbito de realidad susceptible de ser conocido
de diversas formas, se crea una relacin entre mtodo,
objeto de conocimiento y finalidad que est presente
en las corrientes de conocimiento de la educacin y en
las mentalidades pedaggicas (Tourin, 1990).
A los efectos de este discurso, entendemos men-

magis

() curiosidad, desconfianza por la opinin prevaleciente y sensibilidad ante la novedad ()//() y la


capacidad de formular preguntas sutiles y fecundas,
la de construir teoras fuertes y profundas y la de arbitrar contrastaciones empricas finas y originales no
son actividades orientadas por reglas: si lo fueran,
como han supuesto algunos filsofos, todo el mundo
podra llevar a cabo con xito investigaciones cientficas. (pp. 19 y 27)

La pertinencia se define como existencia de unas caractersticas definidas que marcan la compatibilidad y
adecuacin entre el objeto, el mtodo y el modelo. La
relevancia es una consecuencia del rigor lgico y quiere decir que las caractersticas del mtodo se adecuan
en grado a la finalidad de la investigacin (Tourin
& Rodrguez, 1993a; Tourin & Sez, 2006; Loewenberg & Forzani, 2007).
Gonzlez lvarez enunci un principio fundamental de la metodologa, afirmando que toda ciencia, como producto humano que es, depende de dos
factores fundamentales: el objeto sobre el que versa
y el sujeto que lo elabora. Ello implica esta verdad
fundamental: el mtodo de una disciplina debe ser
congruente con la estructura notica del objeto que
investiga y adaptado a la contextura cognoscitiva del
sujeto que la recibe (Gonzlez lvarez, 1947, p. 10).
Esta afirmacin nos confirma que el mtodo se muestra como gua en el estudio de la realidad que se pretende conocer y del tipo de cuestin planteada, lo cual
significa, dicho sea de paso, que cualquier mtodo no
sirve para cualquier investigacin.
El principio bsico de la Metodologa exige reconocer que el mtodo depende del objeto o del aspecto
de la realidad que se pretende conocer. Por consiguiente, el mtodo se explicita segn se ha ido conociendo
algo; o sea, no se puede formular el mtodo con anterioridad a emprender el estudio del objeto, porque
un mtodo descrito a priori suele ser inadecuado al
objeto. Y tampoco se puede llegar lejos en el estudio
del objeto sin adquirir un mtodo, porque se proceder
de modo desorganizado (Gage, 1963; Colbert, 1969;
Vzquez, 1985; Davis, 1987; Doyle, 1989; Denzin &
Lincoln, 2000; Schostak, 2002). Como deca Gonzlez
lvarez (1947), cuanto ms preciso sea el conocimiento del objeto que se pretende conocer, mejor se delimitar el mtodo adecuado para su estudio:

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Teora de la educacin: investigacin disciplinar y retos epistemolgicos

lano, 1978, p. 16).


Cabe afirmar, por tanto, que el mtodo de investigacin es abierto, provisional y progresivo, pero
imprescindible para el conocimiento del objeto que
se investiga. Ahora bien, junto a esto, es necesario
decir que el cientfico debe tener y mantener una actitud especial. Esta actitud, como dice Bunge (1980)
implica entre otras cosas:

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talidad como sinnimo de Weltanschauung, cosmovisin, concepcin general de la accin de educar basada
en el conocimiento de la educacin. La corriente es el
marco de interpretacin de cmo es el conocimiento
de la educacin y configura las mentalidades pedaggicas. Las corrientes funcionan como paradigmas; la
corriente constituye el marco de interpretacin desde
el que se construyen las teoras acerca de la funcin
pedaggica, el discurso pedaggico y la intervencin.
En tanto que patrones de interpretacin, las corrientes configuran la mentalidad pedaggica de sus partidarios y esta mentalidad funciona, bien como presupuesto de la investigacin, bien como supuesto. En el
contexto de descubrimiento de la investigacin funciona como presupuesto; la mentalidad pedaggica
de la corriente es, ms bien, una anticipacin de lo
que se espera conseguir, y se centra la observacin en
aquello que tiene sentido desde la mentalidad especfica. En el contexto de justificacin de la investigacin
funciona como supuesto; la mentalidad pedaggica
es aquello que no se explicita en la investigacin y, sin
embargo, de ello depende el sentido de lo que afirmamos acerca de la educacin. Precisamente por eso
cada corriente redefine el mbito del conocimiento de
la educacin, crea nuevos valores o reformula los que
ya existan (Tourin, 1987b; Tourin & Rodrguez,
1993a; Tourin & Sez, 2006).
Cada modo de entender el conocimiento de la
educacin ha generado un conjunto de conocimientos
nada despreciables acerca de la educacin. Las aportaciones de cada corriente son la base de su fuerza
dentro del gremio de los profesionales de la educacin. Segn la mentalidad pedaggica configurada,
se establece la sustantividad del discurso pedaggico, la intervencin y la funcin pedaggica. En este
sentido, criticar una corriente no es sinnimo de absoluto abandono de lo que consideraba valioso, como
conocimiento de la educacin, la corriente criticada.
Se trata, ms bien, de reconocer que, al redefinir el
marco de interpretacin, se crean nuevos valores o se
reformulan los que ya existan. El problema as planteado obliga a distinguir, de acuerdo con el techo de
cada corriente, la fecundidad de una hiptesis (en este
caso, corriente), por una parte, y las vas de investigacin que se paralizan o dificultan desde la hiptesis,
por otra. La crtica no es la fecundidad, sino al supuesto mismo de cada modo de considerar el conocimiento
de la educacin. La cuestin de base, como se defiende en otro trabajo (Tourin, 1987a), no es la productividad, sino la pertinencia de limitar la significacin
del conocimiento de la educacin a la capacidad de
resolucin de problemas que se le atribuyen al conocimiento de la educacin en cada corriente:
El conocimiento de la educacin crece. Es una orga-

nizacin que una vez configurada con respecto a su


objeto de conocimiento la educacin produce un
determinado tipo de respuestas (conocimientos acerca de la educacin). Puede perfeccionarse el modo
de obtener respuestas sin variar el supuesto de conocimiento del que se parte; este es el modo tpico
de crecimiento dentro de cada corriente y permite
desarrollar subetapas de crecimiento. Pero, adems,
puede perfeccionarse el modo de obtener respuestas variando el supuesto del conocimiento del que se
parte, porque el objeto a conocer se considera con
otro nivel de complejidad; este es el modo tpico de
crecimiento intercorrientes y permite, por tanto, distinguirlas. El modelo de crecimiento, a travs de sus
diversas manifestaciones, ha consolidado dos formas
de crecimiento: el crecimiento simple o crecimiento
por productividad del supuesto y el crecimiento por
innovacin o crecimiento por cambio de supuesto.
Bajo el modelo de crecimiento se perfilan corrientes
de pensamiento y se generan mentalidades pedaggicas respecto de la educacin como objeto de conocimiento que enmarcan las diversas definiciones de
Teora de la Educacin. (p. 62)

Parece evidente que el conocimiento de la educacin reclama una respuesta amplia relativa a la relacin mtodo, metodologa y modelo en cada problema por estudiar y resolver. Y as las cosas, es seguro
que, segn el tipo de problemas que se analizan, se
necesitar conocimiento de la educacin distinto (Suppe, 1979; Bochenski, 1981; Tourin, 1983; Hussn,
1988; Vzquez, 1991; Echeverra, 1999; Buenda, Cols
& Hernndez, 1999).

Pluralidad de investigaciones tericas del


campo de la educacin
Qu sea la Teora de la Educacin es una cuestin abierta en la que existen respuestas susceptibles
de sistematizacin. A la hora de indagar el sentido de
la disciplina puede mantenerse la siguiente hiptesis:
1) la Teora de la Educacin es, en principio y sin otras
matizaciones, conocimiento de la educacin; 2) el conocimiento de la educacin crece, no ha sido siempre
del mismo modo y ha generado corrientes de conocimiento; 3) el estudio de los cambios de supuestos en
el conocimiento de la educacin es una forma adecuada de conocer y comprender los distintos modos
de enfocar la Teora de la Educacin (Vzquez, 1981;
Tourin, 1987a y 1989a; Castillejo et al, 1994; Garca
del Dujo, 2006).
Los distintos modos de entender el conocimiento
de la educacin han generado una diversidad necesaria de conocimientos tericos de la educacin, segn el

magis

tipo de problemas que se estn analizando. A veces necesitaremos teoras


sustantivas de la educacin (para explicar y comprender la educacin en
conceptos propios); a veces necesitaremos teoras prcticas y teoras interpretativas (para orientar la intervencin hacia fines socialmente prescritos o
para comprender la intervencin educativa en trminos validados por otras
disciplinas consolidadas, como la Psicologa, la Sociologa, etc.); y, a veces,
necesitaremos teoras filosficas de la educacin (para hacer fenomenologa de un fin en s, estudiar la lgica interna del fin dentro del sistema
conceptual de educacin o conocer las consecuencias que se derivan para
la educacin de una determinada concepcin de vida), tal como se ha fundamentado en diversos trabajos (Tourin, 1987a, 1987b; Gargallo, 2002;
Ortega, 2003; Tourin & Sez, 2006; Rodrguez, 2006; Boavida & Garca
del Dujo, 2007; Escmez, 2007; Sez, 2007).
Desde esta perspectiva, y atendiendo al sentido que se le atribuya
a la relacin entre teora y educacin, se puede profundizar en cuatro
modos de entender la Teora de la educacin en el contexto de la investigacin disciplinar: 1) como Investigaciones tericas acerca de la educacin
(Teoras filosficas e interpretativas de la educacin); 2) como Investigaciones de teora prctica de la educacin (Tecnologas derivadas o Investigacin activa validada con las teoras interpretativas, para alcanzar metas
socialmente valiosas); 3) como Investigaciones tericas de la educacin
como construccin cientfica (Teora como nivel epistemolgico de anlisis, distinto del nivel Tecnologa y del nivel Investigacin activa o Prctica);
4) como Investigaciones de teora de la educacin como disciplina acadmica sustantiva (Teora, tecnologa y prctica o investigacin activa de la
intervencin pedaggica general) que se resume en el siguiente cuadro
(Tourin, 1987a, 1989a):

Teora de la educacin: investigacin disciplinar y retos epistemolgicos

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Figura 1. Modos de entender la investigacin disciplinar en teora de la educacin

Modos de entender la teora


de la educacin

Como disciplina
acadmida sustantiva

Como construccin
cientfica

Como tecnologa
derivada de teoras
interpretativas

Como teora
interpretativas y
filosofas de la Educacin

Investigaciones de la
teora de la educacin

Investigaciones tericas
de la educacin

Investigaciones de
teora prctica

Investigaciones tericas
acerca de la educacin

Investigaciones tericas acerca de la educacin


Las investigaciones tericas acerca de la educacin establecen vinculaciones entre condiciones y efectos que afectan a un acontecimiento
educativo en trminos de las disciplinas que lo interpretan. Las teoras filosficas de la educacin, las investigaciones especficas de la filosofa de la
educacin y las teoras interpretativas son investigaciones tericas acerca
de la educacin, porque la educacin se considera en ellas como un marco
de referencia que se interpreta en trminos de las disciplinas generadoras.
Son el mbito especfico de las investigaciones aplicadas (Dewey, 1929;
OConnor, 1971; Hirst, 1967; Colom, 2002) y su modo de construir conocimiento se adapta al siguiente esquema:

181

Figura 2. Construccin de una teora interpretativa en educacin


Disciplinas generadoras (Psicologa, sociologa, biologa, filosofa, etc.)

Educacin como mbito interpretable en conceptos de esas disciplinas

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teoras interpretativas (Psicologa de la educacin, sociologa de la


educacin, biologa de la educacin, filosofa de la educacin, etc.)

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Investigaciones de teora prctica de la educacin


Las investigaciones de teora prctica de la educacin se identifican
como tecnologas derivadas; son construcciones racionales que dirigen la
accin, estableciendo reglas de intervencin, a partir de metas expectativas, social y moralmente sancionadas como metas educativas, y medios
validados por teoras interpretativas. Las teoras prcticas, en tanto que
tecnologas derivadas, no son patrimonio exclusivo de la investigacin educativa, sino de cualquier campo en el que existan expectativas sociales. En
la educacin existen expectativas sociales y parece innegable, por tanto,
que es un campo adecuado para el desarrollo de teoras prcticas. Los
partidarios de las teoras prcticas han constituido uno de los grupos ms
reforzados en el mbito de la prctica educativa (Schwab, 1973; OConnor,
1973; Broudy, 1977; Novak 1977, 1998; Novak & Gowin, 1984; Garca
Carrasco & Garca del Dujo, 1999-2001; Claxton, 2001; Colom, 2001). Su
modo de construir conocimiento se adapta al siguiente esquema:
Figura 3. Componentes de una teora prctica en educacin
Metas educativas: expectativas social y moralmente sancionadas
como deseables para la educacin en un territorio

Medios: validados por las teoras interpretativas

Construccin de reglas de intervencin, para alcanzar las metas


propuestas, utilizand los medios validados por las teoras interpretativas

La cuestin fundamental no es, si son justificables las teoras prcticas; la cuestin bsica es, ms bien, si las teoras tienen que hacerse slo
como se hacen habitualmente en educacin, es decir, bajo el patrn de
teoras prcticas, y por tanto, como conocimiento subalternado a las teoras interpretativas.
Para clarificar esta cuestin, me parece oportuno seguir una estrategia comparada. En efecto, la Biologa es una disciplina cientfica con
estructura terica consolidada; dispone de teoras sustantivas y tecnologas especficas, elaboradas en conceptos propios de la Biologa. Desde
conceptos propios de la Biologa, sus teoras sustantivas establecen vinculaciones entre condiciones y efectos y legitiman cambios de estado, o
sea, establecen metas u objetivos intrnsecos de la Biologa; por su parte,
sus tecnologas especficas prescriben reglas para alcanzar esos objetivos

Investigaciones tericas de la educacin como construccin


cientfica
Las investigaciones tericas de la educacin como construccin cientfica se corresponden con las teoras sustantivas de la educacin. Se diferencian entre s, desde un punto de vista ontolgico, por el aspecto o parcela del conocimiento pedaggico que les incumbe. Se identifican todas
ellas de manera genrica y desde un punto de vista epistemolgico, por
centrarse en un determinado nivel de anlisis de la forma de conocimiento
cientfico tecnolgico: el nivel teora, que se distingue del nivel tecnologa y del nivel investigacin activa o prctica. En conjunto, constituyen
el mbito propio de la investigacin bsica de la Pedagoga, entendida
esta como disciplina de conocimiento, con autonoma funcional (Herbart,
1805; Dilthey, 1965 (original de 1884); Nohl, 1968 (original de 1934); Belth,
1971; Walton, 1971; Vzquez, 1981; Toulmin, 1972, 2003; Tourin, 1987a;
Colom, 2005; Sarramona, 2007), cuyo modo de construir conocimiento se
adapta al siguiente esquema:
Figura 4. Teora como nivel epistemolgico en la Pedagoga

Pedagoga como disciplina de conocimiento que genera conceptos propios


para explicar e interpretar y dirigir la educacin como mbito de realidad

Nivel epistemolgico 1: teora (teoras sustantivas de la educacin)


Nivel epistemolgico 2: tecnologa (tecnologas especficas)
Nivel epistemolgico 3: prctica (Investigacin activa o puesta en
accin de la secuencia de intervencin

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Teora de la educacin: investigacin disciplinar y retos epistemolgicos

intrnsecos con las vinculaciones establecidas en sus teoras sustantivas y,


adems, genera investigacin activa sobre la realidad biolgica.
Pero, a mayor abundamiento, si nos preguntamos cmo contribuir a
la calidad educativa de la sociedad con la Biologa, estamos planteando una
cuestin de teora prctica. En este caso, la Biologa es un estudio autnomo que tiene sus objetivos intrnsecos; pero, tambin, contribuye a solucionar metas educativas desde teoras prcticas, en la misma medida que la
Biologa valide medios que permitan generar reglas, interpretando la educacin y las metas en trminos biolgicos. Podemos actuar con la Biologa
analgicamente respecto de la educacin y entender sta como una meta
social que se resuelve en trminos de la Biologa; construimos, as, la teora
prctica de la educacin desde el patrn interpretativo de la Biologa.
La cuestin que no se plantea, en este caso, es la posibilidad de que
los trminos educacionales tengan significacin propia y existan objetivos
intrnsecos, metas pedaggicas, adems de expectativas sociales dirigidas
al sistema educacin, de manera tal que especficamente se podran interpretar las expectativas sociales en trminos de Pedagoga.
Se abre as la posibilidad de entender que no se trata de abandonar
el campo de las teoras prcticas, porque la educacin es un mbito adecuado para las teoras prcticas, sino de entender que la Pedagoga, como
estudio cientfico, con corpus conceptual de la educacin propio, no es
una teora prctica (del mismo modo que la Biologa no es una teora prctica, aunque se utilice en ellas) y puede generar investigaciones tericas de
la educacin como construccin cientfica e investigaciones de teora de la
educacin como disciplina acadmica.

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Investigaciones de teora de la educacin como disciplina


acadmica sustantiva

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Las investigaciones de teora de la educacin como disciplina acadmica sustantiva ponen el nfasis en la investigacin de y en la disciplina, es decir, estamos centrados en los problemas de racionalidad de la
disciplina, o sea, en el desarrollo y validacin de modelos de explicacin,
interpretacin y transformacin de los problemas propios de la disciplina
como campo de conocimiento (investigacin de) y en la aplicacin de esos
modelos a los problemas especficos del campo (investigacin en). La tarea
es, por una parte, el sentido, es decir, la justificacin de la racionalidad de
la disciplina (investigacin de) y, por otra (investigacin en), el desarrollo
y consolidacin de los conocimientos investigados en la disciplina, a partir
de la concepcin de la disciplina (Vzquez, 1981; Tourin,1987a, 1989a;
Gargallo, 2002; Ortega, 2003; Rodrguez, 2006; Garca del Dujo, 2006;
Tourin & Sez, 2006; Sez, 2007; Escmez, 2007).
La investigacin en la disciplina de teora de la educacin depende de la investigacin de la disciplina. Es el propio modo de concebir la
disciplina el que condiciona el crecimiento simple intensivo, extensivo
e intrnseco del campo disciplinar. Como ya hemos visto, el cambio de
supuestos en el conocimiento de la educacin hace variar el modo de
concebir la disciplina y esto explica que los problemas investigados y los
modos de investigarlos desde una concepcin puedan ser revisados en
parte, subsumidos, suplementados o considerados como no pertinentes
desde otra concepcin.
Las investigaciones de Teora de la Educacin como disciplina acadmica sustantiva se corresponden con el desarrollo y validacin de modelos, de explicacin, interpretacin y transformacin de la intervencin
pedaggica general y con la aplicacin de esos modelos a los problemas
especficos de la disciplina. El campo de investigacin en la disciplina de
Teora de la Educacin entendida como disciplina acadmica sustantiva,
no est constituido por todos los problemas tericos de la educacin, sino
slo por aquellos problemas que pertenecen al mbito de la disciplina en
tanto que problemas tericos y tecnolgicos de la intervencin pedaggica
general, como puede verse en el siguiente esquema:
Figura 5. Teora como disciplina acadmica de la Pedagoga
Pedagoga como disciplina de conocimiento que genera conceptos propios
para explicar, interpretar y dirigir la educacin como mbito de realidad,
generando teora, tecnologa e investigacin activa

Divisin de la pedagoga en disciplinas acadmicas sustantivas, de semejanza


epistemolgica con la Pedagoga, pero que tienen singularidad ontolgica por
su objeto de estudio, es decir, por el conocimiento pedaggico que les incumbe:
teora de la educacin como disciplina acadmica que implica teora, tecnologa
e investigacin activa sobre la intervencin pedaggica general)
Otras disciplinas acadmicas: Didctica, Organizacin escolar, pedagoga
diferencial,etctera., que hacen teora, tecnologa e investigacin activa
respectivamente sobre la parcela de educacin que constituye el objeto
de estudio propio de cada una de ellas

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posiciones dogmticas y reduccionistas que limiten el


conocimiento de la educacin a la capacidad de resolucin de problemas que se establezca desde una
determinada concepcin, pues eso equivaldra a negar
la posibilidad de avance en el sistema conceptual de un
campo (Husn, 1988).
Con todo, la diversidad de criterio, e incluso la
polmica en la investigacin, no deben interpretarse
de manera descontextualizada. Controversia y polmica no son sinnimos de ausencia de resultados. Desde
el contexto de la investigacin pedaggica no puede
olvidarse que, en cualquier caso, esta polmica es
una polmica de expertos acerca de un conocimiento
especializado. En el fondo, con este debate, no slo
se pone de manifiesto la importancia del tema de la
educacin como objeto de conocimiento en la investigacin pedaggica, sino que, adems, se fortalece la
relacin entre la funcin pedaggica y el conocimiento
de la educacin. Como dice Berliner, el pedagogo experto es el objeto de investigacin, porque l es el que
est utilizando el conocimiento de la educacin de manera eficaz en su intervencin (Berliner, 1986). Y esto
es, en definitiva, lo que se pretende con el conocimiento de la educacin y, por derivacin, con la metodologa de investigacin: que sea adecuado para explicar,
interpretar y decidir la intervencin pedaggica
En nuestra opinin la polmica no supone descrdito para el tema de estudio, porque es posible
establecer parmetros acerca del conocimiento de la
educacin que fundamenten pautas intersubjetivables
de anlisis de las diferentes posiciones que se mantienen respecto del conocimiento de la educacin. As las
cosas, sigue siendo importante insistir en que la conclusin relevante al caso no es la polmica y la diversidad
de paradigmas, sino ms precisamente la posibilidad de
unificacin de los criterios de anlisis; o dicho de otro
modo, el problema no es la diversidad de paradigmas,
sino la homogeneidad de criterios respecto de la identidad, construccin y evolucin del conocimiento de la
educacin (Tourin, 1987a).
Las afirmaciones anteriores son una recopilacin
de pasos que, directa o indirectamente, se han tenido
que dar para avanzar en la consolidacin de la Pedagoga como disciplina de conocimiento de la educacin,
un mbito de realidad susceptible de ser conocido de
diversas formas, que reclaman apertura, prescriptividad y pluralismo en el desarrollo metodolgico y en la
construccin del conocimiento de la educacin. Y esto
no es balad, si tenemos en cuenta que la educacin es
un proceso de maduracin y aprendizaje que implica
el desarrollo de la inteligencia, la voluntad y la afectividad, orientado al uso y construccin de experiencia
axiolgica para decidir y realizar un proyecto personal
de vida, dando respuesta de acuerdo con la oportuni-

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Teora de la educacin: investigacin disciplinar y retos epistemolgicos

Conocer, estimar, ensear, elegir y


realizar el valor: retos epistemolgicos
de la investigacin derivados de las
relaciones hecho-valor, ser-deber y
acontecimiento-accin
La Pedagoga como disciplina, los estudios interdisciplinarios de la educacin, o estudios subalternados, y los estudios filosficos de la educacin no
se confunden, aunque todos son conocimiento de la
educacin y todos forman parte en distinta medida
de los estudios propios de la Pedagoga como carrera
(Tourin & Rodrguez, 1993b).
El conocimiento de la educacin tiene su manifestacin ms genuina en el conocimiento pedaggico, que es el que determina la accin profesional
en cada funcin pedaggica y nace del estudio de la
intervencin (Tourin, 1987b). Y dado que de todo
conocimiento de la educacin se deriva a travs de la
relacin teora-prctica una cierta consideracin o recomendacin para la intervencin, se puede decir que
de todo conocimiento de la educacin se deriva un
cierto conocimiento pedaggico (Tourin, 1987a). Y
as las cosas, cabe hablar, con propiedad, de investigacin educativa y de investigacin pedaggica, reconociendo que el grado de desarrollo de la mayora de las
ciencias puede evaluarse por la medida en que se interesen por la teora (Hayman, 1969, Ladrire, 1977).
En el VII Congreso Nacional de Pedagoga, en
1980, el profesor Gonzalo Vzquez dict una conferencia de la que buena parte est dedicada al estudio
de este problema que aqu nos ocupa. Fue un momento original de obligada referencia histrica en la Pedagoga de habla hispana (Vzquez Gmez, 1980).
Hay estudios tericos acerca de la debilidad de
los paradigmas en la investigacin pedaggica y concluyen que, si bien es verdad que somos capaces de
establecer un sofisticado nivel en trminos de metodologa de la investigacin y de las tcnicas de evaluacin, tambin es cierto que muchas de las cuestiones
de investigacin responden ms frecuentemente a
ocurrencias oportunistas respecto del entorno que a
un sistemtico y permanente interrogatorio del modo
de encarar el sentido y meta de la intervencin pedaggica (Davis, 1987).
Como se puede observar, la ausencia de unificacin de paradigmas en la investigacin pedaggica ha sido denunciada en muy diversos trabajos y los
manuales internacionales ms clsicos de investigacin
pedaggica dejan constancia de esta idea (Wittrock,
1986; Keeves, 1988). Para Schulman, la ausencia de
un paradigma singular de investigacin no es un signo patolgico del campo, ni una seal de peligro para
el campo de estudio (Schulman, 1986). El problema,
como dice Husn, habra que verlo, ms bien, en las

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dades a las exigencias que se plantean en cada situacin; es un proceso, en definitiva, con sentido integral,
personal y patrimonial (Tourin, 2007).
La educacin carece de toda justificacin inteligible cuando se rechaza el carcter fundamentante
de los valores (la educacin tiene sentido axiolgico,
porque como no tenemos que ser todos lo mismo en
la vida, necesariamente, se infiere que slo decidir
realizarse de un modo concreto, cuando le sea posible
desvelar el valor de esa forma especfica de llevarse a
cabo, con su capacidad y con la ayuda de los dems).
Si esto es as, puede afirmarse que conocer, estimar,
ensear, elegir y realizar los valores son cuestiones de
investigacin que deben ser abordadas desde la exigencia lgica de los valores como fundamento de la
educacin; y esta relacin entre educacin y valores
hace ms urgente y necesario insistir en la importancia de que la investigacin pedaggica siga afrontando, en estos momentos, tres retos epistemolgicos
generales que he abordado en trabajos anteriores y
que afectan al conocimiento, la estimacin, la enseanza, la eleccin y la realizacin del valor (Tourin
& Sez, 2006; Tourin, 1977, 2006b): 1)la armona
de explicacin y comprensin, 2) la integracin de lo
fctico y lo normativo, 3) la conjuncin de lo nomottico y lo idiogrfico.

La armona de explicacin y comprensin


La idea fundamental que durante mucho tiempo ha separado las ciencias de la naturaleza de las
Ciencias Humanas, es la barrera establecida entre la
explicacin y la comprensin. Mientras que la explicacin se propone interpretar un acontecimiento relacionndolo con leyes, la comprensin hace referencia
al sentido de acontecimiento. Son dos cosas distintas
explicar el movimiento de mi brazo bajo leyes fisicoqumicas y comprender las razones por las que muevo
el brazo. El primer aspecto es el ejemplo clsico de la
explicacin, el segundo aspecto es el ejemplo clsico
de la comprensin.
Separar las ciencias por contraste de sus mtodos es una decisin que no se infiere, ni de la ciencia
en general, ni de una ciencia en particular. No se infiere de la ciencia en general, porque lo que caracteriza
a la ciencia es el progreso en el conocimiento de los
mbitos de realidad que estudia; y pretender que una
determinada metodologa sea la que tiene que utilizarse en un mbito, equivale a afirmar que no se va
a mejorar el mtodo. No se infiere desde una ciencia
en particular, porque ninguna ciencia en particular tiene el privilegio y la exclusiva de la investigacin en las
cuestiones de comprensin, o dicho de otro modo, no
se infiere desde una ciencia en particular, porque ello

equivaldra a admitir que, si en cualquier otra ciencia


aparecen cuestiones de comprensin, es decir, de sentido, no podran considerarse como cuestiones propias
de la ciencia en cuyo mbito han aparecido.
La cuestin de la armona de explicacin y comprensin es una cuestin instrumentalmente ligada a
la posibilidad de conocer y estimar el valor. El grado
de conocimiento de esos mbitos o dimensiones, as
como de las propiedades que pueden relacionarse,
marca nuestro conocimiento del valor y su estimacin
posible. Adems del carcter axiolgico de los hechos,
la crtica del subjetivismo axiolgico nos permite afirmar la condicin fctica del valor y, por tanto, la posibilidad de su conocimiento y de su estimacin, porque
tiene carcter relacional. Podemos conocer el valor y
adems podemos estimar un valor, es decir, estamos
en condiciones de incluirlo en una especfica categora, atribuyndole una determinada jerarqua que refleje nuestra estimacin fundada en la relacin hechovalor. Y es esa relacin hecho-valor un objetivo en la
investigacin terica de la educacin.

La integracin de lo fctico y lo normativo


La integracin de lo fctico y lo normativo en la
investigacin pedaggica exige el reconocimiento de
una responsabilidad peculiar en el profesional: ni decide las metas sociales, ni elige en lugar del educando su
modo de vida, pero conoce la coherencia y compatibilidad de esas metas en su mbito y sabe capacitar al
educando para que pueda alcanzarlas.
En el mbito del conocimiento de la educacin,
en tanto que cuestin axiolgica, la integracin de lo
fctico y lo normativo es una necesidad lgica, porque,
cualquier tipo de influencia no es educacin, pues, en
caso contrario, influir en una persona para que deje
de hacer lo que tiene que hacer para educarse, sera
tambin, y de manera contradictoria, educacin.
Distinguir influencias educativas frente a cualquier otro tipo de influencia exige la valoracin pedaggica de diversos modos de conducta. No basta con
exponer acontecimientos, hay que decir por qu unos
son hechos educativos y otros no, para darles el tratamiento adecuado. Y esto requiere la integracin de lo
fctico y lo normativo para orientar la accin (Tourin, 2005b).
La cuestin de la integracin de lo fctico y lo
normativo nos pone en la va de entender la posibilidad de ensear el valor, porque es posible la orientacin de la accin del educando, conjugando es
y debe. Y es esa relacin hecho-decisin la que se
constituye en objetivo en la investigacin terica de la
educacin, porque el profesional est legitimado para
no aceptar sin ms cualquier tipo de objetivo que la

Durante mucho tiempo ha venido considerndose que la explicacin cientfica exige la creacin de
generalizaciones nomolgicas o probabilsticas. Toda
explicacin se haca en la intencin de relacionar el
acontecimiento a explicar con una ley general o de alta
probabilidad, en la que el acontecimiento concreto era
un caso ms de esa ley. El caso concreto era explicado,
por tanto, como un acontecimiento no familiar (desconocido hasta el momento) de algo familiar (la ley conocida). Explicamos un acontecimiento como un caso
particular de la ley general (ruptura de un radiador
como un caso de la relacin entre presin y temperatura del agua del mismo), explicamos tambin de este
modo una ley que es a su vez un caso de otra ley ms
general incluso (las leyes de Kepler como una consecuencia de la mecnica Newtoniana).
El problema de lo idiogrfico surge, como dice
Dray, cuando, al detallar todas las condiciones reales
que afectan al acontecimiento por explicar, nos encontramos que la relacin de todas esas condiciones
slo coinciden con ese acontecimiento, de tal modo
que esa relacin establecida slo tiene una instancia
de aplicacin: el caso nico a estudiar (Dray, 1957,
pp. 25 y 33).
En estos casos, la explicacin no consiste en la
generalizacin, sino en dar cuenta del caso singular.
Los ritmos y estilos de aprendizaje, los programas
educativos individualizados, son ejemplos de posible
investigacin pedaggica en los que se toma el caso
nico como universo de investigacin (Vzquez Gmez, 1981a; Wright, 1979; Tourin, 1997).
En un primer momento, todo intento de anlisis de situaciones propositivas fue considerado
campo exclusivo de la racionalidad prxica. Efectivamente es posible responder a la pregunta acerca
de la accin de Bruto o de Enrique VIII, interrogndose sobre la licitud moral de esos actos y justificar
sus acciones como consecuencias de su opcin moral. Pero el descubrimiento de que toda conducta
propositiva no queda explicada, estrictamente ha-

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La conjuncin de lo nomottico y lo
idiogrfico

blando, como una conducta moral, ha dado lugar a


nuevas posibilidades.
Del mismo modo que se acepta hoy que lo humano no es exclusivo del mtodo comprensivo, ni la
comprensin es un problema ajeno a la explicacin del
mundo fsico, se acepta tambin que lo idiogrfico, ni
es exclusivo de lo humano, ni se reduce toda su posibilidad de anlisis a la racionalidad prxica.
En efecto, cuando la Biologa se interesa en la
explicacin de la singularidad de la evolucin de un
determinado organismo, realiza una explicacin idiogrfica (Freund, 1975, pp. 103 y 105; Nagel, 1974, pp.
34 35). Cuando se explica por qu un profesor realiza unas determinadas acciones para que un alumno
adquiera una determinada destreza, no basta con
responder que es bueno educar y que el profesor ha
elegido educar; hay todo un mbito de conocimiento
cientfico y tecnolgico acerca de la educacin que explica el porqu de esa accin.
La conjuncin de lo nomottico y lo idiogrfico
es una exigencia en la metodologa de la investigacin
pedaggica. En la intervencin pedaggica se ejecuta
una conducta propositiva, es decir, se asumen en un
proyecto decidido con fundamento en el conocimiento del funcionamiento de la educacin, no slo las vinculaciones nmicas que hacen posible la intervencin,
sino tambin las justificaciones morales pertinentes;
precisamente por eso, hay que llegar, no slo a la justificacin moral de conductas singulares, sino tambin a
la explicacin cientfico-tecnolgica de acontecimientos idiogrficos desde la investigacin pedaggica
(Tourin, 1987a).
Desde el punto de vista de la realizacin del valor, tan importante es en la educacin en valores, el
conocimiento y la estimacin personal del valor, como
el carcter patrimonial de la eleccin del valor, porque,
en ambos casos, se pone de manifiesto nuestra condicin de agentes de nuestra educacin y de nuestro
proyecto de vida. La cuestin no es cmo generar la
estimacin y eleccin del valor, sino para qu se usa.
Elijo con sentido patrimonial, porque elijo para decidir
y realizar mi proyecto de vida y formacin; y lo que
elijo, lo elijo para que contribuya a la construccin de
mi proyecto (Tourin, 2006a). Puede afirmarse, pues,
que la conjuncin de lo nomottico y lo idiogrfico nos
pone en la va de entender la importancia de realizar
el valor para cumplir el carcter pedaggico ntegro
de los valores.
Que los valores pueden ser realizados, forma parte de la experiencia introspectiva de cada uno, porque
es obvio que la pregunta Qu quiero llegar a ser? es
un signo real del modo en que cada hombre lleva a cabo
los valores. Segn la respuesta que d a la misma y los
medios que elija para cumplirla, muestra hasta qu punto cada uno est hipotecando su vida o hasta qu punto

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Teora de la educacin: investigacin disciplinar y retos epistemolgicos

sociedad pudiera proponerle como punto de partida


para la elaboracin de su teora o de su consejo orientador de la accin. Es un hecho que el conocimiento
de las condiciones de funcionamiento del sistema, restringe el margen de posiciones de valor que justificadamente pueden y deben adoptarse. Puede afirmarse,
por tanto, que, si se integra lo fctico y lo normativo,
se puede orientar la accin y ese condicional es un objetivo fundamental de investigacin, cuando se trata
de formar en lo valioso.

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est dispuesto a perfeccionarse moralmente, realizando los valores. Los valores son realizables, porque nos
marcamos fines, que son siempre valores elegidos, y los
alcanzamos (Tourin, 2007, 1989b).
La experiencia de la decisin, nos confirma la experiencia de que nos marcamos fines y esta experiencia, junto con la experiencia de logro de lo decidido,
es el fundamento de la realizacin de las finalidades,
que est condicionada, igual que la decisin misma,
tanto por la realidad interna y externa, como por las
oportunidades que tenemos y las circunstancias en
que nos encontramos, y esto quiere decir que en cada
situacin concreta de accin se determina la presencia
o ausencia de oportunidades para ejercer la competencia profesional y la realizacin de una finalidad, lo
cual no invalida o anula en modo alguno la valiosidad
educativa de lo que se decide como fin, ni la condicin
de experto en el conocimiento de la educacin para el
profesional de la educacin, ni el carcter personal y
autoformativo de la educacin en valores. (Escmez,
2003; Escmez et al., 2007).
Por consiguiente, se puede afirmar que los valores colman su aptitud pedaggica porque, adems
de ser cognoscibles, estimables y enseables, pueden
ser realizados, una vez elegidos; pueden convertirse
en la norma que da excelencia a nuestras conductas
y en el contenido propio de nuestras finalidades. Y
en este caso, hay que decir que el modo adecuado
para lograr que un educando acepte el valor de algo
y lo realice de modo personal, no consiste en hacerle
consideraciones retricas sobre los beneficios de un
valor, sino en hacerle descubrir que el buen resultado
de aquello que est interesado en lograr depende de
su capacidad para aceptar ese valor especfico y de
poner los medios adecuados para reiterar y afianzar
la conducta de logro, que siempre supone justificacin moral de conductas singulares y la explicacin
cientficotecnolgica de acontecimientos idiogrficos
en cada eleccin.
Esta distincin producida desde el conocimiento
de la educacin, nos obliga a insistir de nuevo en la
connotacin derivada de la condicin del educando de
agente su educacin: el sentido patrimonial. Porque la
cuestin no es cmo generar la estimacin y eleccin
del valor, sino para qu se usa. Elijo con sentido patrimonial, porque elijo para decidir y realizar mi proyecto
de vida y formacin; y dado que lo que elijo, lo elijo
para que contribuya a la construccin de mi proyecto,
no cabe duda de que la educacin comparte ese sentido patrimonial que se manifiesta en el conocimiento,
la estimacin, la enseanza, la eleccin y la realizacin
de los diversos valores (Tourin, 2005a, 2006a).
La conjuncin de lo nomottico y lo idiogrfico
nos pone en la va de entender la importancia de realizar el valor, una vez elegido. La relacin entre eleccin

y realizacin de valores a travs de las finalidades que


nos marcamos es a donde tenemos que llegar con la
investigacin pedaggica y esa relacin est marcada
por la diferencia entre acontecimientos y acciones. Y
as las cosas, la relacin acontecimiento-accin es, a
su vez, un objetivo en la investigacin terica de la
educacin.

Conclusiones
La Teora de la Educacin, atendiendo a los diversos modos de entenderla en el contexto de la investigacin disciplinar, tiene un papel especfico en la
investigacin educativa y est fundamentada, epistemolgicamente, por la forma de conocer y, ontolgicamente, por el mbito o parcela del conocimiento de
la educacin que le incumbe. La teora fundamenta
la intervencin y hace a la educacin susceptible, no
slo de interpretacin y transformacin, sino tambin
de estudio con sentido de autonoma funcional, utilizando y desarrollando el mbito de realidad que es la
educacin como objeto y como meta de su quehacer.
Desde nuestra perspectiva de aproximacin al
problema, la Teora de la Educacin tiene el reto de
permanecer abierta, no slo a las teoras interpretativas y a las teoras prcticas, sino que, adems, la investigacin puede favorecer su desarrollo como construccin cientfica y como disciplina acadmica, bien
sea como investigacin acerca de la educacin como
mbito de realidad, bien sea como investigacin del
conocimiento de la educacin. Y esto afecta a la disciplina como disciplina por ensear, por investigar y
de investigacin; y por tanto, a los contenidos de los
programas, al concepto, a los modos de investigar y
ensear la disciplina y a los focos temticos de investigacin que deben ser contemplados desde los retos
epistemolgicos derivados del carcter axiolgico de
la educacin y desde las directrices derivadas de las
cualidades metodolgicas de apertura, prescriptividad
y pluralidad.

Sobre el autor
Jos Manuel Tourin-Lpez es Doctor en Pedagoga
de la Universidad Complutense, Madrid-Espaa. Catedrtico de
la Universidad de Santiago de Compostela. Evaluador-auditor de programas universitarios, proyectos de investigacin
y publicaciones cientficas en organismos oficiales y revistas profesionales. Autor de numerosas publicaciones sobre
desarrollo de sistemas educativos, intervencin pedaggica
(dimensiones generales y mbitos de intervencin) y funcin
pedaggica. Especializacin disciplinar: Teora y poltica de la
educacin. josemanuel.tourinan@usc.es

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Teora de la educacin: investigacin disciplinar y retos epistemolgicos

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