LA CONCIENCIA DESDE LA PERSPECTIVA DE LA

PSICOLOGIA COGNOSCITIVA
Pedro Organista Diaz

La realidad es tan compleja, que para

estudiarla cientificamente se ha acudido a la
estrategia procedimental de segmentarla en
dimensiones. Esta divisi6n ha sido un factor
decisivo en los avances alcanzados por la
academia, pero de la misma manera ha impuesto
gran des dificultades para la comprensi6n de los
puntos de encuentro.
El mismo objeto de estudio puede ser
abordado desde diferentes niveles de explicaci6n, con 10 que a cada disciplina Ie ha sido
propia una forma de explicar la realidad, enfatizando 0 limitando la observaci6n a intereses
particulares. Las explicaciones que de esta
manera surgen a 10 largo de la historia, tanto en
una misma disciplina como en divers as disciplinas fronterizas que encuentran hechos comunes
en su campo de indagaci6n, frecuentemente
entran en conflicto. De hecho, una da las caracteristicas basicas de la ciencia es la confrontaci6n de paradigmas que en su encuentro determinan el avance de la ciencia, tal como 10 ha
argumentado Kuhn. No obstante, en el actual
momenta de la historia de la ciencia se tiende a
miradas complejas y multidimensionales de la
realidad, como ocurre en la via que con fuerza
estan abriendo las neurociencias y las ciencias
cognoscitivas (cuya uni6n viene referenciandose como neurociencias cognoscitivas) (Kandel,
1997).
Adicionalmente, desde un mismo nivel de
estudio se observan puntos de vista divergentes,
10 que cabe entender en el mismo sentido que 10

propio de la ciencia, esto es, que el encuentro de

puntos de vista y de escuelas, al interior de una
disciplina 0 entre las disciplinas, es una
caracteristica del trabajo cientifico, en el que los
conocimientos son producto de la confrontaci6n
y analisis juicioso de las opciones explicativas.
Esta situaci6n mencionada es justamente la
que se observa al revisar la historia de los
estudios sobre la cognici6n. Mientras desde
algunas orientaciones te6ricas se restringia el
estudio de los procesos cognoscitivos, por
tratarse de eventos "mentales" que escapaban al
estricto control de variables mediante metodos
basados en la observaci6n,
desde otras
orientaciones justamente se elev6 la mente
como el objeto de estudio de la psicologia, en
una discusi6n permanentemente renovada en los
toldos de las academias de psic6logos. En la
primera mitad del siglo XX los enfoques
epistemo16gicos basados en el positivismo
l6gico sugirieron
una aproximaci6n
al
comportamiento humano, la cual se basaba en
los datos observacionales y, en general, en el
modelo fisicalista, mientras que desde los
enfoques evolutivos y constructivistas se hizo
explicita la necesidad de acudir a constructos
te6ricos hipotetico-deductivos como altemativa
para comprender los denominados fen6menos
Mentales. Esta relaci6n de oposici6n puede
sintetizar la dinamica del desarrollo de la
psicologia en el siglo XX.
Ya desde los comienzos de la psicologia
como ciencia, hacia los afios finales delsiglo

Docente, Universidad EI Bosque. Psic6logo egresado de la Universidad Nacional de Colombia. Especialista

Desarrollo Intelectual y Educaci6n. Porganista@hotmail.com.
I

en

XIX, se discutia sobre si la conciencia, como

hecho y fen6meno mental, puede ser el objeto de
estudio de la psicologia. En consecuencia, desde
la psicologia cognoscitiva, con el estudio de los
procesos y las estructuras de conocimiento, la
conciencia
ha sido objeto de ingentes
disquisiciones
y ha cumplido
diferentes
funciones en las explicaciones te6ricas del
comportamiento. Tales atribuciones dependen
de los intereses explicativos de los modelos
te6ricos, de sus objetivos, de la forma en que se
relacionan los conceptos dentro de los cuerpos
te6ricos y del enfasis hecho en uno u otro
aspecto de la realidad, entre otros aspectos.
Bajo esta 6ptica, en la historia reciente,
especificamente desde finales del siglo XIX y
comienzos del siglo XX hasta el momento
actual, con autores como Franz Brentano,
pasando por Jean Piaget y Lev Vygotski, y por
los representantes de la psicologia cognoscitiva
contemponinea, la conceptualizaci6n sobre la
conciencia ha tornado diferentes formas y
dimensiones. Puesto que la conciencia es piedra
angular de las teorias cognoscitivas, en este
escrito se propone hacer una revisi6n descriptiva
sobre la manera en que se relacionan los
enfoques cognoscitivos con la conciencia. Por
considerarlas ilustrativas de las diferentes
posiciones asumidas al interior de la psicologia
cognoscitiva, nos detendremos en el estudio de
el enfoque ontogenetico de Jean Piaget, en la
versi6n sociogenetica de Lev Vygotski y la
escuela hist6rico cultural y, finalmente, en las
propuestas
de los te6ricos
actuales,
generalmente asociados al paradigma del
procesamiento de la informaci6n.

El problema de la conciencia es asumido por

Piaget desde la misma perspectiva que subyace
a toda su obra, esto es, desde los procesos y
estructuras l6gico- formales y la ontogenesis del
pensamiento.

En la perspectiva piagetana, el eje de la

investigaci6n ha sido el del desarrollo del
pensamiento desde niveles de baja complejidad
hasta el pensamiento formal caracteristico de los
cientificos. Estando el enfasis en el proceso
individual, en terminos de Piaget, el sujeto
"epistemico", al que se referia como el ejemplo
paradigmcitico del desarrollo del pensamiento
libre de las contingencias ambientales, el
enfoque asumido por este autor para el estudio
del desarrollo es de canicter ontogenetico, 10 que
significa que en la interacci6n entre el sujeto y el
ambiente se explica el proceso evolutivo,
atendiendo de manera prioritaria a las variables
cognoscitivas de los sujetos, a su proceso
genetico y a la actividad del individuo como
determinante del cambio progresivo.
Es un proceso
de equilibraci6n
optimizadora,
en cuanto las reacciones
adaptativas de
los organismos implican la
movilidad permanente de las estructuras de
pensamiento, de acuerdo a la asimilaci6n y la
acomodaci6n, momentos de la equilibraci6n con
la que se intenta ajustar las estructuras
cognoscitivas
a los nuevos
problemas
resultantes de la interacci6n con el medio.
El paso de una estructura de pensamiento a
otra se debe a nuevas reequilibraciones, con 10
que el paso de una estructura A a una estructura
B supone para el sujeto mayores niveles de
equilibraci6n puesto que la estructura B puede
resolver los mismos problemas que la estructura
A, junto con otros problemas adicionales
imposibles de solucionar desde la primera
estructura de pensamiento.
Uno de los resultados avanzados de la
reequilibraci6n permanente de las estructuras de
pensamiento
es la conciencia.
Esta se
comprende
como una propiedad
del
pensamiento adquirida en estadios superiores
del proceso evolutivo, resultado del equilibrio
de las estructuras cognoscitivas y del uso de
operaciones realizadas con el uso de reglas, tales

como la composlClon, la reversibilidad, las

operaciones
directas
y las inversas,
caracteristicas del pensamiento operacional
(Piaget, 1986). La conciencia implicaria altos
niveles
de control de la actividad,
la
comprensi6n de los elementos y de la manera en
que se relacionan, con 10que los sujetos, a traves
del uso de la conciencia, pueden reconocer y
comprender tanto los resultados como los
propios procesos involucrados en las acciones
que ellos mismos realizan (Piaget, 1980).

adaptaci6n que surge en el proceso de

interacci6n entre el sujeto y el ambiente puede
conducir a dos vias. Primero, si la conducta
adaptativa
tiene un fuerte componente
sensoriomotriz que permite la incorporaci6n de
rutinas ejecutivas (0 actividades realizadas con
frecuencia siguiendo un mismo patr6n de
movimientos 0 acciones) puede automatizarse,
como ocurre con las conductas mas tipicas tales
como caminar, escribir 0 cualquiera otra que
implique series de comportamientos motores.

En relaci6n
con el contenido
de la
conciencia, Piaget establece una diferenciaci6n
entre 10que es objeto de e~ta y 10no consciente 0
incbnsclente (Piaget, 1980). Lo inconsciente se
referiria a coordinaciones entre objetos, hecho 0
propiedades
(vasomotoras,
preceptuales,
concretas, etc.) no autocontroladas por medio
del sistema cognoscitivo, es decir actividades
dependientes del sistema nervioso central. Este
elemento esta relacionado de manera cercana
con 10afectivo (inconsciente-afectivo), aspecto
al que alude Freud con el inconsciente desde la
6ptica del psicoanalisis y con el conjunto de
estructuras y procesos de los que los sujetos s610

De otro lado, la acci6n 0 los procedimientos

pueden modificarse, transformarse 0 adaptarse,
de acuerdo con el conocimiento obtenido de los
resultados, a 10 que Piaget denomina toma de
conc.iencia. (Piaget, 1970). De esta manera,
Piaget propone la toma de conciencia como
evento en el desarrollo del pensamiento en el
que los sujetos reflexionan sobre los resultados y
caracteristicas
de su propia
actividad
cognoscitiva, para identificar las leyes y
regulaciones en las que esta se basa.
De otro lado, la conciencia se adquiriria, tal
como se afirmaba en lineas anteriores, gracias al

conocen los resultados. Esta inconsciencia seria

una caracteristica del pensamiento encontrada
tanto en niiios como en adultos y en los mismos
cientificos quienes se rigen por principios que en
muchas ocasiones ell os mismos desconocen
(Piaget, 1980).
En general, 10inconsciente seria aquello que
por su naturaleza no cognoscitiva 0 por su bajo
nivel de dominio 0 reflexi6n (por ejemplo, las
actividades
que realizan
los niiios sin
controlarlas 0 sin poder verlas desde diferentes
puntos de vista) no son objeto de control por
parte del sistema cognoscente. Lo no consciente
tiene caracter sensoriomotriz
u operativo
mientras 10 consciente
es conceptual
y
representacional (ver Piaget, 1980).
Piaget enfatiza en dos aspectos
que
determinarian el paso a 10consciente, a saber, la
utilidad funcional (adaptaci6n) y las formas 0
procedimientos
estructurales
(inteligencia
practica y abstracta) (Piaget, 1980).
La

uso y dominio de las operaciones de conjunto

que caracterizan el pensamiento
operacional.
Piaget muestra como la adquisici6n de la
conciencia (de un concepto, por ejemplo) es
resultado de la actividad de soluci6n de
problemas (sobre el concepto en cuesti6n).
Dicha afirmaci6n
es consistente
con la
explicaci6n del desarrollo como transito de la
inteligencia practica a la abstracta y l6gicoformal, es decir, de los hechos a los conceptos
sobre los hechos.
Adicionalmente a la utilidad funcional y la
inteligencia practica y abstracta, Piaget deja
implicito un tercer elemento para explicar el
paso a la conciencia.
Este tercer nivel
corresponde al de la reflexi6n y la regulaci6n
sobre la propia actividad y sobre los conceptos.
Sintetizando 10 anteriormente dicho, desde la
6ptica piagetana se entiende la conciencia como
un proceso dialectico
que opera como
continuidad y equilibraci6n progresiva desde

II

niveles de inconciencia relacionados con 10

preoperacional, hasta niveles de alta conciencia
o reconocimiento, tanto de 108resultados como
de los mecanismos
y procesos que los
determinan.

Las semejanzas entre lasobras de Piaget y

Vygotski son amp lias (ver tabla 1). Uno de estos
encuentros es la manera en que entienden el
proceso evolutivo a partir de la actividad. Asi,
el mismo interes por el estudio
de la
cognici6n que mostr6 Piaget en su trabajo, la
psicologia hist6rico-cultural se concentra en el
estudio de la actividad como formadora de la
"psiquis". No obstante, en este caso se enfatiza
en la manera en que la cultura suministra los
instrumentos para el desarrollocognoscitivo de
los sujetos, por 10 que la conciencia cobra un
nuevo sentido, en cuanto entidad que representa
la apropiaci6n de la cultura por intermedio del
uso de los signos 0, en terminos de Vygotski, la
conciencia es el producto de la intemalizaci6n
de la actividad extema. La relaci6n dialectica
entre el individuo y la cultura, 10 caracteristico
del proceso de aprendizaje, daria lugar entonces
a la apropiaci6n de las reglas, c6digos y
conceptos del grupo social, para constituir un
mundo psic6logico intemo a partir del mundo
extemo, a 10 que se Ie ha denominado "reflejo
psiquico de la realidad" (Vygotski, 1987).
De esta manera, la conciencia es un producto
evolutivo surgido en funci6n de los procesos
psico16gicos llamados superiores y resultado de
la adquisici6n 0 intemalizaci6n de un sistema de
reglas de acci6n y de relaci6n entre el sujeto y su
entomo (interpsiquica) y del sujeto con su
propia actividad cognoscente (intrapsiquica).
Lafunci6n a cumplir por la conciencia en esta
situaci6n es la de regular la actividad
cognoscente del sujeto y, con ello, servir de
garante a la relaci6n y la comprensi6n entre el
contexto y el sujeto, en este caso un sujeto
social. Este proceso constructivo
de la

conciencia seria posible gracias a la mediaci6n

de la actividad representacional (entre el suj eto y
el entomo), presentada en Vygotski como la
funci6n semi6tica.
Vygotski,
partiendo
de preceptos
del
materialismo hist6rico-dialectico, avanza en la
formulaci6n de la conciencia en cuanto la
presenta como un producto del desarrollo
cognoscitivo, con 10 que podrian extrapolarse
etapas 0 fases en su formaci6n, desde la
inteligencia pnictica hasta la formaci6n de
conceptos. Desde esta perspectiva, la conciencia
con
es un elemento
fundamental
parala
comprensi6n del transito entre 10 sensorial
(compartido con todos los animales) y 10
racional
(caracteristico
del pensamiento
humano)
(Luria,
1995). La conciencia
representaria las operaciones de reflexi6n,
anaIisis, sintesis y en general todas las acciones
utilizadas en la interpretaci6n, transformaci6n y
producci6n
de la informaci6n.
Dichas
operaciones
denotan la actuaci6n
de la
conciencia como un producto de los procesos
psico16gicos superiores, el cual se logra en las
etapas superiores del desarrollo cognoscitivo.
De otro lado, la psicologia sovietica asume la
conciencia como funci6n del cerebro (Silvestri y
Blanck, 1993). Esto, por cuanto se parte de una
concepci6n materialista y dialectica en la que
toda la actividad humana es material, y en la que
el hombre mediante su actuaci6n transforma
permanentemente los objetos y se transforma a
si mismo. El cerebro, como entidad material, es
un elemento altamente desarrollado del que
surge la actividad psico16gica; es tambien
muestra material de la relaci6n dialectica entre
el hombre y la naturaleza por la que la
transformaci6n permanente de uno y otro
determina nuevas realidades.
De 10 anteriormente
dicho podriamos
hipotetizar que al afirmar Vygotski (1987) que
su objeto de estudio era la conciencia, estaba
diciendo que su propuesta psico16gica afrontaba
el problema de los procesos cognoscitivos desde
una perspectiva hist6ricay sociogenetica.

En suma, la conciencia
tiene varias
acepciones en la psicologia hist6rico-cultural, a
saber:

La conciencia vista desde la psicologia

cognoscitiva actual

Finalmente, con el surgimiento de la psicologia

cognoscitiva del corte anglosaj6n y su
Como constructo 0 facultad no delimitada
donde
se producen
los procesos
influencia en la psicologia cognoscitiva contemcognoscitivos.
poranea, la conciencia ha sido asumida desde
Como producto del desarrollo 0 reflejo otra perspectiva. El enfasis en los mecanismos,
psiquico de la realidad, expresado como un en las caracteristicas de los sistemas de procesaconjunto de reglas y conceptos, de origen
miento de informaci6n y en los aspectos procesocial, que regulan el funcionamiento
dimentales del comportamiento, ha traducido el
cognoscitivo.
concepto de conciencia a metacognici6n.
El termino metacognici6n, desde el inicio de
Como actividad planificada, regulada y
controlada en funci6n de la intencionalidad
los estudios en esta area, a partir de los
estudios o de los objetivos
determinados para la
relacionados por Flavell sobre la metamemoria soluci6n de problemas.
en la decada de los setenta, hace referencia
a la
relaci6n entre el conocimiento, el aprendizaje y
Como constructo que explicaria el desarrollo
cognoscitivo a manera de generaci6n de un el pensamiento, enfatizando en el conocimiento
sistema cuyas reglas defuncionamiento
y y su influencia sobre los dos otros elementos
conceptos provendrian del contexto social,
mencionados (Mayor, Suengas y Gonzalez,
mas especificamente de la modelaci6n del
1993). Mas recientemente viene dandose mayor
entomo socio-cultural.
importancia alas estrategias de aprendizaje
utilizadas para procesar el conocimiento (por
ejemplo, Marti, 1999 y Mateos, 1999).

Tabla 1.
Comparacion entre las propuestas de Piaget y Vygotski respecto de la conciencia

PIAGET
Grado de conocimiento y
capacidad de reflexi6n sobre
mecanismos cognoscitivos
Eliminacion del conflicto
cognoscitivo

Equilibracion progresiva como

reconstrucci6n hacia mayores
niveles de conciencia
Conceptual y representacional
Etapas superiores del desarrollo
cognoscitivo

VYGOTSKI
Reflejo psiquico de la realidad y
sistema de reglas
de
funcionamiento y conceptos
Mediador representacional
Independizaci6n de la realidad
extema
Regulador de la actividad
cognoscente:
planificaci6n,
regulacion y control
De la inteligencia pnictica a la
formaci6n de conceptos
Representacional (signos)
Hist6rica y sociogenetica
Etapas superiores del desarrollo
cognoscitivo

II

Multiples
autores han
expuesto
los
elementos constituyentes de la metacognicion,
haciendose siempre referencia al conocimiento
y a los mecanismos de control sobre dicho
conocimiento. En cuanto al conocimiento, este
versa sobre las tareas, sobre las personas, sobre
los procesos
cognoscitivos
y sobre las
estrategias. Por ejemplo, es necesario tener
conocimiento sobre las estrategias generales y
especificas
para resolver
un problema
academico 0 cotidiano; los procesos de lectura
implican el conocimiento de las condiciones
optimas para la comprension de un texto de
literatura china a diferencia de un manual
operativo
de un electrodomestico;
el
conocimiento
de la memoria facilita su
aplicacion; la interaccion con otras personas
implica conocimiento sobre ellas, sobre sus
intereses, sobre sus formas de interaccion, sobre
sus habilidades, etc.
De otro lado, es necesario
controlar el
proceso cognoscitivo, de acuerdo a los intereses
y condiciones de la tarea. E1cumplimiento de los
objetivos en cualquier actividad de solucion de
problemas implica mecanismos de control y
evaluacion permanente, 10 que exige a su vez el
conocimiento de las estrategias adecuadas para
procesar la informacion 0, en otros terminos,
ademas de tener conocimientos, es necesario
saber como utilizarlos.
Junto con e1 conocimiento sobre el propio
conocimiento
y sobre lasestrategias
de
pensamiento de un lado, y el control y
regulacion del pensamiento de otro lado, en la
bibliografia se hace alusion a un tercer
elemento. Mayor y cols. (1993) mencionan la
autopoiesis como elemento que participa a
manera de retroalimentacion sobre e1 proceso
cognoscitivo y como punto de partida para la
consecuente modificacion de los conocimientos
y de las estrategias. En su lugar, Gonzalez
(1996) se refiere a un terceraspecto de el
evaluacion de los procesos cognoscitivos
propios. E1 analisis de la informacion permite
identificar que este tercer elemento es un
componente
ej ecuti vo y estrategico,

II

relacionado con las actividades de planeacion,

organizacion y administracion general de los
recursos cognoscitivos,
diferenciado
del
segundo e1emento, el de control y regulacion, en
tanto que el ultimo se relaciona de manera
directa con la actividad practica y con la
solucion de problemas especificos.
A partir de esta reformulacion pragmatic a de
los dominioscognoscitivos,
en las ultimas
decadas se ha reconocido la influencia que
tienen en el aprendizaje aspectos relacionados
con el conocimiento que se posee sobre los
conceptos
y sobre los procedimientos,
resaltando entre otros (Pascual-Leone, 1997):
El reconocimiento de las estrategias que
pueden utilizarse de acuerdo con las
dificultades, condiciones y a la familiaridad
con la tarea.
El conocimiento
de las capacidades
cognoscitivas ostentadas para resolver los
problemas
La identificacion del conocimiento que
tengan los sujetos a su disposicion y que este
relacionado con la tarea que se espera
resolver.
Las investigaciones sobre estos topicos han
mostrado que el desarrollo y el aprendizaje,
ademas
de ser una ampliacion
de
conocimientos,
generalizacion
y
fortalecimiento de estrategias cognoscitivas en
la solucion de problemas, estan altamente
determinados por el progresivo conocimiento
adquirido sobre los procesos cognoscitivos y
sobre el conocimiento mismo.
Las relaciones entre el aprendizaje, el
conocimiento
y las operaciones
del
pensamiento, vistas en a) el nivel funcional y de
exigencia cognoscitiva de las tareas (que fluctlia
entre los proceso automaticos y los conscientes),
b) el tipo 0 modalidad del conocimiento (desde
conocimiento
procedimental
hasta el
declarativo) y c) en los niveles de conciencia
(del conocimiento
implicito al explicito)
muestran una relacion dialectic a con la
metacognicion, en tanto que son a la vez causa y

como altos niveles de flexibilidad cognoscitiva

consecuencia del desarrollo cognoscitivo.
En relacion con el nivel de conciencia, la y de abstraccion, 10 que es propio del dominio
bibliografia tiende a asociar niveles bajos con metacognoscitivo.
proceso automaticos y niveles altos con proceso
La tercera linea que define la metacognicion
conscientes (por ejemplo, Mayor y cols., 1993). es la de los niveles de conciencia. De acuerdo
De esta manera, se supondria que los procesos con las teorlas del cambio conceptual, el
proceso de aprendizaje parten de la automatizacion de de aprendizaje
implica
una
redescripcion los procedimientos y de los procesos que, al ser representacional en la que la
con frecuencia y en diferentes los conceptos se va
representacion de aplicados
modificando en funcion de la condiciones, se hacen mas organizados, experiencia y de la
reorganizacion de las redes flexibles y modificables, con 10 que se harlan semanticas (Pozo y
Rodrigo, 2001). Con ello, el mas conscientes y controlables.
(1999)
expone
conocimiento implicito, caracterizado por surgir Mateos
argumentos
de
la
experiencia
cotidiana,
por
la
deficiencia
en
contrarios
y
hace hincapie en
las estrategias de la identificacion de los elementos y de las control como determinantes
de
la experticia en variables y por la dificultad de verbalizarlo, la solucion de problemas. De
esta manera, la progresivamente va siendo objeto de reflexion, metacognicion,
como
autocontrol 0 para constituirse
posteriormente
en
autorregulacion de la actividad, serla
un aspecto conocimiento
explicito,
con
amplias
y
claras
fundamental, tanto en expertos como en relaciones
entre los conceptos,
con
novatos. Si bien en los expertos enfrentados a identificacion
de
los
elementos
y
caracterlsticas
una tarea familiar en su dominio de competencia
que 10componen y cuyo contenido es
las estrategias utilizadas tiendena ser
verbalizable (Pozo, 1999). Es necesario
facilmente automaticas, en problemas no conocidos 0 en
aclarar
que no todo los conceptosexplicitos.
deben ser
ambitos diferentes a los conocidos cobra mayor
La mayor parte de los conceptos con los que
importancia la regulacion consciente y
sistematica de la actividad, mediante estrategias operamos en la vida cotidiana son implicitos.
Generalmente se explicitan solo aquellos
generales. Por su parte, los novatos que obtienen conceptos que son objeto de instruccion formal
mejores resultados en la solucion de problemas
y que corresponden al campo de especializacion
son aquellos que controlan, planean y de cada individuo, siendo los conceptos
supervisan las estrategias utilizadas e cientificos los prototipos.
identifican las deficiencias en la comprension y
El tipo de conocimiento, los niveles de
en las estrategias utilizadas. En conclusion, la
y el grado de automatizacion, son
autorregulacion, planificacion, supervision y conciencia
elementos
que
en su relacion determinan el
evaluacion de las estrategias es parte grado de desarrollo
metacognoscitivo (ver
fundamental en el exito en las tareas, tanto para figura 1). A mayor explicitacion
conociexpertos como para novatos. La misma miento, mayor abstraccion y mayordel
conciencia
automatizacion de las estrategias utilizadas por de los procesos, se encuentran mayores niveles
expertos puede requerir niveles de control y
de
evaluacion,
aunque en menor medida.
dominio metacognoscitivo.
Los avances teoricos en la metacognicion
Otro de los determinantes del dominio
metacognoscitivo es el tipo de conocimiento. El han implicado serios beneficios para la
a los proceso
conocimiento procedimental tiene un caracter educacion. Atendiendo
instruccionales, no basta con arreglar entomos y
funcional y requiere baja abstraccion.
Adicionalmente, requiere menores niveles de disponer de materiales propicios para el
atencion y es mas facilmente automatizable, en aprendizaje. De manera complementaria, para
tanto que el de tipo dec1arativo exige Lograr los objetivos de aprendizaje deben
organizacion y analisis de la informacion, asi disponerse las condiciones para que los

II

individuos reconozcan como se producen estos

procesos, como ellos mismos piensan, resuelven
problemas, usan herramientas intelectuales y
planean estrategias; en otros terminos, los
individuos deben aprender a aprender como

pensar es, como se viene diciendo, un factor

decisivo en el exito en las tareas. Puede ser
incentivado y dirigido mediante el diseiio de
situaciones educativas en las que los sujetos
participen de manera activa en su soluci6n y en
la que puedan emplear, ejercitar, reproducir y

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Figura 1. Representaci6n grafica de 10s dominios metacognoscitivos

metodo para regular y controlar su actuaci6n

(Claxton, 1994).
El contexto de aprendizaje es un medio
ampliamente influyente en esta organizacion;
ofrece informacion sobre el mundo y sobre las
condiciones para la generacion de estrategias
tendientes a la incorporacion de dicho
conocimiento. Las competencias son adquiridas
y usadas en los procesos de comprension y son
generalizadas a situaciones similares. El
conocimiento sobre los conceptos y sobre la
forma en que a ellos se accede en la solucion de
problemas esta intervenido por el contexto de la
tarea y por el contexto del individuo. Tal
influencia social es un factor fundamental en la
adquisicion de mecanismos de reflexion y de
autocontrol.
El conocimiento sobre la propia forma de

reconstruir las estrategias usadas por los

modelos de actuacion en la formulacion de
problemas, en el analisis y extraccion de
conclusiones, entre otras. Tambien puede
favorecerse el reconocimiento que las personas
tienen de sus propias habilidades cognoscitivas,
diseiiando actividades en las que reciban
informacion de sus logros, de la utilidad de sus
estrategias, de las caracteristicas de sus
procedimientos y de sus procesos intelectuales
dirigidos a la solucion de problemas.
Puede concluirse que en las diferentes
propuestas teoricas sobre la conciencia
presentadas en este escrito se observan las
relaciones que mantiene este constructo con el
resto de elementos constitutivos de las teorias
explicativas sobre el comportamiento. La
conciencia es, pues, uno de los elementos

estructuradores de las teorias que se acercan a

la explicaci6n de los fen6menos cognoscitivos.
Al abordar la conciencia es necesario retomar
los fundamentos epistemo16gicos asi como sus
derivaciones te6ricas, 10 que explica que, tanto
desde los mismos comienzos de la fundaci6n de
la psicologia como disciplina, al final del siglo
XIX, como en la actualidad, la conciencia siga
siendo uno de los aspectos que orienta la
investigaci6n. El estudio de la conciencia se
constituye entonces como un elemento esencial
en la explicaci6n del comportamiento humano.
Los avances en este campo contribuinin
ampliamente
al desentraiiamiento
de la
cognici6n.

Claxton, G. (1994). Educar mentes curiosas. El

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