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utiliza e desenvolve-se pelo modo dedutivo e no pelo modo indutivo. (ERBEN, 1996, p. 73
apud BARRENECHE-CORRALES, 2008).
Souza (2006), fundamentado em Pineau (1999), no que se refere terminologia
apresentada no seu texto Experincias de Aprendizagem e Histrias de Vida, onde o autor faz
uma anlise de diferentes trabalhos desenvolvidos na dcada de 80 com abordagem
biogrfica, evidencia quatro diferentes categorias: a biografia, a autobiografia, os relatos
orais e a histrias de vida.
O mtodo biogrfico surge como resultado de consideraes epistemolgicas e
tericas na perspectiva de por em prtica uma tomada de conscincia dos processos pelos
quais os adultos se formam. E, nessa perspectiva, Finger (1988, p. 84) enfatiza que este
mtodo [...] se justifica pelo fato de este mtodo valorizar uma compreenso que se
desenrola no interior da pessoa, sobretudo em relao a vivncias e a experincias que tiveram
lugar no decurso da sua histria de vida.
Para Souza (2006), apoiado em Pineau (1999), biografia um escrito da vida do
outro, inscrevendo numa abordagem denominada abordagem biogrfica. Por sua vez,
Dominic (1988) define como biografia educativa, por fazer entrada na trajetria educativa
dos sujeitos; Josso (1988) reconhece como biografia formativa, pressupondo que o sujeito
no pode entender o sentido da autoformao se no perceber as lgicas de apropriao e
transmisso de saberes que viveu ao longo da vida, atravs de suas aprendizagens pelas
experincias. Ou seja, [...] narrar a histria de nossa vida uma auto-interpretao do que
somos, uma encenao atravs da narrao [...]. (BOLIVAR, 2002, p. 111).
Na concepo de Chizzotti (2006, p. 102), [...] a biografia a narrativa de vida
de uma pessoa, feita por outrem, que, com base em documentos, hipteses e orientaes
tericas, reconstri a vida do biografado. Por sua vez, para este mesmo autor, [...] a
autobiografia uma histria de vida escrita pela prpria pessoa sobre si mesma, ou registrada
por outrem, concomitantemente com a vida descrita, na qual o narrador esfora-se para
exprimir o contedo de sua experincia pessoal. (2006, p. 102).
Para Souza (2006) as abordagens biogrfica e autobiogrfica das trajetrias de
escolarizao e formao, tomadas como narrativas de formao inscrevem-se nesta
abordagem epistemolgica e metodolgica, por compreend-la como processo formativo e
autoformativo, atravs das experincias dos atores em formao.
Especificamente sobre as histrias de vida e do mtodo (auto) biogrfico, Nvoa
(1988, p. 116) deixa claro que a discusso sobre estes conceitos objetiva[...] repensar as
questes da formao, acentuando a idia que ningum forma ningum e que a formao
inevitavelmente um trabalho de reflexo sobre os percursos da vida [...].
Na acepo de Josso (2002) e Dominic (1998), a abordagem biogrfica,
configura-se como investigao porque se vincula produo de conhecimentos experienciais
dos sujeitos adultos em formao. Por outro lado, formao porque parte do princpio de que
o sujeito toma conscincia de si e de suas aprendizagens experienciais quando vive,
simultaneamente, os papis de ator e investigador da sua prpria histria.
Dessa forma, entendemos que preciso pensar a formao do professor como um
processo, cujo incio se situa muito antes do ingresso nos cursos de formao inicial, ou seja,
desde os primrdios de sua escolarizao e at mesmo antes, e que depois destes tem
prosseguimento durante todo percurso profissional do docente. A respeito dessa situao,
Dominic (1998, p. 140) em uma das suas reflexes sobre o uso das histrias de vida enfatiza
bem esta concepo, expondo que a histria de vida [...] outra maneira de considerar a
educao. [...] A histria de vida passa pela famlia. marcada pela escola. [...] a educao
assim feita de momentos que s adquirem o seu sentido na histria de uma vida.
Para Queiroz (1988), a histria de vida posta no quadro amplo da histria oral
que tambm inclui depoimentos, entrevistas, biografias, autobiografias. Ainda entende que
toda histria de vida encerra um conjunto de depoimentos e, embora, tenha sido o pesquisador
a escolher o tema, a formular as questes ou a esboar um roteiro temtico, o narrador que
decide o que narrar. A mesma autora v na histria de vida uma ferramenta valiosa
exatamente por se colocar justamente no ponto no qual se cruzam vida individual e contexto
social.
Corroborando com as reflexes de Queiroz, Souza enfatiza que as histrias de vida
adotam e comportam uma variedade de fontes e procedimentos de recolha, podendo ser agrupadas em
duas dimenses: os diversos documentos pessoais (autobiografias, dirios, cartas, fotografias e objetos
pessoais), e as entrevistas biogrficas (orais ou escritas). Para este mesmo autor, as pesquisas
biogrficas partem do princpio de que a educao caracteriza-se como uma narratividade
intersubjetiva, recolocando a subjetividade como categoria heurstica e fenomenolgica de tal
abordagem.
De acordo com Spndola e Santos (2003, p. 121) o mtodo histria vida ressalta o
momento histrico vivido pelo sujeito e aponta as seguintes caractersticas:
[...] necessariamente histrico (a temporalidade contida no relato individual remete
ao tempo histrico), dinmico (apreende as estruturas de relaes sociais e os
Isto posto, entendemos que o ato de narrar a prpria histria atravs do texto
escrito, possibilita ao sujeito organizar sua narrativa num constante dilogo interior a partir
dos momentos de formao e de conhecimentos; pois o sujeito pe em evidncia os recursos
experienciais acumulados e transformaes identitrias que construiu ao longo da vida.
3 Formar e Autoformar-se: um caminhar para prtica reflexiva
Para Bolvar (2002), no relato o sujeito repensa e reinventa sua vida, tomando
conscincia dos fatos e, portanto, podendo imaginar possibilidades de atuaes futuras
diferentes. Alm disso, a escrita narrativa tem efeito formador por si prprio, porque coloca o
ator num campo reflexivo de tomada de conscincia sobre sua existncia, sentidos e
conhecimentos que foram adquiridos ao longo da vida e sendo assim, vislumbrar
possibilidades formativas construdas a partir das experincias de vida.
A esse respeito, Souza (2006) compreende que as pesquisas pautadas nas
narrativas de formao contribuem para a superao da racionalidade tcnica como princpio
nico e modelo de formao. Tambm porque a pesquisa narrativa de formao funciona
como colaborativa, na medida em que, quem narra e reflete sobre sua trajetria abre
possibilidade de teorizao de sua prpria experincia e amplia sua formao atravs da
investigao-formao de si. Por outro lado, o pesquisador que trabalha com narrativas
interroga-se sobre suas trajetrias e seu percurso de desenvolvimento pessoal e profissional,
mediante a escuta e a leitura da narrativa do outro.
A racionalidade tcnica como concepo da atuao profissional revela uma
incapacidade para resolver e tratar tudo o que imprevisvel, tudo o que no pode ser
interpretado como um processo de deciso e atuao regulado segundo um sistema de
raciocnio infalvel, a partir de um conjunto de premissas. Na verdade, Contreras (2002, p.
105) sinaliza que:
[...] a rigidez com que se entende a razo da perspectiva positivista o que provoca
essa incapacidade para entender todo o processo de atuao que no se proponha
aplicao de regras definidas para alcanar os resultados j previstos. Por isso, deixa
Desta forma, a prtica reflexiva tem sido amplamente divulgada no campo das
discusses sobre formao de professores, e incorporada a textos e documentos de forma
quase integral e totalizadora, o que remete a algumas preocupaes, j expressadas por
Zeichner (1993) e Alarco (1996), uma vez que se trata de um processo complexo em sua
operacionalizao.
Conceituando prtica na perspectiva dialtica de prxis (VAZQUEZ,1968),
entendemos que por meio da prtica reflexiva que a articulao teoria e prtica pode ser
explicitada. Soma-se a isso a idia de reflexo como o uso do pensamento como atribuidor de
sentido (ALARCO, 1996) e como uma postura de questionamento. Assim, os conceitos
propostos por Schn (1995), de reflexo na ao, sobre a ao e sobre a reflexo na ao
deixam de ser slogans e passam a ser estratgias que possibilitam que teoria e prtica se
articulem.
Zeichner (1993), em seu texto A formao reflexiva de professores: idias e
prticas discute a perspectiva dos professores como prticos reflexivos que, por meio de
reflexo na e sobre a sua prpria experincia, desempenham importantes papis na produo
de conhecimento sobre o ensino, voltando-se para as idias de practicum e de escolas de
desenvolvimento profissional.
Alarco (1996), ao descrever uma proposta de superviso no modelo reflexivo de
formao de professores, considera que objeto de reflexo tudo aquilo que se relaciona com
a ao do professor durante o ato educativo: contedos, mtodos e objetivos de ensino,
conhecimentos e capacidades a serem desenvolvidas nos alunos, fatores relacionados
aprendizagem, o processo de avaliao, a razo de ser do professor.
Sobre essa problemtica, Schn (1995) prope uma formao profissional baseada
na epistemologia da prtica, ou seja, na valorizao da prtica pedaggica como momento de
construo do conhecimento atravs da reflexo, anlise e problematizao desta, e o
reconhecimento do conhecimento tcito, presente na soluo que os profissionais encontram
em ato. Desta forma, Pimenta (2006), critica os currculos de formao de profissionais
colocando que estes deveriam propiciar o desenvolvimento da capacidade de refletir.
Nesse contexto, enfatizamos que nas reas das cincias as pesquisas com
autobiografias tm utilizado terminologias diferentes e embora considerem os aspectos
metodolgicos e tericos que as distinguem como constituintes da abordagem biogrfica que
utilize fontes orais delimitam-se na perspectiva da histria oral. Desta forma, autobiografias,
biografias, relato oral, depoimento oral, histrias de vida, histria oral temtica, relato oral de
vida e as narrativas de formao so modalidades tipificadas da expresso polissmica
Histria oral.
Consideraes finais
O presente texto teve como fio condutor o desejo de esclarecer melhor as
teorizaes em torno do uso da pesquisa autobiogrfica, como metodologia de formao e
autoformao, que vem sendo bastante utilizada nos trabalhos acadmico-cintficos nos
ltimos anos, de modo particular no PPGEd/UFPI. No entanto, achamos pertinente discutir os
conceitos que foram propostos no artigo: mtodo (auto)biogrfico, biografia, histria de vida
e narrativas de formao, buscando repensar as apropriaes de sentido que envolvem os
mesmos.
Compreendemos que as histrias de vida so, atualmente, utilizadas em diferentes
reas das cincias humanas e da formao, atravs da adequao de seus princpios
epistemolgicos e metodolgicos a outra lgica de formao do adulto, a partir dos saberes
tcitos ou experienciais e da revelao das aprendizagens construdas ao longo da vida como
uma matacognio ou metareflexo do conhecimento de si.
Para Bolvar (2002), as propostas autoformativas, ainda que complementares a
outras, devem ser valorizadas e defendidas tendo em vista o predomnio e a extenso que os
cursos escolarizados tiveram para os professores adultos e, conseqentemente, contribui para
dar um novo significado prtica docente habitual e ajuda, ainda, como instrumento gerador
de novos saberes profissionais. Portanto, o formador deixa de exercer o papel de transmissor
de um saber externo e passa a ser um mediador entre a pessoa, o objeto de aprendizagem e a
anlise de situaes vividas. Isso implica compreender que, segundo Bolvar, a aprendizagem
e a troca se produzem pela interao de narrativas, valorizando a reflexo sobre a experincia
onde os sujeitos possam falar e escutar, compartilhando propsitos em relaes de
colaborao entre professores e formadores/pesquisadores.
Salientamos, assim, a necessidade de aprofundamento dos estudos nesse campo,
uma vez que, mesmo j havendo a uma diversidade de significativa de estudo e de
aplicaes, ele profcuo em possibilidades para se pensar a formao de adultos em geral e,
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