Développer L'intervention en Psychomotricité

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URL = http://www.cdc.qc.ca/parea/785046_gravel_tremblay_psychomotricite_PAREA_2005.pdf
Vous dites :
Cest fatigant de frquenter les
enfants.
Vous avez raison.
Vous ajoutez :
Parce quil faut se mettre leur
niveau, se baisser, sincliner, se
courber, se faire petit.
L, vous avez tort.
Ce nest pas cela qui fatigue le plus.
Cest plutt le fait dtre oblig de
slever jusqu la hauteur de leurs
sentiments.
De stirer, de sallonger, de se hisser
sur la pointe des pieds.
Pour ne pas les blesser.
Janusz Korczak
Dvelopper lintervention en psychomotricit auprs des enfants.

Auteures : Gravel, Suzanne
Tremblay, Jackie
Mots cls :
Psychomotricit, Pratique Aucouturier, Centres de la petite enfance,
Formation, Comptences, Innovation pdagogique.
Mise en page et impression : ICLT, Chicoutimi

Rvision linguistique :Yvette Boulay
Maquette de la page couverture : Robert Tremblay, Cgep de Jonquire
Photos de la page couverture :Alain Dumas, photographe.
Production :
TRFIE
Tandem de recherche en ducation et en formation
des intervenants auprs des enfants.
Cgep de Jonquire
2505, rue St-Hubert
Jonquire, P.Q.
G7X 7W2
Courriel : trefie@cjonquiere.qc.ca
Tel : 418-547-2191 ext. 7107
Dpt lgal Troisime trimestre 2004
Bibliothque nationale du Qubec
Bibliothque nationale du Canada
ISBN 2-921250-49-7
@Tous droits rservs TRFIE, Cgep de Jonquire
Toute reproduction de cet ouvrage, en tout ou en partie, par quelque
procd que ce soit, est strictement interdite sans lautorisation crite
pralable des auteures.
Table des matires

Prface . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Remerciements . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Rsum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Avant-propos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Chapitre 1
LA PROBLMATIQUE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
1. INSUFFISANCE DES ACTIVITS DE MOUVEMENT CHEZ
LES ENFANTS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
2. DIFFICULTS VCUES PAR LES ENFANTS SUR LE PLAN AFFECTIF
ET LACUNES CONCERNANT L'COUTE DE LEUR VIE AFFECTIVE
DANS LES MILIEUX DUCATIFS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
3. LA PROBLMATIQUE DES GARONS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
4. DES INTERVENTIONS PDAGOGIQUES STRUCTURER . . . . . . . . . . . . 32
5. LES QUESTIONS DE RECHERCHE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
6. LE BUT ET LES OBJECTIFS DE LA RECHERCHE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Dvelopper lintervention en psychomotricit auprs des enfants
Chapitre 2
CADRE CONCEPTUEL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
1. L'IMPORTANCE DE L'DUCATION CORPORELLE ET DU
MOUVEMENT DANS L'DUCATION DE L'ENFANT . . . . . . . . . . . . . . . . 38
2. LA PRATIQUE PSYCHOMOTRICE DUCATIVE ET PRVENTIVE
DE BERNARD AUCOUTURIER . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
2.1 Une pratique structure dans une approche globale de l'enfant . . . 40
2.1.1 L'expressivit motrice, la vie affective et l'imaginaire
de l'enfant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
2.1.2 Le parcours de maturation psychologique de l'enfant . . . . . . 42
2.1.3 Une pratique axe sur le jeu initi par l'enfant . . . . . . . . . . . 43
2.1.3.1 Jeux de rassurance profonde . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
2.1.3.2 Jeux de rassurance superficielle . . . . . . . . . . . . . . . . 44
2.1.3.3 Les jeux comme indicateurs du dveloppement de
l'enfant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
2.2 Une pratique intressante comme mesure de prvention . . . . . . . . 46
2.3 Principes organisationnels de la pratique Aucouturier . . . . . . . . . . . 46
2.3.1 Amnagement de l'espace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
2.3.2 Le droulement d'une sance de psychomotricit . . . . . . . . . 47
2.3.3 Le rle de l'adulte dans la sance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
2.4 Le dveloppement de la pratique psychomotrice Aucouturier . . . . 50
3. LE DVELOPPEMENT DES COMPTENCES PROFESSIONNELLES . . . . . 50
3.1 La formation du personnel ducateur en emploi et l'intrt de la
recherche-action pour soutenir l'volution professionnelle . . . . . . . 50
3.2 La rflexion sur l'action pour faire voluer la pratique
pdagogique en ducation psychomotrice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
3.3 Le changement dans la pratique passe par l'volution des
reprsentations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
3.4 L'volution du jugement critique associe l'volution de la
comptence professionnelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
3.5 Activits de formation propices l'volution des reprsentations
et des comptences professionnelles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
3.6 Les comptences du personnel ducateur dans les Centres
de la petite enfance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Chapitre 3
CADRE DEXPRIMENTATION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
1. CHOIX DE LA PRATIQUE PSYCHOMOTRICE INTGRE DANS LES CPE . 64
8
Table des matires

2. CHOIX DES CPE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
2.1 Procdure . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
2.2 Participants au projet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
2.3 Protocole de collaboration . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
3. LABORATION DES PLANS DACTION ET VALUATION DE LA
DMARCHE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
3.1 laboration des plans daction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
3.2 valuation de la dmarche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
4. PLAN DE FORMATION PROPOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
4.1 Formation de base . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
4.2 Formation en cours daction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
4.2.1 Pratique rflexive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
4.2.1.1 Pratique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
4.2.1.2 Rappel stimul . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
4.2.1.3 Entretien rflexif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
4.2.1.4 Rdaction du journal professionnel . . . . . . . . . . . . . . .71
4.2.2 Lobservation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
4.3 Sminaire rgional de formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Chapitre 4
MTHODOLOGIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
1. TYPE DE RECHERCHE RALISE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
2. CHANTILLON . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
3. RECUEIL DES DONNES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
3.1 Nature des donnes et pdiode de cueillette de donnes . . . . . . . . 79
3.1.1 Donnes dobservation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
3.1.2 Verbalisations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
3.1.2.1 Entrevues semi-diriges . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
3.1.2.2 Rappels stimuls . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
3.1.2.3 Enregistrement des entretiens rflexifs . . . . . . . . . . . 82
3.1.3 Journaux professionnels et procs-verbaux . . . . . . . . . . . . . . 82
3.2 Corpus des donnes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
4. PRINCIPE DE TRIANGULATION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
5. TRAITEMENT ET ANALYSE DES DONNES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
5.1 Codage et condensation des donnes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
5.2 Analyse et interprtation des donnes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
6. CODE DONTOLOGIQUE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
9
Chapitre 5
LES COMPTENCES PROFESSIONNELLES IMPLIQUES DANS LACTE
PDAGOGIQUE SPCIFIQUE LA PRATIQUE PSYCHOMOTRICE
EN SERVICES DE GARDE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
1. LES COMPTENCES RELIES LADOPTION DUNE POSTURE
DACCOMPAGNEMENT ET LA DMARCHE DVOLUTION
PROFESSIONNELLE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
1.1 Le professionnalisme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
1.2 La gestion du programme ducatif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
1.3 La communication . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
2. LES COMPTENCES LIES LACTE PDAGOGIQUE . . . . . . . . . . . . . . . 99
2.1 Comptences identifies pour amnager lespace, organiser
lhoraire de la pratique et les groupes denfants . . . . . . . . . . . . . . . 99
2.1.1 La gestion du programme ducatif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
2.1.2 Lorganisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
2.1.3 Limprovisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
2.2 Comptences identifies pour accueillir les enfants dans la
sance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
2.2.1 Individualisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
2.2.2 Communication . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
2.2.3 Gestion de la vie collective . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
2.2.4 Organisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
2.2.5 Stimulation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
2.2.6 Improvisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
2.3 Les comptences identifies pour encadrer les enfants dans la
sance de psychomotricit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
2.3.1 Comptence grer la vie collective . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
2.3.2 Comptence improviser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
2.3.3 Comptence communiquer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
2.3.4 Comptence organiser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
2.4 Les comptences identifies pour accompagner chaque enfant
dans son parcours de maturation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
2.4.1 Dcoder les besoins de lenfant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
2.4.2 Rpondre aux besoins de lenfant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
2.4.2.1 Prendre la dcision dintervenir en fonction des
besoins de lenfant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
2.4.2.2 Dcider des modalits dintervention pour rpondre
aux besoins de lenfant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
10
Table des matires

2.4.2.3 Rpondre aux besoins de base de lenfant . . . . . . . 150
2.4.2.4 Accueillir lenfant dans ce quil est et dans ce quil
exprime . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
2.4.2.5 Soutenir lenfant dans ses initiatives . . . . . . . . . . . . 159
2.4.2.6 Soutenir lenfant dans sa relation lautre . . . . . . . . 165
2.5 Collaborer avec les parents . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174
3. LES COMPTENCES IDENTIFIES POUR RACONTER LHISTOIRE
AUX ENFANTS ET ACCOMPAGNER LENFANT DANS LACTIVIT
DEXPRESSION GRAPHIQUE, PLASTIQUE ET LANGAGIRE . . . . . . . . . 177
3.1 Planifier lhistoire qui sera raconte aux enfants . . . . . . . . . . . . . . 178
3.2 Raconter lhistoire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
3.3 Accompagner lenfant dans lactivit dexpression graphique,
plastique et langagire qui termine la sance . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
Chapitre 6
LES CONDITIONS METTRE EN PLACE POUR ASSURER LE
DVELOPPEMENT DES COMPTENCES PROFESSIONNELLES DU
PERSONNEL DUCATEUR EN MATIRE DE PSYCHOMOTRICIT . . . . 187
1. MOTIVATION ET OUVERTURE PAR RAPPORT LINTGRATION
DE LA PRATIQUE PSYCHOMOTRICE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
1.1 Ce qui a suscit et maintenu la motivation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
1.2 Rsorption des craintes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
2. CHANGEMENT DU CADRE DE LA PRATIQUE PSYCHOMOTRICE . . . . 199
2.1 volution de la reprsentation de la psychomotricit . . . . . . . . . . 200
2.1.1 La psychomotricit versus lapproche globale de lenfant . . 200
2.1.2 Importance du mouvement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202
2.2 Pratique structure . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
2.2.1 Intgration de la pratique Aucouturier . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
2.3 Exprience de la pratique adapte avec les enfants de moins
de trois ans . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210
3. CHANGEMENT DANS LA RELATION ADULTE-ENFANT . . . . . . . . . . . . 212
3.1 volution de la reprsentation du rle de ladulte : du guide
laccompagnateur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
3.1.1 Qualit de linteraction adulte-enfant au dpart du projet . . 213
11

3.1.2 Ce qui a volu avec le projet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215
3.2 volution de lencadrement des enfants : la question de la
scurit et de la consigne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221
3.3 volution de laccompagnement de lenfant dans son
dveloppement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225
3.3.1 Changement dans lcoute des besoins des enfants . . . . . . . 225
3.3.2 Dcouverte dun moyen pour aider les enfants se
dvelopper . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231
4. CE QUI A PERMIS LVOLUTION PROFESSIONNELLE : SE METTRE
EN RECHERCHE SUR SA PRATIQUE ET PORTER UN JUGEMENT
CRITIQUE SUR SON ACTION PROFESSIONNELLE . . . . . . . . . . . . . . . . 235
4.1 La pratique rgulire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235
4.2 Se questionner sur la pratique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236
4.3 changer sur la pratique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238
4.3.1 changer pour dfinir une vision commune . . . . . . . . . . . . 239
4.3.2 changer pour se soutenir professionnellement . . . . . . . . . 241
4.3.3 Difficults observes lors de lchange . . . . . . . . . . . . . . . . 243
4.3.4 changer pour largir son cadre de rfrence
professionnel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244
4.4 Exercer son jugement critique sur sa propre pratique . . . . . . . . . . 249
CONCLUSIONS DE RECHERCHE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259

BIBLIOGRAPHIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 279
12
Prface
Je suis heureux que deux collgues, mesdames Suzanne Gravel et Jackie
Tremblay, aient pris l'initiative de donner une place importante au corps
dans le cadre de l'ducation, ainsi que dans la formation des ducatrices. Il
s'agit d'une position majeure dans le contexte actuel qui ne prend pas
suffisamment en compte cet aspect du dveloppement de l'enfant. Elles ont
choisi la pratique psychomotrice comme rfrence pratique, celle que nous
avons labore progressivement avec des enfants en crche, l'cole
maternelle et lmentaire. Nous avons expriment un processus de
maturation psychologique permettant l'enfant de vivre un parcours allant
du plaisir d'agir au plaisir de penser l'agir, en observant qu'agir c'est dj
penser en action, que prendre du plaisir transformer le monde, c'est aussi
se transformer, que jouer, s'identifier, c'est aussi mobiliser l'imaginaire,
les motions, dvelopper la communication, la cration individuelle et
collective.
Aujourd'hui les instances ducatives donnent le primat aux activits
cognitives, ce qui est bien, sans se soucier de savoir si l'enfant est prt
motionnellement les acqurir. Pour viter d'ventuels checs et troubles
du comportement, nous avons une action prventive en donnant une place
l'action, au jeu, tous les niveaux de symbolisation issus du corps, mais il
ne s'agit pas d'une symbolisation mcanise, comme on l'observe
frquemment l'cole maternelle mais plutt une symbolisation qui
s'origine dans l'expression imaginaire et affective de chaque enfant, et qui

se dveloppera, grce l'ducatrice, jusqu'au langage de la connaissance.
Suzanne et Jackie sont des professionnelles averties, elles ont les comptences pour dvelopper la pratique psychomotrice au Qubec pour le plus
grand bien des enfants.
Je vous envoie de la Touraine, ma reconnaissance, mes flicitations et tous
mes voeux de russite.
Bernard Aucouturier
14
Remerciements
La publication de ce rapport de recherche marque la fin de travaux qui ont
t raliss dans un contexte de coopration et de collaboration qui nous a
donn lnergie requise pour avancer sur une piste encore peu explore
dans les milieux de la petite enfance du Qubec,celle de la psychomotricit.
La piste que nous avons emprunte a dabord t ouverte Tours, en
France, par monsieur Bernard Aucouturier, qui nous a fortement inspires
dans notre travail. En effet, Bernard Aucouturier a dvelopp une pratique
psychomotrice avec les enfants qui relve, notre avis, la fois de lart et
de la science. Art de faire, rsultant de plus de trente ans de raffinement de
gestes pdagogiques poss dans le seul souci daider lenfant dployer ses
potentialits et devenir pleinement ce quil porte en lui, ce quil est.
Science dune pratique qui sest dveloppe parce que Bernard Aucouturier
a rflchi sur ce qui se passait avec les enfants,sur son rle daccompagnant
et sur sa propre manire dtre avec les enfants. Il a russi intgrer dans
sa pratique les fruits de cette rflexion quil a continuellement alimente
par ses lectures et par ses rencontres. Il est un modle dintgration de
savoirs thoriques et de savoirs pratiques. Nous avons eu la chance de
rencontrer Bernard Aucouturier deux reprises au cours des dernires
annes puisque cest de cette pratique dont il est question dans la prsente
recherche. Ces deux rencontres nous ont permis dapprcier sa gnrosit
et son humanisme et nous len remercions.
La deuxime personne que nous souhaitons mentionner pour son appui

inconditionnel notre dmarche, est madame Sylvie Bergeron, actuellement adjointe la direction gnrale du Collge de Jonquire et directrice
des tudes au moment o nous avons entrepris nos travaux. Nous pouvons
affirmer que sa confiance et son soutien notre entreprise ont t des
lments dterminants dans notre dmarche. Madame Bergeron sait
encourager linnovation et ne craint pas de prendre des risques. Sans
risque, il ne peut y avoir de dpassement et sans elle, nous naurions pu
parcourir le chemin que nous avons fait. Par ailleurs, nous avons senti tout
au long du projet lappui indfectible des autorits du Collge et le soutien
des diffrents services concerns par nos activits. Nous pensons
particulirement au personnel du Service administratif et technique, celui
du Centre des ressources ducatives et celui des Services pdagogiques.
Nos remerciements vont ensuite madame Rosanne Brassard, monsieur
Gatan Gagnon et madame Nicole Lapointe, nos trois collgues du
dpartement de Techniques dducation lenfance (TE) qui ont agi
comme chercheurs associs pendant la phase dexprimentation de la
recherche. Ils ont exprim beaucoup denthousiasme pour nous aider
dvelopper la psychomotricit dans les services de garde et ils se sont
impliqus avec un grand professionnalisme dans les tches que nous leur
avons confies. Tous les trois continuent nous encourager. Ils savent
maintenir une grande ouverture face linnovation et dmontrent une
bonne capacit pour faire face aux difficults que cela implique. Un merci
tout spcial madame Ruth Trudeau, la technicienne au jardin denfants du
Cgep, maintenant la retraite. Cest une personne qui a toujours fait
preuve dune grande complicit dans la mise en place de nouvelles
stratgies dintervention. De plus, elle nous a toujours impressionnes par
sa faon naturelle de faire face la pression quimplique la dmonstration
des sances. Nous soulignons aussi lappui du dpartement face notre
projet. Nous savons que les activits de recherche drangent les habitudes
et cela nous fait apprcier encore plus les encouragements reus et
lintrt manifest pour nos travaux.
Cette recherche a impliqu deux Centres de la petite enfance (CPE) de
la rgion du SaguenayLac-Saint-Jean, le CPE Au pays des lutins de
Chicoutimi et le CPE LEnfanthque dAlma. Sans eux, sans la prcieuse
collaboration de leurs directrices, mesdames Maude Dallaire et dith
Tremblay, le projet naurait pu avoir lieu. Merci aux parents davoir
accept de prendre le risque dune nouveaut pdagogique pour leurs
16
Chapitre 3 Cadre Remerciements

dexprimentation
bambins et merci aux enfants de nous avoir permis dapprendre comment

mieux vous aider vous dvelopper. Un trs grand merci au personnel des
deux CPE pour avoir accept de faire ce chemin avec nous. Ils ont os
partager leur exprience et leurs savoirs pratiques au bnfice de la recherche. Ils ont si bien travaill que nous pouvons dire mission accomplie. Merci
Cline, Linda, Nadine, Claude B., Diane, Isabelle, Sophie,
Claudette, Denise, Maurice, Aline, Marie-Jose, Lisa, Marlne,
Maryse, Hlne, Karine, Nathalie, Stphanie, Kim, Claude S., et
Nancy.
Nous pensons quil est dans lordre des choses de souligner la contribution
particulire de monsieur Daniel Pilote, directeur de lcole Saint-Pierre
Alma au moment de la ralisation du projet. Il a accept, il y a prs de dix
ans, de relever le dfi dintroduire la pratique psychomotrice de Bernard
Aucouturier dans une cole lmentaire. Le dveloppement sest fait progressivement et une troite collaboration a pu sinstaller avec lcole dans
le contexte de notre recherche. Cest ainsi que nous nous sommes associs
pour raliser des activits de formation avec monsieur Aucouturier en
fvrier 2001 et avec une formatrice italienne, en juin 2002. Il a os relever
le dfi du partenariat avec un CPE pour une meilleure intgration des
enfants dans le systme ducatif et cela, nous ne pouvons que dire:
Chapeau.
Par ailleurs, pour mener bien le dfi de la formation de base du personnel
ducateur, nous avons pu compter sur lexpertise unique dune ducatrice
spcialise uvrant lcole Saint-Pierre, madame Louise Saint-Pierre.
Celle-ci a cru, ds notre premire rencontre il y a dix ans, au potentiel de la
pratique psychomotrice pour aider lenfant se dvelopper. Elle a travaill
avec enthousiasme construire son expertise personnelle et a pris le risque
de montrer sa pratique monsieur Aucouturier lors de sa visite de fvrier
2001. Elle a accept de se joindre notre quipe pour dmontrer les
sances au personnel ducateur des CPE et elle continue de faire un travail
magnifique pour nous aider dvelopper la pratique dans notre rgion.
Nos remerciements vont aussi trois personnes qui ont contribu faire de
cette exprimentation un succs en acceptant de mettre leur expertise au
service des deux quipes des CPE impliqus dans la recherche. Il sagit de
monsieur Ral Lajoie, psychiatre et mdecin conseil la Rgie rgionale de la
sant et des services sociaux, de monsieur Louis Couture, pdopsychiatre et
psychanalyste denfants, mdecin actuellement attach au Centre hospitalier
de Charlevoix et agissant comme mdecin conseil au Saguenay
17
Lac-Saint-Jean et de madame Sonia Compostella, formatrice italienne,

membre de lAssociation europenne des coles de formation la pratique
Aucouturier (ASEFOP).
Enfin, nos derniers remerciements vont aux organismes subventionnaires,
le Ministre de lducation du Qubec (MEQ), le Ministre de lemploi, de
la solidarit sociale et de la famille (MESSFQ) et la Fondation Asselin du
Cgep de Jonquire. Dans le cas de cette dernire, il faut mentionner que
les administrateurs ont aussi pris des risques avec notre quipe
puisquils ont accept de nous aider lors de la phase de conception du
projet, alors que rien ne garantissait que nous pourrions bnficier dune
subvention. De plus, nous sommes parfaitement conscientes que cette
organisation repose sur le travail de bnvoles qui nont aucune autre
motivation que celle de croire la cause quils desservent.
18
Rsum
Notre rapport de recherche traite de lintgration de la pratique
psychomotrice de Bernard Aucouturier dans le programme dactivits de
deux Centres de la petite enfance (CPE). La pratique Aucouturier nous a
intresses parce que sa faon de faire la psychomotricit avec les enfants
tient compte des connaissances actuelles du dveloppement de lenfant et
quelle constitue une rponse originale au besoin dagir de lenfant. Par
cette recherche, nous poursuivions les deux objectifs suivants : dfinir les
comptences spcifiques la pratique et prciser les conditions mettre
en place pour lintgrer dans les CPE.
La problmatique de la recherche fait tat de limportance de lactivit de
mouvement dans le dveloppement de lenfant, de la ncessit de donner
de la place lexpressivit motrice de lenfant pour mieux lcouter, de
linsuffisance des activits de mouvement structures dans les services de
garde et de la situation actuelle des garons qui exige dtre prise en
considration dans les services offerts aux enfants.
Le rapport prsente le plan de formation expriment dans le cadre dune
recherche-action dune dure de trois ans. Les activits de formation
comprenaient une formation de base et des activits axes sur la pratique
rflexive. Les chercheures ont elles-mmes accompagn les deux quipes
dans lintgration de cette innovation pdagogique o laccompagnement
de lenfant dans son dveloppement a constitu le plus grand dfi.
Une mthodologie de recherche qualitative a t retenue et le recueil de

donnes est compos principalement des verbalisations du personnel et
des observations des chercheures.
Les rsultats de la recherche ont permis de dfinir les comptences
dvelopper par le personnel ducateur qui souhaite introduire la pratique
Aucouturier dans son programme dactivits.Au terme du projet, toutes les
ducatrices ont amlior leurs comptences lies laccompagnement de
lenfant dans les sances de psychomotricit et cela sest reflt dans
lintervention quotidienne. Les rsultats montrent toutefois que ladoption
dune relle position daccompagnement et laccueil des motions de
lenfant demeurent des aspects de comptence difficiles matriser. Les
activits de formation exprimentes se sont avres pertinentes dans le
dveloppement professionnel des ducatrices en leur fournissant un
soutien essentiel pour composer avec les difficults vcues tout en
maintenant les vises de la pratique.
Cette recherche ouvre de nouvelles perspectives pour la formation
continue, notamment lorsquil sagit dintroduire un changement
pdagogique dans un milieu. De plus, la recherche-action a contribu
rapprocher le milieu de la formation et celui de la pratique et fournit ainsi
aux enseignants des informations utiles pour amliorer les programmes de
formation initiale. La recherche confirme lintrt de la pratique
Aucouturier comme mesure de prvention puisquelle offre lenfant
lopportunit de bouger, de jouer et de sexprimer.
20
Avant-propos
Cette recherche a t ralise entre aot 2000 et juin 2003 et a bnfici
dune subvention du Ministre de lducation du Qubec (MEQ) dans le
cadre de son programme daide la recherche sur lenseignement et sur
lapprentissage (PAREA). Le projet a t conu grce une aide financire
de la Fondation Asselin du Cgep de Jonquire qui a aussi soutenu une
partie de la ralisation du projet. Le MFEQ, maintenant devenu le
Ministre de lemploi, de la solidarit sociale et de la famille (MESSFQ) a
pour sa part accord une assistance financire au projet pour faciliter la
ralisation de certaines activits de formation avec le personnel ducateur
des deux Centres de la petite enfance (CPE) impliqus dans la recherche.
Le prsent rapport fait le bilan des activits ralises dans le cadre du projet.
Le rapport fait tat des dcouvertes relatives aux comptences professionnelles du personnel ducateur qui sont requises pour exercer une pratique
psychomotrice avec les enfants. Il explicite les modalits de soutien
dvelopper pour faciliter lintgration dune nouvelle pratique pdagogique avec les enfants. Le contenu du rapport nengage que la responsabilit
du Collge de Jonquire et de ses auteures.
Par ailleurs, la rdaction du rapport implique un certain nombre de choix
rdactionnels.Ainsi, nous avons dcid dutiliser le fminin pour parler des
chercheures et des sujets impliqus dans la recherche. En effet, sur les 24
personnes provenant des CPE qui ont particip lexprimentation, il ny

avait quun seul homme. La loi de la majorit simpose et cela protge aussi
son anonymat que de linclure dans la gent fminine. Dans le mme sens,
tous les prnoms des sujets et des enfants ont t remplacs par des
pseudonymes.
Le texte du rapport inclut des extraits des transcriptions des diffrents
enregistrements raliss dans le cadre des activits de la recherche. Nous
avons choisi de prsenter ces extraits tels quels, pour conserver la fidlit
des propos tenus par les sujets. Par contre, nous avons opt pour certaines
corrections grammaticales pour en faciliter la lecture. Les extraits sont prsents avec leurs rfrences qui sont constitues des lments suivants :
code de loutil de recherche utilis, pseudonyme du sujet, ainsi que la date
de la cueillette des donnes. Certains extraits ont t complts par les
chercheures pour en faciliter la comprhension; ces ajouts sont mis entre
parenthses. De plus, le symbole (...) a t utilis pour indiquer quune
partie du texte a t supprime pour allger la lecture. Par ailleurs,
certains moments dans le rapport, nous avons fait le choix de ne pas
prsenter lextrait lui-mme mais den donner les seules rfrences pour
allger le texte et en faciliter la lecture.
Enfin, mme si nous sommes engages dans une dmarche scientifique
avec toutes les exigences que cela comporte, nous avons essay de rdiger
ce rapport pour quil puisse tre utile nos diffrents partenaires qui travaillent sur le terrain. En ce sens, nous avons essay de privilgier la clart
et laccessibilit du texte pour diffrents lecteurs. Nous avons donc opt
pour un niveau dcriture plus proche de celui de la vulgarisation
scientifique que de celui du discours scientifique lui-mme.
22
Introduction
Il tait une fois un pays o les enfants taient rois. La nation en avait
besoin et la loi universelle de la survie faisait en sorte quil fallait
protger la descendance.En fait, les enfants taient devenus si rares quils
taient traits aux petits soins et on leur accordait beaucoup dattention
pour les amener maturit. Mais en ralit, ces enfants taient-ils
vraiment rois? En effet, ils ne pouvaient exercer aucun pouvoir rel en
lien avec leur statut. Toutefois, certains staient si bien habitus tre
bichonns, chouchouts, montrs, quils en taient devenus des tres
capricieux et on cdait leurs caprices enfin, plusieurs de leurs
caprices, de peur de les perdre. Toujours est-il quun jour, ces enfantsrois devinrent lobjet de plusieurs proccupations en raison mme de
leur devenir incertain. En effet, dans la nation, on commenait
observer des rois obses, des rois tristes, des rois anxieux, des rois
malheureux. lcole des rois, les matres ne savaient plus quoi faire; les
rois ne russissaient plus comme ceux des gnrations qui les avaient
prcds. Ils dcrochaient du chemin, pourtant si bien balis, pour
rechercher plaisir et motivation dans des endroits trs dangereux.
Alors les adultes du royaume se mirent faire des tudes et des
recherches pour comprendre ce qui se passait. Cest ainsi quon dcouvrit
que les rois taient en qute de sens Mais de quel sens au juste? Du
sens de la vie certes, mais aussi du sens de leur vie, de leur pouvoir
dagir dans un monde rempli dillusions. Autre dcouverte: ces petits rois
taient dornavant privs de leur premier moyen dapprendre, celui de
laction. En effet, on leur proposait des spectacles de toutes sortes, tous
plus stimulants les uns que les autres mais ils navaient toujours quun
seul rle, celui de spectateur. Ce rle ne leur convenait pas car ils
rvaient dtre acteurs acteurs de leur vie quoi! En plus, on apprit que
les rois avaient besoin de relations stables, de scurit et de routines pour
tre bien. Mais cela avait t oubli avec le temps, parce que les adultes
taient trop occups inventer le monde du futur. Et on rflchissait et
on essayait de comprendre ce qui se passait chez les rois.
Cest ainsi quen cherchant, on dcouvrit que ceux qui pouvaient jouer
leur vie, se dire et tre entendus se trouvaient bien. Ils taient heureux et
ils sengageaient dans la vie du royaume. Plusieurs personnes le savaient
mais rares taient celles qui les coutaient. En effet, si on ne montrait
plus rien aux rois, de tout ce quon avait appris depuis des lustres, que
ferait-on? Il tait bien difficile pour la socit daccepter de se rabaisser
des dcouvertes aussi insignifiantes que celles que faisaient les rois
lorsquon les laissait agir par eux-mmes, surtout que ltre humain, en
tant quespce, matrisait ces comptences depuis longtemps. En plus,
cela prenait du temps et le temps tait chose rare. Mais le problme des
rois saggravait et il fallait trouver comment faire avec eux pour leur
permettre de redevenir roi de la seule chose qui leur appartienne
vraiment, leur enfance.
Nous avons t touches par cette histoire, dabord en tant quenseignantes en TE mais aussi en tant que mres et en tant que citoyennes parce que
les constats rapports dans diffrentes tudes portant sur ltat de sant de
notre jeunesse, tant sur les plans de la sant physique que de la sant
mentale, sont inquitants. Ceux-ci soulvent limportance dentreprendre
un travail de prvention ds le plus jeune ge. Cest dans ce contexte que
nous avons dcid daider les intervenants des CPE introduire une
pratique psychomotrice dans leur milieu et ce, par le biais dune rechercheaction ralise au SaguenayLac-Saint-Jean entre aot 2000 et octobre 2003.
Notre faon daborder le problme, qui est prsente dans le premier chapitre de ce rapport, est teinte de notre exprience dans la formation du
personnel ducateur destin lencadrement des jeunes enfants accueillis
dans les CPE et dans les autres services de garde lenfance offerts au
Qubec. Dabord, notre mtier fait en sorte que nous sommes proccupes
depuis prs de vingt ans par la question de lducation psychomotrice du
24
Chapitre 3 Cadre dexprimentation

Introduction
jeune enfant puisque nous sommes charges des cours concernant cette
question au dpartement de TE du Cgep de Jonquire. Par ailleurs, notre
approche de lenfant est influence par limportance que nous accordons
au jeu, lactivit physique et au mouvement dans lducation. Cest une
valeur que nous partageons en raison de notre formation professionnelle
initiale dans le domaine de lducation physique. Dautre part, nous nous
proccupons depuis plus de dix ans de la question du dveloppement des
comptences professionnelles lintrieur de notre programme de
formation.Ainsi, nous avons ralis une premire recherche entre 1992 et
1995 qui portait sur la rflexion sur l'action comme moyen de favoriser le
lien entre la thorie et la pratique chez les lves en vue dune meilleure
intgration des comptences professionnelles. Cette proccupation nous
habite toujours et elle constitue pour nous un filtre danalyse pour tudier
la problmatique qui nous intresse, savoir comment outiller le personnel
ducateur pour quil dveloppe une vritable approche psychomotrice
de lenfant, cest--dire une approche globale qui laisse place laction
de lenfant.
La recherche-action ralise avait pour but dintroduire une pratique
psychomotrice dans deux CPE et de soutenir le personnel ducateur dans
cette tche. Notre vision de lducation psychomotrice du jeune enfant et
de la psychomotricit, notre faon denvisager les comptences professionnelles et leur dveloppement sont explicites dans le chapitre portant
sur le cadre conceptuel. Ce chapitre comporte de linformation sur les
objectifs spcifiques des travaux de recherche mens dans le cadre du
projet ralis.
Le chapitre intitul cadre dexprimentation prcise les modalits de
travail que nous avons adoptes avec les quipes des deux CPE retenus.
La mthodologie de recherche qui a t utilise sinscrit dans la perspective
dune recherche qualitative et dans la ligne des travaux de recherche que
nous avons faits antrieurement. Le comment faire nous intresse et en ce
sens, la recherche qualitative fournit un contexte qui nous permet de le
prciser.Toutes les informations concernant la mthodologie de recherche
sont prsentes dans le chapitre quatre.
Les rsultats de la recherche sont prsents dans les chapitres cinq et six.
Dabord, nous avons prcis les comptences en jeu pour accompagner les
enfants dans une pratique psychomotrice structure. Ce travail fournit des
indications sur les objectifs poursuivre en matire de psychomotricit
25
dans les programmes de formation en ducation lenfance, tant au niveau

de la formation initiale que de la formation continue.
Par ailleurs, le chapitre six porte sur limpact du programme de formation
expriment pendant la recherche au niveau du dveloppement professionnel du personnel ducateur impliqu. Nous nous sommes interroges
sur ce qui avait rellement chang dans leur pratique et nous avons tudi
lvolution de leurs reprsentations. Nous avons tent de saisir ce qui avait
aid le personnel changer, ce qui lui avait t difficile et ce qui navait pas
chang. Cette analyse fournit des pistes de rflexion sur les modalits
mettre de lavant dans les programmes de formation, particulirement au
niveau de lintroduction de nouvelles pratiques pdagogiques dans les
milieux de la petite enfance.
Le dernier chapitre prsente nos conclusions de recherche. Le postulat que
nous avions pos au dpart, savoir lintrt et limportance de mettre en
place une pratique psychomotrice structure dans les CPE, a t confirm
au cours de la recherche. Les enfants ne se sont jamais lasss daller jouer
la salle de sicomotricit et le personnel ducateur a maintenu son
enthousiasme, du dbut la fin du projet. Nous pouvons affirmer que la
pratique psychomotrice introduite dans le cadre du projet est dsormais
intgre dans le programme ducatif de ces deux CPE. Toutefois, nos
travaux de recherche soulvent un certain nombre de questions sur les
modalits dappui dont bnficient les quipes en place et sur le continuum de formation dvelopper pour actualiser une telle pratique. Nous
partageons ces rflexions dans les conclusions.
Nous terminons ce passionnant projet en souhaitant que notre rapport de
recherche puisse gnrer diffrents partenariats qui conduiront la cration dun rseau de formation et de soutien la pratique psychomotrice
dans les milieux qubcois de la petite enfance.
26
Chapitre 1
LA PROBLMATIQUE
1. INSUFFISANCE DES ACTIVITS DE

MOUVEMENT CHEZ LES ENFANTS
2. DIFFICULTS VCUES PAR LES ENFANTS SUR
LE PLAN AFFECTIF ET LACUNES
CONCERNANT L'COUTE DE LEUR VIE
AFFECTIVE DANS LES MILIEUX DUCATIFS
3. LA PROBLMATIQUE DES GARONS
4. DES INTERVENTIONS PDAGOGIQUES
STRUCTURER
5. LES QUESTIONS DE RECHERCHE
6. LE BUT ET LES OBJECTIFS DE LA RECHERCHE
LA PROBLMATIQUE
Nous nous sommes intresses la formation du personnel en emploi
parce que nous avons constat que mme si on enseignait une pratique
psychomotrice depuis plusieurs annes, celle-ci ne pntrait pas dans les
milieux de travail savoir, les CPE. tant convaincues de l'importance de
l'activit psychomotrice dans le dveloppement de l'enfant, il nous tenait
cur de contribuer l'instauration de nouvelles stratgies pdagogiques en
ducation psychomotrice dans les CPE. La recherche-action fut pour nous
ce moyen de rejoindre les ducatrices en emploi et de les soutenir dans
l'implantation de sances structures en psychomotricit auprs des
enfants. Dans ce chapitre, nous exposons la problmatique la base de
notre recherche. D'abord nous dmontrons l'insuffisance d'activits de
mouvement chez les enfants ainsi que l'impact de cette situation sur leur
dveloppement. Par la suite, nous faisons tat des difficults vcues par les
enfants sur le plan affectif et des lacunes concernant l'coute de leur vie
affective dans les milieux ducatifs. Dans un troisime temps, nous expliquons la problmatique que vivent les garons dans le contexte ducatif
actuel. Ensuite, nous abordons la difficult pour le personnel ducateur de
structurer son intervention pdagogique en psychomotricit. Finalement,
nous prcisons les questions, le but et les objectifs de la recherche.
1. INSUFFISANCE DES ACTIVITS DE MOUVEMENT

CHEZ LES ENFANTS
Les activits physiques des enfants qubcois sont insuffisantes1. On observe
que les enfants affichent une pitre condition physique et consacrent de
plus en plus de temps la tlvision et l'ordinateur2. Ceci constitue un des
facteurs de l'augmentation du taux d'obsit des enfants. En effet, des
recherches ont rvl des inquitudes quant la dtrioration de la condition physique et l'accroissement du taux d'obsit chez les enfants3. Des
donnes rcentes montrent que la tendance la prise de poids et la
prvalence de l'obsit ont augment de manire significative chez les
enfants amricains de moins de cinq ans4. Au Canada, une tude rvle
qu'en 1998-99, plus d'un tiers des jeunes canadiens gs entre 2 et 11 ans
(37 %) avaient un surpoids et que la moiti de ceux-ci (18 %) pouvaient tre
considrs comme obses. Ceci constitue une augmentation par rapport aux
statistiques de 1994-95 qui montraient que 34 % des enfants de 2 11 ans
faisaient de l'embonpoint et que 16 % taient classs comme obses. De
plus, l'tude montre qu'il y a plus d'enfants obses dans le groupe des
28
Chapitre 1 La problmatique
enfants gs entre 2 et 5 ans (1 sur 4) que dans le groupe des enfants gs

de 8 11 ans (1 sur 10)5. L'obsit est directement associe diverses
problmatiques concernant la sant physique et la sant mentale des
enfants, des adolescents et des adultes d'une population. En effet, les
maladies cardiovasculaires, le diabte et une image de soi ngative sont
associs au problme de surpoids, d'o l'importance de prvenir et d'agir
pour limiter l'obsit des enfants6. La cause majeure de l'obsit releve
dans la littrature sur le sujet est un dfaut de la balance nergtique dont
l'alimentation et l'activit physique sont les principaux facteurs. Mme que,
selon le comit de nutrition de la revue Pediatrics7, plus l'enfant est amen
regarder la tlvision ou jouer l'ordinateur plutt que de faire des
activits de mouvement pendant la priode de l'enfance, plus il dveloppera des habitudes d'inactivit qui feront en sorte qu'il ne dpensera pas
l'nergie qu'il consomme. Au Canada, 57 % des enfants de 5 17 ans ne font
pas suffisamment d'activit physique pour se dvelopper optimalement8.En
consquence, dans la mesure o les habitudes familiales se sdentarisent,
l'inactivit, encore plus que le facteur alimentaire, serait prdictif de
l'obsit l'ge adulte9. Bien qu'il soit difficile d'estimer la dpense
nergtique d'une activit physique chez l'enfant en raison des grandes
variations du mtabolisme de base chez l'enfant en dveloppement10, on
estime que les enfants ont besoin d'environ 90 minutes d'activit physique
par jour pour tre suffisamment actifs et bien se dvelopper, d'o
l'importance de prvoir des activits de mouvement dans les programmes
ducatifs destins aux enfants11. Un enfant est dit suffisamment actif selon
l'Institut de la recherche sur la condition physique (IRCP), s'il russit
quilibrer l'apport et la dpense nergtique. On value que cet quilibre
s'atteint lorsque la dpense calorique quotidienne de l'enfant est de huit
kilocalories par kilogramme de poids. Ceci est l'quivalent d'une demiheure de karat et d'une heure de marche par jour. Or, l'cole n'offre pas
ces conditions d'activit physique aux enfants. Une tude sur le mouvement l'cole qui rend compte de la prsence du corps et du
mouvement de sept groupes d'enfants du prscolaire et du primaire,
rvle que l'activit physique des enfants est surtout compose de
mouvements fonctionnels et d'activits de transition, c'est--dire d'activits
de dplacements utilitaires12. Quant aux activits o le mouvement est un
objectif d'apprentissage, elles sont surtout axes sur les activits sportives
lors de l'ducation physique et varient de une trois fois par semaine selon
les milieux ou l'ge des enfants. En plus, Saint-Jacques13 observe qu'au
prscolaire, les exercices de transition sont le type d'activits corporelles
privilgies, le mouvement fonctionnel venant ensuite et en dernier lieu, les
29
activits de mouvement. Pourtant, l'activit que les filles et garons

prfrent l'cole est l'activit sportive14.
Nous n'avons pas trouv d'tudes quivalentes dans les services de garde.
Par contre, Kernested et Pimento15 avancent que les enfants dans les
services de garde peuvent avoir plusieurs occasions de faire de l'activit
physique, notamment en allant jouer dehors, mais qu' travers ces
opportunits, plusieurs restent inactifs. Selon eux, les circonstances, le type
d'activit et une certaine passivit du personnel ducateur dans les activits
de mouvement des enfants influencent le niveau d'activit des enfants, d'o
l'importance que les ducatrices s'impliquent positivement et qu'elles
encouragent les enfants bouger.
2. DIFFICULTS VCUES PAR LES ENFANTS SUR LE PLAN

AFFECTIF ET LACUNES CONCERNANT L'COUTE
DE LEUR VIE AFFECTIVE DANS LES MILIEUX DUCATIFS
La vie affective de l'enfant commence sa naissance. L'enfant en dveloppement vit constamment des angoisses relies sa dcouverte du monde
en raison mme de son immaturit16. En plus de ces angoisses qui sont
normales, les enfants d'aujourd'hui vivent des difficults relies aux
changements que vivent les familles dans la socit contemporaine17. Dans
la socit actuelle, plusieurs enfants sont mal prpars entreprendre la vie
parce que trop souvent laisss eux-mmes ou avec la tlvision comme
compagne18. Des donnes rcentes montrent qu'il y a plus d'enfants
solitaires, indisciplins et qui recourent la violence pour exprimer leurs
motions. D'autres enfants vivent de la passivit, de la nervosit, de
l'inscurit et de l'inquitude, ce qui nuit leur dveloppement19. Bref, la
dtrioration grandissante du tissu social engendre un climat propice
l'mergence de la violence et de l'insensibilit l'autre qui sont des valeurs
bien loignes de la scurit affective ncessaire l'panouissement de
l'enfant20. Selon Statistique Canada21, un enfant de moins de cinq ans sur
cinq prouve des difficults affectives ou des problmes comportementaux.
Mais quelle place accorde-t-on la vie affective de l'enfant en ducation?
Certes, plusieurs auteurs ont dvelopp le concept de l'intelligence
motionnelle et on reconnat de plus en plus l'importance de dvelopper
les comptences transversales des enfants, comme la communication. De
plus, une emphase est mise sur le dveloppement d'attitudes comme
l'empathie ou le sens des responsabilits dans le curriculum des lves
qubcois22. Dans les milieux ducatifs, peu de ressources sont disponibles
30
pour aider les enseignants couter l'enfant dans sa vie affective et celui-ci
est bien peu aid pour grer adquatement ses motions23. Pourtant cet
aspect de la relation avec l'enfant est considr comme capital dans son
dveloppement24.
3. LA PROBLMATIQUE DES GARONS

La problmatique des garons n'est pas chose nouvelle. En effet, lors d'une
confrence la Fdration des commissions scolaires du Qubec (FCSQ)
en 2002,Yves Archambault rappelait qu'en 1940, quatre garons sur 10 ne
compltaient pas leurs tudes primaires25. Actuellement, la russite
scolaire est une proccupation majeure au Qubec et particulirement
celle des garons parce qu'il y a trois fois plus d'abandon de l'cole chez les
garons que chez les filles. On remarque un cart ngatif des rsultats
scolaires globaux des garons, particulirement en criture et en lecture, et
leur diplomation est de 15 % infrieure celle des filles26.
Les auteurs reconnaissent des aspects d'ordre biologique et d'ordre psychosocial la base des diffrences entre les garons et les filles.Ainsi,sur le plan
biologique, le dveloppement du cerveau droit se dveloppe plus vite chez
le garon favorisant le dveloppement des processus spatiaux. Chez la fille,
le dveloppement du cerveau gauche se ferait plus vite, en consquence le
dveloppement du langage se ferait plus rapidement. Du ct social, les
garons et les filles construisent leur identit de faon diffrente et les
garons sont plus fortement influencs par les strotypes sexuels27.
William Pollack, psychologue et professeur amricain, affirme que les
problmes des garons s'expliquent en partie par leur difficult droger
au code de la masculinit qui prne la force, la solidit et l'indpendance
au dtriment des valeurs dites fminines relies l'expression des
motions, la tendresse, la coopration et la soumission. Aussi, les
garons vivent souvent une incompatibilit entre leur reprsentation du
rle masculin et celle de leur rle d'lve l'cole28. Les garons montrent
six fois plus de troubles d'hyperactivit que les filles, ils sont rfrs deux
fois plus en centre jeunesse, ils prsentent quatre fois plus de problmes de
comportements et ils sont de six neuf fois plus nombreux prendre du
ritalin29. La violence des garons est en partie un rsultat de l'ducation
qu'on leur donne en ne leur permettant pas assez d'exprimer leur besoin
d'action. Selon certains auteurs, en maternelle et au primaire, on devrait
offrir de cinq six priodes de rcration par jour alors que les enfants en
ont seulement deux et encore... De plus, lorsque les garons sont trop
31
actifs, on les prive de cette rcration30. Dans le mme sens, Richard

Cloutier31, psychologue qubcois, affirme que l'on doit reconnatre les
diffrences et les besoins des garons en leur permettant de bouger
librement pour s'exprimer dans l'environnement ducatif, sinon ils vont
choisir d'autres moyens, souvent empreints de violence, pour exprimer leur
agressivit.
Connaissant ces carts au dtriment des garons, sachant que les statistiques actuelles montrent qu'il y a plus de suicides chez les garons et les
hommes dans toutes les catgories d'ge, et que ceux-ci sont responsables
de la violence dans une proportion de 25 cas pour un, on peut dire que la
situation est proccupante dans une socit qui prne l'galit et qu'il faut
intervenir prcocement pour amliorer la situation32.
De plus, on peut penser que les garons ont un plus grand besoin d'activit
motrice pour librer leur nergie puisqu'ils sont gnralement plus actifs
physiquement que les filles33. Les milieux ducatifs doivent reconnatre ces
diffrences en permettant aux garons des occasions de se dvelopper
en fonction de leurs caractristiques spcifiques. Ils doivent leur offrir des
lieux d'action pour qu'ils vivent des dfis, qu'ils librent leur nergie et
qu'ils expriment leur vie motionnelle34. Par ailleurs, les directeurs d'cole,
le Conseil suprieur de l'ducation et le Ministre qubcois de
l'ducation reconnaissent eux aussi l'importance de changer nos faons de
faire et de dvelopper de nouvelles stratgies ducatives bases sur les
besoins des enfants pour permettre d'amliorer la russite scolaire,
particulirement celle des garons35.
Notre recherche s'inscrit dans cette perspective d'action nouvelle pour
aider les garons en proposant un moyen concret d'tablir la communication avec eux travers des sances de psychomotricit.
4. DES INTERVENTIONS PDAGOGIQUES STRUCTURER

Par rapport aux approches en psychomotricit, les pratiques globales,
centres sur l'enfant, o ce dernier peut faire des choix et jouir d'une
certaine libert d'action, sont privilgier pour une intervention de
qualit36. On ne connat pas d'tudes au Qubec et au Canada concernant
spcifiquement les approches utilises actuellement en ducation psychomotrice. Selon Palacio-Quintin et Coderre37, le domaine du dveloppement
psychomoteur a t le plus ignor dans la recherche sur la qualit des
services de garde.
32
Par contre, l'tat de la formation du personnel ducateur en services de

garde* le peu de littrature faisant tat du comment faire et notre exprience d'enseignantes qui supervisons des stagiaires dans les milieux de
pratique depuis 18 ans, nous amnent penser qu'il y a lieu d'implanter
dans les CPE des stratgies pdagogiques structures qui utilisent le mouvement dans une perspective d'ducation psychomotrice.
Le programme de formation en TE38 intgre la proccupation du dveloppement global de l'enfant sans toutefois que la comptence du personnel
ducateur utiliser le mouvement avec les enfants n'y soit prcise. Par
ailleurs, la psychomotricit, comme profession, n'existe pas au Qubec et
au Canada. Par contre, on retrouve dans les programmes de formation en
ducation l'enfance, dans certains programmes d'enseignement au niveau
prscolaire, en ducation spcialise et en ducation physique, quelques
cours traitant des activits et de l'ducation psychomotrice**. Ceci montre
que l'on reconnat une certaine importance l'exprience corporelle dans
le dveloppement de l'enfant. Cependant, celle-ci nous parat restreinte
puisque nous avons observ qu'en gnral, un seul cours d'environ 60
heures tait consacr l'ducation psychomotrice. En consquence, les
intervenants nous apparaissent peu prpars utiliser la psychomotricit
avec les jeunes enfants.
En ducation psychomotrice, le mouvement est utilis de relles fins
ducatives visant l'intgration des diverses dimensions de la personne tant
cognitive, sociale, affective que physique et ce, en accord avec l'ide du
dveloppement global de la personne. Cela rejoint la dfinition de la
psychomotricit qui se veut un champ d'application qui s'intresse travers
le corps et le mouvement, la personnalit tout entire39. La psychomotricit
n'a pas pour but l'efficience motrice mais tente de structurer l'ensemble de
la personnalit en permettant l'interaction entre le champ moteur et le
psychisme de l'enfant40. Ceci constitue un dfi pour les intervenants qubcois auprs des jeunes enfants puisqu'ils sont peu prpars cette forme
d'intervention. Selon Saint-Jacques41, la vritable ducation corporelle au
Qubec est peut-tre une utopie parce qu'elle suppose des intervenants
Jusqu'en 1997, une personne sur trois devait avoir une formation reconnue pour travailler
dans les CPE en installation au Qubec.Actuellement, la rglementation exige deux personnes
ayant une formation reconnue sur trois dans les CPE et une sur trois dans les milieux privs.
(Rf. Rglements sur les services de garde l'enfance du Qubec)
** Analyse des programmes de formation dispenss par : Universit Laval, Universits du Qubec
(UQAM, UQAC), Universit de Montral.
33
capables d'engager les enfants dans une dmarche de conscience corporelle et de prise de conscience par le mouvement. Par contre, elle affirme
que c'est une utopie ncessaire pour nourrir et guider le processus d'intgration de la ralit corporelle de l'enfant sous toutes ses dimensions.
5. LES QUESTIONS DE RECHERCHE

Notre rflexion sur la problmatique concernant les activits de mouvement des jeunes enfants dans les CPE et sur les lacunes identifies en
matire de formation des intervenants ainsi que l'absence de recherche en
psychomotricit, nous ont amenes vouloir clarifier certaines questions.
Comment rpondre ce besoin de mouvement des jeunes enfants dans les
services de garde qubcois, et plus particulirement au besoin des garons? Comment augmenter l'activit de mouvement chez les enfants en
demeurant dans une approche globale de l'enfant et en vitant le pige de
l'approche exercice? Comment aider le personnel ducateur dvelopper
sa comptence intervenir en psychomotricit? Quelles sont les activits
de formation ncessaires au personnel ducateur pour les soutenir dans
l'intgration d'une nouvelle pratique pdagogique? C'est dans cette perspective que nous avons ralis cette recherche.
6. LE BUT ET LES OBJECTIFS DE LA RECHERCHE

Le but de la recherche tait de soutenir les CPE dans l'intgration d'une
nouvelle pratique psychomotrice auprs des enfants. Nous prcisons dans
ce qui suit les objectifs de la recherche:
1. Dgager un savoir professionnel en matire d'ducation en services de
garde:
1.1 Prciser les comptences professionnelles impliques dans l'acte pdagogique spcifique la pratique psychomotrice en service de garde.
2. Prciser les conditions mettre en place pour assurer le dveloppement
des comptences professionnelles du personnel ducateur en emploi
dans les services de garde;
2.1 Soutenir l'implantation d'une pratique psychomotrice nouvelle et
innovatrice par le biais d'une activit de formation continue
incluant les activits d'apprentissage suivantes: formation pralable,
enregistrement vido des sances, entretiens rflexifs et activit
d'valuation.
2.2 valuer les modalits de soutien mises en place.
34
NOTES
1 Belfry 1997; Duranleau; Ferland, et Ct-Brouillette 1998; ICRCP 2001; Statistiques Canada
2002
2 Belfry 1997; Bar-Or 2000; Lavigueur 2001
3 Bar-Or 2000; Craig; Cameron; Russel, et Beaulieu 2001; Statistiques Canada 2002; ArnoldRichez F. 2004
4 Krebs et coll. 2003
5 ICRCP 2001; Statistiques Canada 2002
6 Bar-Or 2000; Craig, Cameron, Russel, et Beaulieu 2001 ; Statistiques Canada 2002; Krebs et coll.
2003
7 Krebs et coll. 2003
8 ICRCP 2001
9 ICRCP 2001; Krebs et coll. 2003
10 Malina et Pena 1996
11 Kernested et Pimento 1995; Rodger 1996; ICRCP 2001
12 Saint-Jacques 1986
13 Saint-Jacques 1986
14 Archambault 2002
15 Kernested et Pimento 1995
16 Golse 1985; Solter 1993; Lieberman 1997;
17 Conseil de la famille et de l'enfance 2000; Gagnon 2001
18 Goleman 1997; Skonkoff 2000; Lajoie 2002
19 Goleman 1997; Dufour 1999; Conseil suprieur de L'ducation 2001
20 Goleman 1997
21 Statistiques Canada 2002
22 MEQ 2003
23 Goleman 1997; Coutu, Lavigueur, et Dubeau 2002
24 Solter 1993; Lieberman 1997; Goleman 1997; Gagnier 1999; Pollack 2001; Lajoie 2002
25 Archambault 2002
26 Archambault 2002; Beaupre 2003
27 Maccoby 1990; Conseil suprieur de l'ducation 1999;Archambault 2002
28 Pollack 2001;Archambault 2002
29 Des Rivires 1999a;Archambault 2002
30 Russell 1999; Pollack 2001; Schink 2002
31 Cloutier 2000; Cloutier 2004
32 MEQ 1996; Pollack 2001; Schink 2002
33 Statistiques Canada 2002
34 Tremblay et Charlebois 1988;Tremblay 1998; Des Rivires 1999a;Archambault 2002
35 MEQ 1996; Paquette 1996a; Conseil suprieur de l'ducation 1999
36 Bohren et Vlahov 1989; Caouette 1992; Gabbard 1995; Kernested et Pimento 1995; Laevers
2000
37 Palascio-Quintin et Coderre 1999
38 Dpartement de Techniques d'ducation l'enfance 2002
39 Lapierre et Aucouturier 1982; Donnet 1993; Busher 1995; Lauzon 2001
40 Robert-Ouvray 1997
41 Saint-Jacques 1986, p. 88
35
36
Chapitre 2
CADRE CONCEPTUEL
1. L'IMPORTANCE DE L'DUCATION
CORPORELLE ET DU MOUVEMENT DANS
L'DUCATION DE L'ENFANT
2. LA PRATIQUE PSYCHOMOTRICE DUCATIVE
ET PRVENTIVE DE BERNARD AUCOUTURIER
3. LE DVELOPPEMENT DES COMPTENCES
PROFESSIONNELLES
CADRE CONCEPTUEL
Les fondements sur lesquels reposent notre recherche comportent trois
grands aspects : l'importance de l'ducation corporelle et du mouvement
dans l'ducation de l'enfant, l'intrt de la pratique psychomotrice
Aucouturier pour les milieux de garde qubcois et le dveloppement des
comptences professionnelles en ducation l'enfance.
1. L'IMPORTANCE DE L'DUCATION CORPORELLE ET DU

MOUVEMENT DANS L'DUCATION DE L'ENFANT
Les recherches sur le dveloppement de l'enfant ont largement dmontr
que le corps de l'enfant est son principal point de repre1 et dans ce sens,
tout apprentissage,pour qu'il soit durable et transfrable,doit d'abord partir
du corps et des motions de l'enfant, ce qu'en d'autres termes on appelle
apprentissages exprientiels2. L'enfant a besoin de mouvement pour
matriser son corps, pour dcouvrir l'environnement, pour s'ouvrir aux
autres, affirmer sa personnalit mais aussi pour vivre le plaisir du
mouvement3. Les activits de mouvement impliquent l'tre dans sa totalit,
en interaction avec un environnement affectif, physique et social. Elles sont
l pour aider l'enfant se structurer et sont fondamentales dans son
dveloppement psychique4. C'est d'abord avec son corps que l'enfant
s'exprime et communique avant de pouvoir requrir l'abstraction et au
langage5. Percevoir et exprimenter sont les premires manifestations
vitales de l'enfant en interaction avec son environnement, ce qui fait dire
Carasco6 que l'importance accorde l'activation trs tt des aires
perceptives et l'motion dans la mise en action de gestes simples est
amplement justifie. Selon une tude amricaine, les enfants tirent
grandement profit, pour le dveloppement de la motricit globale et de la
motricit fine, d'activits physiques animes par des personnes
comptentes dans une approche ouverte et rgulire7. Cette tude suggre
aussi que les intervenants s'interrogent pour savoir s'ils proposent assez
d'activits de mouvement aux jeunes enfants. Une autre tude amricaine a
dmontr un lien significatif entre le dveloppement moteur des enfants et
leurs habilets langagires : les enfants en retard sur le plan langagier
accusent aussi un retard sur les plans de la motricit globale et de la
motricit fine8. Ainsi l'enfant de 3 6 ans a besoin du mouvement pour
dvelopper ses habilets langagires9. Par exemple, il apprend plus vite
nommer un objet s'il peut le dplacer. Le langage influence tous les autres
apprentissages de l'enfant et les activits de mouvement offrent un
excellent moyen d'ducation pour le dveloppement global de l'enfant10.
38
Chapitre 2 Cadre conceptuel
D'un autre point de vue, les activits de mouvement offrent un contexte

favorable l'expression d'une part de l'agressivit ncessaire l'enfant.
L'enfant peut bouger avec une certaine intensit, se laisser aller, crier, se
dplacer ce qui peut tre favorable la libration de l'nergie11. D'autre
part, on recommande de dvelopper des moyens de canaliser l'agressivit
ds l'ge prscolaire car plus de 40 % des comportements d'agression cet
ge se maintiennent ou se dtriorent en grandissant12.
Justifiant aussi une approche corporelle structure en ducation, Lesage et
Masclaux13, dans leurs travaux sur la danse-thrapie et le dialogue corporel,
ont observ chez les participants la quasi-disparition des comportements
auto-agressifs durant les sances. Ceux-ci mettent alors l'hypothse que la
perception des limites se trouve mieux dfinie dans les interactions
corporelles. Dans le mme sens, l'activit de mouvement permet un regard
diffrent parce qu'elle s'avre un contexte propice la communication, la
vraie personnalit d'un individu se faisant connatre quand il bouge14.
L'ducation psychomotrice peut offrir un cadre diffrent pouvant
contribuer au dveloppement de nouvelles relations entre l'adulte et
l'enfant en service de garde et ainsi constituer une approche prventive de
la violence. L'tude de Charlebois,Vitaro et Normandeau15, publie en 1995,
met en vidence la rduction considrable des cots en privilgiant
l'approche prventive plutt que l'approche curative en matire
d'adaptation sociale des enfants. D'autres tudes montrent les effets positifs
de l'investissement en ducation de la petite enfance dont sa rentabilit
conomique par la rduction des problmes sociaux dont la criminalit et
le dcrochage scolaire16. Enfin, une tude canadienne intitule The Benefits
and Costs of Good Child Care17 rapporte que chaque dollar investi dans
une ducation de haute qualit durant la petite enfance en produit deux
qui profitent la socit ainsi qu' l'enfant et sa famille.
Finalement, l'ducation psychomotrice doit tre privilgie trs tt dans la
vie de l'enfant, c'est--dire de la naissance 7-8 ans, car c'est ce moment
que l'enfant met particulirement profit corps et esprit pour dvelopper
tous les aspects de sa personnalit et raliser des changes avec son
environnement.Aprs, l'enfant demande de faire plus de jeux de matrise et
de socialisation18. De son ct, Gabbard19 reconnat l'ge de 3 5 ans comme
une priode cruciale pour intensifier des programmes structurs
d'ducation motrice. C'est une priode significative pour dvelopper une
attitude positive pour la pratique de l'activit physique dans une approche
de sant personnelle cause du plaisir que l'enfant prouve lors du
dveloppement de ses habilets motrices.
39
2. LA PRATIQUE PSYCHOMOTRICE DUCATIVE ET

PRVENTIVE DE BERNARD AUCOUTURIER
2.1 Une pratique structure dans une approche globale de l'enfant.
En premier lieu, il nous est apparu important de proposer un programme
structur d'ducation psychomotrice. En effet, plusieurs analyses de projets
d'intervention prcoce dans diffrents pays ont montr que ceux-ci taient
efficaces dans certaines conditions et certains auteurs20 ont mis en
vidence la ncessit d'appuyer l'intervention ducative prcoce sur un
modle curriculaire cohrent et articul21. De plus, les interventions
individualises seraient bnfiques aux jeunes enfants, particulirement
pour ceux qui proviennent des milieux dfavoriss22. Dans le mme sens,
l'application rgulire d'un programme structur en motricit globale a
donn des effets positifs chez des enfants de 3 6 ans par rapport un
groupe contrle qui avait des activits libres et ce, qu'elles soient animes
par des spcialistes en ducation physique ou par des ducatrices
gnralistes23.
Aussi, partir des nouvelles dcouvertes sur l'apprentissage qui dfinissent
l'apprenant non pas comme l'objet de l'intervention mais comme l'acteur
principal de son apprentissage24, partir des recherches ralises au niveau
international sur les approches pdagogiques privilgier dans les milieux
de la petite enfance et partir de la rflexion europenne sur le sujet25,
nous croyons que l'approche privilgier doit tre une approche centre
sur l'enfant o l'adulte organise l'environnement et fait des interventions
qui portent l'enfant agir. Elle doit aborder l'enfant dans sa globalit, c'est-dire lier les dimensions corporelle, motionnelle, symbolique, cognitive et
sociale de l'enfant. Cette orientation est conforme celles prconises par
le Ministre de l'emploi, de la solidarit sociale et de la famille du Qubec
dans son programme ducatif l'intention des CPE26.
Tenant compte de ces connaissances, la pratique dveloppe par Bernard
Aucouturier, professeur et praticien franais, nous parat particulirement
intressante introduire dans les services de garde pour dvelopper
l'intervention en psychomotricit. Ce sont des lectures sur le sujet et un
premier contact lors d'un voyage en Belgique, en 1988, qui nous ont permis
de saisir l'intrt de cette pratique en fonction de nos convictions et
proccupations pdagogiques. En effet, Bernard Aucouturier propose une
approche globale et ludique de l'enfant qui reconnat le plaisir et
l'expression des pulsions de l'enfant travers ses jeux moteurs. C'est une
40
pratique qui nous rejoint parce qu'elle permet une relle communication
entre les enfants et entre l'adulte et l'enfant27.
Bernard Aucouturier a dvelopp sa pratique psychomotrice avec les
enfants au cours de ses 30 annes de vie professionnelle avec le souci
constant d'intgrer la thorie dans son vcu professionnel28. L'originalit de
sa pratique a suscit l'intrt de nombreux intervenants au niveau
international puisque, bien que peu connue au Canada, elle est applique
dans plusieurs pays dont la France,l'Italie,la Belgique,le Portugal,l'Espagne,
l'Allemagne, le Mexique, le Brsil, le Chili et l'Argentine29.
Dans sa faon de vivre la psychomotricit avec les enfants, Bernard
Aucouturier s'est inspir notamment des connaissances issues des travaux
de Klein, de Winnicott et de Wallon en psychanalyse sans oublier l'apport
cognitif des travaux de Jean Piaget. En ce sens, sa pratique met l'accent sur
l'expressivit motrice de l'enfant comme modalit d'expression de sa vie
affective et imaginaire. Il insiste sur le dveloppement de l'expressivit
motrice comme itinraire de maturation psychologique. Enfin, il utilise le
jeu de l'enfant comme axe fondamental de sa pratique. Ces trois thmes
sont dvelopps dans la partie qui suit.
2.1.1 L'expressivit motrice, la vie affective et l'imaginaire de l'enfant
Ds son arrive au monde, l'enfant vit des angoisses normales dues la
difficult de survie30. Parmi ces angoisses, qui voluent au cours de son
dveloppement, nous relevons l'angoisse de perte du corps, l'angoisse de la
sparation ainsi que l'angoisse de la castration31. En plus des angoisses
normales de l'enfance, certains enfants peuvent vivre plus d'anxit que
d'autres. Le temprament de l'enfant, les expriences vcues, la situation
familiale et socioconomique influencent le niveau d'anxit32.
Ces angoisses sont attnues par le plaisir d'agir et de jouer. Ainsi, l'expressivit motrice a-t-elle le sens de manifester comment l'enfant se rassure
plus ou moins de ces angoisses par une dynamique de plaisir issue de la
qualit des relations avec son entourage33.
Cependant, si ces angoisses perdurent, l'enfant vit le sentiment d'tre
dtruit, abandonn. Ces angoisses ont la particularit d'tre associes de
fortes motions de peur et quelquefois, des images obsdantes qui
envahissent la psych de l'enfant34.
L'enfant doit avoir la possibilit d'exprimer ses peurs par le jeu et le langage
pour attnuer les troubles d'ordre somatique, moteur, motionnel, voire
41
cognitif par lesquels il manifeste une difficult d'adaptation,une souffrance.

Dans le jeu, l'enfant exprime aussi son imaginaire qui est constitu des
images ou reprsentations inconscientes qu'il a enregistres. L'adulte qui
dveloppe une pratique ducative permettant l'expressivit motrice de
l'enfant, qui peut mme se traduire chez certains par de l'agitation
corporelle ou de l'inhibition, fait uvre de prvention35.
2.1.2 Le parcours de maturation psychologique de l'enfant
L'enfant exprime des images et des motions par la voie motrice sur un fond
de plaisir qui lui permet trs prcocement d'tre en interaction avec le
monde extrieur. Ces relations prcoces ont dj une connotation cognitive.
En effet, lorsque le bb tte le sein, il en a dj une connaissance de
sensations, d'action et d'affect. Progressivement, au cours de son
dveloppement,l'enfant se dcentre de cette connaissance toute personnelle
pour accder vers l'ge de 5 ou 6 ans une connaissance distancie de ses
propres facteurs sensoriels, motionnels et imaginaires. Ce parcours, aid en
cela par langage lui permet d'accder la pense opratoire36. C'est le
parcours normal de la maturation psychologique de l'enfant37.
Certains pensent que l'insistance sur les activits cognitives amne l'enfant
une meilleure accession aux activits intellectuelles.D'une faon gnrale,on
part beaucoup trop vite avec des objectifs de connaissances38 alors que
l'intgration des apprentissages cognitifs n'est possible que si l'enfant est
cout dans son imaginaire et dans ses motions. Partir des enfants, de leur
histoire, de leur exprience, de leur savoir-faire, les mettre en situation de
s'exprimer, d'exprimer leur histoire personnelle, les mettre en
communication avec leurs motions et en situation de dialoguer leur permet
d'acqurir des connaissances significatives. Ainsi s'installe la disponibilit
pour la connaissance, une connaissance ne pouvant tre intgre que si elle
touche la personne au niveau de son histoire motionnelle39.
En consquence, en ducation, nous partons du corps expressif de l'enfant
en lui permettant d'agir et en observant ce qu'il nous dit par son
expressivit motrice.Actuellement, on observe que l'activit de l'enfant est
limite et celui-ci est souvent confin un rle de spectateur40. En faisant
ainsi, on rprime l'expression de l'enfant, sa vie affective, imaginaire,
cognitive et sociale.
L'adulte, qui comprend l'itinraire de maturation psychologique de l'enfant,
peut mieux jouer son rle en mettant en place les conditions pour favoriser
ce passage de l'expression symbolique et affective la cognition.
42
2.1.3 Une pratique axe sur le jeu initi par l'enfant

Le jeu est le moyen privilgi de l'enfant pour exprimer sa vie affective et
symbolique, ceci est reconnu universellement41. Par ailleurs, certaines
tudes mentionnent l'importance, pour les intervenants en ducation
l'enfance, de dvelopper une pdagogie o l'enfant pourra initier lui-mme
ses jeux pour en retirer le plein bnfice42. La pratique de Bernard
Aucouturier a comme originalit de proposer un environnement, qui tout
en demeurant trs simple sur le plan organisationnel, favorise le jeu initi
par l'enfant en toute libert mais dans un cadre scurisant. Les objectifs de
la pratique sont de trois ordres : favoriser le dveloppement de la fonction
symbolique partir du plaisir d'agir et de jouer, favoriser le dveloppement
de processus de rassurance face aux angoisses de perte par le plaisir d'agir
et favoriser le dveloppement du processus de dcentration tonicomotionnelle, indispensables l'acquisition de la pense opratoire et du plaisir
de penser43. Pour raliser ces objectifs, Bernard Aucouturier dfinit l'espace
de jeu de sorte permettre l'enfant d'voluer travers deux grandes
catgories de jeu : les jeux de rassurance profonde et les jeux de
rassurance superficielle44.
2.1.3.1 Jeux de rassurance profonde
Les jeux de rassurance profonde sont constitus des jeux de destruction,
des jeux de plaisir sensori-moteur, des jeux d'enveloppement, des jeux de
cache-cache, des jeux de poursuite et des jeux d'identification l'agresseur.
Ce sont des jeux universels, qui font appel aux mcanismes archaques
voire instinctifs prsents chez tous les tres humains. Ce sont des jeux qui
permettent l'enfant de librer des tensions et des pulsions. Tous les
intervenants auprs des enfants ont pu observer une agitation plus grande
des enfants lorsque les circonstances ne leur permettent pas suffisamment
d'activits de mouvement (temprature, etc) ou encore lorsque les enfants
vivent des moments d'nervement ou de tensions particulires (ftes
spciales etc). On observe une tendance penser que des activits calmes
vont ramener les enfants un niveau de tension normale mais
paradoxalement, souvent ce sont les activits de mouvement qui sont les
mieux indiques pour calmer les enfants45.
L'enfant a naturellement besoin de faire des jeux de destruction parce que
cela lui permet de reconstruire et de s'affirmer. Dtruire, c'est transformer
la proposition initiale, ce qui permet l'enfant de prendre sa place. Pour
crotre, l'enfant a besoin de rencontrer un milieu mallable. La
transformation peut tre rapide, mme violente et est trs utile l'enfant
43
qui le fait dans la lgalit car aprs la destruction, il y a toujours reconstruction. Les enfants sont souvent culpabiliss de dtruire et cela les bloque
motionnellement. Il faut, au contraire, leur en fournir l'occasion par des
amnagements de lieux et de temps, car tous les enfants aiment dtruire46.
Les jeux sensori-moteurs offrent aussi de bonnes occasions de canaliser
l'nergie des enfants et leur permettent de s'exprimer de manire non
violente. Courir, sauter, grimper, rouler, chuter, se relever sont des
manifestations de ce besoin de librer des nergies, des tensions, des
motions et ces jeux universels procurent beaucoup de plaisir aux enfants47.
Les jeux d'enveloppement sont ceux o l'enfant recherche la scurit d'un
milieu enveloppant. L'enfant recherche le plaisir d'un espace troit, celui
d'tre recouvert.
Les jeux de cache-cache rfrent au plaisir d'apparatre et de disparatre,
celui de trouver et de se retrouver.
Les jeux de poursuite, eux, sont constitus de tous les jeux o l'enfant
prend plaisir attraper et se faire attraper. Dans ces jeux, il y a toujours
des enfants poursuivis et des enfants poursuiveurs.
Enfin, les jeux d'identification l'agresseur sont des jeux qui font appel
l'imaginaire de l'enfant et sa peur d'tre dvor : jeu du loup, jeu de
monstres etc. Ces jeux permettent l'enfant d'explorer les notions de
puissance (tre fort) et de dpendance (tre rassur) et travers ces
extrmes, il ddramatise ses motions.
Les deux derniers types de jeu constituent une forme de jeu symbolique.
2.1.3.2 Jeux de rassurance superficielle
Les jeux de rassurance superficielle sont une autre forme de jeu
symbolique. Ce sont ceux o l'enfant joue des rles, o il s'identifie ses
modles, ses hros. Le jeu symbolique chez l'enfant s'amorce ds la
premire anne par le jeu d'imitation o l'enfant reproduit les actions des
autres.Vers l'ge de trois ans, le jeu symbolique se complexifie pour devenir
progressivement un jeu de fiction o l'imaginaire prend toute sa place. Il
permet l'enfant d'agir ses reprsentations et d'exprimer ce qu'il
comprend du monde et ce qu'il vit. Par le jeu symbolique, l'enfant peut
transformer la ralit de faon la rendre plus scurisante et plus
signifiante pour lui. mesure que l'enfant volue dans son dveloppement,
il construit des scnarios de plus en plus complexes et cela engendre une
multitude de dcouvertes et de nouvelles interactions. Dans le jeu
44
symbolique, l'enfant cre des situations, il exprimente des rles, il invente

des contextes affectifs qui mettent en perspective ses fonctions cognitives,
ses habilets sociales et sa vie affective48.
L'enfant ddramatise ses peurs par le jeu symbolique. Il s'identifie parfois au
hros, il joue parfois en satisfaisant son dsir de dominer ou mme de
dtruire. Le jeu symbolique aide l'enfant se dcentrer car travers celuici, il peut exprimer des images, des motions. L'enfant qui russit ainsi
exprimer ses motions peut alors transformer ses angoisses, accder de
nouveau la pense, l'autre, donc la relation49.
2.1.3.3 Les jeux comme indicateurs du dveloppement de l'enfant
Les jeux de l'enfant fournissent des informations importantes sur l'histoire
de l'enfant et sur son volution50.
La rptition des jeux est intressante considrer parce que l'enfant peut
rpter des jeux pour diffrentes raisons :pour matriser des habilets,pour
prouver le plaisir des consquences d'une action, pour communiquer,
pour faire face une difficult, s'y adapter et se librer d'une anxit.Tant
que la rptition n'est pas une fixit, l'enfant est en croissance51.
Les types de jeux privilgis par les enfants fournissent des indications sur
le dveloppement de l'identit sexuelle. Ainsi, on observe qu' partir de
quatre ans,les garons vont davantage vers les jeux plus physiques et que les
filles vont plus aux jeux de rles et font plus de constructions de maisons52.
La faon d'interagir de l'enfant avec les autres fournit des indications
importantes sur le dveloppement social de l'enfant : les enfants qui jouent
ensemble, ceux qui jouent seuls, ceux qui sont isols des autres. En
regardant jouer les enfants, nous obtenons de l'information sur leur
temprament et leurs habilets de communication53.
Les difficults et la souffrance de l'enfant peuvent aussi s'exprimer par
l'agressivit ou par un excs de mouvements. Si cela nest pas exprim, la
souffrance se poursuit toujours et se manifeste travers l'hyperactivit ou
l'agressivit. L'inhibition de l'enfant peut aussi cacher des difficults, de la
souffrance. Il faut porter une attention particulire ces enfants qui
s'expriment difficilement et qui ne sollicitent pas l'attention de l'adulte. Celuici doit trouver une faon d'intervenir qui mettra l'enfant en confiance quelque
soit la nature de son message.Aussi,il faut viter l'intervention culpabilisante et
plutt favoriser une attitude d'coute qui montrera l'enfant qu'il est aim.
C'est ce qui l'aidera passer travers ses difficults54.
45
2.2 Une pratique intressante comme mesure de prvention

La pratique psychomotrice de Bernard Aucouturier constitue un moyen de
prvention intressant et nouveau au Qubec pour les jeunes enfants55. En
effet, une des caractristiques de cette pratique est de favoriser le parcours
de maturation psychologique normal de l'enfant. Ainsi, les sances sont
labores pour permettre chaque enfant de vivre son expressivit
motrice par les modalits corporelles et physiques que sont ses comportements et ses jeux, pour l'amener progressivement vers les formes plus
intellectualises d'expression que sont le dessin et le langage. La sance
offre ainsi une relle opportunit d'expression l'enfant. Le rle de l'adulte
est alors d'accueillir l'enfant dans ce qu'il exprime et de l'aider mettre des
mots sur ce qui est vcu56. Ce geste constitue l'essence mme d'un travail
important de prvention puisqu'il permet l'enfant de se dire et d'tre
cout dans ce qu'il exprime57. Les motions exprimes permettent une
libration de l'enfant qui le rend disponible au monde et l'autre, vitant
ainsi des blocages plus importants qui pourraient compromettre son
dveloppement58. De mme, la place qui est accorde l'expression et la
verbalisation dans la pratique constitue un atout srieux pour aider l'enfant
dvelopper ses habilets langagires, d'autant plus que le dialogue
s'tablit partir d'un vcu significatif pour l'enfant, d'o un apprentissage
facilit59. Par ailleurs, la pratique est rsolument axe sur le mouvement et
le jeu de l'enfant; en cela, elle place les enfants dans une situation de grande
activit qui rpond bien leur besoin d'action et plus particulirement
celui des garons60. Ainsi, la pratique a un effet positif au niveau du
dveloppement de la condition physique des enfants61.
Finalement, la pratique psychomotrice de Bernard Aucouturier comporte
deux volets : un volet ducatif, s'adressant tous les enfants et un volet
thrapeutique, s'adressant aux enfants qui prouvent des difficults de
dveloppement psychologique ou aux enfants handicaps. En ce sens, la
pratique offre plusieurs possibilits d'intervention pour aider les enfants
risque ou prouvant des difficults de dveloppement.
2.3 Principes organisationnels de la pratique Aucouturier62
2.3.1 Amnagement de l'espace
La pratique psychomotrice Aucouturier ncessite deux espaces de jeu:
l'espace de l'expressivit motrice et l'espace de l'expressivit graphique,
plastique et du langage. C'est travers ces lieux amnags que l'enfant
volue pour passer du plaisir d'agir au plaisir de penser63. En plus, un espace
46
doit tre amnag pour accueillir les enfants et pour l'histoire qui sera
raconte aux enfants. Nous les expliquons brivement dans ce qui suit.
L'espace de l'expressivit motrice favorise le plaisir sensori-moteur et les
jeux symboliques de l'enfant. C'est le lieu qui rpond au besoin d'agir de
l'enfant et qui lui permet de se donner des dfis pour voluer. C'est aussi
l'espace qui offre l'opportunit l'enfant de jouer son imaginaire, son
histoire personnelle et d'exprimer ses motions. Le matriel utilis dans ce
lieu comprend d'abord une grande quantit de blocs mousse qui serviront
tantt pour les jeux de destruction tantt pour les jeux symboliques.
Ensuite, des quipements de grande motricit comme des poutres, des
espaliers et des tapis sont installs pour permettre l'enfant de grimper, de
sauter en prenant un envol, et de chuter en toute scurit. Des tissus de
grandeurs et de couleurs varies sont ajouts dans cet espace de faon
stimuler le jeu symbolique. Pour les enfants de moins de trois ans, on ajoute
du petit matriel pour permettre le jeu de remplir et de vider comme des
sceaux, des assiettes et des contenants qui s'encastrent.
L'espace de l'expressivit graphique, plastique et du langage est celui o
l'enfant peut prendre une distance par rapport ses gestes et motions
pour rflchir et construire. Les activits graphiques, plastiques et de
langage sollicitent davantage l'activit cognitive de l'enfant. L'enfant y est
invit s'exprimer en ralisant une production libre l'aide de matriel de
dessin ou de construction. On doit prvoir une table pour dessiner ou un
espace assez grand au sol pour permettre les constructions. Pour favoriser
l'expression graphique des enfants de moins de trois ans, le matriel
appropri sera plutt un tableau muni de craies, plac au mur.
L'espace de l'accueil est meubl avec des bancs ou des chaises pour que
chaque enfant ait une place confortable et qu'il puisse voir l'ducatrice. Cet
espace est restreint de faon crer un climat d'intimit et est aussi utilis
pour l'tape o l'ducatrice raconte une histoire aux enfants.
2.3.2 Le droulement d'une sance de psychomotricit
L'intgration de la pratique psychomotrice Aucouturier dans un CPE
suppose que les enfants ont non seulement l'espace pour s'exprimer, mais
aussi suffisamment de temps pour le faire. La sance de psychomotricit est
d'une dure d'environ une heure et il est souhaitable que les enfants
puissent bnficier de sances rgulires, idalement raison de plusieurs
fois par semaine. La sance tient compte des connaissances de l'itinraire
de maturation psychologique que vit l'enfant entre 0 et 6 ans et elle est
47
construite de faon permettre l'enfant de passer du mouvement la

pense.Ainsi, la sance est structure pour permettre l'expressivit motrice
de l'enfant et l'amener ensuite une expression plus intellectualise
comme le langage et le dessin. Dans la pratique, la sance s'inscrit dans un
cadre temporel qui comprend cinq tapes : le rituel d'entre, les actes de
jeu, l'histoire, le temps de l'expression graphique, plastique et du langage et
la fin de la sance.
Le rituel d'entre est le moment o l'adulte prpare l'enfant la sance. Les
enfants sont d'abord invits se dchausser et l'adulte les accueille de faon
individualise. Il annonce ensuite ce qui va se passer dans la sance. C'est
le moment ou l'adulte introduit auprs du groupe d'enfants la seule rgle
de la sance Ici, tu peux tout faire sauf te faire mal et faire mal aux autres.
L'enfant est ainsi appel initier ses propres jeux en prenant la
responsabilit de sa propre scurit tout en respectant les autres.
Le temps de jeu est la partie la plus longue de la sance et dure environ
40 minutes. C'est la priode o l'enfant peut librer ses pulsions et
s'exprimer par des jeux de rassurance profonde et des jeux de rassurance
superficielle. C'est la priode qui donne l'opportunit l'enfant d'exprimer
ses motions travers ses mouvements et ses jeux. Cela lui permettra ainsi
d'accder la distanciation ncessaire aux apprentissages d'ordre
cognitif64.
Vient ensuite le temps de l'histoire qui aide l'enfant se dcentrer de
l'action. En effet, l'exprience montre que plusieurs enfants, et
particulirement les garons, ont de la difficult laisser l'expressivit
motrice pour passer la reprsentation mentale65. L'histoire est un lieu
intermdiaire qui permet l'adulte d'aider l'enfant faire ce passage en
favorisant une transition harmonieuse entre le temps de jeu et le temps de
la reprsentation. Pour ce faire, l'histoire choisie est celle qui comporte un
contenu motionnel appropri l'ge des enfants et o il y a des
personnages dans lesquels ceux-ci s'identifient66. Elle est courte et raconte
par l'adulte sans support visuel pour stimuler la reprsentation mentale de
l'enfant.
Vient ensuite le temps de la reprsentation qui permet l'enfant de
s'exprimer par le dessin, la construction ou le langage. L'expression libre de
l'enfant est privilgie afin de lui permettre d'exprimer sa propre pense et
ses motions67.Finalement,l'adulte met fin la sance en invitant les enfants
reprendre leurs effets personnels et se rhabiller. Ils attendent le signal
de l'adulte pour quitter la salle de psychomotricit en groupe.
48
2.3.3 Le rle de l'adulte dans la sance

Dans la pratique Aucouturier, l'adulte est un rfrent, une personne qui
coute et accompagne l'enfant. L'adulte part de ce que l'enfant est et de ce
qu'il fait pour intervenir. Il est prsent et disponible l'enfant. L'adulte
verbalise les actions des enfants mais aussi ses difficults pour l'aider
mettre des mots sur ce qu'il vit. Il lui pose des questions sur ses intentions
ou sur sa dmarche pour susciter chez lui la mtacognition et l'aider
voluer. Il coute l'enfant et il tablit un dialogue corporel avec lui que ce
soit pour le scuriser, pour l'encourager ou pour lui faire sentir ses limites.
L'adulte est prsent l'enfant pour lui donner la scurit affective dont il a
besoin mais avec un engagement limit dans le jeu de l'enfant. Il soutient le
jeu de l'enfant tout en faisant respecter la structure de la sance et la
consigne. En effet, les enfants ont besoin de libert pour s'exprimer mais en
mme temps, ils ont besoin de points de repre pour se sentir en scurit
affective et pour tablir des relations harmonieuses68. C'est le dfi de la
pdagogie d'offrir un cadre de vie aux enfants qui soit la fois dlimit,
c'est--dire avec des points de repres et des limites claires, et assez ouvert
pour permettre l'expression de l'enfant. C'est la responsabilit de l'adulte
de voir ce que le cadre soit dfini et respect. Ceci suscitera
invitablement certaines frustrations qui sont normales chez l'enfant et qui
vont l'aider comprendre les limites de son action et celles de l'adulte. Si le
cadre est mal dfini, l'enfant vivra de l'anxit et des conflits. Dans les
sances, plusieurs conflits peuvent survenir en raison mme des
caractristiques de dveloppement des enfants de un sept ans. L'adulte
doit alors agir comme mdiateur de la communication entre les enfants en
les aidant trouver des solutions acceptables et exprimer verbalement ce
qu'ils vivent. Cette pdagogie apparat particulirement approprie pour le
jeune enfant dans la conqute de sa vie sociale et relationnelle69.
Lors des activits d'expression graphique ou plastique, il est important que
l'adulte donne l'occasion l'enfant d'exprimer sa pense verbalement pour
l'aider voluer sur le plan de la communication. Pour ce faire, l'adulte
invite les enfants raconter l'histoire de leur dessin et il crit cette histoire.
En effet, le dessin est aussi un moment pertinent d'veil la lecture et
l'criture de l'enfant car on sait maintenant que l'apprentissage de la lecture
et de l'criture est facilit chez l'enfant qui a pris contact avec les symboles
crits avant son entre l'cole. Cet apprentissage est encore plus
important lorsqu'il est appuy sur des expriences significatives de l'enfant
comme la production de son propre dessin70.
49
2.4 Le dveloppement de la pratique psychomotrice Aucouturier

La pratique Aucouturier a suscit l'intrt de nombreux intervenants dans
le monde de l'ducation et ceci a amen Bernard Aucouturier fonder des
coles de formation la pratique psychomotrice. Le rseau compte onze
coles en Europe et donne des cours en Amrique du sud.Toutes ces coles
sont regroupes au sein de l'Association europenne des coles de
formation la pratique psychomotrice (ASEFOP). En Amrique du Nord, la
pratique en est ses dbuts par l'entremise des travaux de notre quipe.
Les coles de l'ASEFOP suivent un processus d'accrditation qui dbute par
la formation et la reconnaissance de formateurs.
Les formations conduisant la reconnaissance par l'ASEFOP du statut de
praticien dans la pratique Aucouturier sont dispenses par des quipes
multidisciplinaires constitues de formateurs accrdits. Les formations
s'adressent du personnel en emploi ayant dj une pratique avec les
enfants. Les formations qui permettent la pratique dans une perspective
ducative sont d'une dure d'un an, raison d'un minimum de 300 heures.
Pour accder la pratique dans une perspective thrapeutique, la dure est
de trois ans, raison de 1200 heures.
3. LE DVELOPPEMENT DES COMPTENCES

PROFESSIONNELLES
3.1 La formation du personnel ducateur en emploi et l'intrt de la
recherche-action pour soutenir l'volution professionnelle
La formation continue au Qubec constitue une des priorits du MEQ. Elle
comprend les apprentissages formels ou autres, grce auxquels les individus
qui ont quitt l'cole "dveloppent leurs aptitudes, acquirent, enrichissent
et amliorent leurs connaissances et leur qualification professionnelle en
fonction de leurs propres besoins et en fonction de ceux de la socit"71.Au
Cgep de Jonquire, des cours menant l'attestation en ducation
l'enfance (AEC) sont dispenss aux clientles adultes et des formations sur
mesure sont parfois organises pour le personnel ducateur des CPE.Certes,
le dveloppement professionnel peut s'actualiser en offrant des activits de
formation ponctuelles mais des travaux rcents dmontrent que les activits
de formation les plus efficaces sont celles qui comportent des activits
d'accompagnement et de soutien72. Les travaux de Langevin73 montrent
qu'une formation avec un suivi prolong, ax sur la pratique avec rflexion
50
et observation, entrane le transfert de 80 90% des habilets apprises alors

qu'une formation sans suivi ne provoque qu'environ 10 20% de transfert
dans la pratique. L'adhsion des participants et l'intgration de nouvelles
pratiques dpendront largement de la nature et de la dure de l'aide sur
laquelle les participants pourront compter de la part des formateurs,
universitaires, enseignants ou chercheurs74.
Pour provoquer les transformations des pratiques, toute situation de
formation devrait impliquer les forms comme co-auteurs de leur formation
ou de la recherche dans une perspective constructiviste75. La finalit de la
recherche-action est avant tout de crer un savoir que les praticiens
pourront utiliser au quotidien dans leur pratique76. Elle est branche sur la
pratique et vise la comprhension des interventions ou des situations
identifies par les praticiens77. En ce sens, elle a une vise d'ajustement et
de changement des reprsentations des membres d'un groupe tout en
produisant des savoirs sur ces transformations78. En cohrence, la
recherche-action favorisera l'harmonisation entre le milieu de la formation
et le milieu de la pratique en instaurant une dmarche de partenariat entre
les milieux pour favoriser le dveloppement professionnel du personnel en
emploi79. La recherche-action, en proposant un processus actif de
participation aux milieux pratiques, conduit souvent des collaborations
spontanes ou futures qui ont des impacts positifs sur le dveloppement
professionnel; aussi elle est un mode de recherche qui peut tre largement
utilis en pdagogie tant en formation initiale qu'en formation continue car
elle est particulirement bien adapte l'ducation en initiant les
participants aux changements de leurs pratiques80.Ainsi, la recherche-action
constitue un levier intressant pour intgrer une pratique innovatrice en
ducation en permettant un partage des savoirs entre le milieu de la
formation et celui de la pratique et en offrant au personnel ducateur le
soutien ncessaire pour qu'il puisse accrotre son expertise et intgrer le
changement dans sa pratique. De plus, une recherche-action bien mene
modifie positivement l'image professionnelle des praticiens et du
chercheur de terrain81.
3.2 La rflexion sur l'action pour faire voluer la pratique
pdagogique en ducation psychomotrice.
L'intervention pdagogique est un acte complexe qui sous-tend une srie
de comptences dvelopper qui ne reposent pas uniquement sur des
apprentissages d'ordre cognitif82. La comptence professionnelle est un
processus actif qui se construit tout au cours de la vie83. En effet, en
51
intervention, il n'y a pas de recette toute faite et les connaissances seules ne

suffisent pas, surtout dans les situations difficiles84. Les dcouvertes
rcentes en recherche cognitive dmontrent l'importance de la rflexion
sur l'action dans le dveloppement des comptences85. La voie de
l'apprentissage significatif pour l'amlioration de la comptence professionnelle repose donc sur l'alternance entre la pratique et la rflexion sur
cette pratique. Ainsi, l'individu ajuste constamment sa pratique partir de
ses prises de conscience86. Il se cre alors un ensemble de solutions
pratiques contextualises pour utiliser de nouvelles attitudes et mthodes
d'intervention87.
La pratique rflexive vise la prise de conscience de ses schmes et
habitus88. Cette prise de conscience suppose un travail sur soi, un effort de
la personne. Et mme si cette prise de conscience se fait de faon engage,
le changement ne pourra s'oprer que si la prise de conscience se rpte
ou si son souvenir s'actualise, l'enseignant tant capable de se prendre en
flagrant dlit, et de se contrler. En effet, notre habitus est constitue de
strates successives de schmes dont les plus rcents inhibent, de faon
d'abord volontariste, puis moins consciente, la mise en uvre de schmes
antrieurs. Le couplage entre un schme d'action et un schme inhibiteur
forme peu peu un schme nouveau 89. D'o l'importance d'un travail qui
s'installe dans le temps, la dure et qui, par une dmarche en spirale, permet
la personne de parvenir progressivement une certaine distanciation de
sa pratique et de l, une mise en mots et une formalisation de son
savoir90. Ainsi le praticien est le principal agent de transformation de sa
pratique et c'est principalement par la rflexion dans et sur l'action qu'un
praticien peut dvelopper ses comptences et se dvelopper professionnellement91.
Par ailleurs, l'innovation pdagogique est exigeante parce qu'elle demande
un changement des pratiques, ce qui implique un changement personnel et
une rflexion sur soi. Cela amne des difficults qui sont invitables dans la
mise en place de l'innovation92.Aussi, une des voies de la russite de cette
transformation des pratiques passe par l'accompagnement pdagogique
des quipes dont le but est de favoriser l'mergence des comptences
rflexives, d'aider l'explicitation de l'action et la formalisation des
savoirs exprientiels93. La posture de l'accompagnateur ne doit pas tre
celle qui recherche la position de l'expert mais plutt celle qui met en
place des activits de formation appropries pour fournir un support
essentiel lors du recul sur l'action et apporter un nouvel clairage dans le
cheminement personnel des participants94.
52
3.3 Le changement dans la pratique passe par l'volution des

reprsentations
Pour qu'il y ait transformation des pratiques, il doit y avoir d'abord
changement dans les reprsentations de la personne95. partir de la
littrature sur le sujet, nous dfinissons la reprsentation comme tant une
synthse de connaissances construite par chaque personne partir de ses
perceptions, de ses valeurs, des schmes quelle a mmoriss, des
influences sociales96 quelle a subies et mme des fantasmes qui font
qu'elle privilgie certains aspects plutt que d'autres97. La personne agit en
fonction des reprsentations qu'elle a de son rle, de la ralit perue et de
ce qu'elle est comme personne, tant au niveau conscient qu'inconscient98.
L'individu labore son action en fonction de ses reprsentations de la
ralit, lesquelles voluent partir de deux sources d'informations :
L'exprience directe, mmorise en fonction des charges affectives lies
au contexte dans lequel il a t expos des squences stimulus-rponseconsquences et l'exprience indirecte fonde sur l'exposition sensorielle
ou symbolique des reprsentations mentales contextualises99. Les
recherches actuelles sur la pense des enseignants permettent d'avancer
que les comportements du personnel ducateur sont fortement influencs
par ce qu'ils pensent100. Il convient alors de s'intresser l'volution des
reprsentations du personnel ducateur engag dans un processus de
changement pdagogique101.
3.4 L'volution du jugement critique associe l'volution de la
comptence professionnelle
Lors de notre recherche prcdente, nous nous sommes intresses
l'volution du jugement critique pour dvelopper les comptences
professionnelles. En effet, selon Palkiewicz102, le dveloppement des
comptences professionnelles rsulte du jugement critique exerc par la
personne sur son action professionnelle. Le jugement critique se dfinit
comme un processus de traitement de l'information reli quatre
fonctions cognitives selon Lonergan, repris par Angers, Bouchard et
Palkiewicz103 : la saisie des donnes, la mise en relation de ces donnes, la
transformation de celles-ci par raisonnement et la mise en schmes
d'action et de dcision. La fonction mtacognitive, qui est associe la
prise de conscience par l'individu de ses propres stratgies cognitives et
de son tat motif, s'ajoute ces fonctions. Ces dernires forment la
structure cognitive opratoire que la personne doit dvelopper pour faire
ses apprentissages.
53
Par ailleurs,ces auteurs dfinissent quatre sortes de connaissances qui rsultent

du traitement cognitif ralis sur linformation. Les connaissances sont
hirarchiques et relies au niveau opratoire o sont traites les donnes : les
connaissances empiriques que la personne construit partir des donnes
sensorielles; les connaissances conceptuelles, construites par les liens tablis
entre les donnes sensorielles et les connaissances thoriques ou autres
donnes issues d'expriences antrieures; les connaissances rationnelles,
labores partir du jugement qui est pos sur les donnes ; les connaissances
dcisionnelles qui rsultent de la prise de dcision104. partir de ces
connaissances, Palkiewicz a dvelopp un modle d'intgration des savoirs qui
illustre comment la personne traite l'information perue par ses sens et en
arrive dvelopper sa comptence.Ainsi, selon lui, tre comptent c'est tre
capable de traiter l'information tous les niveaux de la pense.Les programmes
de formation doivent donc aider l'apprenant passer du niveau empirique au
niveau dcisionnel pour qu'il y ait une relle transformation des pratiques, voir
un rel dveloppement de la comptence105. Nous nous sommes inspires
encore une fois de ce modle de Palkiewicz et des conclusions de notre
recherche106 pour dvelopper un programme de formation intgrant
l'exprience pratique et des activits de rflexion sur l'action en vue de
favoriser l'volution du jugement critique du personnel ducateur.
3.5 Activits de formation propices l'volution des reprsentations et des comptences professionnelles
Compte tenu de ce que nous avons nonc prcdemment, il convient de
proposer des activits de formation long terme centres sur la rflexion
sur l'action qui vont permettre aux participants d'changer sur leurs
reprsentations et de les faire voluer107. Le retour sur l'action, partir des
enregistrements vido et des entretiens rflexifs entre pairs, s'avre un
moyen particulirement appropri pour susciter ces changes et aider les
participants trouver des solutions aux difficults rencontres108. Ainsi, des
questionnements et ambiguts s'claircissent pour favoriser l'volution de
la pense critique de la personne. De plus, les rappels stimuls qui sont
utiliss pour cueillir des donnes sur la pense en action auprs des
praticiens qui ne peuvent pas tre drangs en pleine action, ont un intrt
pdagogique significatif parce qu'ils suscitent l'activit mtacognitive du
sujet et servent de support l'analyse de la bande vido109. Par ailleurs, il
doit y avoir des activits de formation prcdant l'implantation d'une
innovation pour permettre aux participants d'en acqurir les concepts
thoriques et leur offrir une occasion de clarifier leur comprhension en
posant des questions en fonction de leurs besoins110.
54
3.6 Les comptences du personnel ducateur dans les Centres de la

petite enfance
La comptence du personnel ducateur est le rsultat de l'intgration des
savoirs dans son travail quotidien : connaissances, habilets et attitudes. Les
comptences se manifestent dans les choix d'actions pour bien exercer le
rle d'ducateur auprs des enfants.Ainsi le personnel ducateur doit tre
capable de favoriser le dveloppement global et harmonieux de l'enfant
dont il a la charge l'aide d'une pdagogie approprie c'est--dire une
pdagogie active et respectueuse des besoins de l'enfant111.
Dans le cadre de la restructuration des programmes de formation des
collges d'enseignement gnral et professionnel (Cgep), le MEQ a dfini
12 comptences gnrales et 11 comptences spcifiques relies la
fonction du personnel ducateur dans les services de garde l'enfance112.
D'autre part, nos travaux antrieurs nous avaient amen dfinir et
oprationnaliser huit comptences relies au rle d'ducateur, d'ducatrice
l'enfance. Ces comptences fournissaient un cadre de rflexion aux
lves en formation initiale dans notre collge depuis plus de dix ans. Avec
le temps, les dfinitions se sont prcises, raffines et elles ont t ajustes
pour s'assurer d'intgrer tous les lments du programme de formation du
MEQ. Ce travail est la base du profil de sortie en ducation l'enfance du
Cgep de Jonquire qui comporte maintenant neuf comptences
intgratives. Nous avons retenu ce cadre de rfrence parce qu'il prsente
des avantages oprationnels sur les plans pdagogique et mthodologique.
Premirement, il est formul dans un langage pratique et accessible pour le
personnel ducateur. Deuximement, il comporte une base de dfinitions
univoques pour notre quipe de recherche, ce qui facilite le travail d'une
part et permet une meilleure fiabilit dans l'interprtation des donnes
d'autre part.
Nous prsentons dans ce qui suit une dfinition sommaire des neuf
comptences intgratives du profil de sortie113 : la communication,
l'individualisation, la gestion de la vie collective, l'organisation, l'improvisation, la stimulation, la gestion du programme ducatif, le professionnalisme et la participation la gestion. Nous les dfinissons ainsi :
LA COMMUNICATION
Le rle du personnel ducateur l'enfance est avant tout un rle de relations
humaines surtout avec les enfants mais aussi avec ses collgues et les parents
utilisateurs. La communication comprend deux ples essentiels :
55
l'expression et l'coute. La personne est comptente en communication

lorsqu'elle est capable d'exprimer clairement son intention, qu'elle
comprend bien ce que l'autre exprime et qu'elle y rpond de faon
approprie. Dans le travail auprs des enfants, le personnel devra
particulirement adapter son message au niveau de langage des enfants. De
mme, l'coute active qui consiste chercher comprendre le message de
l'autre pour mieux prendre en compte ses besoins et pour en vrifier la
comprhension, est un aspect important de la communication du personnel
ducateur.
L'INDIVIDUALISATION
Les connaissances scientifiques actuelles en matire de dveloppement
humain nous permettent de dire que la maturation est un processus
biologique qui s'actualise selon un rythme individuel. Il importe de tenir
compte de cette diffrence entre les enfants en plus des autres
caractristiques individuelles et de l'histoire de vie de chacun des enfants.
Le personnel ducateur se doit de prendre en compte ces connaissances
pour intervenir en fonction de chaque enfant dont il a la charge.
Individualiser, c'est la comptence qui permet au personnel ducateur de
reconnatre les besoins individuels et d'ajuster ses interventions en
fonction de ces diffrents besoins des d'enfants, de faon ce que chacun
dveloppe le maximum de son potentiel.
LA GESTION DE LA VIE COLLECTIVE
Les interactions entre les enfants naissent de diffrents besoins : besoin de
possder un objet, besoin de s'affirmer, besoin d'espace et besoin de
dveloppement. Apprendre interagir est difficile compte tenu des
caractristiques du jeune enfant dans les diffrents stades de son
dveloppement. Ainsi les interactions entre enfants sont souvent
gnratrices de conflits. D'autre part, la vie de groupe impose des
contraintes que l'enfant doit comprendre et respecter. L'adulte doit tre
capable de grer ces interactions pour maintenir un climat sain, tout en
aidant le dveloppement social des enfants de faon permettre chacun
de dvelopper des relations harmonieuses.
L'ORGANISATION
Le personnel ducateur est responsable de mettre en place les meilleures
conditions physiques pour que chaque enfant se dveloppe dans un
environnement sain et scuritaire. Une bonne organisation repose sur une
gestion du temps, de l'espace, du matriel et du groupe d'enfants, favorisant
56
le dveloppement global et harmonieux de l'enfant. L'organisation doit

faciliter l'intervention dmocratique de l'adulte.
L'IMPROVISATION
La comptence improviser consiste ajuster son intervention en fonction
de la situation vcue. L'intervention pdagogique implique une grande part
d'imprvu puisque chaque enfant est unique, que les situations sont
multiples et qu'il est impossible de tout prvoir. Cependant, l'improvisation
n'est pas un manque de prparation mais un choix de moyens et
d'interventions partir de connaissances bien organises. Pour bien
improviser, le personnel ducateur observe d'abord les lments de la
situation et adapte son intervention en fonction de celle-ci.
LA STIMULATION
Stimuler l'enfant c'est veiller l'enfant sur le monde, c'est l'amener
dvelopper de nouvelles habilets ou de nouveaux comportements. Le
personnel ducateur peut intervenir de faon directe ou indirecte pour
stimuler l'enfant. Il doit bien connatre les tapes du dveloppement de
l'enfant et tre capable d'observer l'volution de chacun d'eux pour
identifier les besoins individuels de stimulation. Cela lui permet d'adapter
son intervention aux caractristiques et aux besoins de chacun des enfants.
La personne comptente en stimulation aura dvelopp une bonne culture
gnrale et une bonne connaissance du processus d'apprentissage pour
veiller chez l'enfant le got d'apprendre et le soutenir dans ses
dcouvertes.
LA GESTION DU PROGRAMME DUCATIF
Depuis 1997, les services de garde qubcois rgis doivent appliquer le
Programme ducatif des centres de la petite enfance114. La comptence du
personnel ducateur en matire de gestion du programme ducatif consiste
tre capable de planifier, d'organiser, de raliser et d'valuer le programme
d'activits propos aux enfants.
LE PROFESSIONNALISME
La majeure partie du travail du personnel ducateur se fait dans la relation
aux enfants. Par contre, son rle exige une bonne part de travail en quipe
et implique des relations avec les partenaires que sont les parents et les
personnes ressources du milieu. Ces diffrents rles exigent de la souplesse
pour tre capable de s'ajuster aux personnes et aux diffrentes situations
rencontres dans le travail. Le professionnalisme se traduit dans la fiabilit,
57
le sens des responsabilits et le souci de perfectionnement du personnel

ducateur. C'est la comptence qui s'exprime dans la volont d'accomplir
le mieux possible son travail pour favoriser le dveloppement global et
harmonieux des enfants.
LA PARTICIPATION LA GESTION DU SERVICE DE GARDE
Au Qubec, la structure de la plupart des services de garde implique la
participation active du personnel ducateur la gestion du service. Ainsi,
le personnel ducateur doit tre capable de travailler en quipe pour
participer activement aux diffrents comits de travail. De plus, dans la
majorit des conseils d'administration et des conseils d'tablissement, des
siges sont rservs aux reprsentants du personnel ducateur. Cette
comptence requiert des connaissances relatives aux lois, politiques et
rglementations qui rgissent les services de garde ainsi qu'aux
orientations et aux structures organisationnelles du milieu.
58
NOTES
1
2
3
4
5
6
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8
9
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31
32
33
34
35
36
37
38
39
Busher 1995; Robert-Ouvray 1997

Andr 1999
Personne 1993; Hermet et Jardin 1996; Rodger 1996; Le Boulch 1999
Robert-Ouvray 1997
Lapierre et Aucouturier 1984 ; Golse 1985
Carrasco 1997 page 21
Bohren et Vlahov 1989
Reeves 1995
Robert-Ouvray 1997;Aucouturier et Mendel 1999
Busher 1995; Lamoureux 1998;Andr 1999
Bordeleau et Morency 1999
Tremblay, Charlebois et Gagnon 1987
Lesage et Masclaux 1999
Hermet et Jardin 1996
Charlebois,Vitaro et Normandeau 1995
Moreau dans Perron, Veillette et Richard 1996; Waldfogel 2001; Early Childhood
Interventions: Benefits, Costs and Savings 2002; Smith 2004;Tremblay 2004
Cleveland et Krashinsky 1998
Donnet 1993;Aucouturier 2003
Gabbard 1995
Casto et Mastropieri 1986; Dunst et coll 1987 dans Terrisse et Boutin 1994
Terrisse et Larive dans Terrisse et Boutin 1994; Epstein, Schweinhart et McAdoo 1996;
Martinet 1997;Terisse et Lefebvre 1997;Wardle 1999
Martinet; Terisse et Lefebvre 1997
Van der Mars et Butterfield 1987
Tardif 1992; Hermet et Jardin 1996; Crosser 1996
AGIEM 1996; Lapierre et Aucouturier 1982; Donnet 1993;Terrisse et Boutin 1994; Maudire
1997; Robert-Ouvray 1997; Bonange 2000
MFEQ1997
Donnet 1993; Gravel et Tremblay 2001a et b
Gravel et Tremblay 2001a et b
ASEFOP
Cloutier et Renaud 1990; Solter 1993; Lieberman 1997; Gagnon 2001;Thompson 2001
Golse 1985; Cloutier et Renaud 1990; Solter 1993; Lieberman 1997; Gillig 1997;Aucouturier
et Mendel 1999; Pollack 2001;Aucouturier 2004
Skonkoff 2000; Gagnon 2001; La pauvret nuit au dveloppement des enfants 2002;
Aucouturier 2004
Aucouturier 2004
Maudire 1997;Aucouturier et Mendel 1999; Hraudet 2000
Aucouturier 2004
Golse 1985; Cloutier et Renaud 1990; Danis et coll. 1998a et b;Aucouturier et Mendel 1999
Katz 1999; Epstein, Schweinhart et McAdoo 1996; Kostelnik 1993; Calin 2001a et b; Gravel
et Tremblay 2001a et b
Lapierre et Aucouturier 1984; Lafargue 1997;Anandalakshmy 1997; Goleman 1997; RobertOuvray 1997;Aucouturier et Mendel 1999; Hymel et Ford 2004
59

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74
75
76
77
78
Belfry 1997; Duranleau, Ferland et Ct-Brouillette 1998; ICRCP 2001; Lavigueur 2001; Krebs
et coll. 2003
Golse 1985; Cloutier et Renaud 1990; Gosselin 1997; Lafargue 1997; Maudire 1997; Pag
1997; Danis et coll. 1998a et b;Wardle 1999;Thriault, Doyon et Doucet 2000
Bourgeard et coll. 1995; Braut, Rayna et Baudelot 1995; Schweinhart 1997
Aucouturier 2003, page 4
Aucouturier 2003
Aucouturier et Mendel 1999
Lapierre et Aucouturier 1984; Golse 1985; Cloutier et Renaud 1990; Donnet 1993;
Aucouturier et Mendel 1999; Measroch 2000; Gravel et Tremblay 2001a et b
Aucouturier et Mendel 1999; Bordeleau et Morency 1999; Gravel et Tremblay 2001a et b;
Pollack 2001
Golse 1985; Maudire 1997; Pag 1997a et b; Bonange 2000;Thriault, Doyon et Doucet 2000;
Hogan et Howe 2001
Gurette 1991;Bonange 2000; Hraudet 2000; Measroch 2000; Gravel et Tremblay 2001a et b
Maudire 1997
Aucouturier 2003
Maccoby 1990; Pollack 2001
GEPP de Tours 1992
Lapierre et Aucouturier 1984; Maudire 1997; Measroch 2000; Gravel et Tremblay 2001a et b
; Neufeld 2004
Gravel et Tremblay 2002b
Donnet 1993; Gravel et Tremblay 2001a et b
Maudire 1997; Gravel et Tremblay 2002b
Golse, 1985;Trocm-Fabre 1987; Goleman 1997; Skonkoff 2000; Lajoie 2002
Gravel et Tremblay 2002b
Pollack 2001;Archambault 2002
Donnet 1993
Aucouturier et Mendel 1999; Manuela 2000
Aucouturier et Mendel 1999; Gravel et Tremblay 2001a et b
Bettelheim 1976; Gurette 1991; Lemelin 1991; Donnet 1993;Vandenplas-Holper 1995; Gillig
1997
Donnet 1993; Danis et coll. 1998a et b; Schack 2000;Thibon 2003
Cloutier et Renaud 1990;Aucouturier et Mendel 1999; Steinhauer 1999; Neufeld 2004
Lapierre et Aucouturier 1984; Royer et Bouchard 1993;Aucouturier et Mendel 1999; Halle et
coll. 2000; Howes et Brown 2000;
Masny 1996; McKay 2001;Thriault 2003
MEQ 1998b page 5
Bonami et Garant 1996; Paquette 1996; Langevin 1997; Lafortune et coll. 2001; Pratte 2001
Langevin 1997
Ducros et Finkelstein 1990
Alin 1996; McNaughton et Krentz 2000
Donnay 2001
Baskerville 1999
Piot 1999; Senore 1999; Berthon 2000
60

79
80
81
82
83
84
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110
111
112
113
114
Rudduck 1991; Bisaillon 1997;Tardif 1997; Baskerville 1999

Ct-Thibault 1992; Berthon 2000; Ryan 2001
Langevin 1997
Altet et Britten 1983; Favre et Reynaud 2000
Tardif 1992; Schon 1994
Miron et Tochon 1998
Tochon 1989a;Tochon 1989b; Schon 1994; Gravel, Parent et Tremblay 1995; Sprinthall 1996;
Reiman, et Thies-Sprinthall 1996; Legendre 1998a; Lindsay et Mason 2000; McNaughton et
Krentz 2000; Perrenoud 2001
Ducros et Finkelstein 1990; Gravel, Parent et Tremblay 1995; Sprinthall 1996; Reiman et
Thies-Sprinthall 1996; Legendre 1998a; Lindsay et Mason 2000; McNaughton et Krentz 2000;
Paugam 2001; Perrenoud 2001
Miron et Tochon 1998
Perrenoud 1996b
Perrenoud 1996b page 195
Cifali 1996; Donnay 2001
Lafortune, Deaudelin, Doudin et Martin 2001; Pratte 2001a
Giust-Desprairies 1998a et b; Caumeil 1999
Tochon 1989b; Cohen, Dupret, Le Mol et Serrero 2002; Hugon 2002
Pirard 1997;Mucchielli 2000;Lagnel et Lagnel 2001;Cohen,Dupret,Le Mol et Serrero 2002;
Hugon 2002
Schon 1994; Baillauqus 1996; Salaberry 1996; Perrenoud 2000
Salaberry 1996; Favre et Reynaud 2000; Nimier 2003
Morin dans Nimier 2003
Aucouturier 2004
Larose et Lenoir 1995 page 47
Charlier 1989; Shavelson et Stern 1981 dans Riff et Durand, 1993; Nimier 2003
Charlier 1989; Baillauqus 1996; Salaberry 1996; Favre et Reynaud 2000; Perrenoud 2000;
Nimier 2003
Palkiewiecz 1990
Lonergan dans Angers et Bouchard 1990; Palkiewiecz 1990
Lonergan dans Angers et Bouchard 1990; Palkiewiecz 1990
Palkiewicz 1992
Gravel, Parent et Tremblay 1995
Ward et House 1998
Cantin 1991; Gravel, Parent et Tremblay 1995; Miron et Tochon 1998; Faingold 2002
Gravel et Tremblay 1996;Tochon 1996
Espinosa et coll. 1997
MFEQ 1997
MEQ 2000
Dpartement de Techniques d'ducation l'enfance 2002
MFEQ 1997
61
62
Chapitre 3
CADRE DEXPRIMENTATION
1. CHOIX DE LA PRATIQUE PSYCHOMOTRICE

INTGRE DANS LES CPE
2. CHOIX DES CPE
3. LABORATION DES PLANS DACTION ET
VALUATION DE LA DMARCHE
4. PLAN DE FORMATION PROPOS
CADRE DEXPRIMENTATION
1. CHOIX DE LA PRATIQUE PSYCHOMOTRICE INTGRE
DANS LES CPE
Nous enseignons les rudiments de la pratique psychomotrice Aucouturier
depuis plusieurs annes dans le cadre de la formation initiale en TE au
Cgep de Jonquire. Comme nous lavons dit prcdemment, ce sont
dabord des lectures et quelques contacts avec des praticiens europens
qui nous ont permis dintgrer les lments de base de la pratique dans
notre enseignement. Pour intgrer cette pratique psychomotrice, nous
avons obtenu lautorisation de Bernard Aucouturier, dabord pour prsenter
le projet de recherche et ensuite pour dvelopper un cadre
dexprimentation respectueux des finalits de la pratique. Nous sommes
les premires dvelopper cette pratique en Amrique du Nord et
lASEFOP a accept de procder de faon inhabituelle avec nous puisquil
ny avait pas de formateurs accrdits au Qubec. En effet, en Europe, la
formation la pratique Aucouturier est dispense par des formateurs
accrdits par lASEFOP. Cest ainsi que nous avons ralis deux activits
pour parfaire nos connaissances de la pratique et dvelopper une
collaboration avec eux.
En premier lieu, nous avons reu une formation de quatre jours, donne par
Bernard Aucouturier en fvrier 2001 alors quil nous a rendu visite au
Cgep de Jonquire. Cette activit dchange sur les fondements de la
pratique, sur les nouveauts qui lui ont t apportes et sur les
caractristiques du programme de formation nous a permis damorcer
notre travail pour adapter la pratique au contexte ducatif qubcois. ce
moment, Monsieur Aucouturier nous a assures de son soutien notre
projet de recherche et nous avons jet ensemble les bases de notre
collaboration.
En second lieu, nous nous sommes rendues en Italie dans le cadre dune
mission de douze jours, avec comme principal objectif dobserver la
pratique psychomotrice Aucouturier auprs des jeunes enfants, dans des
milieux o celle-ci est implante depuis plusieurs annes. En effet, lItalie
du Nord a intgr la pratique Aucouturier dans le curriculum scolaire
depuis prs de dix ans et plusieurs crches et coles maternelles jouissent
maintenant dune bonne expertise en la matire. Nous avons visit
plusieurs milieux et nous avons pu observer lorganisation matrielle des
64
salles de psychomotricit ainsi que des praticiennes en action avec des

enfants de diffrents groupes dge. De plus, nous avons assist un
sminaire de formation visant laccrditation de praticiennes dans le cadre
du programme de formation offert par la section italienne de lASEFOP.
Ces diverses activits nous ont permis de mieux comprendre la pratique et
de dvelopper un cadre dexprimentation adapt aux CPE tout en
respectant les vises de la pratique dveloppe par Bernard Aucouturier.
Finalement, Monsieur Aucouturier nous a reconnues pour dvelopper la
pratique au Qubec.
2. CHOIX DES CPE

2.1. Procdure
Compte tenu des ressources disponibles, nous avons ralis la recherche
avec deux CPE du Saguenay Lac-Saint-Jean.
La russite dune innovation rsulte en partie du dsir et de la motivation
des acteurs principaux y parvenir1. En cohrence, pour slectionner les
deux CPE nous avons dtermin trois critres dadmissibilit au projet.
Ainsi les CPE devaient fournir avec leur candidature :
un extrait du procs-verbal attestant de lintrt unanime de lquipe
pour son implication dans le projet.
un extrait du procs-verbal du conseil dadministration attestant de la
volont du CPE de participer au projet de recherche.
un engagement crit rserver un budget pour lacquisition du matriel
de psychomotricit ncessaire jusqu concurrence de 2000.00$.
Deux autres critres ont t retenus pour la slection finale des CPE : le
respect de la date limite pour dposer sa candidature et la localisation du
CPE dans la rgion, de faon en avoir un dans la sous rgion du Saguenay
et un dans celle du Lac-Saint-Jean.
Pour choisir les CPE participants, nous avons dabord prsent le cadre du
projet et les critres dadmissibilit lors dune rencontre rgionale du
Regroupement des services de garde but non lucratif du Saguenay LacSaint-Jean. Nous avons alors invit les CPE soumettre leur candidature la
date fixe en fonction des critres tablis. Parmi les six CPE qui se sont
montrs intresss, quatre taient admissibles. En cohrence avec nos
critres, un CPE provenant du Saguenay et un CPE du Lac-Saint-Jean ont t
65
choisis au hasard, par un tirage fait en prsence dun reprsentant du

Regroupement.
2.2 Participants au projet
Le projet a permis 24 personnes dont 20 ducatrices, deux conseillres
pdagogiques et deux directrices de CPE, de participer aux activits de
formation. Un certains nombre dentre elles ont t slectionnes comme
sujets de la recherche et cela est expliqu dans le chapitre portant sur la
mthodologie.
2.3 Protocole de collaboration
Un protocole de collaboration a t labor pour prciser les engagements
respectifs des CPE et de notre quipe de recherche concernant le projet sur
lintervention en psychomotricit. Ce protocole dfinit la nature du projet
de recherche, les activits relies lexprimentation, lchancier de
travail, la participation attendue des diffrents intervenants dans le projet,
les responsabilits des chercheures, les conditions de remplacement des
participants au projet, limplication financire du CPE ainsi que les
dispositions dontologiques relatives au projet. Le protocole a t prsent
et sign par les autorits des deux CPE et par les chercheures avant le dbut
des activits de recherche. La partie concernant le code dontologique fait
lobjet dun point particulier dans le chapitre sur la mthodologie.
3. LABORATION DES PLANS DACTION ET VALUATION

DE LA DMARCHE
Les CPE sont des organisations autonomes gres par les parents laide
dun conseil dadministration. Ainsi, chaque CPE possde son propre
fonctionnement et fait ses propres choix en fonction de la communaut
quil dessert. Dans un souci de respect de lautonomie et de la diversit de
chacun des CPE, nous avons propos une dmarche les conduisant
laborer leur propre plan daction pour implanter la pratique Aucouturier.
Nous prcisons dans ce qui suit la procdure dlaboration des plans
daction qui a t utilise et les acticits qui ont t ralises pour valuer
la dmarche.
3.1 laboration des plans daction
Ltablissement du plan daction avait pour objectif de permettre chaque
quipe de se prparer la mise en place de la pratique psychomotrice
66
Aucouturier dans son milieu. Nous nous sommes inspires de la mthode

de gestion axe sur les rsultats de lACDI2 pour favoriser llaboration
personnalise des plans daction des deux CPE. Cette mthode de
dveloppement participatif consiste principalement dfinir les buts, les
objectifs, les rsultats escompts, les conditions requises et les contraintes
pouvant nuire latteinte des objectifs. Ceci a permis de stimuler les
quipes de travail en engageant tous les acteurs du projet dans
lacceptation de leurs responsabilits pour atteindre les rsultats dfinis.
Ainsi, nous avons labor un document de rflexion permettant chaque
CPE de dfinir ses propres paramtres de base pour mettre en place la
pratique psychomotrice Aucouturier*. Aprs une activit de formation
initiale de six heures, dont le but tait de permettre aux quipes de
comprendre le but, les fondements et les principes de base de la pratique
psychomotrice Aucouturier, les deux quipes ont tenu trois rencontres de
trois heures chacune, animes par les chercheures pour dfinir leur plan
daction dans la mise en place de la pratique.Ainsi la dfinition des rsultats
attendus a t faite partir des besoins et de la ralit de chacune des
quipes. la suite de chaque rencontre dlaboration, un procs-verbal a
t rdig et accept par lquipe.
Les plans daction ont t labors en fonction de cinq grands objectifs :
favoriser le dveloppement global et harmonieux de lenfant, offrir un
meilleur encadrement pdagogique aux enfants dans la salle de
psychomotricit, dfinir un cadre organisationnel adapt au milieu pour
introduire la pratique psychomotrice Aucouturier, pratiquer auprs des
enfants et perfectionner sa pratique. Le plan daction final de chaque CPE
est constitu des trois procs-verbaux faisant tat des dcisions prises par
lquipe.
3.2 valuation de la dmarche
Lvaluation de la dmarche ralise a t faite partir de deux moyens : un
questionnaire adapt chaque CPE et complt individuellement par les
membres du personnel ainsi quune rencontre dvaluation anime par les
chercheures. Les questionnaires ont t btis partir des plans daction
labors par chacun des deux CPE au dbut du projet, pour vrifier
latteinte des rsultats escompts par les quipes respectives.Ainsi, chacun
des indicateurs des changements attendus pour chaque objectif a t repris
et valu. La rencontre dvaluation a dur six heures avec chacune des
* Document de travail pour dfinir les paramtres de base utiliss dans la mise en place de la
pratique psychomotrice Aucouturier dans un CPE.
67
quipes et a permis de reprendre chacun des items du plan daction pour

faire le consensus de lquipe sur lvaluation du projet.
4. PLAN DE FORMATION PROPOS

Comme nous lavons explicit plus tt, les recherches actuelles dmontrent
que la comptence rsulte de lintgration des savoirs et que celle-ci se
dveloppe principalement par la rflexion sur la pratique. De la pratique et
de la rflexion sur la pratique se dgage une prise de conscience qui
engendre des ajustements de lintervention et cela constitue la base du
dveloppement professionnel. Ainsi, on peut dire que les thories ne
prennent leur sens que dans la mesure o elles peuvent nourrir la pratique.
Le plan de formation qui a t propos aux quipes a t labor dans cette
perspective. Cela avait pour but de permettre au personnel ducateur
dvoluer professionnellement en dgageant les liens essentiels entre la
thorie et la pratique.
Le plan de formation comprend deux volets : la formation de base et la
formation en cours daction.
4.1 Formation de base
Lactivit de formation avait pour premier objectif de permettre au
personnel de chacun des CPE dintgrer les notions de base relatives la
comprhension de la pratique psychomotrice Aucouturier et de
dvelopper une vision commune de la pratique psychomotrice. La
formation de base se voulait le point de dpart du changement dans la
faon de faire du personnel en matire dintervention psychomotrice. Pour
atteindre cet objectif, chaque quipe a reu une formation dune dure de
six heures. Celle-ci comportait lobservation dune sance de
psychomotricit anime par une praticienne dexprience. Cette
observation a permis dintroduire les informations thoriques essentielles
la comprhension de la pratique. Un document daccompagnement de la
formation a t remis chaque personne pour optimiser la formation. Le
document comprend trois grandes parties : le cadre conceptuel de la
pratique, le cadre organisationnel et le cadre dintervention pdagogique3.
4.2 Formation en cours daction
4.2.1 Pratique rflexive
Les mthodes pdagogiques actuelles font de lutilisation de la vido un
instrument privilgi pour dvelopper la pense sur laction des
68
professionnels de lducation4. En effet, lenregistrement vido, parce quil

constitue une relle mmoire de laction, est un outil particulirement
appropri pour obtenir une rtroaction des plus compltes5. Aussi, nous
avons ralis un plan de formation sur une anne permettant trois cycles
daction-rflexion. Chaque cycle comprenait quelques semaines
danimation de sances pratiques auprs des enfants, lenregistrement
dune sance et une dmarche de rflexion sur la pratique.
4.2.1.1 Pratique
Lanimation rgulire de sances de psychomotricit par le personnel
impliqu dans la recherche est un incontournable pour fournir la matire
rflexion sur lintervention. Ainsi, chaque quipe de CPE a mis en place,
suite llaboration du plan daction, un horaire hebdomadaire selon les
ressources de son milieu. Lhoraire planifi devait permettre chaque
ducatrice danimer chaque semaine, au moins une sance de
psychomotricit auprs des enfants.
Dans un cas, une salle spcifique la psychomotricit tait disponible.
Aussi, la mise en place de la pratique a pu se faire ds que le matriel
ncessaire fut acquis et que lhoraire fut complt. Le personnel ducateur
a dbut les sances pratiques environ un mois aprs la fin de la dmarche
dlaboration des plans daction soit en novembre 2001. Dans le cas de
lautre CPE, une salle polyvalente tait disponible au CPE mais celle-ci
ntait pas juge suffisante pour permettre des sances rgulires tous les
enfants. Aussi, une entente avec une cole avoisinante, possdant
lorganisation matrielle ncessaire la pratique,a t conclue et un horaire
a t tabli pour permettre la mise en place de la pratique en utilisant les
deux salles. La dmarche a t un peu plus longue et la mise en place de la
pratique rgulire sest amorce en dcembre 2001.
Dans les deux CPE, tous les enfants ont pu participer des sances de
psychomotricit Aucouturier de faon rgulire environ une fois par
semaine de novembre juillet. Dans les deux CPE, aucune sance na t
tenue pendant la priode estivale en raison des vacances du personnel ou
de la disponibilit rduite des salles utilises pour la psychomotricit. Dans
le CPE qui avait sa propre salle de psychomotricit, quelques groupes
denfants ont particip 2 sances par semaine. Dans lautre CPE, des
difficults organisationnelles comme les conditions climatiques ou un
ajustement lhoraire de lcole, ont fait que des sances ont d tre
annules ou courtes et ce, quelques reprises.
69
4.2.1.2 Rappel stimul

Le rappel stimul a dabord t utilis comme une technique de recherche
mais il prsente un intrt pdagogique pour soutenir lactivit cognitive et
mtacognitive parce quil permet une rtroaction rapide du sujet sur son
action et que cette rtroaction est accompagne par un professionnel
immdiatement aprs lintervention6. En effet, nos travaux antrieurs
montrent que le rappel stimul soutient le praticien dans sa rflexion en
lobligeant se revoir rapidement aprs laction. Dautre part, le rappel
stimul permet aux apprenants de dcouvrir une dmarche danalyse de
laction reposant sur le dcoupage de la bande vido en courtes squences.
Finalement, le rappel stimul, en ravivant la mmoire immdiate, facilite
lanalyse de laction. Sappuyant sur tous ces constats de notre recherche
prcdente7, nous avons prvu des rappels stimuls pour toutes les
ducatrices impliques dans le projet de formation.
Techniquement, nous avons utilis lenregistrement vido de lducatrice
pendant lanimation dune sance de psychomotricit. Une personne avait
t engage dans chacun des CPE pour faire les enregistrements vido. La
bande vido a t visionne et arrte chaque cinq minutes environ. Le
rappel stimul a t fait en prsence dune chercheure qui questionnait
lducatrice pour laider se souvenir de ce qui la incite agir. Le rappel
stimul devant tre fait le plus rapidement possible aprs laction, les
ducatrices ont t remplaces auprs des enfants pour une priode
denviron deux heures.
Toutes les ducatrices ont pu faire au moins un rappel stimul et certaines
en ont fait trois pour les fins de la recherche.
4.2.1.3 Entretien rflexif
Lentretien rflexif est une rencontre de praticiens anime par la personne
responsable de la formation. Le but de lentretien rflexif est daider le
praticien dans sa rflexion sur laction en lui permettant de recevoir un
feedback de ses collgues et ainsi, de mieux ajuster son intervention8.
Pour se prparer lentretien rflexif de groupe, les ducatrices se sont
filmes lors de lanimation dune sance auprs des enfants. Elles ont t
invites visionner leur bande vido et slectionner un extrait qui les
interrogeait sur leur comptence en psychomotricit. Lors des entretiens
rflexifs, chaque personne prsentait son questionnement laide de
lextrait vido choisi et lanimatrice, rle jou par une des chercheures,
invitait les participants donner leur avis en sappuyant sur les faits de
70
laction, sur leurs connaissances et sur leur exprience. Lanimatrice

cherchait par ses questions et reformulations faire voluer la rflexion en
vitant dentrer dans le rle dexpert. Cette faon de faire dcoule de notre
exprience danimation des micro-animations auprs de nos tudiantes
depuis 19929. Nous avons ainsi privilgi un mode de questionnement
ouvert sur la situation prsente pour stimuler lvolution du jugement
critique du personnel ducateur sur la pratique.
Nous avons ralis trois entretiens rflexifs dans la mme squence que les
rappels stimuls avec chacune des deux quipes impliques dans la
recherche. Ces entretiens rflexifs duraient trois heures et ont eu lieu
environ deux mois dintervalle.
4.2.1.4 Rdaction du journal professionnel
Le journal professionnel permet lducatrice de poursuivre sa rflexion
sur ses comptences en psychomotricit de faon mieux comprendre ce
qui sest pass et amener un changement positif dans son intervention
auprs des enfants.Le journal est un instrument dexploration personnelle,
de clarification et de connaissance de soi10. Le journal professionnel porte
sur les choix, les dcisions, les penses et les sentiments ou motions qui
ont guid laction du praticien. Il est rdig aprs lentretien rflexif, cest-dire quil permet de rflchir lexprience vcue en y intgrant la
rtroaction reue de ses collgues.
Les consignes donnes au personnel ducateur ont t rduites des
recommandations de la part des chercheures. En effet, le contexte
organisationnel des CPE et la situation de travail du personnel ducateur nous
ont amenes penser que le journal devait se rdiger le plus librement
possible en misant sur lautonomie du personnel ducateur. Lintrt du
journal a t prsent dans le but de donner du sens cet outil dans la
dmarche de formation propose. Par la suite, bien que nous ayons opt pour
un format libre dcriture,nous avons expos les conditions souhaitables pour
favoriser la rflexion et nous avons suggr les comptences professionnelles
comme cadre de rflexion. Ces dernires ont t prsentes dans un
document daccompagnement de la formation intitul Guide de formation
la pratique Aucouturier11.La description des comptences prsentes dans ce
document a t adapte partir des dfinitions des comptences
professionnelles du profil de sortie utilis dans le dpartement12.
Un chancier, congruent aux tapes de rflexion proposes dans le cadre
du projet, a t exig de faon assurer lencadrement de la dmarche de
71
rflexion. Chaque personne a donc rdig trois journaux professionnels au

total. Nous prcisons quaucune valuation de la dmarche individuelle na
t faite suite au journal. Les chercheures ont plutt choisi de donner une
rtroaction individuelle, constitue de commentaires crits dans le journal
professionnel de chaque sujet. Ceux-ci avaient pour but essentiel de
favoriser lvolution professionnelle en confirmant des aspects positifs de
lintervention en psychomotricit et en suggrant des pistes de rflexion
poursuivre.
4.2.2 Lobservation
Lobservation en pdagogie est essentielle parce quelle permet le recul
ncessaire pour saisir ce qui se passe rellement, parce quelle offre un
regard diffrent de la situation pdagogique et parce quelle fournit une
varit de donnes qui suscitent de nouvelles rflexions. Lanalyse des
donnes dobservations conduit alors une meilleure comprhension de
lvolution de lenfant et de sa propre pratique professionnelle. Ainsi,
lentranement lobservation savre un moyen intressant de
dveloppement professionnel parce quil aide mieux matriser la situation
pdagogique. Lobservation en formation permet de voir la ralit sous un
autre angle et apporte ainsi de nouvelles donnes utiles dans le
dveloppement professionnel13.
La dmarche dobservation propose a consist en une observation en
retrait, cest--dire une situation o le personnel ducateur observe une
sance anime par une autre personne, notant les faits de laction pendant
la sance. Lobservation avait pour but de permettre au personnel
ducateur de mieux comprendre lvolution de lenfant et la porte de
lintervention en psychomotricit.
Le programme de formation a t tabli pour permettre chaque personne
dobserver huit sances en retrait, dont quatre ont port sur lobservation
dun enfant et quatre sur lobservation de lintervention. la fin de chaque
sance dobservation, le personnel ducateur a t invit compiler ses
donnes de faon pouvoir en faire lanalyse. la fin de la dmarche, le
personnel de chacun des CPE a particip deux rencontres collectives
danalyse dune dure de trois heures chacune, soit une qui a port sur
lanalyse des faits relis lobservation de lenfant et une sur lanalyse des
faits relatifs lintervention. ce moment, le personnel ducateur a t
invit prsenter ses observations de lenfant et ses questionnements
concernant lintervention en psychomotricit. Ces rencontres ont t
animes par les chercheures assistes dexperts, soit un psychiatre,
72
spcialis en psychanalyse, pour lanalyse des faits sur les enfants et une
psychomotricienne italienne, spcialiste de la pratique Aucouturier, pour
lanalyse des faits sur lintervention.
4.3 Sminaire rgional de formation
A la fin de la phase dexprimentation, un sminaire rgional de formation
a t organis dans le but denrichir la comprhension de la pratique et de
poursuivre le dveloppement en maintenant le cap sur les orientations
fondamentales. Ainsi, tout le personnel des deux CPE runis a particip
une journe de formation donne par une psychomotricienne italienne,
spcialiste de la pratique Aucouturier.
73
NOTES
1 Ducros et Finkelstein 1990
2 Direction de la gestion axe sur les rsultats 1999
3 Gravel et Tremblay 2001
4 Cantin 1991; Gravel, Parent et Tremblay 1995; Perrenoud 1996; Fontaine 1997; Correa et
Gervais 2003
5 Cantin 1991; Gravel, Parent et Tremblay 1995;Tochon 1996; Fontaine 1997
6 Gravel, Parent et Tremblay 1995; Gravel et Tremblay 1996;Tochon 1996
7 Gravel, Parent et Tremblay 1995; Gravel et Tremblay 1996
8 Cantin 1991; Gravel, Parent et Tremblay 1995; Miron et Tochon 1998; Faingold 2002
9 Gravel, Parent et Tremblay 1995
10 Par 2003 page 19
11 Gravel et Tremblay 2002
12 Dpartement de Techniques d'ducation l'enfance 2002
13 Rudduck 1990; GEPP de Tours 1992; Goelman et coll. 2000; Gravel et Tremblay 2001
74
Chapitre 4
MTHODOLOGIE
1. TYPE DE RECHERCHE RALISE

2. CHANTILLON
3. RECUEIL DES DONNES
4. PRINCIPE DE TRIANGULATION
5. TRAITEMENT ET ANALYSE DES DONNES
6. CODE DONTOLOGIQUE
MTHODOLOGIE
1. TYPE DE RECHERCHE RALISE
La recherche que nous avons mene consiste en une recherche-action avec
une mthodologie qualitative. Ces deux choix ont t faits en fonction de
la logique qui nous a amenes entreprendre le projet de recherche ralis.
En effet, nous avions observ la difficult, pour le personnel ducateur,
dintroduire de la psychomotricit dans le programme dactivits offert aux
enfants dans les CPE. Ce constat nous a incites nous engager dans
laction pour comprendre les difficults vcues par le personnel dans
lintroduction de ce genre dactivits auprs des enfants et pour vrifier ce
que nous pouvions faire pour les aider dvelopper la psychomotricit
avec les enfants.
Nous avons pos comme postulat de dpart que le personnel ducateur a
besoin dun soutien pdagogique incluant une modalit de suivi pour
introduire un changement dans sa pratique. De plus, nous avons postul
que le modle de la pratique psychomotrice dveloppe par Bernard
Aucouturier est un modle intressant intgrer dans les CPE du Qubec
pour les raisons que nous avons expliques prcdemment.
Nous avons aussi formul certaines hypothses de dpart, surtout en ce qui
a trait au type de soutien que nous devions apporter au personnel
ducateur pour quil puisse intgrer une pratique psychomotrice rgulire
avec les enfants. Ceci sest concrtis principalement travers le plan de
formation que nous avons prsent dans le chapitre portant sur le cadre
dexprimentation. Enfin, nous avons travaill avec un certain nombre da
priori pour ce qui est des comptences en jeu dans lacte ducatif li la
pratique psychomotrice introduite dans les CPE. En effet, nos travaux
antrieurs1 sur les comptences professionnelles ont en partie inspir notre
interprtation des donnes recueillies bien que, tel que nous en
tmoignons dans la section portant sur la mthode danalyse employe,
nous soyons demeures ouvertes toutes les catgorisations manant du
corpus de donnes lui-mme.
La mthodologie que nous avons utilise sinspire de lethnographie dans le
sens o nous cherchons dcrire le plus justement possible une situation
naturelle, dans des sites restreints, avec un nombre de cas limit2. Lobjet
de notre investigation concerne lvolution des reprsentations du
personnel ducateur en matire de psychomotricit de mme que le
76
Chapitre 4 Mthodologie
changement survenu dans la pratique du personnel, ce qui implique une

modification de leurs reprsentations et de leurs dcisions en action. Nous
nous sommes aussi intresses leurs reprsentations du changement
pdagogique et celles de leur volution professionnelle.
2. CHANTILLON
Tel que nous lavons prcis dans le chapitre portant sur le cadre
dexprimentation, deux CPE du Saguenay Lac-Saint-Jean ont t associs
la recherche. Tous les deux dtiennent un permis du MESSFQ, un dune
capacit daccueil de 52 enfants en installation et lautre de 60. Dans chacun
des CPE, le personnel de direction a particip certaines activits lies la
cueillette des donnes. Un des deux CPE comporte une quipe de direction
laquelle sajoutent une conseillre pdagogique et une responsable du
volet milieu familial . Toutes les deux ont pris part ces activits de
cueillette de donnes. Par ailleurs, nous avons retenu deux critres pour
slectionner le personnel ducateur qui serait impliqu dans les activits de
cueillette des donnes : dtenir un poste rgulier au CPE et pouvoir raliser
des sances de psychomotricit sur une base hebdomadaire rgulire avec
un groupe denfants. Ces deux critres ont permis certaines ducatrices
affectes de faon rgulire au remplacement dtre impliques dans la
recherche. Ceci signifie un total de 11 ducatrices qui ont particip toutes
les phases des activits de recherche, soit quatre dans un CPE et sept dans
lautre. Trois autres ducatrices avaient t rejointes dans la phase de printervention et ont d abandonner pour des raisons de cong de maternit.
Les donnes ont alors t retires du corpus. Finalement, parmi les 11
ducatrices, un tirage au sort de trois personnes dans chacun des deux
milieux a permis didentifier six sujets pour une analyse en profondeur
dune partie du corpus des donnes. Des prcisions seront apportes ce
propos dans la partie suivante.
Les tableaux qui suivent prsentent les caractristiques du personnel
ducateur impliqu dans les activits de recherche.
TABLEAU 5.1 ge du personnel
Groupe dge 20 et
50 et
21-24 25-29 30-34 35-39 40-44 45-49
(en annes) moins
plus
Nombre
dindividus
4
77
TABLEAU 5.2 Formation complte1

Type de
formation
DEC TE2
Nombre
dindividus
AEC TE3 Bac Prpri4
Autre Bac Autre DEC5
TABLEAU 5.3 Annes dexprience en ducation lenfance

Nombre dannes
d'exprience
0-1
2-5
6-10
11-15
16 et plus
Nombre dindividus
TABLEAU 5.4 Statut demploi

Statut demploi
Nombre
dindividus
Permanent Remplacement
Temps plein Temps partiel
11
TABLEAU 5.5 Caractristiques des groupes denfants

dont le personnel ducateur est responsable
Caractristiques
des groupes
denfants
Nombre
dindividus
Poupons
0 - 18
mois
Multi-ge
18 mois
5 ans
18 mois
3 ans
3-4
ans
4
ans
4- 5
ans
5
ans
1 Certaines ducatrices dtiennent plus dun diplme

2 Diplme d'tudes collgiales en Techniques d'ducation l'enfance
3 Attestation d'tudes collgiales en Techniques d'ducation l'enfance - peut tre associe
un autre diplme
4 Baccalaurat en enseignement prscolaire et primaire
5 DEC en Techniques d'ducation spcialise et DEC en soins infirmiers associs une AEC
78
3. RECUEIL DES DONNES

3.1 Nature des donnes et priode de cueillette de donnes
Les donnes se subdivisent en deux grandes catgories : les donnes
dobservation enregistres par les chercheures elles-mmes et les
verbalisations exprimes par les sujets, enregistres et transcrites en
verbatim. Ces donnes ont t recueillies en trois temps : pendant la phase
prparatoire lintervention, pendant la dure de lintervention et durant
une phase postrieure lintervention. La phase prparatoire
lintervention sest droule au printemps 2001; la phase dintervention
sest tendue de septembre 2001 septembre 2002 avec un arrt de huit
semaines pendant lt et la phase post-intervention sest ralise en dbut
dautomne 2002.
3.1.1 Donnes dobservation
Des donnes dobservation ont t recueillies par les chercheures ellesmmes pour faire tat de la situation de dpart du CPE et aussi de celle de
la pratique du personnel ducateur. Les donnes ont t recueillies de deux
faons. Dabord, un inventaire des ressources du milieu et une collecte
dinformations sur le programme ducatif et sur la structure de
fonctionnement du CPE ont t faits avec chacune des directrices.
Ensuite, des observations directes, dune dure de deux heures, incluant
une priode de psychomotricit, ont t ralises pour chacun des onze
sujets de la recherche. Celles-ci ont t effectues deux reprises pour
chaque sujet : une fois pendant la priode de pr-intervention et une fois
pendant la phase de post-intervention. Lobservation a permis de constater
de visu les changements survenus dans la pratique de lducatrice et plus
particulirement, dans sa faon dinteragir avec les enfants.
La mthode dobservation utilise a consist pour la chercheure sasseoir
en retrait et noter toutes les interventions de lducatrice susceptibles de
fournir des indications quant sa faon de faire la psychomotricit avec les
enfants et quant la qualit de sa relation avec les enfants. Ce choix
mthodologique a t fait aprs avoir analys certains outils dvaluation de
la qualit de linteraction adulte-enfant en milieu de garde. Nous avons pris
connaissance plus particulirement de lchelle dvaluation de
lenvironnement prscolaire3, de loutil dvelopp par Arnett, le Caregiver
Interaction Scale4, des travaux de Stipek et Byler5 et de ceux de Laevers6.
Nous avons jug partir des protocoles dapplication proposs que notre
canevas de recherche et les ressources dont nous disposions ne
79
permettaient pas une utilisation intgrale de ces outils. Par contre, il nous
ont fourni des thmes dobservation nous permettant dorienter lactivit
dobservation des chercheures :
linteraction positive avec les enfants (chaleur, enthousiasme et
communication avec lenfant);
la faon de reprendre et de confronter les enfants (viter de blmer et de
blesser lenfant, chercher expliquer);
lattachement (disponibilit et prsence versus dtachement, retrait);
la permissivit (tendance laisser passer les comportements rprhensibles de lenfant).
Par ailleurs, lobservation se rvle un procd de cueillette de donnes qui
comporte en lui-mme un certain nombre de biais relis la subjectivit
mme du chercheur et limpact de sa seule prsence dans la situation
observe7. Pour diminuer cet impact, nous avons prpar les ducatrices
notre prsence lors des entrevues pr et post intervention. Nous leur avons
expliqu le sens de lexercice et leur avons demand de prparer les
enfants notre venue. De plus, nous avons tenu ce que lducatrice soit
observe par la mme chercheure au dbut et la fin de lintervention.
Ainsi, le changement observ lest par la mme personne avec des biais qui
peuvent se ressembler dune fois lautre. De plus, linformation obtenue a
t mise en perspective avec les donnes recueillies par dautres procds
de sorte valider la dmarche. Cest ce qui est expliqu dans la section sur
la triangulation des donnes.
3.1.2 Verbalisations
Diffrents types de verbalisations ont t recueillis pour obtenir une
diversit dinformations sur les reprsentations du personnel ducateur en
ce qui concerne la psychomotricit et son utilisation en milieu de garde.
Nous nous sommes aussi intresses la reprsentation du rle de
lducatrice ainsi qu celle de lvolution professionnelle et de ce qui la
facilite.Toutes les verbalisations ont t enregistres sur cassettes audio et
ont t transcrites sous forme de verbatim par une transcriptrice
professionnelle. Pour une heure denregistrement, nous comptons en
moyenne une quinzaine de pages de texte analyser.
3.1.2.1 Entrevues semi-diriges
Les reprsentations initiales de chaque ducatrice ont t recueillies par
des entrevues individuelles et enregistres. Ces entrevues initiales (I) ont
80
toutes t ralises avant lintervention dans le milieu et ont pris la forme

dentrevues semi-diriges. Le choix de cette formule repose sur le principe
que lesprit humain nest pas linaire et que souvent, limportant, lessentiel
se cache au dtour du sentier8. Un canevas dentrevue a t utilis et
prcise les thmes qui devaient tre abords avec chacun des sujets pour
maintenir la congruence de lactivit.Toutefois, chaque sujet tait libre de
laisser cours sa pense sur chacun des thmes et si un thme tait abord
avant un autre, il appartenait alors la chercheure de le reconnatre et
dajuster la conduite de lentrevue en fonction de lvolution de lchange.
De plus, la chercheure devait sinstaller dans une position dcoute active,
amenant le sujet prciser sa pense. La chercheure devait viter dinduire
ses propres images et de proposer des rponses au sujet9. Les entrevues
finales (EF) ont t effectues par les chercheurs-associs et nous les avons
prpars lexercice par une activit de formation qui leur a permis de
comprendre le sens de lentrevue et la mthodologie de lentretien.
Lactivit de formation lentrevue a pris la forme dun expos et dune
micro-animation10.
Malgr tout, les biais du procd existent et cest ce qui justifie une
mthodologie de recherche permettant la triangulation des donnes.
3.1.2.2 Rappels stimuls
Le rappel stimul (RS) est une technique qui permet de recueillir des
donnes sur la pense en cours daction, sur les proccupations et ltat
motif du praticien au moment o il a agi11.Trois rappels stimuls ont t
raliss auprs de trois membres du personnel ducateur par CPE, ce qui
donne un total de 18 rappels stimuls. Ces trois rappels stimuls ont t
effectus un intervalle rgulier avec les sujets sur une priode denviron
six mois.
La technique utilise a consist revoir, avec le sujet, immdiatement aprs
une sance quil venait danimer, la bande vido de cette sance. Le sujet
tait invit sexprimer sur ce qui le proccupait ou lanimait sur une
squence dune dure de cinq minutes environ. Cest le chercheur qui
dcidait du moment o la bande vido tait arrte.
Le chercheur devait viter dinduire ses propres ides au sujet et se placer
davantage dans une position dcoute active. De plus, les questions poses
devaient amener le sujet expliquer son action plutt qu la juger ou en
faire le bilan.
81
Enfin, bien que cela nait pas t prvu au canevas initial de recherche, nous
avons ralis, des fins de formation, un rappel stimul avec chacune des
ducatrices participant au projet. Ces rappels stimuls ont aussi t
transcrits et ont t utiliss pour dfinir les comptences requises par le
personnel ducateur (objectif 1).
3.1.2.3 Enregistrement des entretiens rflexifs.
Tel que nous lavons expliqu dans le chapitre dcrivant le cadre
dexprimentation, nous avons tenu trois entretiens rflexifs (ER) pour
susciter une rflexion partage sur la pratique avec chacune des deux
quipes. Cet exercice stimule la rflexion sur laction et entrane des
rajustements rguliers dans lintervention. Les entretiens rflexifs ont t
concomitants aux rappels stimuls et raliss la mme frquence. La
dure dun entretien rflexif tait approximativement de trois heures pour
un total de 45 pages de verbatim chaque fois. Six enregistrements ont t
complts.
3.1.3 Journaux professionnels et procs-verbaux
Les journaux professionnels (JP) constituent une bonne source
dinformation sur la rflexion sur laction. Ils ont t rdigs par les
ducatrices au terme de chacun des trois entretiens rflexifs, recueillis et
analyss. Notre choix ayant t de proposer un format libre de rdaction,
nous nous sommes retrouves avec des journaux de longueur et de
contenu trs varis. Certains sujets ont rdigs des textes dun tiers de page
alors que dautres ont crit sur trois ou quatre pages.
Par ailleurs, nous avons rdig les procs-verbaux des trois rencontres de
planification tenues dans chacun des CPE et celui de la rencontre
dvaluation finale.Tous ces documents font partie du corpus de donnes
que nous avons prises en compte dans la recherche. Enfin, nous avons
labor un questionnaire dvaluation du projet adapt chacun des CPE.
Ces questionnaires ont t complts individuellement par les ducatrices
et par le personnel de direction. Ils ont t compils pour chacun des CPE
et ont servi amorcer les changes lors de la journe dvaluation du projet
tenue avec les deux quipes. Tout ce matriel fait partie du corpus de
donnes ayant fait lobjet dune analyse de notre part.
3.2 Corpus des donnes
Le tableau 5.6 prsente la composition du corpus de cueillette des donnes
selon les outils de cueillette de donnes qui ont t utiliss.
82
3 /quipe
CPE 1
Direction
3X2
1 inventaire
du milieu
(i)
Personnel
ducateur
7X2
7X2
3 sujets X 3
4 sujets X 1
4 /quipe
7X2
3 /quipe
CPE 2
Direction
1X2
1 inventaire
du milieu
(i)
Personnel
ducateur
4X2
4X2
3 sujets X 3
1 sujet X 1
Total
30
22 + 2 (i)
23
Procs-verbaux
Journaux
professionnels
Enregistrements
des entretiens
rflexifs
Rappels
stimuls
Observations
(pr et post
intervention)
Sujets
Entrevues
individuelles
(pr et post
intervention)
TABLEAU 5.6 Corpus des donnes
4 /quipe
4X2
22
4. PRINCIPE DE TRIANGULATION
La triangulation des diverses sources de donnes recueillies auprs des
sujets, entrevues, rappels stimuls, entretiens rflexifs, journaux
professionnels et questionnaires dvaluation, permet dassurer une part de
lobjectivit de la recherche. De plus, le croisement de ces donnes avec
celles qui ont t collectes auprs de lquipe de direction par le biais des
entrevues et celles obtenues par les activits dobservation directe,
ralises par les chercheures, raffermit la validit interne de la recherche en
offrant la possibilit de vrifier la concordance de ces donnes.12
Toujours en lien avec les procds qui ont t dploys pour garantir le
caractre scientifique du travail de recherche qui a t effectu par notre
quipe, des discussions rgulires entre les chercheures, toutes les tapes
du travail, ont permis de clarifier et de justifier les positions de lune et de
83
lautre. Le travail sur le corpus des donnes a t ralis quatre mains et

des mmos taient rdigs rgulirement, particulirement dans la phase
danalyse des donnes pour sassurer dune comprhension commune des
diffrents objets de notre rflexion.
5. TRAITEMENT ET ANALYSE DES DONNES

Lanalyse des donnes constitue une phase majeure du travail de recherche.
Nous avions pens tre capables de faire ce travail en continu mais les
exigences de la phase dintervention additionnes aux contraintes
temporelles avec lesquelles nous avons d composer, ne nous ont pas
permis de procder aussi systmatiquement dans le temps que nous
laurions souhait. Par contre, nous avons pris connaissances des donnes
de la recherche au fur et mesure o elles taient recueillies, nous avons
chang rgulirement sur notre comprhension de certains faits ports
notre attention et nous avons partag nos intuitions.Tous ces moments de
rflexion en quipe ont influenc nos diffrentes interventions auprs de
chacun des CPE et ont permis de les ajuster le plus possible aux besoins
identifis. Des notes de ces changes ont t consignes lors de chaque
rencontre de planification que nous avons tenues pendant les trois annes
qua dur le projet, souvent une frquence hebdomadaire.
Lanalyse systmatique et mthodique des donnes sest ralise plutt
dans le dernier tiers du projet. Des dcisions dordre technique et
mthodologique ont dabord d tre prises. Sur le plan technique,
diffrentes consultations et activits de perfectionnement nous ont
amenes pencher pour un traitement informatique des donnes avec le
logiciel NVivo. Ce logiciel nous est apparu comme le plus adapt nos
besoins et le plus convivial pour nous. Par ailleurs, pour la revue de
littrature, nous avons utilis le logiciel Procite pour constituer notre
banque de donnes. Sur le plan mthodologique, toutes les dcisions que
nous avons prises sont prsentes dans la partie qui suit.
5.1 Codage et condensation des donnes
Nous avons dabord procd une premire tape qui a consist coder
lensemble du corpus de donnes pour le condenser et en permettre
linterprtation. Nous nous sommes dabord entendues sur un certain
nombre de codes dfinis au pralable. Il sagit des codes que nous avons
utiliss dans notre premire recherche pour dfinir les comptences du
personnel ducateur13 et dun certain nombre de nouveaux codes lis aux
84
caractristiques de la pratique psychomotrice de Bernard Aucouturier pour

lesquels nous avions une comprhension commune. Ces codes ont t
appliqus tous les segments du corpus auxquels ils correspondaient. Par
ailleurs, tant dans un paradigme de recherche inspir de lethnographie,
nous nous sommes autorises faire une lecture des textes avec une
ouverture lmergence de nouveaux codes. En effet, la mthode
ethnographique contemporaine se prsente comme inductive et gnrative
(par opposition vrificatoire) () Une premire lecture densemble des
donnes vise explorer la porte, puis y relever des thmatiques
rcurrentes, des rgularits, des configurations donnant lieu des
catgories et des modles descriptifs.14 chaque fois que lune de nous
deux crait un nouveau code, il tait class part et faisait lobjet dun
change en quipe pour dcider de son sens et de sa pertinence. Il tait
ensuite plac au bon endroit dans larbre de concepts et utilis ds lors par
les deux chercheures. NVIVO permet la rdaction de mmos sur les codes
et cette fonction a facilit tout ce travail,des mmos tant attachs chaque
nouveau code.
Comme le jugement critique sur sa propre pratique est associ lvolution
de la comptence professionnelle, nous avons cod une partie du corpus
en utilisant le systme de codification du jugement critique que nous avons
labor dans nos travaux antrieurs daprs le modle des niveaux de
pense de Palkiewicz15. Par contre, nous avons d adapter la procdure
pour faciliter le traitement des donnes et rendre lopration ralisable.
Dabord nous avons pris pour acquis que les verbatim des entrevues
initiales et des rappels stimuls fournissaient du matriel reli davantage
aux niveaux de la pense empirique et de la pense conceptuelle du sujet.
En effet, dans le cas des entrevues semi-diriges ralises en dbut de
projet, le sujet est invit exprimer ce quil comprend des diffrentes
questions lies nos proccupations de recherche et dans le cas des
rappels stimuls,le sujet est amen expliquer son action.Nous avons donc
dcid de ne pas coder ces outils au niveau de la pense critique sauf pour
les quelques extraits o le sujet portait fortuitement un jugement critique
sur un des objets de rflexion lis nos questions de recherche.
Par ailleurs, nous avons pos comme postulat que le niveau de la pense
rationnelle qui sexprime par le jugement critique du sujet sur son action
ou sur toutes autres questions lies la recherche, risque dtre plus
prsent dans les entretiens rflexifs, les journaux professionnels et les
entrevues finales. Aussi, avons-nous dcid de ne coder systmatiquement
le jugement critique que dans ces outils, sans toutefois coder les niveaux
85
empirique et conceptuel comme nous lavions fait dans nos premiers

travaux. Nous avons plutt dtermin deux codes que nous avons appels
jugement critique appuy et jugement critique non appuy. Nous avons
aussi choisi de coder de faon distinctive les difficults et les changements
positifs identifis par le sujet lui-mme, ceci reprsentant pour nous un
jugement critique dune valeur particulire dans le contexte de notre
recherche. Nous avons enfin dcid de coder tous les extraits se rapportant
laffect de lducatrice parce que ceci nous permettait davoir un point de
vue dintrt pour comprendre laction de lducatrice et observer son
volution dans la pratique. Enfin, nous avons marqu du code difficult
identifie par le chercheur tous les extraits o nous percevions une
difficult dans la pratique, sans que le sujet en fasse mention. Nous avons
dlibrment omis de coder le niveau dcisionnel de la pense puisque
toutes les dcisions en action taient releves par les rappels stimuls et
que nous nous sommes aperues que les journaux professionnels, tel que
nous les avons superviss, ne fournissaient pas suffisamment dindications
ce niveau. Cest un sujet qui sera discut dans le chapitre portant sur les
conclusions de recherche.
Pour raliser le travail danalyse, nous nous sommes partag le corpus de
donnes. Nous avons pris les sujets un par un et nous avons procd
lanalyse des verbatim dans lordre o ils ont t recueillis. Seules les notes
dobservation ont t codes par la chercheure qui les a prises, cela
garantissant selon nous, une meilleure interprtation des donnes.
Les discussions entre nous deux ont t trs nombreuses au dbut de
lexercice danalyse pour harmoniser le codage et linterprtation des
donnes. Ces discussions ont diminu graduellement au fur et mesure o
nous avons progress, lapparition de nouveaux codes se faisant de plus en
plus rare avec lavancement du travail.
5.2 Analyse et interprtation des donnes
La deuxime tape de la phase danalyse a consist interprter les
donnes en relation avec les questions et proccupations de notre
recherche. Dans un premier temps, nous avons travaill dgager les
comptences requises pour intervenir en psychomotricit avec les enfants,
dans la perspective de la pratique Aucouturier. Pour effectuer cette partie
du travail, nous avons procd principalement par croisement entre les
codes relis la pratique en tant que telle et ceux relis aux diffrentes
comptences. Nous avons examin chaque fois les difficults repres par
le personnel ducateur et celles que nous avions nous-mmes identifies.
86
Nous avons recherch dans le matriel ainsi obtenu les rcurrences mais
aussi les particularits puisque notre but tait de dfinir lensemble des
comptences requises dans une telle pratique psychomotrice avec les
enfants. Les rsultats de ce travail sont prsents dans le chapitre cinq du
prsent rapport.
Dans un deuxime temps, nous nous sommes attaques la question du
dveloppement des comptences professionnelles lies lintervention en
psychomotricit et lanalyse des mcanismes de soutien mis en place dans
le cadre du projet pour le favoriser. Pour ce faire, nous nous sommes
penches sur chacun des sujets et nous avons observ lvolution de ses
reprsentations entre la phase de pr intervention et la phase post
intervention. Nous sommes parties du principe quune modification de la
pratique saccompagnait dun changement dans les reprsentations du
personnel et dune volution du jugement critique sur sa pratique.
Pour observer lvolution des reprsentations, nous avons identifi les
thmes qui nous semblaient essentiels examiner en gard aux objectifs de
la pratique et nous avons procd un examen systmatique des codes
relis ces thmes pour chacun des sujets et ce, lintrieur des outils nous
permettant de saisir lvolution du sujet diffrents moments du projet. Le
tableau 5.7 prsente les thmes qui ont fait lobjet dune analyse ainsi que
les outils utiliss.
Nous avons aussi examin lvolution du jugement critique du personnel
ducateur sur la pratique. Pour ce faire, nous avons identifi le
questionnement du sujet chacun des entretiens rflexifs et nous avons
relev les codes qui y taient associs. Puis nous avons examin lvolution
du jugement critique pour chacune des trois squences : rappel stimul
entretien rflexif journal professionnel. Nous avons aussi regard tous les
lments identifis comme tant une difficult ou un changement positif par
le sujet et avons observ les codes lis ces difficults dans tous les outils du
recueil de donnes. Cela nous permet de reprer comment le sujet a volu
tout au long de la dmarche de formation que nous lui avons propose.
Les rsultats de cette analyse ont t juxtaposs pour reprer les
rcurrences entre les sujets et identifier les singularits. Combins
linformation recueillie auprs des quipes de direction des deux CPE et
celle amasse par les chercheures lors des activits dobservation, ces
rsultats nous fournissent des clefs pour mesurer limpact du programme
de formation qui a t expriment. Les activits dvaluation ralises en
fin de parcours, soit les questionnaires complts par les sujets et les
87
procs-verbaux rdigs au moment de lactivit dvaluation, nous

fournissent une troisime source dinformation pour valider notre analyse.
Les rsultats de ce travail sont prsents dans le chapitre six.
Thmes
RS1
ER1
JP1
RS2
ER2
JP2
RS3
ER3
JP3
I
EF
OI
OF
TABLEAU 5.7 Thmes analyss et outils utiliss
Changement dans la pratique

A) Qualitde linteraction
Interaction positive
Punitivit
Dtachement
Permissivit
Intervention dmocratique
Structure de la sance
- Consignes et rgles
- Repres spatio-temporels
Faon de rgler les conflits
B) Qualit de lencadrement
Changement dans les reprsentations

Psychomotricit
Sance de psychomotricit
Scurit
Rle de lducatrice
Enfant et son dveloppement
quipe de travail
Dveloppement professionnel
6. CODE DONTOLOGIQUE
Le Cgep de Jonquire a form un comit dthique, relevant de la
Direction des tudes, dont le mandat est de voir ce que les chercheurs
prennent les mesures requises pour garantir le respect des dispositions
dontologiques applicables leur champ dtudes16. Conformment aux
modalits prvues par le collge, nous avons soumis au comit une
description des mesures envisages pour assurer que le projet soit ralis
88
dans le respect des rgles dthique propres la recherche en sciences

humaines et la recherche impliquant des enfants. Pour prciser les
mesures adopter, nous nous sommes inspires des travaux du Conseil de
recherche en sciences humaines du Canada17 et de la rflexion de Hedges18
ce sujet. Nous avons tenu des rencontres dinformation avec les diffrents
acteurs du projet pour leur permettre de bien comprendre dans quoi ils
sengageaient. Nous avons contract des ententes protocolaires avec
chaque membre du personnel impliqu, celles-ci prcisant les conditions
du projet ainsi que les mesures que nous allions prendre pour protger et
garantir le respect de la confidentialit des informations dtenues sur les
personnes. Nous leur avons demand individuellement un accord crit
pour nous permettre dutiliser les donnes vido des fins de diffusion de
la recherche ou dactivits pdagogiques. Nous avons aussi prpar un
formulaire de consentement des parents la participation de leur enfant
aux activits de la recherche. Les parents ont t informs par les
directrices des deux CPE de la nature du projet et de son implication.
Finalement, toutes les personnes ayant accs aux donnes de recherche ont
d signer devant un pro notaire un engagement formel respecter la
confidentialit des donnes et le code dthique de la recherche en vigueur
au collge.
89
NOTES
1 Gravel, Parent et Tremblay 1995; Dpartement de techniques d'ducation l'enfance 2002
2 Laperrire 1997b
3 Harms, Clifford et Cryer 1998
4 Arnett 1989; Goelman 2000b; Doherty et coll. 2000 ; Doherty et coll. 2000
5 Stipek et Byler 1992
6 Laevers 2000
7 Jaccoud et Mayer 1997
8 Deslauriers 1991
9 Designing Structured Interviews for Educational Research. 1997; Frary 1996; Pourpart 1997
11 Gravel et Tremblay 1996;Tochon 1996
12 Laperrire 1997a
14 Laperrire 1997b, page 326
16 Cgep de Jonquire 2000
17 Conseil de recherche en sciences naturelles et en gnie du Canada; Conseil de recherche en
sciences mdicales du Canada et Conseil de recherche en sciences humaines du Canada 2003
18 Hedges 2001
90
Chapitre 5
LES COMPTENCES
PROFESSIONNELLES IMPLIQUES
DANS LACTE PDAGOGIQUE
SPCIFIQUE LA PRATIQUE
PSYCHOMOTRICE
EN SERVICES DE GARDE
1. LES COMPTENCES RELIES LADOPTION

DUNE POSTURE DACCOMPAGNEMENT
ET LA DMARCHE DVOLUTION
PROFESSIONNELLE
2. LES COMPTENCES LIES LACTE
PDAGOGIQUE
3. LES COMPTENCES IDENTIFIES POUR
RACONTER LHISTOIRE AUX ENFANTS
ET ACCOMPAGNER LENFANT DANS
LACTIVIT DEXPRESSION GRAPHIQUE,
PLASTIQUE ET LANGAGIRE
LES COMPTENCES PROFESSIONNELLES

IMPLIQUES DANS LACTE
PDAGOGIQUE SPCIFIQUE LA
PRATIQUE PSYCHOMOTRICE EN
SERVICES DE GARDE
Dans ce chapitre, nous prsentons les rsultats de lanalyse des donnes de
la recherche en ce qui a trait aux comptences en jeu pour accompagner
les enfants dans la pratique psychomotrice exprimente. Les comptences
sont dfinies en fonction de la pratique des ducatrices, de leur vcu et de
ce quelles en ont dit. Toutes avaient de lexprience auprs des enfants
dans les CPE mais elles taient novices dans la pratique psychomotrice. Les
extraits rapports font tat de leurs comptences mais aussi de leurs
difficults, identifies par elles-mmes ou par les chercheures.Ainsi, nous ne
prtendons pas une description exhaustive des comptences requises
dans la pratique de Bernard Aucouturier mais une description dtaille
des comptences dducatrices lenfance qui intgrent une pratique
psychomotrice dans le programme ducatif du CPE. Il va de soi que
lobservation dexperts pourrait permettre dlaborer davantage sur les
comptences requises dans la pratique Aucouturier.
Dans un premier temps, nous exposons les comptences lies la posture
daccompagnement sur laquelle repose la pratique psychomotrice et qui
ncessite une dmarche dvolution professionnelle de la part du
personnel ducateur. Dans un second temps, nous dfinissons les
comptences professionnelles spcifiques impliques dans lacte
pdagogique en psychomotricit. Celles-ci seront dveloppes partir de
chacune des tches identifies pour raliser les sances de psychomotricit
avec les enfants : amnager et organiser lespace physique, accueillir les
enfants, encadrer les enfants dans la sance, accompagner lenfant dans son
parcours de maturation psychologique et raconter lhistoire.
1. LES COMPTENCES RELIES LADOPTION DUNE

POSTURE DACCOMPAGNEMENT ET LA DMARCHE
DVOLUTION PROFESSIONNELLE
Avant daborder les comptences professionnelles lies ladoption dune
posture daccompagnement par lducatrice et la dmarche dvolution
92
Chapitre 5 Les Comptences professionnelles
professionnelle, il convient de rappeler certains fondements mme de la

pratique. En effet, comme il a t expliqu dans le second chapitre portant
sur le cadre conceptuel, la pratique psychomotrice de Bernard Aucouturier
se situe dans une approche globale et ludique de lenfant qui reconnat le
plaisir et lexpression des pulsions de lenfant travers ses jeux moteurs.
Dans la pratique Aucouturier, ladulte favorise le jeu initi par lenfant et se
met son coute pour lui permettre dvoluer. Ladulte dveloppe ainsi une
manire daccompagner lenfant partir de ce que lenfant vit, partir du
jeu et de laction quil met en scne. Cela implique une transformation dans
la faon de faire des ducatrices et repose sur leur volont de changement
et de dpassement. Ces motivations sont associes la transcendance qui
fait partie de la comptence professionnalisme. Dautre part, lvolution
professionnelle du personnel ducateur est favorise lorsquelle sinscrit
dans une dmarche o toute lquipe de travail vise lintgration dune
nouveaut pdagogique1. Cela met en perspective deux comptences, la
communication avec les partenaires et la gestion du programme
ducatif. Cette dernire intgre les capacits travailler en quipe et
participer aux dcisions lies lapplication du programme ducatif dans
le CPE. Dans ce qui suit, nous prsentons ces trois comptences.
1.1 Le professionnalisme
Motivation dvelopper lintervention en psychomotricit
Dans les deux CPE, les ducatrices ont exprim que cest leur dsir daider
les enfants se dvelopper qui est leur principale motivation lors de
lintervention pdagogique en psychomotricit. Cest ce qui les a incites
sinscrire dans le projet et cest ce qui les rend satisfaites du cheminement
ralis. cette motivation, se rattachent des convictions telles linfluence
du jeu dans le dveloppement de lenfant, limportance dobserver lenfant
pour bien le connatre et le souci de le stimuler tout en respectant son
rythme. On peut penser que les ducatrices sont disposes mieux
comprendre les besoins spcifiques des enfants et que cela est pour elles
une source de satisfaction dans leur travail.
Permettre aux enfants de jouer
IMARTINE280501
Moi,ce qui me motive cest vraiment,je vois beaucoup davancement.Je pense
que la petite enfance, cest important. Je pense que cest un petit peu dlaiss
parce que quand je vois des CPE qui sont Il ny a aucun endroit (pour
bouger). Les enfants commencent en garderie 18 mois et ils sont l jusqu
5 ans. Cest un endroit clos. Et l, on les entre lcole. a pas de bon sens. Ils
93

ont besoin de jouer. La petite enfance, cest le temps. lcole, tu nas pas le
choix. La petite enfance, cest le plaisir.
Aider lenfant se dvelopper

EFlAURENCE120602
Je dirais que jai acquis plus de confiance. Puis, je pense quil y a toujours des
solutions. Puis moi, cest vraiment, aller pour aider lenfant. Aider lenfant
aller au-del de ses contraintes. Cest sr que chaque enfant a son histoire.
Tenir compte de a, mais laider aussi dans a.
IDANIELLE100901
Moi, je pense que, voir les enfants spanouir comme a, je pense que cest la
plus grosse fleur aussi quon peut avoir. Puis, voir les enfants se dpasser
toujours et voir o lenfant peut trouver sa limite. Il va grimper. Il va tre
capable datteindre les objectifs, () Cest ce qui me rend satisfaite, cest de
voir leur cheminement dans leur dveloppement, voir leur cheminement et
voir comment ils sont capables de sen sortir, en fait, de passer des tapes.
Moi, je veux aller aider lenfant faire son cheminement dans a, dans la
psychomotricit.
Respecter le rythme de chaque enfant

ISYLVIE250501
Oui, parce que lenfant, dans le 18 mois, il y en a qui marchent, il y en a que a
ne fait pas longtemps quils sont solides sur leurs jambes. Donc, je ne peux pas
leur demander ou les apeurer pour leur faire faire quelque chose qui est trop
compliqu. Sil y a des choses pour ramper, lenfant va aller dans ce quil est
capable de faire. Si je monte plusieurs activits, mais que je vois que celui qui
est moins avanc va son propre rythme, pour moi cest a, jai gagn. Jai
gagn mme sil a fait juste une activit ou quil en a dcouverte juste une,
pour moi, jai gagn. Lenfant sest rassur faire cette chose-l. Et, quand des
fois je lui offre dautres opportunits plus difficiles, je laccompagne.
Dcouvrir chaque enfant

EFJOELLE030602
Puis, il y a des enfants, comme je vous dis, que je vois sous un autre angle. Je
les vois sous un autre jour. Cest vraiment diffrent. a ma apport. Japprends
les connatre diffremment, beaucoup les garons, beaucoup les garons.
Vraiment l, a ma apport normment. Puis bon, cest a, les sances
auparavant, jen faisais de la psychomotricit, bon, une fois par ci par l. Mais,
pas comme a, pas vraiment religieusement. Je sens que, vraiment l, je
minvestis. Puis, jai le got dy aller.
RS1LOUISE220102
un moment donn, il en a plac un tout seul. Je lai laiss faire. Il a russi
le mettre. a semblait plus facile parce quil est plus petit. Il a t capable
94

daller le porter. Je trouvais a le fun quil russisse. Jtais contente... Je me
disais: Mon Dieu, il doit tre content. Il doit tre fier de lui. Cest comme a
que je me sentais lintrieur.
Samliorer professionnellement
Du seul fait de stre engag dans le projet, le personnel des CPE a
dmontr une forte volont de samliorer sur le plan professionnel.
Lensemble du personnel a honor ses engagements par une prsence
assidue aux activits de formation et par une collaboration troite lors des
activits de recherche. De plus, le personnel rinvestit ses apprentissages
dans une pratique psychomotrice rgulire avec les enfants et ce, mme un
an et demi aprs la fin de lexprimentation.
Par ailleurs, le projet a fourni une occasion privilgie aux ducatrices pour
faire un travail sur elles-mmes, ce qui est essentiel toute volution
professionnelle.Les ducatrices disent quil est important de se connatre pour
tre capable de donner de la place aux enfants et daccueillir leurs initiatives.
En effet, les limites personnelles de lducatrice, ses propres angoisses et ses
craintes peuvent lamener refrner lexpression de lenfant plutt qu la
recevoir tout simplement. Lintervention est influence par cette ouverture
la connaissance de soi qui permet lducatrice de se rajuster.
ISYLVIE250501
Je naime pas les sports dangereux. Mais, pour les enfants, je ne veux pas avoir
cette chose-l (transmettre cette peur l). Donc, si je ne veux pas, il faut que je
combatte ma peur et il ne faut pas que je leur montre. () Mais, je ne veux
pas leur transmettre a parce que moi, je lai eue et que je trouve que ce nest
pas un cadeau avoir.
EFROSE110602
Oui, moi, javais un problme avec la poutre. Moi, ctait une crainte
personnelle. Puis, jen ai un qui stait bless aussi, puis tout a. Mais l a va
bien. Cest moi qui les ai laisss aller. Je les ai moins surveills. Ils ne se sont
pas encore cass de bras personne. Cela fait que, cest correct.
Rflchir sur sa pratique

La disponibilit se remettre en question ou analyser sa pratique dans le
but de samliorer est un aspect important du dveloppement
professionnel. En effet, ds le dbut du projet, plusieurs ducatrices
percevaient la rflexion sur la pratique comme un moyen davancer qui
leur permettrait de mieux comprendre le sens de leurs interventions pour
finalement faire de meilleurs choix dinterventions auprs de lenfant.
95

ISYLVIE250501
Je nai pas peur de me remettre en question parce que pour moi, cest toujours
pour aller de lavant. Ce nest pas pour reculer et me diminuer quand je me
remets en question. Cest pour mieux donner aux enfants. Et, je nai pas peur
de faire cette chose-l. Je ne me diminue pas dans ce que je fais. Je me dis: Si
tu es rendue ce point-l, change des choses.
Au dpart du projet, quelques ducatrices mentionnent certaines difficults

quant la pratique rflexive. Celles-ci sont surtout dordre affectif mais au
cours de lexprience, tout le personnel a russi dpasser ses limites.
Difficults
IJOELLE250501
Bon, ce qui me stresse beaucoup, cest () le filmage, a je trouve a stressant
et je dois lavouer. a, pour moi, me faire filmer, cest confrontant. La
confrontation, on naime jamais a, l.
EFCAROLINE060602
Bien, cest comme je disais, cest quau dbut, jtais trs nerveuse de me voir
sur les cassettes.
JP1LOUISE
Se mettre nu devant lquipe tait presque aussi intimidant que dtre devant
la camra.
Dpassement des limites

EFLOUISE060602
Ctait gnant un petit peu le bout o on montrait un cinq minutes devant les
collgues. a, ctait le bout l o le cur, oups, o le cur battait plus vite.
Parce quil fallait quon montre quelque chose qui nous questionne. Quest-ce
que les autres en pensent? Quest-ce quils vont dire? Vont-ils trouver que a na
pas rapport que jaie fait a. Les doutes, on doute tout le temps. Mais, ctait
tellement enrichissant,puis constructif.().En tout cas,a,je suis contente.On
dirait que moi, une camra, amenez-en, je nai mme plus peur de a.Avant, a
me faisait peur. a me gnait. a me faisait mme changer mon intervention.
Jtais comme toute crispe. Mais, tu sais, la fin, ctait super correct.
EFMARIE120602
Puis, a nous a permis dobserver beaucoup de choses, puis dchanger. Parce
quon ne fait pas nos sances de la mme manire. On y va avec nos
personnalits. Puis, tu sais, mme les enregistrements, ce ntait pas agrable
dtre filme, mais a permet de voir, puis cest plaisant. On change entre
nous. On se donne des trucs. On parle de notre manire de faire.
JP2DANIELLE
Lors de ma deuxime sance filme, jtais beaucoup moins stresse car je savais
96

quoi men tenir () Je peux dire que lorsque lon se regarde sur la vidocassette
pour la deuxime fois, on est beaucoup plus critique que la premire.
1.2 La gestion du programme ducatif

Le consensus de lquipe
Pour plusieurs ducatrices, et particulirement pour les coordonnatrices qui
ont encadrer les quipes de travail, le consensus de lquipe, sur les
orientations et dcisions concernant lintervention auprs des enfants,parat
essentiel ladoption par les ducatrices de la posture daccompagnement
requise par la pratique psychomotrice. En effet, plusieurs ont constat
limpact davoir une philosophie commune sur les changements positifs
observs dans la faon dintervenir auprs des enfants, non seulement lors
des sances mais aussi lors des activits rgulires du service de garde.
Lquipe se sent plus professionnelle, plus sur la mme longueur donde et
cest lenfant qui est gagnant. On peut alors penser que lquipe dveloppe
une solidarit et une confiance mutuelle qui aident les ducatrices adopter
cette posture daccompagnement dans un esprit de cohrence.
ILOUISE240501
Moi, je me dis que cest beau travailler individuellement, mais il faut avoir une
philosophie centrale, quon se concerte ensemble.. Moi, jai une
philosophie, une autre a une autre philosophie, mme si dans lensemble le
nud est le mme, jaimerais a quon aille toutes dans le mme sens. Parce
que, parfois, le travail est fait de telle faon et tu reviens et tout est dfait. Moi,
a je trouve a dur en tant quducatrice.
EFRUTH130902
Je pense que pour (introduire) quelque chose de vraiment majeur au point de
vue de la pdagogie, a prend une formation pour toute lquipe au complet.
Le soutien est important aussi. () Je vois leffet quand lquipe se sent
professionnelle. Elles ont un objectif commun. Elles aiment ce quelles font l.
Je pense que a donne un climat. Puis, dans tout a, je pense que cest lenfant
qui est gagnant. Si tu as du personnel panoui dans un centre panoui, bien
lenfant, comment est-ce quil va tre? Je pense quil va tre drlement mieux.
Puis a,on se le fait dire aussi que les enfants ont lair bien ici.a,cest le plus beau
compliment quon peut me faire, de me faire dire que lenfant a lair mieux ici.
1.3 La communication
La rflexion sur la pratique senrichit lorsquelle est confronte lopinion
de collgues. En effet, lchange avec des collgues sur des sujets de
rflexion que les ducatrices slectionnent partir de leur action les aide
clarifier les concepts, trouver des solutions aux difficults et
97
reconnatre les comportements positifs dans leurs interventions2. Pour

cela, lducatrice doit tre capable dapporter un sujet qui porte
rflexion. Toutefois, il est parfois gnant de le faire et cela demande un
effort qui amne cependant la prise de conscience ncessaire
lajustement de laction. Voici quelques extraits qui tmoignent quil faut
accepter de se laisser voir dans ses difficults pour tirer profit de la
communication entre partenaires :
EFCAROLINE060602
Quand on faisait les entretiens rflexifs, on amenait des fois, souvent, des
points o on se trouvait plus faible. Cela fait que, veux ou ne veux pas, pour
partager a avec les autres l, il faut faire un grand pas devant tout le monde
pour en arriver se mettre un petit peu nu devant les autres.
ER3X230402
Je lai cibl (lextrait) et a va maider, je suis convaincue. Je suis comme Vous
allez voir que je ne suis pas trs bonne dans mon intervention. Je veux
mamliorer.On voit que je suis dpasse,tanne.Je fais a Comme jexpliquais
.cest depuis le matin trs tt que a commence ces histoires-l.Cela fait que
rendu dans lavant-midi, on dirait que je un moment, ouf! Vous allez le voir.
JP2CAROLINE
En bref, je ne crois pas ncessaire de passer trop de temps attacher des capes
pour rpondre un besoin dindividualisation des enfants. Jaurais intrt
utiliser les suggestions soumises par lquipe: attacher un nombre limit de
capes, les faire attacher par les enfants, changer de position et dendroit.
Par ailleurs, la capacit de verbaliser sa rflexion se fait progressivement

lorsque les ducatrices se sentent en scurit, tantt recevant des
commentaires positifs tantt travaillant avec les collgues sur des pistes de
solutions leurs difficults. Lorsquelles travaillent en quipe, elles se
sentent aussi moins gnes de parler de ce quelles vivent.
EFMARIE120602
Bien, cest peut-tre justement, tu sais, quand on est observ et quon a des
bons commentaires de nos collgues, cela nous encourage dans nos
interventions. Bien, a, a fait toujours du bien, puis cest toujours rassurant.
Parce que, tu sais, on a souvent tendance penser quon se trompe peut-tre,
si a ne marche pas comme on voudrait que a marche.
EFJOELLE030602
Comme quipe, cest sr quon devrait faire toujours des retours avec toute
lquipe.On trouve des solutions ensemble.Souvent,on se sous-estime comme
quipe. Moi, je me sens moins gne de parler de ce que je vis avec mes
enfants. Jen parle des fois une de mes consoeurs, puis a va maider. Elle va
me donner des trucs, des choses auxquelles je nai pas pens. Bon, avec ce que
98

je vis, avec ce quelle a vcu avec dautres enfants.a ma donn des
moyens, des outils que je navais pas auparavant.
La principale limite identifie dans la communication entre partenaires

semble tre celle du temps qui lui est accord.
ER1Y190202
Mais, sauf que, a, cest du temps quon ne prend pas, je trouve, davoir le temps
de discuter.Tu sais, des fois, entre deux sances, bon il sest pass telle affaire.
Mais,tu sais,on na pas vraiment de temps.Justement,comme tu dis,je nai jamais
vu a. Mais, tu sais, on na pas vraiment le temps de sen parler entre nous autres.
2. LES COMPTENCES LIES LACTE PDAGOGIQUE

2.1 Comptences identifies pour amnager lespace, organiser
lhoraire de la pratique et les groupes denfants
La pratique psychomotrice Aucouturier requiert un amnagement
spcifique. Trois comptences de lducatrice sont particulirement
sollicites en ce qui regarde lamnagement de lespace et de lhoraire de
la pratique: la gestion du programme ducatif, qui implique un processus
large de planification et dvaluation, lorganisation de lespace, du
matriel et du temps pendant la sance et limprovisation qui consiste
tre capable dajuster les diffrents paramtres en fonction de ce qui se
passe. Nous dfinissons dans ce qui suit, le caractre spcifique de ces
comptences pour la tenue de sances de psychomotricit avec les enfants.
2.1.1 La gestion du programme ducatif
Participer aux dcisions quant au choix organisationnel
Les coordonnatrices et le personnel des deux CPE ont dabord reu une
formation de base dont une partie portait sur lamnagement de lespace,
du matriel et du temps requis par la pratique. Le plan de formation suivi
comprenait ensuite des activits permettant chacune des quipes
dtablir son propre plan daction, en vue de dfinir les conditions
organisationnelles ncessaires pour intgrer la pratique dans son milieu.
Lensemble du personnel des deux CPE a donc particip aux dcisions
concernant les choix dorganisation pour implanter la pratique dans son
milieu. Ces choix touchent principalement le lieu de pratique, le matriel,
la disposition des quipements dans la salle et la confection de lhoraire.
Nous exposons dans ce qui suit, les choix qui ont t faits pour chacun des
deux milieux ainsi que lanalyse sous-jacente ces choix.
99
Choisir le lieu
La premire tche du CPE concernant lorganisation de lespace est de choisir le
lieu. Un CPE disposait dune salle rserve la psychomotricit lintrieur de
linstallation et lautre a d utiliser deux salles pour permettre tous les groupes
de faire de la psychomotricit.Ainsi, dans ce CPE, une salle multifonctionnelle a
t assigne pour les petits en avant midi et une collaboration avec une cole
primaire proximit a t conclue pour les enfants de plus de trois ans. Nous
observons, dans la synthse des questionnaires dvaluation du projet, que le
personnel des deux CPE a dispos de locaux adquats pour lanimation des
sances quotidiennes de psychomotricit. Les conditions rechercher
consistent ce que le local soit disponible, accessible et que les quipements
matriels y soient placs en permanence.
EFLAURENCE120602
Mais, avec notre salle, on est quand mme choy.
EFJENNIFER300602
a serait une nette amlioration de ne pas avoir besoin de sy rendre.a,a serait
une grande amlioration.Mais,tu sais,en tant que salle,je trouve que cest super.
Par contre, on observe des difficults organisationnelles et des ajustements

diffrents selon que le CPE bnficie dune utilisation exclusive ou non de
la salle. En effet, le fait que la salle ne soit pas dans le mme difice a t
difficile pour diffrentes raisons, dont la principale est lie aux soins
donner aux enfants alors quils sont lextrieur du CPE. Dautres raisons
ont t voques comme leffort exig des enfants qui se dplaaient pied
et les contraintes lies la temprature.
RS1JENNIFER
Il a fait caca dans ses culottes. Cest plate, (), bien l, je rflchis ce quon
pourrait faire. Parce que justement avant, il y avait une petite fille qui nous
disait quelle ne feelait pas. Puis, je trouvais quelle tait chaude. Je me
disais, on aurait d lenvoyer en mme temps que lautre. Mais, l, je rflchis
comment je pourrais faire? Comment, quest-ce quon pourrait faire avec a?
EFMARTINE
Il faut partir deux ducatrices.Tu as un enfant dans ta salle, bon qui a eu un
problme, il sest chapp ou il sest fait mal, il sest bless.Tu es ailleurs, tu es
bloque avec. Tu nas pas le choix. Cest toutes ces petites affaires-l qui
rendent la vie plus simple ici (dans linstallation) pour la pratique de
psychomotricit.
Lensemble de ces difficults a conduit lquipe qui utilisait le local dune

cole primaire limiter lutilisation de cette salle la fin du projet. Lquipe
100
a dcid de procder un ramnagement sommaire de la salle

multifonctionnelle disponible dans linstallation et de revoir lhoraire pour
que tous les groupes y aient accs au moins une fois par semaine.
La difficult de donner des soins lenfant sest aussi pose avec les
groupes de poupons, mme si la salle de psychomotricit est dans le mme
difice, parce quelle ne dispose pas des quipements ncessaires.
Cependant, il a t facile pour les ducatrices de trouver une solution pour
sajuster cette situation en sadjoignant des aides, en apportant le matriel
ncessaire, en se planifiant ou en jumelant deux groupes ensemble comme
le montrent les extraits suivants :
EFLOUISE060602
Mme si ma salle est loin! Je me suis organise. Cest sr quon aimerait avoir
autant daides quil y a denfants pour descendre (lescalier). Cest sr que a
ne sera pas toujours facile de descendre avec des petits.
JP3LOUISE0402
ric manifeste alors son envie de dormir et de boire car cest lheure. Je
transporte son biberon,sa suce et sa doudou pour continuer la routine qui lui est
propre.Parfois ric sendort,dautres fois,non.Ce qui est sr,cest que ce moment
darrt a lui donne parfois un ptit pep pour continuer la sance!
Fabien manifestait aussi le mme besoin quric, celui de boire. Maintenant,
nous avons un bac avec des gobelets deau ou de jus pour faire faire une pause
aux enfants qui en manifestaient le besoin par des pleurs proximit de la
porte. Depuis, plus de pleurs prs de la porte. La sance dure maintenant de
45 minutes 1 heure grce cette intervention.
Choisir le matriel
Le choix du matriel a t fait en fonction des exigences de la pratique et
chaque quipe a tenu compte des possibilits et des contraintes du milieu.
Diffrents choix taient possibles dans les deux espaces : lespace de
laccueil, de lexpression plastique, graphique et du langage, et lespace de
jeu. Une fois les dcisions prises, ce sont les coordonnatrices qui ont
procd lachat du matriel.
Pour lun des deux CPE, le personnel a fait les choix suivants. Il utilise une
tagre, place dans le vestibule du local, pour le rangement des souliers.
Pour le rituel dentre, les enfants sassoient au sol et ceci en raison de
lespace limit. Le matriel choisi pour les actes de jeux comprend : trois
espaliers placs diffrentes hauteurs, un gros tapis de rception, 40 blocs
mousse de 60 X 40 X 30 cm pour les deux cinq ans et 40 de 40 X 40 X
30 cm pour les enfants de moins de deux ans, un module de saut compos
101
de deux trteaux ajustables et dun banc sudois, des tapis de rception et

un ensemble de tissus de grandeurs et couleurs varies pour le jeu
symbolique. Dautres quipements comme un tunnel, des contenants et du
petit matriel pour les jeux de remplir et de vider sont ajouts pour
certaines sances avec les enfants de moins de deux ans. Pour la priode de
lhistoire, aucun matriel na t ajout, les enfants sassoient au mur
comme lors du rituel dentre. Lespace de lexpression plastique,
graphique et du langage comporte deux tables escamotables fixes au mur.
Celles-ci ont t places une hauteur qui permet un enfant de dessiner
debout. Trois sortes de matriel de reprsentation ont t retenues : des
craies et un tableau fixe pour les enfants de moins de deux ans de sorte
quils puissent laisser des traces au fur et mesure quils en ont envie; pour
les deux cinq ans, des crayons feutres et des feuilles pour le dessin; des
blocs de bois pour les constructions. Enfin, un classeur permanent a t mis
la disposition de chaque groupe denfant dans le vestibule de la salle de
psychomotricit pour le rangement des dessins. La figure 1 prsente un
plan sommaire de lamnagement ralis par ce CPE.
Figure 1
Plan de lamnagement du premier CPE
3
8
2
7
6
FIGURE 1
CPE 1
21'9"
PORTE
1. Entrept
2. Tables rtractables
Fentres
3. Barre de soutien
et miroir
4. Tapis
5. Espaliers
6. Tapis
7. Poutre d'quilibre
8. Trteaux
ENTRE
24'0"
Dans lautre CPE, peu de matriel a t ajout pour les sances qui ont eu
lieu au local de lcole puisque la salle tait dj amnage en fonction de
la pratique Aucouturier, celle-ci tant implante auprs des lves de
maternelle, de premire anne et des enfants ayant des besoins particuliers
depuis une dizaine dannes. Une bote au nom du CPE, range lcole,
102
permet de regrouper le matriel de reprsentation spcifique soit les

feuilles et les crayons-feutres.Cest aussi dans cette bote que les dessins des
enfants sont classs aprs la sance. Le CPE a convenu de complter
lacquisition matrielle de lcole en achetant des tissus varis. Un banc a
t plac dans le couloir attenant la salle pour faciliter lhabillage et le
dshabillage des enfants qui arrivent de lextrieur.
Les enfants de moins de trois ans, eux, sont accueillis dans la salle
multifonctionnelle disponible dans linstallation. Le personnel a fait
plusieurs choix quant au matriel pour complter lquipement dj
disponible. Il faut souligner que dans cette quipe, des efforts avaient dj
t tents pour intgrer la pratique. Dabord, un tapis est plac lentre de
la salle sur lequel les enfants sont invits sasseoir pour enlever leurs bas
et leurs souliers. Pour certains groupes denfants, cette tape se fait dans le
couloir attenant la salle et les enfants vont ensuite sasseoir au sol pour le
rituel dentre. Le matriel offert aux enfants pour les actes de jeux,
comporte : un espalier, un gros tapis de rception, une quarantaine de
blocs mousse de 60 X 40 X 30 cm, un ensemble de tissus de grandeurs et
couleurs varies pour le jeu symbolique, des contenants et du petit matriel
pour les jeux de remplir et de vider. Certaines ducatrices installent un
banc pour la priode de lhistoire alors que dautres proposent aux enfants
de sasseoir au sol comme lors du rituel dentre. Finalement., des craies et
un tableau fixe ont t retenus pour lexpression plastique ou graphique.
La figure 2 prsente un plan sommaire de lamnagement ralis par ce
CPE.
Figure 2
Plan de lamnagement du deuxime CPE
18'10"
72
E
R
NT
MI
RO
IR
FIGURE 2
CPE 2
2
3
11'0"
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
4
14'6"
"
7
25'0"
103
Poutre
Porte accordon
Rangement
Tableau
Barres
Fentres
Espalier
Matelas
Table rtractable
Armoire
Prparer lhoraire collectif

Une autre tche essentielle avant limplantation de la pratique Aucouturier
est de prparer un horaire collectif qui permet tous les enfants de faire
des sances psychomotrices de faon rgulire, raison dau moins une fois
par semaine. Lhoraire a t planifi par la directrice ou par la conseillre
pdagogique partir de consultations menes auprs du personnel.
Dans le CPE qui disposait dune salle de psychomotricit exclusive leur
clientle, nous nobservons aucune difficult relative lorganisation de
lhoraire. La conseillre pdagogique a russi confectionner un horaire
hebdomadaire qui a permis tout le personnel de raliser au moins une
sance de psychomotricit par semaine pendant toute la dure du projet.
Le personnel sest dit satisfait du cadre horaire tabli et de laffichage
hebdomadaire. Lhoraire est demeur assez souple pour permettre aux
ducatrices dchanger des sances lorsque cela tait ncessaire ou de faire
plus dune sance par semaine.
EFLAURENCE120602
Puis, moi, bon cest sr que je lutilise une fois par semaine la salle en
psychomotricit. Mais, mes enfants y vont quand mme deux fois. Le jeudi, ils y
vont avec Francine aussi. () Donc, a leur fait deux sances de
psychomotricit. Puis, jai des temps partiels. Donc, ceux qui ne viennent pas le
lundi y vont le jeudi. Puis, il y en a qui sont l tout le temps. Donc, ils peuvent
y aller aussi deux fois semaine. Je ny vais pas plus que a, parce quon a quand
mme dautres choses faire. Puis, aussi parce que la salle est souvent occupe.
Dans lautre CPE, qui devait concilier son horaire avec celui de lcole, il a
t parfois difficile pour le personnel ducateur danimer des sances
hebdomadaires sur une base rgulire. Mme si la collaboration avec lcole
est juge exemplaire et que plusieurs ajustements ont t faits, il demeure
quavoir leur propre salle leur donnerait la latitude ncessaire pour tablir
une pratique frquente et rgulire. Par ailleurs, la salle utilise dans
linstallation sert aussi pour faire dner un groupe denfants et elle est
ensuite transforme pour la sieste. Cela augmente les contraintes horaires
et cela rduit dautant les possibilits pour offrir de la psychomotricit aux
enfants.
IJULIIE310501
On aimerait a avoir une vraie salle adapte de psychomotricit, un plafond
plus haut.Vraiment une salle aussi o on va pouvoir aller laprs-midi, que l
on naurait pas lempchement de la routine parce que cest lheure de la
sieste. On voudrait que ce soit une salle accessible en tout temps.
104

EFJULIE130902
Bon, cest sr quon a t trs contents de la collaboration de lcole. Je pense
que cest un beau modle aussi. Puis, on est content de lavoir fait. Cest
unique. Regarde, on ouvre peut-tre la voie dautres choses. On est peut-tre
avant-gardiste l, tu sais, de susciter des collaborations comme a. Cest sr
que, par contre, avec des jeunes enfants, le transfert lcole, ce nest pas
facile.Jai reu lhoraire aussi de psychomotricit.On a encore moins de temps
disponible lhoraire () Cest sr que nous, on trouve que a faciliterait
beaucoup davoir notre propre salle, avec la dimension approprie. Puis, tre
capable danimer davantage de sances aussi. Comme, on dit que laprs-midi,
aprs dner, les enfants ont besoin de bouger ok, ils ont besoin de librer de
lnergie. Bien, actuellement, laprs-midi, on ne peut pas animer de sances de
psychomotricit. Alors, si on avait notre salle, a serait merveilleux. a nous
permettrait beaucoup plus de latitude.
Bien que la situation ait t juge malgr tout satisfaisante, cette quipe a
d faire beaucoup dajustements pour prparer un horaire facilitant la
tenue des sances de psychomotricit rgulires. De plus, nous observons
quil tait lourd pour les enfants et pour les ducatrices de le respecter. Une
autre difficult a t releve quant au temps requis par les enfants pour se
rendre la salle. En effet, les ducatrices ont dit souvent devoir courir
pour arriver temps lors des sances ou des repas ou encore, elles ont d
parfois raccourcir la sance ou modifier lhoraire des collations et des
dners. Pour les mmes raisons, les sances ont parfois t courtes 45
minutes et il tait ce moment plus difficile de grer le temps en fonction
des tapes de la sance.
EFMARTINE110602
Dans ce que jai de dsagrable,cest de monter lcole.Jaimerais bien quon
ait notre salle ici, quon puisse faire la pratique ici. a serait moins lourd pour
les enfants. a serait moins lourd pour un paquet de raisons. Pour ce qui est
de lorganisation technique au niveau des horaires,davoir faire avec lhoraire
de lcole, lhoraire de la garderie, lhoraire des ducatrices
Organiser les groupes denfants

Dans la pratique Aucouturier, les enfants sont habituellement regroups par
groupe dge homogne pour respecter le plus possible le niveau de
dveloppement de lenfant. Pour un des CPE, la structure habituelle de
fonctionnement le permettait. Dans lautre cas, le fonctionnement multi ge
tant privilgi, il a t dcid de fonctionner en deux catgories, les
enfants de plus de trois ans et ceux de moins de trois ans. Suite la
rencontre avec la psychomotricienne italienne, il ressort quil faut
sinterroger sur la pertinence de tels regroupements et sur lintrt pour les
105
enfants non locomoteurs dtre amens dans la salle avec des enfants qui
marchent dj.
2.1.2 Lorganisation
Lorganisation de lespace et lorganisation matrielle
Lducatrice doit voir ce que la salle soit amnage avant larrive des
enfants et ce que le matriel soit rang ou que la salle soit ramnage
la fin de la sance. En effet, il apparat clair dans la synthse des
questionnaires dvaluation des deux CPE que lducatrice na pas le temps
dinstaller ou de ranger elle-mme, sur son temps de travail, le matriel
requis pour la sance. Dans lensemble, le personnel sest dit satisfait de la
manire qui a t adopte pour lamnagement et le rangement des locaux
pour les sances.
Dans un des CPE, une prpose a t nomme responsable de
lamnagement et du ramnagement, ce qui a permis lducatrice dtre
dgage de cette tche. Dans lautre, les ducatrices qui utilisaient la salle
de lcole la trouvaient amnage leur arrive. Comme elles sy rendaient
deux, la fin de la sance, lune pouvait ramnager la salle pendant que
lautre animait les priodes de lhistoire et de lexpression plastique,
graphique ou du langage. Quant la salle multifonctionnelle, cela a pos un
problme au dbut, mais des consignes claires et le travail dquipe ont
permis rapidement de donner de laide lducatrice pour que la salle soit
amnage avant quelle arrive avec les enfants et pour que le matriel soit
rang aprs que ceux-ci soient partis. Dans les quelques situations o la
procdure damnagement na pu tre respecte, lducatrice a d le faire
elle-mme et cela sest avr une source de stress pour elle. On peut penser
que cest parce quelle doit ce moment, soit agir dans la prcipitation, soit
procder lamnagement avant le rituel dentre tout en faisant attendre
les enfants. Le droulement de la sance et lencadrement des enfants
peuvent alors savrer plus difficiles.
JP1DANIELLE
Je dois avouer quavant de commencer, jtais trs nerveuse et il a fallu que je
refasse la pyramide car elle ntait pas monte.
Amnager un espace qui offre du dfi lenfant

et qui est scuritaire
Une tche importante de lducatrice en psychomotricit est de sassurer
que lamnagement offre un cadre de jeu stimulant et scuritaire pour les
106
enfants. Dans lexprimentation vcue, les ducatrices ont retenu lide

dorganiser lespace pour quil offre la fois un dfi lenfant tout en
demeurant scuritaire.
EFJULIE130902
Bon, cest sr que durant les sances, je pense que cest du matriel qui est
scuritaire en partant. Un enfant, se blesser avec un bloc mousse, moi jai
rarement vu a.Tu ne peux pas en assommer un autre non plus. Mais, cest du
matriel qui est dj scuritaire. Puis, on ne vise pas la performance non plus.
On na pas du matriel grimper au plafond. () Cest lamnagement qui fait
en sorte que cest scuritaire. Nous autres, on a toujours pris une tangente,
on laisse lenfant, il faut que lenfant puisse exprimenter du point de vue
moteur. Je trouve que maintenant, les lois et rglements vont de plus en plus
lencontre de a. On est de plus en plus norm. On permet de moins en
moins de choses lenfant.
EFDANIELLE130602
Oui, comme jai dit au dbut, de crer le meilleur lieu possible et scuritaire
pour quil narrive aucun inconvnient puis pour que lenfant se sente
vraiment scure de jouer, de sauter, de grimper. Lui offrir a, moi, je suis l
pour a.
Ainsi, elles voient ce que les quipements soient disposs de faon

scuritaire et en particulier ce que les tapis dabsorption soient placs
prs des structures de saut pour absorber les chutes potentielles des
enfants.
EFLOUISE060602
Jai beaucoup de matelas, cela fait quil y a moins de surfaces directes au sol.
Cela fait que moi, au niveau de la scurit-l, je trouve que cest important dy
voir. Jessaie de voir, de me mettre la place des enfants, parce que si jtais un
enfant et que jessayais de monter l et de redescendre, est-ce que je serais
capable de redescendre () Je pense au gros matelas. Je leur en mets un de
chaque ct. Je morganise pour quil y en ait un coll au mur. Comme a, cest
sr quil va tre plus solide que sil tait en plein centre.
Les tissus constituent des objets intressants pour enrichir le jeu des
enfants. Ils servent tirer, traner, construire et se dguiser. Ils
deviennent des toitures pour les maisons, des rideaux pour les fentres,
diffrents vtements, capes, jupes, turbans etc.Toutefois, les tissus doivent
tre de grandeurs varies pour en permettre une utilisation scuritaire : du
petit foulard, la grandeur moyenne, pour les capes et jupes au grand tissu
qui sera rserv pour traner les enfants et pour les constructions. Les tissus
ne doivent en aucun temps gner les dplacements et la respiration des
enfants. La faon de les attacher doit permettre au tissu de se dnouer
107
facilement dans le cas des capes. Pour ce qui des robes, une faon
intressante des les attacher consiste placer le tissu dans le dos de
lenfant, au niveau des aisselles, le passer sous les bras, le croiser devant
et le nouer derrire la nuque.Ainsi, il ny a pas de danger dtranglement.
EFMARIE120602
Bien, cest sr quon utilise beaucoup les tissus. Il y en a qui aiment beaucoup
construire, faire des maisons. Il y en a dautres, bon, ils se promnent avec des
tissus, ils courent.
EFSYLVIE110602
Des fois, cest le panier tissus. Les enfants sont assis dans le panier tissus.
Ils sont recouverts de tissus. Mais, ils trouvent a beau. Une autre fois, a t
de prendre les grands draps, puis dasseoir un enfant qui pleurait beaucoup, et
dire: On va aller se promener. videmment, il tait content, il allait se
promener. Il tait all se promener sur le tissu que je tirais. Et l, jai vu dautres
enfants qui prenaient des tissus, qui mettaient une bote dessus, puis ils tiraient
la bote parce quils ne sont pas capables de tirer un ami, ils sont trop petits.
Mais, ils pouvaient tirer autre chose.
OFLAURENCE081002
Lducatrice attache la robe Sbastien; les bras de lenfant ne sont pas
dgags. Cela pose un problme de scurit.
Par ailleurs, les ducatrices considrent que lamnagement et le matriel

utilis pour la pratique est scuritaire au dpart, aussi il leur apparat
important de faire confiance lenfant lorsquil sexerce physiquement.
Elles observent que les enfants sont capables de sajuster des conditions
diffrentes de lenvironnement sur le plan de la scurit.
ICAROLINE250501
Cest sr qu un moment donn, les plus grands nous le disent des fois quand
ils sont en haut de lescalier que le matelas nest pas plac. Bien l, descend et
on va aller le placer.
EFALICE060602
Cest a. Ils ont appris tomber pas trop haut. Bien, par rapport lcole
primaire,il y en a quelques-uns qui vont lcole,puis tu sais,ils ont des matelas
la grandeur de la salle. Donc, quand on tombe, a fait moins mal. Mais ici, il ny
en a pas la grandeur de la salle. Cela fait quils ont appris a assez tt.
Dautre part, plusieurs ducatrices taient craintives, surtout au dbut du

projet, parce quelles avaient peur que les enfants tombent, en particulier
de la poutre, des espaliers et des autres structures de saut. Mais la pratique
rgulire, lchange avec les collgues et une meilleure comprhension de
la consigne leur ont permis de rationaliser leurs craintes. Ainsi, elles ont
108
russi encadrer les enfants dans la sance de faon scuritaire tout en

tant capables daccepter les dfis que les enfants se donnent. Cette crainte
sest estompe avec le temps et on peut penser quelle tait relie au fait
que les ducatrices ntaient pas habitues encadrer les enfants en action
avec le matriel de psychomotricit.
EFJOHANNE130902
Si je me fie aux premires rencontres, aux premiers questionnements, tu sais,
bon, vous voyez les espaliers, ctait haut. Ou bien, les trteaux, a les
inquitait normment de voir les enfants grimper l-dessus. Puis, en fin de
compte, aprs deux, trois, quatre sances, elles se sont aperues que les
enfants y vont sils sont capables. Puis, ils le font dune faon scuritaire.
EFROSE110602
Oui, moi, javais un problme avec la poutre. Moi, ctait une crainte
personnelle. Puis, jen ai un qui stait bless aussi, puis tout a. Mais l, a va
bien. Cest moi qui les ai laisss aller. Je les ai moins surveills. Ils ne se sont
pas encore cass de bras personne! a fait que l, cest correct. Moi, ctait
toujours la poutre, mon dfi () De la mettre trs haute. Puis, ils adorent a.
Cest devenu une piscine quand ils sautent. Puis, jai t plus claire dans mes
directives. Cest quil y a des sances o je ntais pas assez claire. Puis, il a fallu
que je me rajuste. () Puis, jai t plus ferme dans mes consignesAu
niveau de la scurit, moi, ctait la poutre qui me stressait beaucoup. Mais l,
je suis correcte. force dy aller. Puis apprivoiser. on a parl aussi avec les
autres. On a ri beaucoup avec mes histoires de poutre. On a ri beaucoup avec
mes craintes.Tu sais, en parlant avec les autres. Cest quand jai su ce que les
autres faisaient aussi dans les autres groupes.
ER3X230402
Moi, je ne la baisserais pas ta poutre. Je trouve quelle a une belle hauteur. Ils
montent et ils sont capables. Cest a! Cest a! Je laisserais a cette hauteurl. Je dirais juste des consignes claires. Puis, aprs a, je les laisserais aller.
Amnager lespace et le matriel

en fonction des besoins des enfants
Le choix de la dimension des blocs mousse a t fait en fonction des
connaissances sur la pratique Aucouturier de faon ce que les enfants
soient autonomes pour les dplacer, pour les empiler ou les faire tomber.
Nous navons relev aucune difficult quant la dimension des blocs
utiliss avec les enfants de 2 5 ans mais dans les deux CPE, les ducatrices
ont exprim que les plus petits avaient de la difficult jouer avec les blocs,
en raison de leur grosseur. On peut sinterroger sur la pertinence de
diminuer encore la grosseur des blocs mousse qui a dj t rduite pour
les plus petits. En effet, selon nous, sous cette question, se pose le problme
109
des attentes des adultes face aux capacits de lenfant de moins de deux
ans. Il pourrait aussi sagir dune tendance aplanir toute difficult pour
lenfant dans le souci de lui faire plaisir, liminant ainsi le dfi qui constitue
la source de motivation de lenfant dvelopper ses capacits. Il
conviendrait alors de poursuivre lexprimentation avec de jeunes enfants
et dobserver leur jeu pour prendre une dcision ce sujet.
EFROSE110602
La seule (difficult que je vois) moi dans le matriel l, prsentement On la
dit en runion, les blocs mousse sont un peu gros (pour les trs petits enfants).
Mais, je pense quils vont peut-tre rgler a lanne prochaine, au prochain
budget. () Il faudrait quils soient coups en deux. Ils sont difficiles
manipuler pour eux autres.
RS1ALICEC050202
Cest que, pour les petits, les blocs sont gros. a fait que pour Annie-Claude et
Pierre qui sont vraiment trs petits, ils aiment a dtruire. Cela fait que je leur
construis des colonnes, des petites tours de blocs. Puis, ils viennent les
dtruire quand ils ont envie de dtruire.
ER3Y300402
Cest parce quil y en a qui foncent dedans (les blocs). Ils (les plus petits
enfants) aimeraient a foncer dedans mais ils ne sont pas capables.
La quantit de blocs mousse (40 pour 10 enfants) sest avre pertinente

dans les deux CPE selon les ducatrices, puisque ce nombre a donn lieu
de nombreux jeux de destruction et de construction. Par contre, un
questionnement a t soulev par rapport la pertinence daugmenter la
quantit des blocs parce quils sont lorigine de plusieurs conflits entre
les enfants. Il en est de mme avec les tissus.
Jeux
ER2X190302
Moi, jai fait a. Jen ai un qui construit, puis l, il aime vraiment a. Il ne faut
pas toucher, puis il ne faut pas passer ct. Puis, il ne faut mme pas regarder
dans les craques. L, il ne faut pas que a se dplace. Il est trs perfectionniste.
Puis, tu sais l, il les prend tous. un moment donn, jai dit: Tu sais, tu ne
peux pas l, tu les prends tous. Puis, en plus, on ne peut pas y aller. Puis, on ne
peut pas toucher. Quest-ce quon fait l?
Quantit de blocs mousse

RS1MARIE010202
Oui. Je voyais que Raphal en avait beaucoup beaucoup. Puis, je me dis: Il ne
nous en restera pas tellement pour faire lautre construction. Et aprs, je me
110

retrouve avec deux constructions. Mais, sil y a dautres amis qui veulent
dtruire, on va tre mal pris l.Tous les blocs mousse vont tre utiliss.
RS2MARIE150302
Raphal quand il commence une construction, tu sais, il prend tout et cest
tout lui. Puis l, on ne peut plus toucher. L, jai dit: Je pense que tu en as
assez. Puis, en plus, je trouve que a bloque le chemin. Cela fait que,
finalement, je ne sais pas, il la tasse un petit peu. Puis l, ctait correct. Ils
ont continu jouer dans leur construction.
Quantit de tissus
ER1Y190202
Mais, il y a le mme problme avec les tissus. Puis, tu sais, il faut ngocier avec
les enfants. Il y en a quand mme une bonne quantit. Mais, des fois, un enfant
dcide de prendre possession de tous les tissus. Puis, l, quelque part, il faut
essayer de Tu sais, tu peux peut-tre partager. Mais l, un enfant se choque.
L, je vais en voler un. Puis lautre, tu sais Si tu ne ngocies pas, si tu ne les
aides pas comme trouver des solutions l-dedans, cest vrai que ce nest pas
long que a vire en bagarre
Cette question touche un aspect important du travail auprs des jeunes

enfants, celui de la mdiation des conflits. Le premier rflexe peut consister
augmenter la quantit de blocs mousse ou de tissus pour viter le
problme. Mais il appert que cette solution serait contraire la vise de la
pratique qui favorise le dveloppement global de lenfant et que cela inclut
la dimension sociale. La sance permet lenfant de vivre des situations o
il apprend saffirmer et ngocier avec lautre. Finalement, suite
lexprimentation, les ducatrices ont jug que la quantit de blocs mousse
et de tissus tait satisfaisante.
Au dpart de la sance, les blocs mousse sont empils sous la forme dun
mur ou dune tour de sorte ce que les enfants puissent dbuter la priode
de jeu par la destruction de ce mur. La hauteur et la forme de cette
installation doivent tre ajustes aux capacits des enfants. Par exemple,
pour les enfants de moins de trois ans, il convient de privilgier une
construction en longueur plutt quen hauteur. De mme, pour certains
enfants plus craintifs ou plus rservs, il peut savrer intressant de crer
plusieurs petites structures ou une structure moins haute.
RS1LOUISE220102
Chercheure :Au dpart, tu les faisais hautes.Aprs a, tu les faisais petites.
quoi tu as pens l?
ducatrice :Parce que jai vu,je sentais que Mira,elle,cest de a quelle avait besoin.
Le plaisir ntait pas moins grand si sa tour tait plus petite.Puis,ctait rapide.
111

RS3LOUISE090402
Parce que ses jeux sont plus de manipulation plus fine. Elle aime dplacer des
plus petits blocs. Elle va dmolir, mais les grands jeux de comment
jexpliquerais a donc a arrive comme rapidement. a pousse comme tous
ensemble. a, elle aime moins a. Elle est moins laise l-dedans de ce que jai
observ delle l. Puis, je voulais, en tout cas, pallier a.
Une difficult a t observe quant lutilisation des blocs mousse lorsquils

servent dautres fins qu celles des jeux de destruction et de construction.
Par exemple, lorsque les blocs mousse remplacent les bancs lors de la
priode de lhistoire ou de lexpression graphique, les ducatrices constatent
quil est difficile pour les enfants de passer de la priode de jeu la priode
de reprsentation. En effet, les enfants continuent se balancer et sauter, ce
qui les empche de mobiliser leur attention.Selon nous,il serait prfrable de
rserver les blocs mousse lusage exclusif des jeux de destruction et de
construction et de prvoir des bancs pour faire asseoir les enfants. Lorsque
lespace est restreint, il peut convenir de faire asseoir les enfants terre pour
lhistoire et de les faire dessiner debout autour de la table.
OFROSE060602
Un enfant est assis sur un bloc pour dessiner mais se met sauter sur le bloc.
Elle intervient tout de suite: Oh! Non! L cest le dessin, on ne saute pas sur
les blocs.
OFJENNIFER041102
Vers 10h20, elle descend la table pour le dessin. Elle naccepte pas que des
enfants sassoient sur les coussins. Je veux que vous ayez les deux pieds par
terre, les cousins on a jou avec tantt. L, on reste debout.
Pour le temps de lexpression, les deux CPE ont principalement utilis le

matriel de dessin pour permettre aux enfants de plus de trois ans de
sexprimer et ils ont utilis un tableau fixe et des grosses craies, adaptes
aux caractristiques de la motricit fine du jeune enfant, pour les moins de
trois ans. Des ajustements ont d tre faits en raison des caractristiques
mmes du dveloppement des jeunes enfants. Ainsi, les ducatrices ont
ajout des craies et les ont fixes au tableau par un systme de corde.
RS1SYLVIE120302
Cest parce que si on ne laisse pas la corde aprs la craie, les enfants la
promnent partout. Les enfants arrivent pour faire le dessin, puis il ny a plus
de craie.
RS1ALICEC050202
Cest de leur apprendre laisser les craies prs du tableau pour que les autres
puissent les utiliser pour faire des dessins quand ils en ont envie.
112

JP3LOUISE
Je me suis souvent demand ce que je pourrais faire pour viter linvitable!
Les enfants se disputent la craie et parfois ils ne peuvent pas terminer de
laisser leurs traces cause dun ami plus tmraire queux ou par abandon,
tout simplement () Les enfants manifestent gnralement le got daller au
tableau deux la fois par effet dimitation ou de convoitise, en ayant trois
craies nous aurons, je lespre, moins de frustrations et de conflits.
2.1.3 Limprovisation
La comptence improviser, en ce qui concerne lamnagement, rfre la
capacit de lducatrice adapter son action en fonction de ses
observations des comportements des enfants et des lments de
lenvironnement. Pour ce faire, lducatrice modifie lenvironnement
physique ou matriel en fonction des besoins de lenfant.
Observer les comportements des enfants et ajuster lamnagement
Lducatrice observe les comportements des enfants pour rpondre leurs
besoins. Elle intervient sur lamnagement pour ajuster lquipement aux
capacits de lenfant et pour garantir sa scurit. Par exemple, elle ajustera
la hauteur des modules de saut, elle changera la pente de certains
quipements de faon permettre lenfant de relever ses propres dfis.
Cet aspect de la comptence requiert de la crativit de la part de
lducatrice.
RS1JOELLE250102
Quest-ce que je fais? Est-ce que je la descends? (la poutre) Est-ce que je ne la
descends pas? Je ne savais pas. () Je savais que Lonie avait un retard
psychomoteur depuis sa naissance et que l, elle navait pas beaucoup de
russites au niveau psychomoteur. Elle se faisait suivre par un ergothrapeute
et tout le tralala. () Sa mre mavait avertie que dans la salle de
psychomotricit, il fallait quelle aussi vive des russites. Donc, jai pens
Lonie et je me suis dit: Bon, quest-ce que je fais? Bon, je vais la descendre (la
poutre), parce que les autres enfants sont capables un plus haut niveau, mais
elle, elle a de la difficult.
RS1ROSE150402
Oui, jai observ quils ne jouaient plus. Puis, je sais quils me le demandent de
temps en temps. Il y en a qui prfrent lavoir en pente (la poutre). Je lai mise
de trois faons.
JP3ROSE
Jai chang la position de la poutre car lintrt selon moi avait diminu. Quand
je la mets au plus haut, jai des craintes quils tombent.alors je lajuste.
113

EFALICE060602
Oui! Puis, mes deux plus jeunes l, jai Bernard qui ne marche pas, il roule l.
Bien, au dbut, il ne roulait pas. Je lui faisais un espace avec des tissus dedans.
Une difficult que les ducatrices rencontrent par rapport la scurit de

lamnagement est lie au fait que les enfants dplacent le matriel dun
espace lautre. Par exemple, les blocs mousse sont apports prs des
quipements de saut ou dans lespace de reprsentation pour y faire des
constructions ou autres jeux. La difficult est relle mais, bien quen
apparence elle semble relie lamnagement, il nous parat plus pertinent
de lenvisager sous langle du respect de la consigne par les enfants, ce qui
est trait dans la section portant sur lencadrement des enfants.
ER3X230402
Moi, il mest arriv quelque chose lautre fois aussi. Jtais avec les enfants. Puis
l, ils ont dcid de prendre tous les blocs, de les mettre sur les gros matelas,
puis ils montaient, cela fait que, ils devenaient haut haut haut. Je me disais: L,
ils vont se faire mal. Puis, je leur disais: Les amis, vous allez vous faire mal. La
consigne cest quil ne faut pas se faire mal. Non, non! On ne se fera pas mal.
On ne tombera pas. Mais, je me disais, ai-je le droit de les laisser faire? Est-ce
que je les laisse faire? Ce nest pas prudent l. Cest sr que ce nest pas
prudent. De les interdire, je trouvais a difficile un petit peu.
Par ailleurs, il arrive que lducatrice observe que des enfants jouent des
jeux de destruction alors que dautres ont amorc des jeux de construction
avec les blocs mousse. Ceci entrane des conflits qui peuvent tre diminus
en subdivisant lespace des blocs mousse en deux sections : une pour
construire et une pour dtruire. Elle en informe alors les enfants.
RS1JOELLE250102
Je leur ai demand de construire ici, lautre extrmit. Je me disais quils avaient
besoin de plus de place pour construire.Je sentais quil y avait comme un besoin.
Observer les lments de lenvironnement et ajuster lamnagement

Lducatrice doit dplacer, replacer ou supprimer du matriel pour
maintenir lamnagement scuritaire et fonctionnel. Elle voit dlimiter
lespace autour de lquipement de saut de faon laisser suffisamment de
place pour la rception ou encore suffisamment de place pour les jeux de
destruction et de construction.
Dplacer du matriel
RS2MARTINE130302
Je le sais l, je pensais souvent la scurit plus qu lintervention.Tu avais un
tunnel dun ct de la salle.Tu en avais dautres l.Tu as le systme Laurentien
114

qui tait l.Tu avais des blocs ici.Tout tait trs proximit. Cela fait que jai
d souvent faire des interventions de dplacement pour tasser des blocs.
Javais limpression quil fallait que je voie juste ce que tout ne se mlange
pas. Il y avait beaucoup denfants, puis peu despace. Cest ce que cela a
donn. Je dplace le tunnel. Je dplace des blocs. Jai dplac aussi le coussin
de chute et le matelas de chute un moment donn. Je trouvais quil ntait
pas assez en avant de lendroit o ils sautaient.
ER2Y2020402
Moi, il me semble quon ne les laissait pas l (les blocs mousse) cause de
quand ils sautent du mur descalade ou quelque chose. moins quil ny ait
pas personne sur le mur descalade. Mais, moi en tout cas, je sais que je ne les
laisse pas l. () Moi, je pense qu partir du moment o toi tu juges que cest
dangereux, tu les dplaces.
OFLAURENCE081002
Lducatrice empile des blocs pour dgager lespace et placer les coussins
sous la poutre.
EFMARTINE110602
Jai quelquefois chang lespace des blocs mousse. () Jai dplac des
cylindres pour que les blocs mousse restent dans un secteur. Mais, a ctait
une raison scuritaire, parce quil y avait des tables sur le mur.
Replacer le matriel
ICAROLINE250501.
Lespalier, en fait, moi ils lont toujours utilis de faon scuritaire. Cest sr
que, un moment donn, il faut que les matelas soient placs. Les matelas ne
sont pas l en permanence, cela fait que, un moment donn, il faut prendre
le soin de les placer ().Cest sr qu un moment donn,les plus grands nous
le disent des fois quand ils sont en haut de lespalier que le matelas nest pas
bien plac. Bien l, descend et on va aller le placer.
Supprimer un matriel
RS3JENNIFER190402
Bien, parce quon a toujours fait a tout le long, ctait le bac cest juste pour
ranger les choses, ce nest pas pour jouer. Cela fait que l, cest a, je suis alle
lenlever, parce que, pour ne pas crer de prcdent, je lai enlev.
2.2 Comptences identifies pour accueillir les enfants dans la sance

Accueillir les enfants lors des sances de psychomotricit est une tche
importante de lducatrice qui lui permet dtablir la relation avec les
enfants et de les prparer la sance. En effet, la pratique Aucouturier
prvoit un moment spcifique, le rituel dentre, pour accueillir les enfants
115
de faon individualise. Cest une tape de courte dure mais qui doit tre
assez longue pour susciter la monte du dsir chez lenfant. Le rituel
dentre se termine lorsque lducatrice donne le signal du jeu.
Nous prsentons dans ce qui suit les comptences spcifiques de
lducatrice pour accueillir les enfants dans la sance.
2.2.1 Individualisation
Voir au bien-tre de lenfant
La premire tche de lducatrice, au dbut de la sance, est daider les
enfants se dchausser et de voir ce quils soient laise dans leurs
vtements pour jouer et tre en scurit. Tantt, elle invite les enfants
retirer un chandail, tantt elle roule un bas de pantalon et elle aide au
rangement des vtements avant la sance. Lducatrice valorise lautonomie
des enfants; aussi, elle les encourage faire ce quils sont capables par euxmmes et elle assiste ceux qui ncessitent plus daide (OFALICE221002,
RS1SYLVIE120302, OFLOUISE120902).
Prendre contact avec chaque enfant
Le rituel dentre est un moment privilgi que ladulte accorde chaque
enfant pour lui signifier sa disponibilit relationnelle. Pour ce faire, lducatrice
tablit un court contact avec chacun des enfants et elle prend le temps
dcouter chacun. Ce contact est essentiel pour exprimer lenfant quil sera
accompagn tout au long de la sance. Lintention de lducatrice est que
lenfant se sente laise dans la sance et quil sente quil peut compter sur elle.
RS1MARTINE150202
ce moment-l,ce que je me dis moi,cest Bien,je les regarde dans les yeux.
Je les touche et je les regarde. Regarde, je suis l. Pour moi, cest a. Je te vois.
Tu es l. Je suis l. Puis l, je le fais un par un. Cest a que je pense quand je
le fais. Cest vraiment, regarde, tu as besoin de moi, je vais tre l. a, cest a
que je pense chaque fois. Cest diffrent chaque fois, je te dirais. Des fois,
je vais leur demander sils vont bien jouer. Des fois, je vais faire a. Mais, je vais
individualiser le plus possible.
RS1JENNIFER290202
Bien, cest vraiment pour que chacun se sente bien, quil soit content dtre
ici, quil se sente privilgi dtre l. Ctait vraiment mon intention.
OFROSE060602
Les enfants sont assis sur les blocs de vinyle pour laccueil. Elle touche
chacun en disant quelque chose de personnalis: Je veux voir tes beaux yeux,
tu as un long pantalon, comment a va?
116
2.2.2 Communication
La communication est la comptence qui permet lducatrice dtablir la
relation entre elle et les enfants. Lducatrice tablit dabord le contact avec
chacun deux, ensuite elle leur parle du droulement de la sance et donne
enfin le signal de dpart pour la priode de jeu. Lducatrice utilise
diffrents moyens pour tablir le contact avec lenfant : elle regarde
lenfant, le touche et elle utilise ce quil exprime pour parler avec lui. Elle
exprime un commentaire individualis chacun en prenant soin de
linterpeller par son prnom.
RS1MARIE010202
Je les salue. Je les nomme. Je leur dis chacun leur tour. Je ne suis pas oblige
de faire comme dhabitude finalement, je les nomme un par un.
Habituellement, on jase plus un petit peu. Salut Karine, comment a va? Ainsi
de suite l!
RS2JENNIFER120302
Moi,je fais tout le temps,je leur touche aux pieds.Cela fait que cest eux autres
qui me le font penser. Ils me donnent leurs pieds pour que jy touche ()
Cest que lenfant me dit: Regarde, jai un bobo sur mon pied. Cela fait
que je lai regard et je lui ai demand o est-ce quil stait fait a .
Le droulement de la sance est prcis chaque fois, ce qui fait en sorte

que les enfants finissent par le connatre. Lducatrice peut le rappeler ellemme ou le faire dire par les enfants. Elle informe aussi les enfants des
signaux qui seront utiliss pour attirer leur attention, comme par exemple
le jeu de la statue, ou pour marquer la fin de la priode de jeu. Souvent, elle
utilise le langage non-verbal pour tre mieux comprise des enfants.
RS1LAURENCE080402
Chercheure: Puis, cest l que tu frappes dans les mains.
ducatrice : Oui, cest l que jy ai pens quau dbut, javais dit que peut-tre
que je ferais faire statue L, je le fais.
JP3JENNIFER
Maintenant au dbut de la sance, je prends le temps de faire les gestes au lieu
de le dire. Jexplique le droulement, je frappe dans mes mains pour faire
comprendre la statuedonc les enfants comprennent mieux.
Par ailleurs, une erreur viter serait de donner trop dinformations aux
enfants ou dintgrer des informations non appropries au rituel dentre avec
pour effet den allonger inutilement la dure. Par exemple, dire aux enfants ce
qui leur arrivera sils ne respectent pas la consigne ou encore quils pourront
ventuellement enlever des vtements sils ont trop chaud. Quelque soit la
117
pertinence de ces informations,le principal facteur prendre en considration

demeure la capacit dattention et de rtention des enfants de cet ge.
RS3JENNIFER190402.
Chercheure: Tu dis : Je vais me donner le droit de tasseoir si je vois que tu
es fatigu ou si je vois que a ne va pas bien. Pourquoi tu dis a? Peux-tu
mexpliquer quoi tu pensais?
Educatrice : Parce que, souvent, cest arriv dans dautres sances que jai eu
faire a ou quil y avait un enfant qui navait pas respect la consigne.Tu sais,
je lai assis pour rflchir un petit peu. Cest pour a que je le disais l, je le
mentionnais avant de commencer.
OFCAROLINE211002
Elle salue les enfants, touche chacun. Elle leur donne la consigne et leur dit
que sils ont chaud, ils pourront enlever leur chandail. Elle rpte une seconde
fois la consigne et dit aux enfants que sils ne la respectent pas,elle pourra leur
demander de sasseoir ici et de rflchir.
2.2.3 Gestion de la vie collective

Donner ou rappeler la consigne
Le rituel dentre est loccasion pour ladulte de donner la consigne de la
sance qui est Ici, on peut tout faire sauf se faire mal ou faire mal aux
autres . La consigne est rappele au dbut de chacune des sances de
sorte que les enfants lintgrent et la respectent tout au long des sances.
Certaines ducatrices se servent de formules diffrentes pour la rappeler.
On peut penser quelles cherchent ainsi varier leur vocabulaire, donner
du sens la consigne ou encore ladapter pour une meilleure
comprhension de lenfant. Selon nous, lducatrice doit quand mme se
proccuper de conserver le sens de la consigne lorsquelle ladapte en
vitant dinduire de nouvelles rgles ou descamoter une partie de la
consigne, ce qui risquerait de gnrer de la confusion chez lenfant.
OFJOELLE09020202
Un enfant dit (ici on fait pas de bobo) Oui Jonathan, cest vrai, je vais le dire
tantt. Elle rappelle les consignes en ajoutant on ne fait pas de bobos aux
autres non plus!.
EFALICE060602
Quand on arrive l o est la porte, les enfants, ils savent. Je leur demande avant
dentrer: Bon, maintenant, quest-ce quon fait ici? Ils disent: On va sasseoir
sur le tapis. On enlve nos chaussures, nos bas. Et, aprs, je leur explique la
consigne quon peut tout faire, quon a le droit de tout faire, quon a le droit
de samuser, quon a le droit de faire semblant, cest surtout davoir du plaisir
qui est important.
118
mesure que les sances progressent dans le temps, les ducatrices

favorisent la participation des enfants lors du rappel de la consigne pendant
le rituel dentre. Elles les invitent verbaliser la consigne de la sance ou
dmontrer le signal du dbut et de la fin du jeu. On peut penser quelles
font cela pour vrifier la comprhension des enfants ou pour avoir une
meilleure attention de leur part.
RS2JENNIFER120302
Je leur ai donn les rgles. Et eux autres, ils mont aide. Ils mont dit que
Cest eux autres, dailleurs, qui me les ont presque toutes dites, les rgles de la
sance. Comment a allait se passer, tout a.
OFJENNIFER110402
Elle ajoute:H les amis, si je tape dans mes mains pendant la sance, quest-ce
que a veut dire?
OFLAURENCE081002
Benot, est-ce que tu te souviens de la consigne dans la salle de
psychomotricit? Lenfant donne la consigne.
Demander aux enfants dattendre et dcouter lors du rituel dentre

Pour bien grer la vie de groupe lors de la sance,il semble important de bien
encadrer le rituel dentre.Souvent les enfants ont tellement hte daller jouer
quil peut tre malais de crer le climat ncessaire laccueil et au rappel de
la consigne. Les enfants bougent, se tiraillent et parlent tous en mme temps,
ce qui rend difficile laccueil individualis que fait lducatrice et la gestion
du temps de cette tape de la sance (JP2LAURENCE, JP2CAROLINE,
JP1CAROLINE, RS1MARIE010202, RS2MARTINE130302). Lducatrice doit
alors rechercher lquilibre entre lattention accorde chaque enfant et le
niveau de tension que les enfants sont capables de supporter.
RS2MARTINE130302
Quand ils sont entrs, ils taient trs nervs. en entrant, moi, ce qui est
important pour moi, cest quils observent des rgles lintrieur de cette
salle-l. Il ny en a pas beaucoup. Jy tiens! Ils ne peuvent pas entrer nimporte
comment.. Puis a, cest important, selon moi, pour lattente, pour crer
lattente, pour que a l, a fasse partie de la sance. On ne rentre pas
comme a. Cest a que je me suis dit, dans ma tte. Jai dit: Non l, je ne vais
pas me mettre crier aprs tout le monde. Parce quil aurait fallu que je parle
trs fort. Puis, ce nest pas une faon dentrer l. a fait que je les ai fait
ressortir.Tant pis, on recommence.
Cette difficult est encore plus grande lorsque deux groupes denfants sont
jumels puisque le temps de laccueil est alors doubl. Dans le mme sens,
119
il est difficile pour certaines ducatrices de maintenir lintrt de tous les

enfants lorsquelles donnent les informations et la consigne au dbut. Elles
doivent constamment rpter aux enfants de garder silence, darrter de
bouger et leur redire que ce ne sera pas long. On peut alors penser que tout
ceci allonge cette tape et rend les enfants encore plus impatients. La
rflexion sur la pratique a permis didentifier certaines solutions ce
problme comme de diriger rapidement les enfants lendroit dsign pour
laccueil en prenant soin de bien dgager cet espace avant larrive des
enfants (ER2Y020402), de rduire le temps dinformation pour limiter
lattente des enfants et de structurer la priode dchange pour que tous ne
parlent pas en mme temps. Ceci reprsente un dfi pour lducatrice qui
doit concilier les intrts individuels et les intrts collectifs.
JP2LAURENCE
Au dbut de la sance, jai de la difficult garder lintrt et lattention de
tous les enfants lorsque je leur dis les consignes respecter durant la sance.
Jai trouv les solutions suivantes : de rduire au minimum cette priode de la
sance, de dire aux amis dcouter un peu, que a ne sera pas trs long avant
quils puissent aller dtruire et aller jouer, de dire les consignes le plus
rapidement possible pour permettre daller jouer le plus rapidement. Lorsque
survient cette difficult, on a tendance toujours rpter les mmes
consignes. Garder le silence, arrter de bouger, coute a ne sera pas long
JP1CAROLINE
Je devrai travailler ce point. Les enfants aiment bien quon leur laisse un peu
la parole. Il faudra ici que je dveloppe une constance dans ma pratique; ou les
tout-petits coutent, ou bien ils participent verbalement selon un systme
structur (Tu lves la main et je te donne la parole).
RS3E2LAC190402
Bien, le temps, laccueil surtout. Ctait surtout que ctait laccueil, puis ce
ntait pas le temps den parler vraiment.Tu sais,sil mavait dit a la garderie,
je serais alle plus loin. Mais l, ctait le temps de laccueil et javais donn des
consignes, puis ctait le temps de sasseoir, puis ctait pour a que je sentais
que ce ntait pas le temps. Parce que je serais alle plus loin l-dedans parce
que, tu sais, ce quil a fait Ce quil ma dit, a allum quelque chose. Cest sr
que je serais alle plus loin.
2.2.4 Organisation
Organiser le groupe denfants
Lducatrice qui se rend la salle de psychomotricit avec son groupe
denfants doit bien organiser son groupe de sorte que les enfants soient
placs dans des conditions qui leur permettent dtre attentifs aux
120
informations et la consigne relatives la sance. Dans les deux CPE, les

enfants taient invits se dchausser lentre de la salle de
psychomotricit et ils taient alors dirigs un endroit dsign pour se
regrouper. Les principales proccupations des ducatrices quant
lorganisation du groupe concernent lattente ncessaire des enfants pour
que tous soient prts pour le rituel dentre et la place dsigne pour les
enfants lors du rituel dentre.
JP2MARTINE
Quand jai referm la porte, les enfants taient partout dans la salle. Les
rapatrier dans laire daccueil me semblait une trop grande tche. Jai dcid
de retourner tous les enfants lextrieur et je leur ai rappel les rgles
dentre.
ER2Y2020402
Je regardais a aussi, cest certain lendroit o les enfants vont sasseoir en
rentrant dans la salle. Si tout de suite, lendroit est obstru par un objet l, cest
certain que pour eux autres, a doit les dstabiliser beaucoup. Juste le tunnel
en entrant, daprs moi, il ne faudrait jamais quil ny ait rien l, o les enfants
sont censs aller sinstaller.
Grer le temps du rituel dentre

Le rituel dentre doit tre suffisamment long pour permettre laccueil des
enfants et la monte du dsir de jouer et assez court pour viter quil y ait
dsorganisation du groupe. Grer le temps du rituel semble tre difficile
pour certaines ducatrices qui cherchent raccourcir cette tape au
maximum pour permettre aux enfants daller au jeu le plus vite possible
(JP2LAURENCE). Par ailleurs, dautres ont dcid de limiter la participation
des enfants lors de cette tape pour faciliter la gestion du temps du rituel
dentre.
JP3CAROLINE
Pour ce qui est des consignes de dpart, jaime mieux les donner sans la
participation des enfants, bien quils adorent ajouter leur grain de sel. Jai une
raison bien prcise cela: le facteur temps.Alors, une fois assis, il faudra que je
leur prcise immdiatement que je tiens donner moi-mme les consignes en
leur fournissant une raison: tu auras plus de temps pour jouer.
Dautre part,pour les groupes denfants de moins de trois ans,le rituel dentre
peut tre adapt de faon commencer la prparation individuelle des enfants
avant de se rendre la salle de psychomotricit. Ceci permet aux enfants de
se mettre en jeu ds leur arrive dans la salle et ainsi de sadapter aux
caractristiques des jeunes enfants qui sont difficiles regrouper en raison de
121
leur difficult attendre.Les ducatrices utilisent le temps de la collation pour

rappeler aux enfants quils se rendront la salle de psychomotricit: elles leur
redonnent alors la consigne, en profitent pour tablir la relation avec chaque
enfant par un contact corporel ou un change verbal et elles procdent mme
en partie au dshabillage des enfants. Cette faon de faire a permis aux
ducatrices damliorer le climat du dbut de la sance.
EFSYLVIE110602
Moi, a me prpare parce que je ne peux pas faire comme avec les grands, la
prparation, laccueil (de la sance dans la salle de psychomotricit). En bas,
a devenait trop ardu. On la essay. Ctait de les mettre dans un petit coin
pour les dshabiller. Je ntais pas capable de faire cela. Maintenant, je le fais
la collation, le matin. Ce matin, savez-vous o on va vous amener? On sen va
en psychomotricit. Je leur dis que dans quelques minutes, aprs la collation,
on enlvera nos pantalons et l, on va pouvoir bouger.Aprs a, on va dtruire
le mur en bas, on va pouvoir aller le faire tomber. Je les prpare pendant toute
la collation.
RS3LOUISE090402
Mais, rendu ici (dans la salle), il faut que jy aille brivement, parce quils veulent
commencer jouer en entrant. Cest pour a que je le fais. Mais, une fois arrive,
une fois que la monte du dsir a t suscite dans mon local en haut en leur
disant ce quon allait faire, l je me sentais mieux. Puis, lorsque je suis arrive ici,
je trouvais que lnergie semblait bonne. Je trouvais les enfants calmes.
2.2.5 Stimulation
Susciter lintrt des enfants et donner le signal du dbut du jeu
La monte du dsir de jouer cre un intrt chez lenfant. Pendant le rituel
dentre, lducatrice fait patienter les enfants pour provoquer cette monte
de dsir. En plus daccueillir chaque enfant et de rappeler la consigne,
lducatrice peut utiliser diffrents moyens pour amplifier le dsir de jouer.
Elle peut les inviter regarder les quipements en place,parler de la structure
de blocs mousse qui peut tre modifie dune sance lautre, utiliser leffet
de surprise, faire le compte ou le dcompte pour donner le signal du dbut
du jeu et cela, tout en exigeant que les enfants se retiennent daller au jeu
(JP3JENNIFER, OFALICE221002). Ainsi, la motivation des enfants est au
maximum et cela permet une bonne dcharge dnergie en dbut de sance.
RS1MARTINEC150202
Je les regarde et je me dis : Tu vois, cest comme une bouteille de champagne.Tu sais l, ils sont comme a l. un moment donn, tu dis: go! a
dcolle. Puis, quand je fais a, ils partent plus par explosion. Ils vont vite vers
la tour et oups! Ils vont passer la destruction rapidement.
122
Pour retenir les enfants tout en stimulant la monte du dsir, lducatrice

peut utiliser lhumour. Certaines ducatrices exagrent leurs commentaires
ou leurs gestes ou encore mettent les enfants au dfi.
OFANNIE130902
Les enfants arrivent dans la salle de psychomotricit. Ils vont sasseoir au mur
face au chteau. Un enfant dit : Waw! On va tout dtruire a!. Elle rpond:
Oui! Allez-vous tre capables? Le chteau est en brique vous savez! Les
enfants disent : Non Elle reprend : Oui, de la vraie brique. Les enfants
rptent que non et elle ajoute : Non?? On va voir tantt!
Nous avons observ que certaines ducatrices cherchent stimuler les

enfants qui tardent aller au jeu ou qui ne vont pas dmolir la tour comme
les autres lorsque le signal est donn. Cela proccupe les ducatrices qui
veulent faire monter le dsir de jouer chez tous les enfants. On peut penser
que certaines ont de la difficult attendre que lenfant soit prt
sintgrer dans les jeux et quelles souhaitent que tous les enfants
participent la sance.
RS2JOELLE010302
Puis,je voulais essayer une nouvelle chose avec eux autres,pour dmolir,parce
que Vicky, elle ne veut jamais dmolir. a fait que jai dit, peut-tre en la plaant
devant les blocs, a va linciter aller pousser puis participer comme tout le
monde. Cela fait que javais pens a et ctait la premire fois que je faisais
a. Mais, jy pensais. Je me disais tout le temps: Bon, je le fais-tu, je ne le fais-tu
pas? Je vais voir comment a va aller. Puis, () je voulais le faire pour voir
comment elle allait ragir.
2.2.6 Improvisation
Ajuster lintervention en fonction de lobservation du
comportement des enfants
Les comportements des enfants ne sont pas toujours les mmes lors du
rituel dentre et lducatrice doit en tenir compte. Celle-ci doit donc
adapter son action en fonction de la situation qui se vit avec les enfants.
Ainsi, comme nous lavons dit prcdemment lorsque les enfants taient
trop nervs, certaines ont raccourci le rituel dentre pour diminuer le
temps dattente. Pour ce faire, certaines ont propos denlever le contact
corporel avec chaque enfant (ER2Y020402) et dautres ont raccourci le
temps pour rappeler la consigne en refusant la participation des enfants ou
leurs commentaires (EFMARIE120602). Par ailleurs, les ducatrices disent
quil est important de prparer le groupe denfants avant la sance comme
par exemple, proposer tous daller aux toilettes avant de se rendre la
123
salle de psychomotricit de faon ne pas avoir faire face ce genre

dimprvu lors du rituel dentre (ER2Y020402).
2.3 Les comptences identifies pour encadrer les enfants dans la
sance de psychomotricit
La pratique psychomotrice Aucouturier propose aux enfants un cadre
ouvert, qui laisse une large place laction de lenfant et qui en prcise les
limites. En cela, elle rpond aux besoins de lenfant en dveloppement :
besoin de libert daction pour explorer et se dvelopper, mais galement
besoin de connatre les frontires du cadre dans lequel il peut agir. Dans ce
sens, les modles de Jaccoby3, concernant les styles dautorit parentale, et
de Paquette4, au sujet des styles dintervention en ducation, contiennent
tous les deux lide dun quilibre rechercher dans lencadrement de
lenfant entre la sensibilit ses besoins et la fonction de contrle que doit
exercer ladulte pour que lenfant puisse se dvelopper de faon optimale.
Lintervention dmocratique prconise dans le programme ducatif des
CPE5 est un choix qui repose sur ces mmes considrants. Pour parvenir
maintenir un niveau dencadrement adquat, dans une pratique
psychomotrice comme celle de Bernard Aucouturier, le personnel
ducateur doit bien comprendre le cadre de la sance et tre capable
damener les enfants le respecter. La comptence qui apparat la plus
importante dans cet aspect de la tche est celle de la gestion de la vie
collective. Toutefois, la comptence improviser de lducateur et sa
comptence communiquer sont aussi fortement mises contribution.
Enfin, la comptence organisation est aussi sollicite lorsquil sagit de
bien grer le droulement de la sance et damener les enfants passer
dune tape lautre. Nous les dfinissons dans la section qui suit.
2.3.1 Comptence grer la vie collective
La comptence de lducatrice grer la vie collective lui permet damener
les enfants respecter la seule consigne qui leur est donne au dbut de la
sance savoir Ici tu peux tout faire, sauf te faire mal et faire mal aux
autres . La consigne porte le sens de la libert dont jouit lenfant dans la
sance et dfinit les limites quil ne peut enfreindre. La comptence de
lducatrice se manifeste dans une relation dmocratique lenfant, relation
qui implique un pouvoir partag entre ladulte et lenfant. Ce partage du
pouvoir sexerce dans la responsabilit qui est confie lenfant de voir
sa propre scurit et de respecter lintgrit physique de ses pairs et dans
la responsabilit de ladulte de voir ce que la consigne soit respecte. La
dualit qui existe entre la position de libert dans laquelle est mise lenfant
124
et celle des limites qui lui sont poses constitue llment central des
dcisions dintervention que doit prendre lducatrice en action.
EFSYLVIE130602
Et puis, deuximement, je pourrais dire quil y a quelque chose que je fais et
que je ne faisais pas, cest laisser lenfant tout faire. Bien, je ne le faisais pas. On
dirait que javais comme des restrictions avec les rgles de scurit. L, tout en
tant scuritaire, je laisse vraiment lenfant tout faire. Explorer vraiment tout.
Aider les enfants comprendre et respecter la consigne

La comprhension de la consigne par les enfants se construit dans
lexprience. La consigne en elle-mme est porteuse de significations
multiples en terme de comportements que lenfant peut avoir et de
comportements quil lui faut viter. Lducatrice doit aider lenfant
construire ce sens en laidant faire des liens entre ce quil vit et la
consigne. Pour ce faire, elle verbalise ce quelle observe du comportement
de lenfant et elle laide voir les consquences de son geste.
OFALICE221002
Pierre-Luc a vid le sceau sur le tapis plac o les enfants sautent. Regarde
Pierre-Luc, si tu vides les pots sur le tapis o les amis sautent, les amis peuvent
se faire mal. Aide moi, on va ramasser les pots et tu pourras les verser sur
lautre tapis. Elle aide ensuite lenfant remplir le sceau. Pierre-Luc va ensuite
vider le sceau dans le bac.
RS2LOUISE260202
Chercheure : Puis l, tu appelles un enfant.Tu dis: Viens me trouver.
ducatrice : Je ne sais pas si tu as remarqu, Flix presse sur la tte de JeanHubert qui est dans le tunnel. Cela fait quil a comme lch un petit cri. Puis
l, je ne sais pas si je le dis avant ou aprs, mais je demande Flix de ne pas
presser sur leurs ttes, parce que a leur fait mal, a les fait pleurer.
RS1JENNIFER290202
Chercheure : Tu lui dis: Attention! Tu vas me faire mal au dos. Mais, tu
continues quand mme de la tenir par les mains.
ducatrice : Bien l, cest que je lui disais de faire attention, parce quelle avait
saut sur moi.Mais l,je me disais en moi-mme,bien elle va continuer sauter
sur le bloc mousse. Puis, finalement, cest a quelle a fait. a, a ne me
drangeait pas, mais je ne voulais pas quelle saute sur moi l. Cest pour a
que je lui ai gard les mains et je pense que je lui ai mme rpt.
Lducatrice qui observe une situation prsentant un risque daccident peut

le signaler lenfant et le faire rflchir dans un but prventif. Elle attire
ainsi lattention de lenfant sur la situation, cela permet ce dernier de
mieux valuer le risque quil prend et damliorer ainsi son jugement sur la
125
situation. Par ailleurs, cela fournit de linformation supplmentaire

lducatrice pour ajuster son intervention aux besoins de lenfant.
JP2CAROLINE
Genevive dsire que je la regarde monter sur sa construction de blocs
mousse. Jobserve pendant quelques instants si elle a remarqu la structure de
bois derrire sa construction peu stable. Je le lui fais finalement remarquer.
Jagis bien car la scurit de lenfant est essentielle.Toutefois, jaurais pu me
servir de son hsitation grimper pour lamener raliser par elle-mme le
danger. Tu hsites grimper. Pourquoi? Jai verbalis pour elle lmotion de
peur et dinscurit quelle ressentait en grimpant.() Jai bien fait cependant
de lui dire de ne pas dpasser ses limites. Je lui fais aussi remarquer que sa
construction est peu stable cause de la position des blocs mousse. Jaurais pu
lamener dcouvrir ce problme-l par elle-mme et renforcer ainsi sa
capacit de rsolution de problmes.
RS2MARTINE130302
Ensuite, ils sont entrs, il y a deux enfants qui entraient dedans le tunnel. Puis,
ils se tiraient par terre. Le tunnel tait debout et ils se faisaient basculer. Cela
fait que l, je les ai regards. Jai encore pens bon, ils vont se faire mal. Est-ce
quils le savaient? L, je leur ai dit: Quest-ce que vous faites? On se tire par
terre. Vous allez peut-tre vous faire mal. Ils mont dit: non, on la fait
tantt. Bon, cest correct.
Lducatrice rappelle la consigne lenfant aussi souvent que ncessaire et

elle peut miser sur limaginaire de lenfant pour le faire. Cela implique
quelle soit attentive la symbolique utilise par lenfant.
RS1LAURENCE080402
Chercheure : L, il y en avait plusieurs, vraiment plusieurs, puis a sautait et
a ne se tassait pas. L, tu redonnes une consigne.
ducatrice : Oui. Je leur rappelle la consigne parce que l, il ne faut pas quils
se fassent mal.
RS1MARTINE150202
Oui, ils sont en train de tomber un sur lautre. () Je leur ai dit quil fallait
quils fassent attention eux autres. Les enfants mont dit : Mais, on sest fait
mal juste un petit peu. Il ne faut pas se faire mal du tout.
RS1LAURENCE080402
Lducatrice dit lenfant: Attention ( toi) mon gros lion. Elle explique au
chercheur : Oui, bien, moi souvent, ils font des jeux comme a l. Cela fait que
jembarque dans le jeu.
Les enfants peuvent manquer la consigne de diffrentes faons.Par exemple,

ils peuvent se faire mal en tombant, en heurtant quelquun ou quelque chose.
Ils peuvent pousser lautre sans mesurer la consquence du geste, le frapper
126
pour se dfendre, pour exprimer de la frustration ou pour obtenir ce quils

dsirent. Les manquements la consigne sont souvent involontaires et
instinctifs. Il importe que lducatrice aide lenfant comprendre ce qui sest
pass et voir en quoi son comportement est li la consigne du dpart. Une
difficult observe chez quelques ducatrices, cest que spontanment, elles
vont consoler lenfant, le soigner ou tenter de corriger son comportement en
oubliant de soutenir sa rflexion au sujet de la consigne.
RS2MARIE150302
ducatrice : Cest a! Je ne lavais pas entendu. Je nen avais pas eu
connaissance. Cela fait que je suis alle le voir pour savoir sil tait correct l,
pour savoir ce quil avait. Il ma expliqu quil stait accroch. Puis, quil avait
mal deux orteils.
Chercheure :Tu lui proposes de lui faire un pansement.
ducatrice : Ouais! Cest a avec mon foulard. Mais, il na pas voulu. a ne lui
tentait pas.
OFROSE060602
Un enfant veut aller aux toilettes (pendant la sance). Lducatrice lui rpond
quil y a dj deux amis aux toilettes, on ne peut tre trois. Il frappe un ami.
Elle lui dit: Si je te vois encore une fois frapper un ami, je tenvoie rflchir
et je suis srieuse.
Lducatrice recherche une intervention dmocratique avec lenfant. Pour

cela, elle prend le temps dexpliquer, de ngocier et elle vite dimposer ses
solutions lenfant. Elle cherche plutt le conscientiser au problme et
lamener dcider par lui-mme dune nouvelle faon de faire, ce quil
adoptera plus aisment par la suite. Pour dvelopper cette attitude avec
lenfant, lducatrice observe ce qui se passe en elle dans les situations qui
lamnent prendre un style plus autoritaire avec lenfant ou un style
laisser faire. Elle examine aussi sa faon de soutenir lenfant dans sa
rflexion sur la consigne. En fait, le type de soutien donn lenfant se
calque sur la dmarche de rsolution de problme mais il semble que dans
le feu de laction, lorsque lenfant manque la rgle, la tentation est grande
dimposer une solution lenfant. Cest une difficult que nous avons
observe chez plusieurs ducatrices comme les extraits suivants en
tmoignent.
RS2MARTINE130302
Jai mis ma casquette de police aujourdhui.
RS1ROSE150402
Il y avait deux petites filles qui sautaient en se tenant la main () L, il y a une
petite fille qui donne la main Vincent.() Puis l,moi,jai vraiment un doute.
127

() je les trouve trop hautes pour se donner la main. Puis, je naime pas a,
mme quand elle est plus basse, je naime pas a quand ils se donnent la main
() Alors cela a t une session o jtais plus contrlante , o la poutre
() Pour moi, il fallait que je reste l et que je contrle.
OICAROLINE190601
Les enfants, quand il y a quelquun en haut de lespalier, on ne reste pas sur
le coussin dessous. Elle se montre ferme avec un enfant qui rsiste.
RS1LAURENCE080402
L, je leur dis chacun leur tour parce que l, je sens quils veulent tous y aller
en mme temps. () Je pensais les aider y aller chacun leur tour. Dtablir
un ordre, un ordre pour ne pas quils se fassent mal.
La sance de psychomotricit offre lenfant des opportunits de jeu dans

un contexte qui comporte invitablement sa part de conflits entre enfant :
conflit pour du matriel, conflit parce quun enfant dtruit ce qui a t
construit par lautre, conflit pour avoir lattention de ladulte etc.Tous ces
conflits sont indissociables de la vie relationnelle et constituent une source
dapprentissage pour lenfant. Souvent, ils ne mettent pas en jeu la scurit
des enfants et en ce sens, ils seront abords dans la section portant sur
laccompagnement de lenfant dans son parcours de maturation
psychologique.
Respecter les dcisions de lenfant
La consigne du dpart implique une part de libert et une part de
responsabilit pour lenfant. Lducatrice doit tre congruente avec ce
quelle lui propose. Cela suppose quelle accepte des choix de lenfant qui
puissent tre diffrents des siens et qui ne constituent pas un manquement
la consigne.
EFSYLVIE10602
Sauf que moi, je me mets en position dobservation davantage. Je vois
davantage. Comme jai un enfant ne lui demande pas dattendre deux
minutes en haut (de lescalier). Cest trop! Il est vite. Il est rapide. De temps en
temps, je lui demande dattendre. Tu vas descendre avec moi. Attends-moi!
Mais, dautres fois, arrte de le faire attendre. Il faut que tu lui donnes
lopportunit de descendre le premier. Puis, il va descendre plus vite et il va
tre content.
2.3.2 Comptence improviser

La tche dencadrer les enfants dans la sance impose lducatrice de faire
une lecture constante de ce qui se passe pour ajuster son intervention ce
que vit lenfant. La sance est construite pour offrir une marge de libert et
128
dautonomie lenfant qui laisse suffisamment despace lducatrice pour

quelle puisse lobserver,dcoder ce qui se passe pour ensuite tre en mesure
dadapter sa faon dagir en fonction du besoin dencadrement de lenfant.
RS1JOLLE250102
Jai toujours ma vision priphrique. En mme temps que je construis, () je
surveille tout le temps pour voir sil ny a pas quelque chose.
La scurit de lenfant constitue llment central de la proccupation de

lducatrice eu gard la consigne qui est donne au dpart. Elle recherche
activement dans les comportements des enfants les indices qui guident son
intervention. Les bruits, les courses, les bousculades, les cris, les pleurs sont
autant de signaux observer.
Proccupation quant la scurit
EFROSE110602
Javais peur quils se blessent ou des choses comme a. Cela fait que,
maintenant, je les laisse faire mais je les guette.
Indices rechercher
RS1LAURENCE080402
Je pensais que a commenait tre mouvement. Il fallait que je leur dise la
consigne encore une fois.
EFSYLVIE110602
Cest un rflexe davoir les yeux comme a.Tu vois une tte qui monte, une
autre tte de moins. Oups! O est-ce quil est lui?
RS3JENNIFER190402
Oui, ils se battaient l. Ils se bousculaient les deux. Puis l, avant dintervenir,
je les ai regards, comme pour voir si ctait L, jai vu que a ne faisait pas
laffaire de un. Puis, cest l que je me suis avance pour lui () rappeler les
consignes du dbut-l. Ctait plus a mon ide.
Lducatrice se rapproche des enfants, se tient proximit lorsquelle juge

que la situation semble risque. Cela lui permet dtre en mesure de mieux
comprendre ce qui se passe et dagir rapidement au besoin.
RS2LOUISE260202
Chercheure : Alors, cest pour a que tu restes prs du tunnel?
ducatrice : Oui, je ne veux pas quil arrive quelque chose, tu sais, on les voit
quand mme moins dans le tunnel.
Pour adapter son intervention au besoin de lenfant, lducatrice doit juger

de chaque situation pour valuer le niveau de danger dans le risque pris par
129
lenfant. Cette valuation conduit deux options : intervenir ou ne pas

intervenir. maintes reprises pendant le projet, les ducatrices ont pu
valuer que les enfants taient mme de prendre des risques acceptables.
Sinterroger
RS3MARTINE240402
Puis l, jobserve les garons dans le coin, parce que tu vois, on voit la table. Ils
ont mont des blocs. () Ils sassoient compltement en haut. Cela fait que l,
aujourdhui, quand jai eu des problmes de scurit, je me suis questionne si
je devais vraiment. () Est-ce que je men mle? Ou si je pourrais laisser faire.
a fait que je les regarde, jattends.
Intervenir
RS3MARTINE240402
L, je regarde les filles dans le coin-l parce quelles sont trs prs du mur. Puis,
elles se lancent. () je les garde vue un bon bout de temps. Puis, il y a un
cylindre qui a t plac sur les autres cylindres.Puis,Cynthia,quand elle monte
dessus,ses cheveux touchent au store en haut.Cela fait que jai jug que ctait
trop haut pour moi. Je lai donc enlev.
Ne pas intervenir
RS2MARTINE130302
Jai regard parce quil y avait une srie de garons qui se tiraient sur le tapis
de chutes. Ils partaient du systme Laurentien. Ils se tiraient. Ils se lanaient.
Puis, jessayais de regarder. Je ne voulais pas intervenir. Je ne voulais que voir
si leur jeu tait Sils faisaient attention eux autres. L, ils avaient besoin de
se tirer. Jai regard a un petit bout de temps. a avait de lair bien aller l.
Je les ai laisss faire. Cest a que je me disais, ils se sont lancs dans la
destruction et l, ils ont besoin de sauter. Je les ai laisss aller, en autant que a
allait bien l.
2.3.3 Comptence communiquer

Dans lencadrement des enfants, la comptence communication est celle
qui permet lducatrice dattirer lattention des enfants, soit pour leur
rappeler la consigne, soit pour les informer au fur et mesure du
droulement de la sance. Elle peut recourir diffrents moyens pour le
faire : utilisation de la voix, dun signal sonore comme taper dans les mains
ou invitation des enfants faire le jeu de la statue. Larrt de jeu ainsi
provoqu leur permet de donner quelques informations aux enfants.
Lattention de lenfant est une condition pralable pour quil puisse saisir
linformation qui lui est donne. Lducatrice prend les moyens pour que
cela soit possible.
130

OFJOLLE0902
Elle frappe des mains et dit statue. Les enfants sarrtent et elle dit: Il y a des
amis qui ont commenc construire, on fait attention pour ne pas briser leurs
constructions parce que les amis ont mis beaucoup defforts pour les faire, ok.
RS2MARIE150302
Je me suis dit que peut-tre quen levant la voix, a allait les saisir et que
jallais avoir enfin leur attention.
La communication est la comptence qui permet aussi lducatrice de

verbaliser lexprience de lenfant en lien avec la consigne et dcouter ce
que lenfant a exprimer. Les enfants ont besoin quon les aide
comprendre. Pour cela, lducatrice peut donner des explications, utiliser
des synonymes, des mots plus simples.
ER3X230402
Ne pas faire mal aux autres, cest plus clair. Mais, se faire mal nous autres,
souvent, ils vont me dire au dbut: on ne peut pas faire a l. Cest plus dtre
prudent.Tu sais, de leur expliquer la prudence.
Lducatrice met des mots sur ce que vit lenfant pour laider comprendre
le sens de la consigne. Lducatrice qui verbalise la consigne ou
lexprience de lenfant en lien avec cette consigne doit avoir le souci de la
clart du message. Sinon, lenfant doit dduire le sens du message, ce quil
nest pas toujours capable de faire. Souvent lducatrice va utiliser un
message vague qui naide pas lenfant comprendre ce qui est attendu de
lui ou la consquence dun geste pos. En voici quelques exemples :
RS1MARIE010202
Chercheure :Tu dis aux enfants: Attention, on noublie pas les consignes.
ducatrice : Oui, cest parce que jai vu quils taient l et quils sautaient l. Ils
avaient mis le petit escalier et ils sautaient sur le matelas vert. Je les voyais
quils sautaient vite sans attendre que lautre se soit enlev. a ma fait penser
de rpter la consigne.
RS1LAURENCE080402
Chercheure :Tu dis : Attention mon gros lion. Au moment o tu lui dis a, tu
te souviens quoi tu pensais?
ducatrice : Bien, je pensais quil tait en dessous pas mal du bloc, tu sais, je
voulais quand mme surveiller ce qui se passait. Parce que les autres montent
sur le bloc.
OFCAROLINE11002
Lenfant est assis sur le banc.Lducatrice lui dit :Je trouve que tu ne respectes
pas ce quil faut faire dans la sance. Quand tu joueras comme il faut, tu te
lveras. Regarde, je te parle doucement.Aimes-tu a quand je suis fche?
131
Une autre difficult observe chez les ducatrices consiste formuler de

nouvelles rgles au fur et mesure o les enfants prsentent des
comportements qui vont lencontre de la consigne du dpart. Cela
engendre de la confusion puisque lenfant est inform ds le dpart quil
ny a quune seule consigne. Il vaut mieux que lducatrice aide lenfant
faire le lien entre son comportement et la consigne du dpart.
ER3Y300402
Lducatrice : Parce que moi, javais fait une intervention avec un enfant, il
se battait avec un autre enfant. Alors l, je lui dis: Ici, on ne fait pas de
bataille. ()
Une collgue : (Il vaudrait mieux leur dire) : Tu sais, des batailles, on risque
de se faire mal. Puis cest a, la consigne, cest de ne pas se faire mal.
La prsence de lducatrice, sa position par rapport lenfant et la porte

de son regard sont des paramtres de la communication non verbale avec
lesquels lducatrice peut jouer pour soutenir lenfant dans le respect de la
consigne. Il importe que lducatrice prenne conscience du pouvoir de son
regard et de limpact de sa position dans son rle dencadrement des
enfants.
ICAROLINE250501
Enfant : Regarde ce que je fais. Regarde ce que je fais. Nous, on les observe.
On leur dit : Pour que vous soyez en scurit, on vous regarde. Ils ralisent
comment on les appuie l-dedans.
IJOLLE250501
Moi, je suis trs proche des enfants. Je les touche beaucoup. Je suis quelquun
de trs affectueuse. Je me mets beaucoup leur niveau. Je me penche
beaucoup. Je massis avec eux autres par terre. Je me couche terre, sil le faut.
() Mais cest a, je me mets leur niveau beaucoup beaucoup. Des fois, a
peut me nuire un petit peu, parce que je manque un petit peu dautorit. (Elle
aurait parfois avantage se lever debout).
2.3.4 Comptence organiser

Organisation du temps
Dans lencadrement des enfants, lducatrice doit voir ce que la structure
de la sance soit respecte. La comptence organiser le temps est la
comptence qui permet lducatrice dassumer cette responsabilit qui
consiste faire passer sereinement les enfants dune tape lautre. La
structure de la sance, parce quelle est rpte rgulirement, permet aux
enfants de se constituer rapidement des points de repres et danticiper ce
qui sen vient, ce qui facilite leur collaboration.
132

RS2MARTINE130302
Une fois quon a fait larrt.Bon,tout le monde sen vient.Je trouve que a bien
t. Jen avais parl aux enfants au dpart, laccueil. Je leur avais dit : Bon,
quand on est arrt, on sen vient. a fait encore la preuve que les enfants,
quand ils savent quoi faire avant, ils agissent plus vite. a, jtais contente.
ER2X190302
Cest que l, a fait plusieurs sances quils connaissent la routine qu un
moment donn, on va sasseoir, on met nos souliers. Donc, je me demande si
ce nest pas a : quand ils la voient (laide qui entre dans la salle) () Hop,
cest le temps de sen aller. Ceux qui sont plus vieux, donc, ils commencent
connatre la routine.
Lducatrice doit agir avec fermet pour amener les enfants respecter les
diffrents temps de la sance. Sur cet aspect, lducatrice laisse peu de
place la ngociation.
RS1JENNIFER290202
Ctait vraiment la fin de la priode de jeu. L, jen voyais qui jouaient encore.
Je lai rpt. On ramasse les tissus, cest termin. On ne joue plus dans les
coussins.
RS3JENNIFER190402
Cest de faire respecter le temps l. L, on vient sasseoir. Que a soit fait.
Dhabitude, ils le font l. Puis, quils arrtent de jouer, tu sais. Quand je leur ai
demand darrter de jouer. Quand cest fini, il faut que a soit fini l.Tu sais,
jessaie dtre intransigeante l-dessus.
ER2X190302
Moi, je donne ce que jai fait, mais ce nest peut-tre pas un truc qui va
fonctionner cent pour cent. Je ferme la lumire de la salle de jeu. Je laisse
juste celle du passage o on met nos chaussures.
OFMARIE200902
ducatrice : Non Francis, ce nest plus le temps. Lve-toi.Veux-tu que je taide?
Tiens, tu as une feuille.
Une faon dagir pour aider les enfants qui ont parfois de la difficult
passer dune tape lautre consiste les prvenir de ce qui sen vient.
ER3Y300402
Jai dit: Je vais retaper encore une autre fois fort, pour dire que l, cest vrai
quil nous reste cinq minutes. Puis, jai dit: Je vais retaper encore une fois, l
a veut dire quon sen vient sasseoir sur le tapis. Cela fait que je leur ai dit
deux fois.
OFJOLLEG0902
Lducatrice frappe dans ses mains: Dans 5 minutes ce sera lhistoire!.
133
Par ailleurs, la baisse dnergie des enfants qui survient aprs un certain
temps de jeu est un indice rechercher pour inviter les enfants passer de
la priode de jeu la priode de lhistoire. En effet, lorsque lnergie
diminue, les enfants se prtent mieux lactivit intellectuelle. Pour les plus
petits, cest le signal quil est temps de mettre fin la sance.
RS3MARIE190402
Je trouvais que a allait bien. Les amis taient calmes. On dirait que ctait la
premire fois que je le sentais l, quand on dit sentir que le calme arrive, la
fatigue. On dirait que ctait la premire fois que je le sentais que a passait.
EFSYLVIE110602
Oui, cest pour a que je te dis que lobservation est importante. Si au lieu de
dire aux petits, bien tantt, on monte.Tantt, on monte. Rponds leur besoin.
Ils sont fatigus.Tu vois la baisse dnergie. Ils commencent tre tendus un
petit peu par terre. On essaie le verre deau. Et, si a ne fait pas, tout
simplement on remonte.
RS2LOUISE260202
Oui, parce que l, il revient. Oui, un moment donn, il revient comme en
pleurant. Il part pour aller jouer. Je le vois partir. Je me dis: Ah! tiens, il repart.
Puis, il revient comme en voulant dire: Jai beau essayer, je suis fatigu.
La baisse dnergie nest pas toujours perceptible; cest alors le temps

ncessaire pour lhistoire et le dessin qui amne lducatrice mettre fin
la priode de jeu. Cela cre le problme suivant : les enfants tardent venir
sasseoir pour lhistoire et il y a une remonte dnergie en fin de sance.
Cette difficult a t observe par plusieurs ducatrices tout au long de
lexprimentation. Nous constatons que la faon de ragir cette situation
de la part de certaines ducatrices est de tenter de corriger le
comportement des enfants en utilisant des techniques dinspiration
behavioriste. En faisant ainsi, on nglige de considrer le besoin de lenfant
qui est lorigine du comportement. Dans ce cas, il sagit du besoin des
enfants de librer de lnergie et des motions pour tre ensuite
disponibles au temps de lhistoire. En effet, ce besoin peut tre insatisfait si
le temps de destruction nest pas assez long ou si les enfants ne font pas
suffisamment de jeux sensori-moteurs avant de commencer construire et
entrer dans le jeu symbolique. De plus, il est possible que les enfants ne
fassent pas suffisamment de psychomotricit ou autres activits de
mouvement dans la semaine. Enfin certains enfants peuvent vivre des
situations qui augmentent ce besoin. Une solution pourrait tre que
lducatrice stimule les enfants faire plus longtemps des jeux de
destruction et des jeux sensori-moteurs ou encore, que le nombre de
sances hebdomadaires offertes aux enfants soit augment.
134

ER3X230402
a samuse de mme. Cest tout le temps comme gal, l. () Moi, la baisse
dnergie, je ne la vois pas. Je ne sais pas si toi tu en as vue. Moi, je ne la vois pas.
Jarrte, parce que bon, bien l, je sais que cest lheure, quil me reste du temps
pour lhistoire et du temps pour le dessin. Cela fait que l, je leur donne cinq
minutes.Mais je ne la vois pas,moi,la baisse dnergie,l.Je pourrais continuer
ER3Y300402
Je pense quils ont de la misre arrter. Cest comme davoir le deuil darrter
davoir du plaisir, l. Ils poussent a un petit peu plus que a devrait. () .Oui,
comme un regain, l. Ils ont envie de faire dautres dfis, dautres affaires. L,
ils ne veulent pas sen revenir.
ER3X230402
Dhabitude, cest toujours les mmes qui sont ici, puis cest toujours les quatre
autres qui retournent dans les jeux. Il faut que je les coure. Il faut que je les tire
par le bras l, parce quils ne viennent pas du tout. Ils ncoutent pas. () Bon,
jai dit, je vais mettre une grosse consquence. Quand ils entraient, ctait la
mme chose. Ils sen allaient tout de suite. Ils faisaient le tour, ils couraient
partout. Les deux premiers que jai pris, que jai vus faire, je les ai envoys
sasseoir lextrieur. Parce que l, jai dit que a suffisait, quils ncoutent
jamais. Ils ne sont pas capables de rentrer, daller sasseoir. Puis, quand cest le
temps darrter la fin, cest la mme chose, ils continuent jouer. Puis, ils
vont se cacher en dessous. Puis, ils continuent. Puis, ils se sauvent.
JP3ALICE
Gnralement lorsque javise la fin de la sance, les enfants activent le jeu et
refusent mme de terminer la sance.
Enfin, la dure de la sance peut tre allonge inutilement selon la faon de

procder pour la priode dexpression graphique. En principe, lducatrice
doit crire lhistoire que lenfant raconte sur son dessin pour quelques enfants
seulement chaque sance. Lducatrice doit planifier ce temps, de sorte
permettre tous les enfants davoir leur tour sur quelques sances. Or, dans
lexprimentation vcue, il est apparu que plusieurs ducatrices tendent
crire lhistoire du dessin pour lensemble des enfants du groupe,ce qui prend
beaucoup de temps la fin de la sance. On peut penser que le dsir de
satisfaire tous les enfants prime sur le rationnel de lorganisation.Alors, mme
si les enfants qui ont termin sont invits soccuper en se rhabillant ou en
lisant un livre, il appert que ce temps dattente suscite une dsorganisation
chez plusieurs enfants, ce qui est normal tant donn leur jeune ge.
ER2Y190302
Non, parce quils sen vont comme chacun leur tour. Moi, ce qui est le
problme des souliers, cest plus quil y en a qui nont pas fini leur dessin, puis
135

ceux-l qui ont mis leurs souliers, tout ce quils pensent, cest de retourner
jouer. Cest moi qui est frustre, parce quil faut que je les coure partout parce
quils ne mcoutent pas.
Dautres facteurs peuvent influencer la gestion du temps de la sance par

lducatrice; parmi ceux-l, la routine du CPE et des lments lis
lorganisation matrielle de la sance. Dans le cas de la routine, cest un
incontournable bien que, comme on la vu dans la section prcdente, il est
possible de faire des amnagements lhoraire du CPE pour faciliter un
droulement harmonieux de la sance. Par contre, les choix qui sont faits
au niveau matriel peuvent tre rflchis en fonction de leur effet sur le
facteur temps. Par exemple, il faut peut-tre limiter la quantit de crayons
mis la disposition des enfants pour le temps de la reprsentation qui est
somme toute relativement court, si on considre que lensemble de la
sance dure environ une heure.
OFMARTINE281002
Les amis, je vous laisse encore trois minutes. Enfant: Cinq minutes.
ducatrice: Cest parce que cest le temps du dner aprs.
RS2JENNIFER120302
Il y en a une qui ma dit: Je veux changer de couleur. Mais l, juste avant, je
leur avais dit: Si on veut que a aille plus vite et si vous voulez avoir le temps
que jcrive ce que vous avez fait, bien, si on commence changer de couleur
et tout a Puis l, elle me dit: Je veux changer de couleur quand mme.
Bien l, je lui dis que peut-tre je naurai pas le temps dcrire. Finalement,
cest vrai que je nai pas eu le temps.
2.4 Les comptences identifies pour accompagner chaque enfant

dans son parcours de maturation
Accompagner chaque enfant dans son parcours de maturation
psychologique constitue laspect majeur du travail de lducatrice dans la
sance de psychomotricit. Le travail daccompagnement repose sur lide
que lenfant porte en lui le potentiel de dveloppement qui lui permet de
se construire et de se dfinir comme personne, et que cest partir de cette
force vive que doit slaborer le travail dducation. Il ne sagit donc pas de
mouler lenfant mais plutt de lui offrir le soutien et les conditions
ncessaires lpanouissement de ce quil est. Cela implique que
lducatrice se mette lcoute de lenfant et lobserve pour bien dcoder
ses besoins, ce qui lui donne lopportunit dy rpondre adquatement ou
de voir ce quils soient satisfaits. Cela suppose aussi que lducatrice ait
une bonne connaissance du dveloppement humain et des besoins de
lenfant en dveloppement.
136
Diffrentes actions peuvent tre poses pour rpondre aux besoins de base
de lenfant et pour lui offrir le soutien et lencadrement dont il a besoin
pour se sentir en scurit affective. Cest ce travail daccompagnement de
la part de lducatrice qui permet lenfant de se raliser.
Plusieurs comptences sont impliques dans cette tche complexe qui
consiste accompagner lenfant dans son parcours de maturation
psychologique. Il y a la comptence individualisation qui est celle qui
permet lducatrice de rpondre dune faon adapte aux besoins
individuels de chaque enfant. Pour ce faire, la comptence communication
est largement sollicite : dabord dans lcoute active de lenfant pour
comprendre ses besoins et ensuite dans la rponse formule par lducatrice.
De plus,cest une comptence essentielle dans le travail de collaboration avec
les parents, travail ncessaire une bonne comprhension de lenfant. Une
troisime comptence, soit la comptence improvisation, est intimement
implique dans le dcodage des besoins de lenfant et dans la capacit de
lducatrice de sajuster ce qui se passe ici et maintenant avec lenfant.
Compte tenu de la complexit de la tche et de la trs forte interrelation
des comptences de lducatrice qui sont en cause, la section qui suit est
organise autour des diffrents aspects du travail daccompagnement de
lenfant regroups sous les thmes suivants: dcoder les besoins de lenfant
et rpondre aux besoins de lenfant en lui donnant les soins de base, en
laccueillant, en le soutenant dans son dveloppement et en collaborant
avec ses parents. Les comptences associes au travail daccompagnement
sont prsentes sous chacun des aspects.
2.4.1 Dcoder les besoins de lenfant
Pour bien rpondre aux besoins de lenfant, la premire condition que
lducatrice doit satisfaire consiste bien dcoder le ou les besoins de
lenfant manifests dans ce quil exprime. Pour cela, elle doit faire la
distinction entre les besoins et les dsirs. Les premiers sont ncessaires au
dveloppement de lenfant alors que les seconds relvent de lenvie davoir,
dobtenir. La connaissance de lenfant en dveloppement aide en faire la
distinction et oriente le regard que lducatrice pose sur lenfant. Le
dcodage des besoins de lenfant repose sur la sensibilit de lducatrice
lenfant et sur sa capacit bien analyser linformation disponible.
EFMARIE120602
Dobserver chacun, comment il se dveloppe au travers de tout a.Tu sais, il
ne faut pas avoir une technique gnrale pour tout le monde. Parce quils sont
tous diffrents. tre lcoute de ce quils sont, de leur besoin.
137
Les comptences communiquer et improviser sont troitement lies

dans ce geste mental qui conduit dcoder les besoins de lenfant. En effet,
lducatrice recueille, par une coute active et par une observation
attentive de lenfant, linformation ncessaire une bonne comprhension
de ce quil vit et de ses besoins. Lcoute active implique une part
dobservation de lenfant qui est vcue dans linteraction, on peut alors
parler dune observation interactive. Lobservation implique ncessairement de lcoute, par contre, lducatrice peut observer lenfant sans
ncessairement tre en relation avec lui. On parle alors dune observation
en retrait.
Observation interactive
OFLOUISE120902
Lducatrice penche Guillaume vers larrire lorsquelle constate quil stire
le cou pour voir. Petit curieux. Elle le dpose sur le tapis ; il crie. Lducatrice:
Tu veux continuer? Tu bouges beaucoup.
Observation en retrait
EFLAURENCE120602
Bien, je vois que lenfant a dvelopp telle ou telle chose () Je lobserve, je
fais mon observation dans dautres priodes aussi. Puis, je vois que lenfant a
plus de facilit. Puis, je men sers de cette faon-l, pour diriger peut-tre
lenfant ou bien lencourager.
Pour bien couter lenfant, lducatrice porte dabord attention ce quil

exprime et elle cherche en comprendre le sens. Ses changes avec
lenfant visent alors clarifier ce quelle comprend de ce quil manifeste.
Les moyens habituels pour y parvenir sont alors utiliss : questions, reflet
de sentiment et reformulation du message.
RS1ROXANNE100402
Au dbut, David, il ma comme regarde avec le foulard dans les mains. L, je
savais que ctait comme une question quil voulait me poser. Cela fait que jai
comme rpondu son appel. Il voulait que je place le foulard quelque part.
Cela fait que je lui demandais o et tout a. Puis, la mme chose un moment
donn, Joseph par la suite, il voulait que je place le foulard un endroit, puis
a ne lui plaisait pas et il ma dit: Non. Puis l, aprs, jai dit: Ok, au bout. Et
l, il tait satisfait.
RS2LOUISE260202
Parce que Jean-Gabriel, il me regardait et il tait l: Euh, euh. On dirait quil
voulait que je dise quelque chose. Je sentais quil voulait que je commente ce
quil faisait. Je sentais quil attendait ma raction. Cela fait que jai dit : Eh, cest
comme un chapeau.Tu es dans la bote. Ctait drle.
138

OFCAROLINE211002
Marianne monte reculons sur lescalier: Caroline, aide-moi. Elle lui
demande : Quest-ce que je peux faire pour taider.
EFROSE110602
Oui, je fais attention plus les couter. Quand je pose une question, mais cest
encore amliorer, je pose la question et je laisse du temps lenfant pour
rpondre, pour quil formule sa phrase.
OFLOUISE120902
Kim chigne un peu. Lducatrice dit : Tu es fche dtre comme cela? Elle
se lve et rinstalle lenfant sur le coussin.
Quant lobservation, elle suppose une vigilance de tous les instants qui
permet lducatrice de dceler les indices essentiels sa comprhension
des besoins de lenfant.La structure de la sance et la place qui est accorde
lenfant dans la sance font en sorte que lducatrice jouit de meilleures
conditions pour observer les enfants puisque ces derniers font davantage
preuve dautonomie. Par consquent, cela donne lopportunit
lducatrice de mieux intervenir et de mieux suivre lvolution de lenfant.
RS1SYLVIE120302
Oui, jobserve beaucoup, je regarde beaucoup de loin. Jessaie davoir les yeux
tout le tour, comme a. Si je vois des enfants Comme l, a na pas t utilis
beaucoup les trteaux. Mais, des fois, ils sont trois ou quatre dessus. Bien l, je
mapproche davantage parce que je sais quils se poussent beaucoup. Jessaie
de men tenir toujours avec le visuel. Regarder comment a se passe. Leur
offrir dautres opportunits. L, cest sr que ctait la fatigue et la baisse
dnergie qui taient grandes, de la part de pas mal tout le groupe.
EFCAROLINE060602
Tous les autres enfants jouaient quand mme bien. Puis, jai pu, ce momentl, centrer vraiment mon attention sur ce petit garon-l. Dans les jeux, on a
quand mme des rgles.Tu dois faire attention toi et aux autres. Puis, il ne
faisait pas attention, ni lui ni aux autres. Il tait trs turbulent. Sil y avait une
construction, il faisait vraiment exprs pour passer ct pour laccrocher
pour que a se dtruise. Puis l, tout le monde tait fch contre lui. ()
Durant le temps de jeu, a nous donne comme le temps de mieux observer et
daller chercher lenfant.
RS3MARTINE240402
Cela fait que jtais en questionnement. a ma beaucoup questionne tout le
long l. Je jetais un il tout le temps. Puis, je vais penser lui tout le temps de
la sance. Je lai en tte. Puis, je regarde toujours ce quil fait. Cest a.
RS1MARTINE150202
Puis, a pris un petit peu de temps avant (dy aller) Jtais ct mais (jai
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attendu) a, jessaie de travailler a. Essayer, tu sais, dattendre avant daller
les voir. Plutt que daller au devant deux autres comme on a tendance faire
souvent l.
Pour comprendre les besoins de lenfant, ladulte doit tre attentif ce que
lenfant exprime. Il lui faut alors prendre en considration que le premier
mode dexpression de lenfant est son expressivit motrice et quil
nacquiert que progressivement la capacit sexprimer verbalement.
Lexpressivit motrice intgre lide du langage corporel de lenfant dans un
sens beaucoup plus large que le sens habituel. Il sagit de considrer, en plus
de lexpression faciale et de la gestuelle de lenfant, sa manire de bouger, de
se mouvoir et sa tonicit. Dans cette optique, labsence de mouvement et le
silence doivent aussi tre considrs comme des expressions de lenfant.
Mimiques et expression faciale
RS1ALICE050202
Eh! Ah, cest Mara Les enfants font des monstres et Mara les regarde et elle
a lair de dire Son visage commence changer. Elle veut commencer
participer au jeu. Cest pour a, son visage change. Puis l, je lui ai demand :
Quest-ce qui se passe? Puis elle a fait des grands yeux.
RS1MARTINE150202
Bien, ce moment-l, je pensais bon l, je voyais, je le voyais dans son visage
quelle avait de la douleur ou de la peine. Il stait pass quelque chose. a,
jtais capable de le voir. Alors je me suis dit: Bon, je vais aller voir. Je vais voir
ce quelle a me dire.
Comportement
RS1ANNIE230102
Jtais dj alle le voir au dbut. Il ntait pas loin de lchelle, parce que Flix
a des problmes avec ses selles. Puis, je trouvais a bizarre un petit peu. Il ne
bougeait pas. Il navait pas boug. Je lui avais parl et, aprs a, il avait
recommenc et l, il tait encore arrt. a minquitait un petit peu. Mais, je
ne voulais pas insister non plus, parce quon sest donn comme mot dordre
de ne pas trop insister. Ctait encore pire quand on insistait trop avec lui.
Donc ctait comme pour aller vrifier () Je voulais tre sre quil navait pas
besoin daller aux toilettes. Souvent, il faut lui demander l.
RS3LOUISE090402
Je me suis aperue que Marc-Olivier sen venait prs de la pente. Puis, il me
cherchait. () a fait que quand il ma vue, il ma fait un beau sourire. Je lui ai
fait: salut! Puis, je lui ai dit, je ne me rappelle pas exactement: H! Tu es rendu
loin, quelque chose comme a. Je voulais comme lencourager dans son
(exploration).
140

ER3X230402
Il aime a aussi dtruire les choses des autres. Cest comme les filles, dans les
sances, elles vont se faire une maison tout le temps dans le mme coin l.
Puis, elles ne se font pas une grosse maison haute, cest juste une bande de
blocs quelles mettent comme a en forme de C, je dirais. Lui, son plaisir, cest
bon, il entre, il dplace juste un bloc. Il en dplace juste un, mais tu sais,
comme si de rien ntait. L, il repart. L, souvent, Jolle ne les voit pas
toujours, puis l, les enfants vont dire: Il nous a dfait notre maison. Puis l,
a passe. Cela fait que les filles replacent leurs affaires. Puis l, il revient et il
refait. Il peut faire a Cest a son plaisir je pense dans la sance. () Moi,
je pense quil cherche de lattention. Cest vident! Davoir des amis. Cest sr!
Motricit et tonicit
ER2Y020402
Il sest dfoul l-dessus l. coute, les coups de pieds, les coups de poings, a
navait plus de bon sens. Mais, daprs moi, sil le fait, cest parce que vraiment,
cest un besoin.
ER3Y300402
Puis ils font comme des lits et ils se couchent et ils se cachent avec les
couvertures. Ils construisent une maison et ils se couchent la fin. Mais, il y en
a dautres l que je ne vois pas cette baisse-l (dnergie).
Quant lcoute de lexpression verbale de lenfant, il sagit dcouter

activement ce quil dit.La priode de la petite enfance est une priode intense
dacquisition du langage et lducatrice doit utiliser toutes les stratgies
identifies au niveau de lcoute active pour aider lenfant clarifier ses ides
et son message,notamment linterrogation,la reformulation et la verbalisation.
OFALICE221002
Un enfant appelle lducatrice. Lducatrice lui dit : Alexandre, quest-ce
quil y a?
RS2LOUISE260202
Oui, il est assis l. Puis, en tout cas, moi, ce que jai peru, cest quil mappelait.
L, jai comme interprt ce quil disait. Quest-ce que tu veux Jean-Gabriel?
Est-ce que tu aimerais que je te trane? Il me fait signe que oui.Alors l, je lai
tran un petit peu.
Le dfi qui se pose lducatrice dans le dcodage des besoins de lenfant

est den arriver une interprtation juste en ayant dabord recueilli
suffisamment dinformations pour comprendre la situation de lenfant.
Ensuite, elle doit tre capable de lanalyser et de faire des liens avec les
autres connaissances dont elle dispose pour arriver une bonne
comprhension de ce qui se passe.
141
Dans cet aspect de son travail, lducatrice peut rencontrer diffrentes

difficults. Une de celles-ci consiste obtenir linformation ncessaire sa
comprhension. Cela est parfois reli au fait quelle na pas t tmoin de
ce que lenfant a vcu, ce qui ncessite quelle investigue alors la situation
avant dintervenir. Cela peut aussi tre d au fait que certains enfants
attirent moins son attention; cest la prise de conscience de lducatrice qui
lui permet alors de porter davantage attention ces enfants.
RS1JENNIFER290202
Chercheure : Tu es alle vers lenfant qui pleurait. Quest-ce que ctait ton
intention? Aussi comment tu te sentais par rapport cette situation-l?
ducatrice : Bien, l, je ne savais pas ce qui mattendait. Je ne savais pas du
tout ce qui stait pass. Je navais pas vraiment vu ce qui stait pass. Puis, je
voulais vraiment essayer de le rconforter, voir ce qui se passait. Lui demander
ce quil avait.
RS1ROSE150402
Cest parce que David, cest mon plus tranquille dans mon groupe. Mon
objectif avec lui depuis deux semaines, je me rends compte quil est tellement
tranquille que je men occupe moins. () Parce que jai fait mes observations,
jai fait mes rencontres de parents. Et cet enfant-l est trs trs tranquille. Et je
dois tu sais, on soccupe toujours de ceux qui font du bruit. Cest pour a
que lui, on ne le voit pas. Tu vas voir, pendant la sance, on ne le voit pas
beaucoup. Cest pour a que, () quand il ma fait un clin dil au dbut, tu
sais, (jai ragi). Jessaie de faire plus attention lui.
RS3MARIE190402
Je me proccupe souvent de ceux qui se bousculent. Les autres, comme lie
qui voulait me parler, puis je lavais oublie compltement l. () Elle revient,
elle navait pas fini son histoire, pauvre petite.
Dautres informations permettent lducatrice de bien interprter le

comportement de lenfant. Dans une approche cologique du dveloppement de lenfant, lducatrice incorpore sa rflexion les lments de
lhistoire et du contexte de vie de lenfant pouvant la conduire une
meilleure comprhension de ce qui se passe. En outre, ses connaissances du
processus de dveloppement humain et celles du dveloppement de lenfant
lui fournissent le cadre de rfrence pouvant laider mieux saisir le sens de
ce quexprime lenfant.Ainsi, un mme comportement de lenfant peut tre
expliqu par diffrents besoins. Il va de soi quune mauvaise interprtation
amne une intervention qui risque fortement dtre errone.
RS3MARTINE240402
Puis l bien Simon revient. Simon revient me voir. Puis l, il me dit: a me fait
mal, a me fait mal. L jai en tte que sa mre nest pas beaucoup (prsente).
142

Que l, probablement, il sennuie. Cest un enfant sensible. a fait que je ne sais
plus si je dois croire quil a si mal que a. Je me questionne. ce moment-l,
je me questionne. Bon, est-ce quil a besoin daffection? Plus dattention? Estce que je devrais le coller? Est-ce que je devrais lenvoyer au jeu?
RS1JOELLE250102
Oui, je me suis mfie. Finalement, elle ntait pas capable de se retenir (daller
la toilette). Cela fait que je lui ai fait confiance.Vas-y!
RS1ANNIE230102
Je voyais que a avait lair Je me suis dit: Je pense quil est capable
dattendre. Sil nen reparle pas, il va tre correct. Mais, je voyais quil ne
pouvait pas attendre (pour aller la toilette). La mme chose pour le
deuxime; le deuxime aussi. Jai dit : Bon, cest un effet dentranement.
Dans ce sens, une difficult dpasser par lducatrice consiste se

dbarrasser du schme du mauvais comportement quelle doit aider lenfant
corriger. En effet, les comportements de lenfant, mme les plus difficiles
supporter, rsultent du processus dadaptation de lenfant ce quil vit. Sous
un comportement difficile se cachent une souffrance,une difficult de lenfant
et des besoins que lducatrice doit pouvoir reconnatre pour laider.
JP3CAROLINE
Dominique est lun des enfants qui a dtruit les constructions que je faisais.
Toutefois, il sarrangeait pour circuler prs des constructions des autres, avec
lide de les abmer. Comme il nuisait au groupe, je lai amen sasseoir pour
rflchir, tel que convenu au dpart, aprs un premier avertissement peut-tre
trop vague. En effet, je lui ai doucement fait remarquer quil risquait de
dmolir les constructions des autres, mais cette constatation lui a gliss sur la
peau comme de lhuile. Comme il recommenait, je lai assis. Il ne voulait pas,
il sest relev sans mon consentement.Voyant une crise pointer le bout du nez,
jai choisi dindividualiser mon approche. mes yeux, Dominique, cette
tape de la sance, avait besoin de dsordre, de chaos, de destruction. Les
autres construisaient dj et je trouvais cela prmatur cette tape de la
sance. Dans mon for intrieur, je donnais raison Dominique et je
dsapprouvais le groupe dtre dj si ordonn. Je lui ai alors propos de venir
construire avec moi, pour ensuite dtruire. Il a accept immdiatement ma
proposition.
Par ailleurs, certains comportements denfants soulvent des questionnements qui font quil peut tre difficile pour lducatrice de bien intervenir
puisque quelle ne comprend pas le besoin de lenfant.
RS1MARTINE150202
Jessayais de comprendre pourquoi ils avaient besoin de faire une aussi grosse
tour, de rgner en haut, mais en mme temps, de ne rien Il ne fait rien. Il est
143

assis l. Il est assis l, tu sais, pour quelle raison quil a besoin dtre assis si
haut, premirement. En plus, quest-ce que a lui apporte? Cest a que je me
demandais. a fait que je le regardais. Jessayais de trouver des indices. Je ne le
sais toujours pas. Je ne sais pas si cest un besoin de pouvoir. Cest un enfant
qui fait des constructions toujours trs hautes, trs hautes pour avoir tendance
prendre le contrle de tous les blocs mousse, en gnral. Jai toujours eu
dailleurs rgler des choses de blocs mousse avec Andr-Pier, parce quil a
besoin de monter des structures trs hautes mais pas trs larges. Puis,dessayer
de monter en haut, de les gravir et de rester en haut l.
JP1MARTINE
Il y a eu aussi deux tours de blocs mousse qui ont dur toute la sance. Cette
situation a peut-tre restreint le jeu un espace. Le mur descalade et le tapis
de chute ont t trs peu utiliss. Un enfant rgnait sur chacune des tours. Je
minterroge. Pourquoi si haute? Pourquoi y monter la garde? Pourquoi
seulement un enfant?
Enfin, le dcodage des besoins de lenfant repose sur un travail

dinterprtation qui est teint par les filtres que lducatrice sest constitus
au fil du temps. Do limportance, pour elle, de faire un travail de rflexion
sur soi qui la mnera une meilleure connaissance delle-mme et aura
pour rpercussion de diminuer les effets de la projection inconsciente de
ses propres besoins sur son interprtation des comportements de lenfant.
EFSYLVIE110602
Cest pour a que je te dis que moi, jai fait un gros travail sur moi avec le
projet. () Aussi, on ressort des choses (), lorsquon tait petite. Comme,
moi, je ntais pas psychomoteur du tout. Jai une peur bleue des hauteurs.
Jai le vertige. Puis, si tu ne me tiens pas, je reste en bas. Mais, il fallait que
japprivoise la hauteur des autres, celle des enfants. Il fallait que japprivoise
comment ils taientEt ne pas leur donner, leur transmettre ma peur.
ER3X230402
Des fois, jaurais le got, comme l, la fin. Je me souviens de ma sance, cette
fois-l, il y avait des maisons, peu prs quatre constructions, puis l, un
moment donn, ils taient tous entrs dans une maison. Puis l, a me tentait
dy aller. Mais, je me disais: Bien l, ils ont lair bien. Puis, ils vont tre tasss. Si
jarrive, je vais tout briser leur jeu.. () Je me pose des questions des fois.
Parce que cest rare quils me demandent. Ils ne me le demandent jamais. a
nest jamais arriv.Viens dans ma maison! Jamais! Peut-tre que je ne suis pas
assez proche deux autres? Je ne le sais pas.
2.4.2 Rpondre aux besoins de lenfant

Une fois le besoin de lenfant identifi, lducatrice a la responsabilit de
rpondre ce besoin ou de voir ce quil soit satisfait. Elle doit prendre des
144
dcisions quant ce qui doit tre satisfait rapidement et ce qui peut tre
diffr. Comme elle est responsable de plusieurs enfants la fois, le premier
dfi qui se prsente elle consiste tablir des priorits dans ses actions.
Ensuite, elle doit dcider de la modalit dintervention quelle privilgiera.
Enfin, plusieurs stratgies daction sont possibles pour accompagner lenfant
dans son parcours de maturation psychologique : il sagit de rpondre ses
besoins de base, de laccueillir dans ce quil est et dans ce quil exprime, de
le soutenir dans son dveloppement en appuyant ses initiatives, en laidant
dans la rsolution de ses problmes ou tout simplement en le soutenant dans
sa relation lautre. Cest ce que nous abordons dans la prochaine section.
2.4.2.1 Prendre la dcision dintervenir en fonction des besoins de
lenfant
tablir des priorits dintervention
Tel que nous lavons mentionn prcdemment, la comptence
improvisation est celle qui permet lducatrice de bien observer lenfant
et lenvironnement de faon tre en mesure dadapter son intervention
ce qui se passe ici et maintenant. Cest de cette comptence dont il est
question lorsquil sagit de dcider dagir en fonction du rel dune situation
et dans ce cas-ci, de dcider de rpondre aux besoins de tel ou tel enfant.
Dans son travail, lducatrice doit penser vite pour tre en mesure de
dfinir ses priorits daction et cela implique ses capacits de jugement dans
laction. Parfois les demandes pressantes des enfants la sollicitent fortement,
ce qui requiert de sa part, calme, patience et humilit pour viter les
sentiments de dbordement et de culpabilit prompts merger.
RS1JOLLE250102
Je me sentais dborde. Puis l, je voulais tout rgler. Je ne savais pas si jallais
tre capable. Un instant! Et l, je retournais. Jessayais daller en priorit, ce
qui semblait le plus important. Mais, javais de la difficult grer a.
ER1Y190202
Moi, je pense que si tu as la chance dexplorer avec un enfant quelque chose,
den profiter, dtre l. Mais, la difficult cest quand tu en as une autre en
arrire qui tappelle, qui te dit quelque chose. L, est-ce quon utilise la mme
philosophie qu la garderie et on dit: Bon, attends, je suis en train ici de faire
quelque chose. Parce que moi, ce que jaimerais, cest a, cest dtre capable
daller au fond avec les interventions que je vais avoir faire.
RS1JOLLE250102
Je voyais ve-Marie qui avait les yeux dans leau. Jtais mal. On ne la voit pas
dans la camra, mais moi, je la vois. L, je vois Karine qui avait de la peine.
145

Je voyais Karine, mais je rconfortais ve-Marie. En mme temps, je ne savais
pas laquelle rconforter parce que je voyais que ve-Marie se sentait coupable.
Cest la premire fois que a lui arrivait de donner un coup par accident.
Choisir de ne pas intervenir

Un des besoins de lenfant en dveloppement est de pouvoir prendre des
initiatives et des risques. La confiance en soi se construit par la prise de
risque, les russites vcues mais aussi les checs surmonts.
Paradoxalement, cela requiert une prsence non envahissante de ladulte
et la dcision en action peut alors consister tre prsente sans intervenir.
RS1ROXANNE100402
Ah, a je ntais pas surprise parce quil la dj fait. Jai continu regarder
plus longuement, cest parce que l, je trouvais quil avait comme plus ou
moins la bonne faon de vouloir redescendre. Je sais quil voulait redescendre.
Il naurait pas mont plus haut, parce quil ne passe pas encore par dessus
pour arriver la planche. a fait que l, je nai pas parl. Je me suis dit: Je
ninterviendrai pas. Je vais le laisser aller. Il va trouver le moyen par lui-mme
de placer ses pieds pour tre capable de redescendre. Cest ce qui est arriv
en fin de compte.
RS2JOLLE010302
Je trouvais a agrable, je trouvais a le fun quelle prenne le risque daller
sur la poutre, parce que, habituellement, elle fait toujours des jeux de rles.
Mais, cest rare quelle aille l. L, je me disais: Ah, cest le fun. Tu sais, je la
regardais, puis je disais: Ah oui. Mais, je ne voulais pas trop en mettre non
plus l, mais tu sais, je la regardais pour porter attention son comportement.
La dcision de ne pas intervenir implique un risque pour lducatrice

autant que pour lenfant puisquelle se trouve ainsi accepter de ne pas
tout contrler. Lducatrice cherche intervenir de faon dose et au
moment opportun.Trop rapidement comme trop tard sont les deux ples
viter. Trop dinterventions comme pas assez peuvent tout autant tre
nfastes pour le dveloppement de lenfant. Une des difficults que
rencontre lducatrice dans cette pratique psychomotrice qui, rappelonsle, favorise linitiative de lenfant, consiste attendre pour intervenir, tre
patiente. Le fait que les enfants gagnent en autonomie laisse du temps
lducatrice qui peut alors prouver un malaise ne rien faire. La patience
prend ici tout son sens. La tendance viter pour certaines ducatrices
serait dessayer de provoquer les choses.
RS2LOUISE260202
Il y a des fois o javais le got de lui dire, mais elle tait en train de faire un
jeu. Je laurais peut-tre drange. Puis aprs, elle est venue me voir. Je trouvais
146

que ctait un beau moment l. Elle venait comme prendre, des fois je dis
quils viennent faire le plein, puis ils repartent. Ils viennent comme se coller et
ils repartent. Je trouvais que ctait un moment bien choisi pour lui dire.
ER1X050202
Jaccroche aussi l-dessus quand tu dis: Est-ce que jai autant besoin de
stimuler? Je pense un petit peu au moment o Louis fait un dessin. Ah, cest
beau Louis! L, je me suis demand ce moment-l, il tait occup, il
samusait. Est-ce quil avait besoin de stimulation ce moment-l? Parce que
jai quand mme vu, un petit peu au dbut l. Tu sais, tu nas pas besoin de
parler.Tu te promnes. Puis, tout le monde est occup. Cest un petit peu a.
Je trouvais a bien.Tout le monde tait occup. Puis, je me demande, quelque
part, on se dit: Bon, on est inutile l. Faut-il que je parle? ()
Pour faire une petite suite ce que tu dis. Moi, je me sens comme a aussi. On
dirait quon veut tre utile. On veut faire quelque chose. On veut tre actif.
Puis, tu sais, je me bats contre a constamment. Je me dis: Oh, arrte. Cest
trop! L, on repart. On dirait que cest un naturel qui revient.
RS1ANNIE230102
Cela a comme pass et je ne voyais pas le temps. Mais l, on dirait quaprs
jtais comme: Bon, quest-ce que je fais? Je voulais moccuper.Tiens, je vais
demander aux enfants sils ont le got den faire avec moi.
JP2CAROLINE
Finalement, jai appris que dans certaines situations il fallait user de patience
et que dans dautres, une trop grande tolrance pouvait devenir problmatique.
2.4.2.2 Dcider des modalits dintervention pour rpondre aux

besoins de lenfant.
Les besoins de lenfant en dveloppement sont nombreux, diversifis et
trs variables en intensit dun individu lautre. Les moyens dy rpondre
le sont tout autant. En ducation, les modalits dintervention peuvent tre
regroupes en deux grandes catgories : les interventions indirectes, o
lducatrice passe par une modification de lenvironnement pour agir sur
lenfant et les interventions directes, qui rassemblent toutes les
interventions qui se passent dans la relation entre ladulte et lenfant. Nous
avons trait de lintervention indirecte dans la section portant sur
lamnagement de lespace, du matriel et du temps.Aussi ny reviendronsnous pas dans la prsente section. Nous aborderons plutt les modalits
dintervention directes qui sont fortement associes la comptence
communiquer de lducatrice. Ces modalits sont celles qui permettent
lducatrice de raliser toutes les tches sous-jacentes celle qui consiste
accompagner lenfant dans son parcours de maturation psychologique.
147
La comptence communiquer de lducatrice se manifeste dans sa faon

dtablir le dialogue avec lenfant. Dialogue corporel dans un premier temps
puisque le jeune enfant est trs sensible la prsence physique de ladulte.
Par exemple, il est maintenant admis que cest trs tt dans la vie que
lenfant peut reconnatre certaines motions, comme la peur et la joie, dans
le visage des adultes qui lui sont familiers6. Lducatrice qui est comptente
communiquer avec lenfant sait utiliser son corps pour communiquer avec
lui. Par ailleurs, lintervention directe suppose que lducatrice est apte
utiliser la parole pour agir auprs de lenfant. Ce sont ces deux aspects de la
comptence communiquer qui sont prsents dans ce qui suit :le dialogue
corporel et la parole comme modalit dintervention.
Dialogue corporel
Qui dit dialogue, dit interaction. Lenfant, comme nous lavons mentionn
prcdemment, sexprime dabord par son corps avant dtre en mesure de
sexprimer par les mots. Ladulte qui veut entrer en communication avec
lenfant est sensible son expressivit motrice mais est aussi capable dutiliser
son propre corps pour faire sentir lenfant ce quil veut lui transmettre. Cela
suppose que lducatrice prenne conscience de limpact dlments plus ou
moins instinctifs dans sa faon dtre en relation avec lenfant, notamment le
pouvoir de son regard et de sa prsence auprs de lenfant. Leffet de sa
position et celui de son rythme personnel sur lenfant sont aussi des lments
avec lesquels elle peut jouer pour intervenir auprs de lenfant. Le dialogue
corporel est une des deux modalits par lesquelles lducatrice peut entrer en
relation avec lenfant pour rpondre ses diffrents besoins.
JP1SYLVIE
Lorsquun enfant sessaie aux espaliers plusieurs reprises et quil cherche
mon regard des yeux, je soutiens ses gestes sans parler ou tout simplement en
mapprochant de lui pour le soutenir par ma prsence.
ER2Y020402
Puis, peut-tre toi, un moment donn, te lever et te dplacer.Tu sais l, le fait
dtre la hauteur peut-tre des enfants, toujours pli comme a, a les dirige
vers toi peut-tre. Je ne sais pas.Tu sais, cest bien de passer des moments o
on est leur hauteur. Mais un moment donn, toi tu te lves, tu te dplaces.
(Tous les enfants sont autour delle et veulent se faire attacher leurs tissus).
RS2ALICE260302
Javais senti que Vronique commenait tre impatiente. Cela fait que jai dit:
Je vais me placer un endroit o je peux voir le plus de monde possible.
Puis, cest peu prs dans le centre. Puis l, bien, je savais quelle tait capable
de venir me trouver.
148

EFSYLVIE110602
Je fais juste me lever. Je regarde, sans parler. () Je retourne dautres choses
.(), je suis l. Je suis proche.
OFLOUISE120902
Elle mouche Rosalie et la caresse sur le ventre.
Utilisation de la parole
La verbalisation constitue la seconde modalit par laquelle lducatrice
peut intervenir pour rpondre aux besoins de lenfant dans sa relation
directe avec lui. La parole, les mots pour le dire, voil le propre de ltre
humain. Lducatrice qui veut rpondre aux besoins de lenfant en
dveloppement utilise la parole pour laccompagner, pour laider
comprendre ce quil vit et trouver des solutions ses problmes.Toutes
les qualits de la langue parle servent indubitablement cette comptence
de lducatrice. Par contre, deux lments ressortent des donnes
recueillies auprs de nos sujets de recherche : la capacit moduler son
langage pour atteindre lenfant, soit par le rythme ou le ton de voix et la
capacit mettre des mots sur lexprience vcue par lenfant, de la
verbaliser notamment sur les plans affectifs et relationnels puisque
lducatrice vise rejoindre lenfant dans sa globalit. Le dialogue avec
lenfant, partir de ce quil vit, constitue une modalit daction prioritaire
dans la pratique psychomotrice.
RS1ROSE150402
Cela fait que, pour ne pas quils se chicanent Oui, puis jai attendu aussi. Jai
attendu parce que Manuel tait calme. Cela fait que jai ralenti ma voix.
RS1JOLLE 250102
On dirait que jessaie de le prendre par les sentiments. Quand je dis Pierrot,
jessaie daller le chercher. Parce que Pierre-Olivier, cest Jai de la difficult
latteindre.
ER1Y190202
Moi, je trouve que le fait de lui dire, a fait juste confirmer ce quil ressent.
Cest quon essaie de faire ressentir des choses aux enfants, puis de leur faire
comprendre. Regarde, cest super. Tu es excit aujourdhui. Tu as beaucoup
dnergie.
Pour rpondre aux besoins de lenfant, lducatrice utilise une ou lautre

des modalits que sont le dialogue corporel et la verbalisation ou les deux
la fois. Par consquent, dans les sections suivantes, cest ces modalits
que nous rfrerons constamment.
149
2.4.2.3 Rpondre aux besoins de base de lenfant

Les besoins de base de lenfant sont relis son bien-tre physiologique et
psychologique. Pour cela, il importe que lenfant reoive les soins et
lattention quil requiert au moment o ses besoins se manifestent.
Progressivement, il va devenir apte rpondre de lui-mme certains de
ces besoins ou tre capable dassumer un temps dattente et une certaine
frustration. En principe, plusieurs des besoins physiologiques de lenfant
sont satisfaits en dehors de la sance : manger, liminer sont parmi ceux-l.
Par contre, comme nous lavons mentionn dans la section sur
lamnagement, il arrive que lducatrice doive donner des soins lenfant
sance tenante et cela survient plus souvent encore avec les poupons.
Lducatrice va accompagner lenfant en lui donnant les soins au moment
o il en a besoin certes, mais aussi en verbalisant ce quil vit au niveau
physique : sensations, besoins, tat gnral, fatigue etc.
OFALICE221002
Francis, tu marches sur le bout des pieds. Est-ce froid?
OFLOUISE120902
va a rgurgit. Cela tarrive souvent va de rgurgiter. Attends, je vais te
laver, en se dirigeant vers elle avec une petite dbarbouillette.
RS3LOUISE090402
Je lui dis quelle est en forme. Je trouvais a important de lui dire. Jtais
contente. Pas un pleur. Je trouvais a agrable. Jtais contente. Il fallait que je
lui dise. Je ne sais pas Je trouvais que je ne la drangeais pas. Elle sen allait
dun point lautre.
OILOUISE130601
ducatrice: Ah! Guillaume, tu as lair fatigu Lenfant pleure.
2.4.2.4 Accueillir lenfant dans ce quil est et dans ce quil exprime

Accueillir les motions et les sentiments de lenfant
Lenfant en dveloppement doit parvenir sintgrer comme personne et a
besoin pour cela quon laide intgrer son vcu motif.Cela passe par laccueil
inconditionnel de ce quil est et par une reconnaissance de ce quil vit. Lducatrice accueille les motions et les sentiments de lenfant,et laide mettre des
mots sur son exprience en la verbalisant : plaisir, dplaisir, colre, peur etc.
RS2LOUISE260202
Puis, je voulais lui dire Toi aussi, tu es contente.Tu as lair contente de toi
aussi. Je trouvais a important de lui dire que jtais contente mais lui montrer
aussi, quelle tait bien et contente dans sa sance. Cest important de lui dire.
150

OFLOUISE120902
Elle couche lenfant sur ses jambes et essaie de le faire boire dans la position
couche. Lenfant sagite: Cela ne fait pas ton affaire, hein!
ER3X230402
Des fois, il dit: Je thas. Je dis: Tu es fch Sacha.Tu as le droit dtre fch
contre moi. Ces-tu a? Tu es fch?
OIMARIE230501
ducatrice : Attendez les amis,Alain nest pas bien install. lenfant : Tu as
peur! Il ne faut pas aller trop vite.
EFCAROLINE060602
Puis, une autre fois, un enfant avait fait une construction, puis il ne se sentait
pas trs scure avec sa structure. () Il avait peur, cest a, il avait peur dtre
en haut. Puis l, je regardais a et je lui ai dit: Je pense que tu as peur dtre
en haut parce que ce nest pas trs stable hein.
Elle profite de ce qui se passe pour entrer en relation avec lenfant partir
de choses quil vit et qui le concernent directement, au moment prsent.
En faisant ainsi et en tant prsente lenfant, lducatrice rpond ses
besoins de valorisation et dapprobation.
RS1JENNIFER290202
Je pense que ctait lie qui ne voulait pas venir lors des autres sances. Oui,
cest vrai que je suis encore alle la voir. Puis, elle tait toujours toute seule.
Cest a, jallais la voir souvent. Mais l, elle tait venue. Je lai senti son
pansement. Je lui en ai parl pour Histoire de jaser pour jaser, de
mintresser ce quelle avait.
RS3MARIE190402
Chercheure: Cest un enfant qui tappelle. Il crie : Marie, puis l, il fait le saut.
ducatrice: Il voulait que je le regarde, que je lencourage. Il est fier de son
saut. Il est bon. Il faisait comme un autre faisait tout lheure. Il partait du
matelas, du plus gros matelas bleu, pour sauter sur un autre l.
Diffrentes difficults peuvent tre vcues par lducatrice dans cette

tche. Elle peut refuser ou confondre lmotion vcue par lenfant. Certains
sentiments peuvent tre difficiles accueillir pour elle. Par exemple, la
colre et les crises peuvent impressionner et la raction de ladulte peut
alors tre de chercher esquiver la situation. Enfin, lducatrice peut tre
maladroite dans sa faon de ragir en brimant lexpression de lenfant
plutt quen la facilitant.
RS1JENNIFER290202
ducatrice : Cest parce quil ma demand, en pleurant, de changer de crayon.
Cela fait que je lui ai dit:Il ny aurait pas moyen que tu le demandes autrement.
151

RS3JENNIFER190402
Puis, tu sais, en connaissant lenfant, je le savais ce quelle voulait l. () Oui,
je le savais, puis a ne me tentait pas l quelle me fasse une crise.
OFMARTINE281002
Simon est all se rasseoir sur le tapis prs de lducatrice. Il boude. Simon tu
ne veux plus jouer? Tu aimes cela tre triste ?... Pourquoi tu continues faire
cela dabord? Les phrases sont entrecoupes de silence; elle sassoit de biais
avec lenfant. Un peu plus tard: Veux-tu venir me voir? ; lenfant se rapproche
et vient sasseoir ct delle.
Rassurer lenfant
Lducatrice offre lenfant laccompagnement affectif qui lui permet de
se sentir en scurit et de pouvoir ensuite se laisser aller explorer le
monde et se dcouvrir comme personne. Pour cela, elle rassure lenfant,
elle le console et ddramatise les situations qui pourraient lui paratre
difficiles.
RS1MARTINE150202
Elle est venue sasseoir sur moi. Je pensais quelle venait me coller, parce que
jai t partie longtemps. Les enfants viennent me coller beaucoup. Puis l, tu
vois, quand jai vu entrer Batrice, jai dit: Ah, tiens, elle est repartie au jeu
tout de suite.Tu voyais que jtais comme un point dancrage.
RS1ALICE050202
Andr-Pier est dj mont dans cet escalier-l et il a peur quand il est rendu en
haut, quand il est debout. L, il a russi monter.Alors je suis alle proche de
lescalier pour pouvoir laider si jamais il avait besoin daide. Puis, ctait pour
lui permettre dtre un petit peu plus en scurit.
RS1LOUISE220102
Chercheure :Tu dis souvent : Mais a arrive quand mme rgulirement que
a tombe. quoi tu penses? Cest quoi qui te motive?
ducatrice: a ne me drange pas, pas du tout. a me fait rire et je veux les
faire rire. Je veux que a soit drle. Cest tomb sur moi. Mme si a tombe sur
moi, a ne me fait pas mal. Cest peut-tre un petit peu a. Que ce nest pas
grave si a tombe sur nous autres.
Lenfant demande tre rassur. Il a besoin de la prsence attentive de

ladulte pour dvelopper sa confiance en la vie. Lenfant anxieux, qui
demande beaucoup dattention, offre un dfi supplmentaire lducatrice
qui doit partager son attention entre plusieurs enfants. Selon nous, une
bonne comprhension des mcanismes dattachement et de lanxit
comme type de raction peut aider lducatrice mieux accueillir les
demandes pressantes dattention de certains enfants.
152

RS1SYLVIE120302
Cest un enfant qui demande beaucoup, beaucoup de prsence de ladulte.Trs
peu avec lenfant, mais beaucoup de prsence de ladulte. () Il faut que je le
dlaisse un petit peu pour aller autre chose. () Mais, en plus, avec cet enfantl, jai un but: cest quil se dcolle un petit peu de ladulte pour pouvoir
fonctionner. Sa mre dit que cest un gros problme la maison. Elle va en avoir
un troisime et elle dit:Je ne sais pas ce que je vais faire. Elle dit quil demande,
quil demande tout le temps. Nous, cest la mme chose ici, que je sois en haut
ou en bas, cest la mme chose. Cest pour a, quand je lui dis: Attends Vincent,
cest pour tantt. Pour moi, dans ma tte, cest de lui faire prendre des petits
laps de temps seul, quil apprenne se trouver un autre intrt.
JP2SYLVIE
Jaimerais beaucoup quil initie ses jeux. () Je lui offre diverses alternatives
pour quil commence un jeu seul, cependant, il me suit continuellement pour
avoir ma prsence. Si je mloigne, il crie: Sylvie, Sylvie et le rpte
plusieurs fois. () Prsentement, tout ce que jai pens pour amliorer, tous
les moyens que jai mis en place nont pas eu beaucoup deffets positifs. Il
dsire toujours autant ma prsence.
Accueillir la symbolique utilise par lenfant

Le jeune enfant, de par son immaturit intellectuelle, vit un imaginaire trs
fort qui joue les mmes fonctions que lunivers symbolique a toujours jou
pour ltre humain. En effet, de tous temps, ltre humain a utilis le langage
symbolique et mtaphorique pour alimenter sa comprhension du monde
et de lui-mme, et pour transcender ses peurs7. travers ses jeux, lenfant
se cre un univers symbolique par lequel il exprime ce quil comprend du
monde. Lducatrice peut rejoindre lenfant en empruntant les symboles
quil utilise. Sa propre crativit est ds lors mise contribution bien quen
principe, elle doive viter dimposer ses propres symboles lenfant.
OFANNIE130902
Elle lui dit: Tavais pas le got de dtruire le mur aujourdhui? Aimerais-tu que
je ten refasse un pour toi? Lenfant sapproche, attend quelle remonte les
blocs et pousse le mur. Elle refait cela plusieurs fois avec cet enfant () Une
fois lenfant pousse avec la tte et dit: Comme un taureau. Elle reprend en
riant: Oui, comme un taureau.
RS1MARIE010202
Il jouait au petit chien, cela fait que jai flatt le petit chien.
OIROSE170901
Des enfants transportent des blocs mousse. Elle les regarde et dit: Vous faites
un chteau? Un enfant lui rpond que cest une maison. Elle lui dit : Ah! Tu
fais une maison!
153
Une difficult vcue par les ducatrices concerne lacceptation des jeux
symboliques qui entranent des comportements dagression par les enfants.
Lducation la paix et les campagnes contre la violence dans les milieux
ducatifs ont fait en sorte que ces jeux sont maintenant bannis des milieux
que nous avons observs. Cela nest pas mauvais en soi. Par contre, les
enfants ont besoin de pouvoir vivre des jeux o lagression et la peur sont
prsentes parce que cela fait partie de la ralit humaine. Ce sont des jeux
universels qui permettent aux enfants de dvelopper leurs comptences et
de transcender leurs peurs. Dans ce genre de jeu, il parat important de
rappeler autant aux adultes quaux enfants que le jeu symbolique demeure
un jeu de faire semblant.
ER3Y300402
On est envahi aussi par les publicits de jeux, de films. Power Ranger , ces
affaires-l. a cre des jeux comme a.
ER3Y300402
Moi, je ne me sentirais pas laise avec un enfant qui joue la guerre, qui joue
tuer. Moi, je ne me sentirais pas laise avec a.
ER2Y020402
Jai pens Arnaud, jai sorti les tissus. Parce quil ntait pas l. Je nai pas eu un
problme. Mais, tu vois,Arnaud, quand il met la cape, bien il fait le lion. Il fait le
mchant lion ou bien il fait le pompier.Tu sais l, mais cest juste lui qui fait a.
Enfin, les rptitions que peuvent faire les enfants dun mme jeu peuvent
susciter des interrogations chez les ducatrices. Un jeu peut ainsi devenir
drangeant et donc, plus difficile accepter par lducatrice. Pourtant
lenfant a besoin de pouvoir rpter des jeux et des comportements pour
dvelopper ses habilets et saffranchir de certaines difficults quil peut
vivre. La distinction entre une rptition normale et une fixit, qui serait
associe un problme plus difficile rsoudre par lenfant, nest pas
toujours vidente. Lducatrice qui observe quun jeu ou un comportement
la drange parce quil est souvent rpt peut rflchir sur sa propre
tolrance en plus de sinterroger sur le sens de cette rptition pour
lenfant. Cela lui permet de reprer les situations o une investigation plus
importante et laide de dautres professionnels sont requises.
ER1Y190202
Parce que, la premire affaire quils me font eux autres, cest sattacher les
capes et jouer les super hros. ()
Ce nest pas vident de savoir quoi faire quand ils font tout le temps a. Mais,
cest la mme chose, je pense quil y a plusieurs enfants qui reproduisent
souvent les mmes affaires. ()
154

Je me dis: Quest-ce que a fait quils fassent tout le temps la mme chose?
Est-ce que a veut dire quils nvoluent pas?
Accepter lenfant dans ce quil est

Chaque enfant se dveloppe un rythme et selon des caractristiques qui
lui sont propres. Dans cette optique, lducatrice accepte lenfant o il est
rendu, et adapte ses interventions sa vitesse dvolution. Ainsi, elle
reconnat que lenfant a besoin dexprimenter, de faire des essais et des
erreurs pour progresser. Elle accepte lide que lenfant puisse faire sa
manire, et mme procder avec moins defficacit que si elle lui avait
enseign la faon de faire. En ce sens, elle se centre sur la dmarche de
lenfant et sur le processus plutt que sur le rsultat. Le dfi qui se prsente
lducatrice consiste moduler son intervention en fonction de lenfant,
en vitant dessayer de provoquer des acquisitions quil nest pas prt
faire. La non-intervention et la patience sont alors de mise.
EFSYLVIE110602
Cest agrable, ce nest pas ardu pour lui. Puis, tu ne lui dis pas 25 fois: Mets
le morceau dedans. Il va lapprendre mettre quelque chose dedans. Ou, sil
ne le met pas, tout simplement, il va taper dessus et a fait un tam-tam. a fait
du bruit. Il va dcouvrir autre chose. ()
Regarde, lenfant qui a pris quasiment quatre mois faire juste des jeux au
niveau du sol.Il faisait ce que les bbs de la pouponnire faisaient.Puis,il ntait
pas dans les poupons. Mais, je me suis dis que peut-tre qu la maison, il na pas
ces opportunits l. Peut-tre que toi, tu peux lui en donner, puis le laisser aller.
Il a peut-tre besoin de ce quatre mois dadaptation l. Jen ai un autre que, tout
ce quil faisait, ctait de faire le tour de tout. Il tournait. Pas capable de sarrter
sur rien.Puis je sentais une petite main qui venait de maccrocher.Il avait besoin
dtre avec moi. Il y avait beaucoup de monde qui pleurait, qui criait, qui avait
du plaisir, a le perturbait. Puis, il est tout seul la maison. Il est avec deux
adultes. Lui, il avait besoin dapprivoiser cette salle-l. ()
Peut-tre pas au rythme que moi jaurais voulu quils lapprennent au dbut.
a pris septembre, octobre, novembre, dcembre, janvier, fvrier, mars, avril,
a fait huit mois. Et, le dernier mois quon vient de passer, cest le mois o ils
viennent de dcouvrir quil y a des espaliers au mur, quil y a des trteaux o
ils sont capables de monter. Et, on a mont les trteaux. Ils sont rendus
beaucoup plus hauts. () Je me suis dis que dans ma tte moi, jaurais voulu
quils dcouvrent le matriel tout de suite, parce que ctait beau, ctait
nouveau. Mais, en respectant, puis en travaillant et en me disant de les laisser
aller. Des fois, je disais ma collgue : Eh que je trouve a dur. Ils jouent
seulement avec les contenants de crme glace. Ils mettent des couvercles.
Maintenant, ce nest pas plus que a. Puis, il y a plein de belles choses, puis ils
155

ne les ont pas dcouverts. Pour moi, a t une grosse victoire de dire que je
respecte lenfant, son dveloppement. Sil ne la pas dcouvert, sil na pas mis
le pied dessus, cest parce quil nest pas rendu l. Donne-lui le temps.Toi, tu
es trop presse.Tu vas trop vite.Tu es trop presse. Puis moi, a t une grosse
victoire sur moi; mon comportement a chang. dire: panique pas, laisse-les
aller. Ils vont dcouvrir.Tu es trop vite.
La notion dveil fait appel un processus qui nat de linteraction entre

lenfant et son environnement. Dans une pdagogie dveil, le danger qui
guette lducatrice est de stimuler outrance lenfant, sans lui donner le
temps dintgrer progressivement son exprience. Cela est aussi vrai pour
les enfants ayant des besoins particuliers et qui sont intgrs dans les
milieux de garde. La stimulation de lenfant prend alors une proportion
importante et peut amener des interventions qui vont lencontre du
besoin de lenfant dtre respect dans son rythme dapprentissage. Ainsi,
lenfant peut tre plac son insu dans une situation qui dpasse ses
capacits pouvant gnrer des peurs et une perte de confiance en soi.
RS2JOLLE 010302
.Je me rends compte que cest vrai quelle ne veut jamais Elle dit toujours
quelle a mal quelque part ou quelle ne veut pas. En tout cas, je me disais,
en la plaant devant, bien, en tout cas, elle va au moins toucher un petit peu
aux blocs. Puis, elle va participer comme tout le monde. Puis eh, cest a. Je me
disais, jaimerais a l. Je trouvais quelle faisait piti toute seule dans son coin.
Puis l, je lai prise, je lai place. Puis, je lai mise devant le mur.
ER1X050202
Pour Alexandre, des fois, quand il manque, peut-tre que si on vitait de lui
dire: Vas-y, vas-y Si on disait moins vas-y. Il irait. Puis l, il redescendrait.
Parce que je lai vu, un moment donn, il montait, il descendait. a allait bien!
Mais, on dirait que quand on lui dit: Vas-y, plus haut. a, cest comme sil
voulait faire plaisir (il monte plus haut que ce quil est capable et il est mal
pris).
EFLOUISE060602
Puis, jai vu des beaux progrs. Si je pense Alexandre qui est trisomique. Il y
avait beaucoup de questionnements. Les filles disaient: On devrait le mettre
sur le gros matelas bleu. Puis moi, jtais vraiment contre a. (). Puis, voil
trois semaines, il a mont tout seul. Puis, il a t capable de dbarquer tout
seul. Il ne sest jamais fait mal. () Je ne sais pas jusqu quel point que cest
enrichissant pour lui tant que a de le mettre tout le temps dans des situations
quil ne matrise pas, en pensant quil va devenir plus habile. a, cest une
chose. Si je pense lui, tu sais, en tant quindividu l. Je lai respect. Puis, je
suis contente de lavoir fait, parce quil est trs content de lui. Puis sa mre
aussi, elle est contente.
156
Le jugement critique de lducatrice est constamment sollicit dans ce pari

dans lequel elle est engage et qui consiste accompagner lenfant dans les
dfis quil est prt relever. Comme nous lavons mentionn
prcdemment, un des enjeux rside dans lquilibre trouver entre
favoriser linitiative et le sens des responsabilits de lenfant et, garantir sa
scurit.
ER3X230402
Si on lempche de faire cette chose-l ou de mettre des grosses choses sur le
gros matelas,on vient de lui couper soixante-quinze pour cent de son initiative
de cration. Parce que cet enfant-l ne fait rien au niveau du sol. Il est agile
comme un singe.
Par ailleurs, certains comportements denfants peuvent tre difficiles

accueillir pour lducatrice. Ainsi, les cris, les courses et lexpression de
lenfant sont encourags dans la sance mais suscitent la rflexion de
certaines ducatrices. On peut penser que ces comportements,
habituellement associs au dsordre et la perte de contrle, demandent
un effort particulier pour sy adapter. Par ailleurs, lexubrance de certains
enfants et les droits des autres sont des lments qui alimentent cette
rflexion.
ER1Y190202
Mais, le fait de laisser lenfant crier, puis verbaliser, je trouve que cest correct,
puis de ne pas larrter, parce quon lit ou on voit dans nos choses quil faut
laisser lenfant, comment je pourrais dire a, libre de ses en tout cas, de son
nergie, de se dfouler, de se dpenser. Et, je pense que darrter lenfant de
crier ou autre, cest vraiment en extrme limite l. Je pense que non, de le
laisser. En tout cas, moi, personnellement, je naurais pas intervenu. Je ne lui
aurais pas demand darrter de crier l ou autre. Je laurais laiss faire dans sa
sance. Puis l, si javais vu que, vraiment, il y avait un trop gros cri ou que a
drangeait toute la sance, bien l, jaurais peut-tre intervenu. Mais pas avant!
Enfin, lducatrice peut vivre une difficult accueillir certaines

caractristiques de lenfant qui touchent ses propres limites. Les enfants
timides et les enfants plus affirms en sont des exemples.
EFJOLLE 030602
Puis, lenfant, a la comme dbloqu au niveau de la relation avec moi, parce
que moi, jai de la misre avec les enfants qui sont plus timides. Moi, je suis
timide aussi. On dirait que cest plus Les garons, des fois, cest plus toutpuissants, bon, jai de la misre aller les chercher ce niveau-l. En
psychomotricit, bien cest a, avec les capes, avec les foulards, les pirates. Je
les touche. Comment tu veux a? Et l, ils commencent men parler. Puis l,
on fait un change. En tout cas, je trouve a intressant.
157
Accepter les choix de lenfant et en particulier ses refus

Accueillir lenfant cest aussi accepter ses dcisions. Dans la mesure o
celles-ci ne constituent pas une transgression la loi (Ici tu peux tout faire
sauf te faire mal et faire mal aux autres), lenfant peut prendre un bon
nombre de dcisions quant ses jeux et ses partenaires de jeu. Ds lors,
il peut aussi dcider de ne pas faire telle ou telle chose et lducatrice doit
composer avec les refus de lenfant. L encore, un dilemme se pose entre
les deux ples possibles de son action : attendre que lenfant chemine et
ne pas intervenir ou stimuler lenfant et essayer de lamener adopter un
autre comportement. De faon congruente, la patience semble prime
abord la meilleure attitude adopter. Toutefois, dans laction, la ralit du
groupe denfants impose une contrainte, en ce sens quune des
proccupations qui ressort chez les ducatrices concerne linfluence de la
dcision de lenfant sur les comportements des autres enfants. Une autre
proccupation se situe dans les alternatives qui peuvent tre proposes
lenfant et lenjeu est alors dordre organisationnel. Selon nous, une bonne
comprhension du comportement de lenfant pourrait tre la piste
emprunter pour dcouvrir une faon dintervenir adapte lenfant. En fait,
le refus de lenfant de jouer ou de participer la sance constitue une faon
pour lui dexprimer un besoin ou une difficult. Cest ce besoin quil faut
dcouvrir.
ER3X230402
Moi, cest un enfant qui ne veut pas dessiner. Il ne veut plus dessiner. Il me dit
toujours: Je ne veux plus dessiner. un moment donn, bien, je lui ai parl.
Puis, il ne veut plus, il ne veut pas. L, je ninsiste pas trop non plus. Il ne veut
pas dessiner. L, je ne le force pas trop. Mais ce qui arrive, cest quil influence
les autres. Il y en a deux autres qui ne veulent plus dessiner. L, je me dis:
Quest-ce que je fais avec a? ()
Bien, moi, cest a. Pierrot, il ne voulait pas non plus, un moment. Pierrot, a
lui est arriv souvent, trs souvent pendant les sances quil ne voulait pas
dessiner. Je ne lai jamais forc. Mais, jai fait a moi, jai sorti la fiche avec tous
les dessins dedans, puis je leur ai montrs: Regardez comment vous en avez
beaucoup. Puis je vais vous les donner la fin de la sance. Par aprs, il na
plus jamais redit non. Il en a toujours refait.
JP3SYLVIE
Quelles sont les raisons de lenfant de refuser lactivit propose? Au dpart,
cest un enfant leader qui aime dcider par lui-mme. Il nest pas ncessairement attir par le dessin. Peut-tre commence t-il a tre fatigu et vouloir
passer autre chose?
158

JP1JENNIFER
Jai rpondu aux besoins affectifs de lenfant en entrant souvent en contact
avec un enfant qui, lors des semaines prcdentes, ne voulait plus venir en
psychomotricit en lencourageant dans ses jeux en lui disant: Je suis
contente que tu sois venue aujourdhui!
2.4.2.5 Soutenir lenfant dans ses initiatives

Pour accompagner lenfant dans son parcours de maturation psychologique,
lducatrice organise la sance pour laisser place linitiative de lenfant.
Cest ce qui lui permet de construire progressivement son exprience, de se
dcouvrir et de comprendre le monde dans lequel il vit. Cette faon de faire
permet lenfant de dvelopper sa confiance en lui.Lducatrice adopte une
position de partenaire dans le jeu de lenfant et utilise ce jeu pour laider
progresser. Elle valorise ses progrs et elle le soutient dans la rsolution de
ses problmes.
Utiliser le jeu de lenfant pour intervenir
Dans la sance de psychomotricit, lducatrice se positionne comme une
partenaire de lenfant dans son jeu. Ce nest pas elle qui dirige le jeu mais
elle accepte daider lenfant dans ses projets. Pour ce qui est du jeu de
destruction, elle rpond au besoin de lenfant de librer de lnergie et des
pulsions en reconstruisant des tours que lenfant pourra dtruire. La tche
est exigeante physiquement pour lducatrice et cela peut constituer une
difficult pour elle.Ainsi, certains enfants doivent parfois tre ralentis dans
leur demande.
RS1JOLLE250102
Parce quelle dtruisait Je navais pas le temps den monter deux. Cest
souvent a qui se passe avec Marie-Hlne. Puis l, je mtais prpare parce
que, habituellement, je ne sais pas trop quoi faire. Jai dit: Bien l, tu vas
attendre Marie-Hlne. Laisse-moi le temps den construire parce que je nai
pas le temps, tu ne me laisses pas le temps. Parce quelle a un grand besoin
de dtruire. a, je le sens.
Laccompagnement du jeu symbolique prsente un dfi particulier pour les

ducatrices qui ont le souci de laisser la mise en scne lenfant.La difficult
rencontre par les ducatrices consiste trouver leur juste place entre
laisser aller lenfant dans le jeu sans intervenir et prendre la direction du jeu.
EFALICE060602
Les enfants jouent. un moment donn, il y a Marc-Antoine qui dit quil a eu
un petit frre. L, il dit: Je vais lhpital. Cela fait que, si javais men le jeu,
jaurais fait un espce dhpital en blocs et jaurais dit: a, cest notre hpital.
159

Quand jai particip leur jeu, je me suis plutt installe ct deux autres,
puis l, ils me jasaient : Nous, on est lhpital. On va chercher des cadeaux.
Jai un petit frre. Jai dit : Ah oui, tu as un petit frre. Bon! O est la porte
de lhpital ? Elle est l? Cest par l quon entre? Bon! Quest-ce quon fait?
EFCAROLINE060602
Puis, comme un moment donn, on disait que lorsque lenfant nous
demandait de jouer un jeu avec lui, nous autres, on ne savait pas. On se disait:
On va rester compltement lextrieur. Mais, cest a, suite notre
rencontre avec la psychomotricienne et avec le pdopsychiatre, jai retenu
quils nous disaient dentrer. Lenfant a besoin aussi quon entre dans ses jeux.
Des fois, on se demandait vraiment comment faire. Mais, tu sais, comme elle
expliquait, tu entres dans son jeu. Oui tu prends un rle, un rle que lenfant
te donne, quand mme en restant l un petit peu lextrieur. Par exemple,
sils sont tous des chiens, toi tu peux faire la maman chien. Puis, sils te
demandent de les nourrir, tu dis cest correct. Tu leur demandes ce quils
veulent manger. Puis l, tu les installes et tout.Tu entres un petit peu dans leur
jeu. Parce que, la psychomotricienne nous expliquait que tu rponds un
besoin psychologique chez lenfant quand il te demande quelque chose
comme a. Elle allait quand mme assez loin. Plus loin que o moi je serais
alle l. Puis, aprs quils ont tous t nourris, bien, tu peux leur dire: Bon,
maintenant, quelquun dautre pourrait prendre mon rle, parce que moi, il
faut aussi que je surveille les autres enfants.
RS1MARTINE150202
Oui, elle voulait que jentre dedans (la maison). Je serais entre, mais l, je ne
savais pas quoi faire? Je ne savais pas si je devais entrer. Si je refusais, si ctait
correct. Mais, jai trouv que javais bien arrang a. Je lui ai dit que jtais trop
grande. Cest effectivement le cas l. Un coup entre l-dedans, je ne sais pas
comment je serais sortie.
Par ailleurs, lducatrice profite du jeu de lenfant pour le soutenir dans son
apprentissage et laider intgrer son exprience. Pour ce faire, elle entre
en dialogue avec lenfant en verbalisant lexprience de celui-ci.
Linitiative de lenfant est encourage dans la pratique psychomotrice. Dans
une pdagogie plus traditionnelle, souvent on va demander lenfant de
suivre les indications qui lui sont donnes, de faire ce quon lui demande.
Dans une pdagogie dmocratique, lenfant sengage dans lexprience quil
initie de par sa motivation intrinsque. Lenfant est invit faire des choix,
prendre des dcisions et il a besoin dtre encourag dans le risque quil
prend. En effet, dans tout risque, il y a une part dinconnu et une possibilit
derreur, cest ce qui fait peur. Pour soutenir lenfant dans ses initiatives,
lducatrice encourage la prise de risque, tout en conservant en tte lide
de la scurit, elle confirme lenfant dans son intention et elle valorise ses
160
ides, ses projets. Cet intrt que manifeste lducatrice lenfant laide
construire sa confiance en lui et dvelopper son estime de soi.
RS1LOUISE220102
Chercheure : Tu lui dis: Bonne ide. Puis l, tu continues de construire. Puis,
quoi tu pensais? Quest-ce que tu ressentais ce moment-l?
ducatrice: Moi, quand je lai vu apporter un bloc en carton, jai dit: H!
Jtais comme un enfant aussi. H, cest vrai, cest une bonne ide. Je ne
pensais pas quil mamnerait a. Cela fait que jai dit: Tiens, on va lessayer.
Je suis plutt de ce genre-l moi: on va essayer. Pas dire: Ah, a ne va pas l.
On va lessayer. Je trouvais a farfelu, rigolo.
OILOUISE130601
lenfant qui se dirige vers le bac boules et qui la regarde : Tu peux y aller.
OFMARIE200902
Enfant : Je vais faire une pirouette.
ducatrice : Comment? Une pirouette?, elle sarrte et le regarde.
RS3MARTINE240402
Ensuite, quand je suis de lautre ct des tissus, des blocs, tu ne me vois pas, il
y a un enfant qui sest compltement envelopp dans un tissu rouge, un grand
tissu en coton. Puis, il crie aprs moi. Cest un enfant qui, dhabitude, ne parle
pas beaucoup non plus. Puis, jai pris la peine daller voir ce quil faisait. Quand
je suis alle prs de lui, jai dit: H! Tu tes envelopp dans le tissu. Il ma dit
oui et il est entr en dessous.
RS2LOUISE260202
Chercheure: L, tu lui dis quil est beau.
ducatrice: Quil est beau, oui.
Chercheure:Alors, tes intentions en faisant a?
ducatrice: Ctait pour son estime de lui-mme. De montrer que cest une
bonne ide quil a eue. Daller se voir (dans le miroir). De voir le rsultat de ce
quil a demand (Lenfant porte un foulard). De voir le changement.
En mettant des mots sur ce que fait lenfant, sur ses comportements,
lducatrice agit comme mdiatrice de lapprentissage de lenfant et laide
prendre conscience de ce quil fait et de ce qui se passe. Lenfant
dveloppe ainsi sa comprhension de ce quil vit et du mme fait, progresse
dans ses habilets langagires. Ds lors, il acquiert dune faon graduelle et
adapte son propre rythme, le vocabulaire qui lui permettra de
sexprimer verbalement avec clart et prcision.
RS1JENNIFER290202
Chercheure:Alors, tu dis un enfant: Tu tes fait un beau lit.
ducatrice: Cest a, parce quil tait dans la cabane que les filles staient
construite, puis elles staient fait un lit. () Il est sorti un moment donn,
161

et je lai vu, il sen est fait un en dehors de sa cabane. Cest pour a que jai cru
bon lui dire.
RS1JENNIFER290202
ducatrice: Je lui dis : Tu as dcid de faire entrer tout le monde. Comme
pour lui dire: Tantt, tu ne voulais pas que Vincent entre, mais l, finalement,
tu veux faire entrer tout le monde. Cest pour a que je lui ai redit a.
Chercheure: En lui disant a, ctait quoi ton intention toi?
ducatrice: Ctait plus de lui faire comprendre que tantt, elle ne voulait pas
que Vincent entre. Mais, finalement, l, elle a chang dide. De lui faire
comprendre quelle avait chang dide.
RS2ALICE260302
Chercheure :Tu rptes souvent ce que les enfants font.Tu es monte en haut,
La. Myriam, tu es tombe.Alors, quelles sont tes intentions lorsque tu dis a?
ducatrice : Bien, en fait, cest au niveau du vocabulaire. Cest pour leur
apprendre cest quoi tre en haut, cest quoi tomber, cest quoi rouler, Cest
au niveau du vocabulaire surtout. Surtout quand je rpte les actions-l, de ce
quils font.
Lducatrice qui verbalise lexprience de lenfant profite dune situation

dapprentissage trs significative pour lui.Ces verbalisations sont dautant plus
intressantes quelle porte sur les diffrents aspects de son dveloppement :
schma corporel, organisation spatiale, relation lautre etc.
OFLOUISE120902
Didier qui vocalise:Tu essaies de tattraper les orteils et tu nes plus capable!
OILOUISE130601
Marianne est rendue prs du bac balles dans lequel deux enfants de lautre
groupe jouent. Elle regarde lducatrice et lve le bras. Lducatrice dit : Tu es
rendue loin.
RS1LOUISE220102
Chercheure :Tu lui dis: Maides-tu construire un chteau trs haut. quoi tu
pensais ce moment-l?
ducatrice : Je sentais quil voulait justement que a aille plus haut. Jen avais
peut-tre beaucoup fait des petits. Je trouvais a agrable quil me demande
quon continue en mettre encore. Parce que je lui demande un moment
donn, si cest assez, si a suffit. Puis, il men donne un autre. Je sens vraiment
quil veut quon continue, quon en ajoute au moins un autre.
Valoriser les progrs de lenfant

Lducatrice observe les progrs de lenfant et sen rjouit, si minimes
soient-ils. Cet tonnement, cette satisfaction authentique que vit lducatrice se communique lenfant. De plus, lducatrice peut verbaliser ce
162
quelle observe du progrs de lenfant. En faisant cela, elle active la prise de

conscience de lenfant et alimente son estime de soi.
EFLOUISE060602
Quand je vois que lenfant fait une nouvelle affaire () Cest nouveau quil
monte: H! Regarde, tu as t capable de monter tout seul. Puis l, tu descends
tout seul. Bravo! Ou, si je pense mon autre qui a plus de misre avec un
grand groupe puis que a va bien: Regarde, as-tu vu, tu es capable de jouer.
Puis, tu es capable de te trouver un petit coin tranquille, mme si les autres
sont autour Pas juste parler quand a va mal, ou quil y a un bobo, mais daller
lui dire que je trouve a bien ce quils font. Puis, quils se rendent compte aussi
que cest fantastique ce quil font, autant dun ct que de lautre.
RS3JOLLE190402
Jai vraiment fait un saut de voir sa force. Alors, je lai comme dit tout haut:
Hein, tu es fort Manuel. En mme temps, je sais que pour lui, cest bien
important la force. Il parle beaucoup de Batman qui est fort et tout a. Cela fait
que je lai comme renforci et il aime a.
RS1LAURENCE080402
Chercheure :Tu les regardes.Tu leur dis: Vous tes bonnes, vous montez haut,
vous sautez de haut. Est-ce que tu te rappelles quoi tu pensais?
ducatrice : Je pensais que les fois davant, elles montaient moins haut puis,
un moment donn, il y en a une qui dit: Ah, je ntais pas capable avant.
Soutenir lenfant dans la rsolution de ses problmes

Lenfant qui est encourag prendre de linitiative se trouve plong dans
une foule de situations qui font appel son habilet rsoudre des
problmes. On peut ici parler dune relle pdagogie de la crativit.
Lducatrice soutient lenfant dans ce processus de rsolution de problme
en conservant toujours la mme optique, savoir laisser place aux
dcisions de lenfant et adopter une position daccompagnement. Pour ce
faire,lducatrice soutient lenfant dans sa rflexion,rpond ses demandes
daide et encourage la recherche de solutions par lenfant. Cela requiert de
sa part de la patience et de la confiance en lenfant.
EFCAROLINE060602
a fait que jai dit: Penses-tu quil y aurait moyen darranger a pour que a
aille mieux? Puis l, je suis partie. Puis, en fait, lenfant, ctait comme trs
troit. Il sest arrang pour faire des genres descalier, puis solidifier a avec
dautres blocs mousse. Puis l, il ma appele. Il a dit: Caroline, Caroline,
regarde ce que jai fait. a me fait penser que des fois, on pense quon leur dit
quelque chose et que a ne fait pas son chemin. Je suis fire de moi parce
quavant, cest sr que je lui aurais dit: Prends dautres blocs et solidifie-l.
Mais, je me suis retenue.
163

JP3ROSE
Je pose des questions Arnaud pour savoir ce quil a besoin pour faire sa
maison. Je veux quil participe la construction selon ses capacits et quil
dcide des choses.
RS2LOUISE260202
Parce que, moi, cest a, je ne voulais pas lui donner juste une ide, parce quil
est arriv avec son foulard en me faisant: Han, han. Il babille quelque chose,
mais je ne peux pas dcoder ce quil me dit exactement. Je voulais lui donner
des choix. Est-ce quon fait un foulard? Est-ce quon fait une cape? () Mais,
je sais que la jupe, a avait lair de lui tenter. a fait que je lui ai offert de faire
une jupe et de lui attacher sa jupe.
Dans sa dmarche de rsolution de problme, lenfant doit pouvoir vivre des

russites. Lducatrice va encourager lenfant persvrer pour aller
jusquau bout et pour cela,elle va rpondre aux demandes daide de lenfant.
RS3MARTINE240402
Ensuite,Antoine vient me voir. Puis, il veut que jaille accrocher la corde sur le
piton descalade. Cela fait que je vais accrocher la corde. Et, je lui demande ce
quil veut faire avec a. Il me dit: Cest pour attraper mon dner. Jai accroch
a l. Je lai laiss faire un petit peu avec a. Parce que Antoine, je le sais que
cest un bb qui avait trs peu de motricit la garderie. Quand il est arriv,
il avait de la misre marcher. Dune raideur, dune raideur particulire chez
un enfant. Puis l, je voyais quil mavait demand de mettre a sur un piton
qui tait trs haut, la hauteur de ma tte, un petit peu plus haut. Puis, je
voulais voir comment il allait rgler son affaire.Alors, je lai laiss faire.
RS1ROSE150402
Adrien, cest le plus petit hein. Puis, les blocs cest lourd pour lui. Cest pour
a que je lai aid l.
EFSYLVIE110602
Javais un enfant qui avait dcouvert les espaliers. Mais lenfant, de loin,
chaque fois quil essayait de monter sur un (espalier),il se retournait et il criait,
il criait. Il me cherchait du regard tout le temps, soit pour que je sois ct de
lui. Si jtais prs de lui, que jtais monte sur le matelas, il sarrtait de crier.
() Une journe, je lai amen sur moi: Arnaud, pourquoi tu cries fort comme
a? Est-ce que tu as peur? Est-ce que tu veux monter plus haut? L, il me fait
signe que oui. Est-ce que tu voudrais que je sois proche de toi quand tu
monteras un petit peu plus haut? () Veux-tu on va lessayer? Et l, tout
doucement, il a mont sur un espalier. Jai dit: Regarde, tu nas pas besoin de
moi. Tu nas pas besoin de crier. Regarde, a va bien. Est-ce que tu peux en
monter un autre (barreau) maintenant? Essaie avec ton petit pied! L, il est
mont. () Cela a t de laccompagner, de dire: Je suis l si tu as besoin.
Maintenant, cest lui qui va jusquau plafond. Cest le seul qui va jusquen haut,
164

au complet. Mais, il avait comme besoin de dire: Bien, coute, jai un besoin
ou jai une peur. Mais, aide-moi. Avec les petits, il faut comme apprendre
dcouvrir.
Le dfi qui se pose lducatrice consiste mettre en arrire plan certaines

tendances quelle pourrait avoir comme celle de vouloir trop aider lenfant
et celle de se centrer sur le rsultat plutt que sur la dmarche. Ces
tendances peuvent parfois lamener faire la place de lenfant ou lui
donner des rponses et des solutions toutes faites. Le rsultat prend alors le
dessus sur la dmarche dans laccompagnement qui est donn lenfant.
ER2X190302
un moment donn, il y avait une maison. Marie-Anne stait faite une maison
et cest a, il y a un enfant qui dit: Bien l, tu ne peux pas venir dans la
maison. Jai dit: Ce nest pas ta maison toi, cest la maison Marie-Anne a.
RS1LAURENCE080402
Chercheure : Les garons veulent avoir eux autres aussi une maison.Tu leur dis
daller sen construire une l-bas.
ducatrice: Oui, il y avait une place de disponible. Ils vont avoir leur coin eux
autres l.
2.4.2.6 Soutenir lenfant dans sa relation lautre

Lgocentrisme constitue une des caractristiques importantes du jeune
enfant qui doit parvenir, pendant les premiers stades de son dveloppement,
se diffrencier de sa mre,avec qui il entretenait une relation symbiotique,
et se reconnatre ensuite comme individu, indpendant de lautre. Ainsi,
lenfant de moins de six ans met beaucoup dnergie dcouvrir son corps
et acqurir son autonomie. Sa relation lautre est assujettie ses besoins
personnels. Petit petit, lenfant va apprendre reconnatre lautre comme
une entit indpendante de lui, ayant ses besoins propres. Cest ainsi que
lenfant entre dans la vie et dveloppe ses premires relations8. Dj la
naissance, il est programm pour vivre des relations dattachement9 et
progressivement, avec laide des adultes qui lentourent, il va dvelopper les
habilets sociales qui lui permettent dchanger et de communiquer.
Comme nous lavons prcis antrieurement, la sance de psychomotricit
offre une occasion unique lenfant pour dvelopper ses habilets sociales
en raison de la richesse des interactions quelle permet et de la libert de
choix quelle donne lenfant. Lducatrice accompagne lenfant en tant
patiente, en acceptant quil fasse ses propres expriences relationnelles et
en le soutenant dans sa relation lautre. Pour cela, elle lappuie dans
lapprentissage du dialogue et de la rsolution des conflits.
165
Accepter lexprience relationnelle de lenfant

Dans son processus de maturation psychologique, lenfant apprend dabord
partir de son exprience sensori-motrice et parvient peu peu se
distancier de lexprience, au fur et mesure que se dveloppe sa capacit
dintellectualiser. Lenfant a besoin dexprimenter son rythme et sa
manire. Il en est de mme dans ses apprentissages relationnels. Lenfant va
apprendre changer, couter et saffirmer. Les problmes et les conflits
quil va invitablement rencontrer, vont lamener progresser et dcouvrir
ses propres solutions. Lenfant apprend au contact de lautre. Lducatrice
mise dabord sur ce potentiel dapprentissage et observe ce qui se passe
pour permettre lenfant dvoluer dans sa capacit relationnelle.
RS2MARTINE130302
Il y a un enfant qui me raconte quil tait un chien mchant. Puis, il y a un autre
enfant qui la coll. Puis l, il est devenu un chien gentil () a ma dit, ce
moment-l, quon avait encore fait la preuve que ctait bon de les envoyer l.
Cest un enfant qui est trs agressif. Puis l, tu vas voir, on dirait que cela a
comme chang. Il est devenu un chien gentil () Puis, le fait quil en parle. Je
trouvais a super intressant.
EFLAURENCE120602
Comme moi, jai observ quil y a un enfant qui tait moins accept. Il tait
comme rejet.Tu sais, les jeunes Puis, dans la salle de psychomotricit, cela
a t un bel outil pour justement le rapprocher des autres. Cest un enfant qui
bouge beaucoup, qui va sauter, qui va initier les jeux. Dans la salle de
psychomotricit, les enfants nagissent pas de la mme faon envers lui. Il est
beaucoup plus accept. Donc, je peux me servir de a aprs. Puis, cet enfantl, au dbut, il y a une priode o il ne saffirmait pas du tout. Cest un enfant
qui les autres pouvaient faire mal, puis il tait incapable de se dfendre. Puis,
il a appris se dfendre. Le premier non quil a dit, cest dans la salle de
psychomotricit. Donc, je trouve que cest beaucoup. Et aprs, jai vu le
dveloppement dans les autres jeux ailleurs. Il dit non maintenant quand a ne
fait pas son affaire. Il est capable de saffirmer.
Par ailleurs, certains besoins de lenfant peuvent tre difficiles concilier

avec la vie en collectivit. Par exemple, le besoin davoir un espace soi, le
besoin de choisir ses partenaires et le besoin de se retirer pour tre seul.
Lducatrice est sensible ces besoins et les reconnat. Toutefois, la
difficult vcue par certaines dentre elles consiste interprter ces
comportements comme antisociaux. Le souci de stimuler lenfant sur le
plan social, peut alors entraner des interventions qui le forcent partager
et jouer avec lautre, en oubliant de considrer son niveau de
dveloppement et ses besoins.
166

RS1ROSE150402
Ah, parce que ctait le territoire Vincent. Il en avait pris beaucoup de blocs.
Ctait tout son territoire et je pensais que pour lui, ctait trs important,
parce quil naime pas a perdre un morceau de son territoire.
RS1JOLLE 250102
Je savais que Marc-Andr, a faisait la deuxime fois. Dans ce temps-l, je fais
comme une face en voulant dire: Tu continues encore. Jtais comme un
petit peu tanne. Bon, il faut que jy aille. Puis, je lui ai r-expliqu quil ne
fallait pas exclure les amis, puis que a me choque quand il fait a. Mme sil
nest pas dguis en pirate, il a le droit aussi daller dans la glissoire. () Je me
disais, il faut que tu comprennes que mme sil na pas de cape, il peut jouer
lui aussi, au mme titre queux autres. Alors je voulais leur faire comprendre
que lui aussi, il avait le droit.
RS1ANNIE230102
Bien l,je lui ai dit:Cest sr,tu ne veux pas que personne aille dans ta maison.
Cest sr que tu vas tre tout seul pour jouer. Ctait plus pour lui faire
comprendre que ctait important de partager. Sinon, on se ramasse tout seul.
Ctait plus pour a.
Dans ce sens, lexprience du rejet dun enfant exige de la part de

lducatrice du doigt dans lintervention. En effet, lducatrice est sensible
cette difficult qui peut tre vcue par lenfant et qui demande un soutien
de sa part. Il sagit encore une fois de trouver une faon dintervenir sans se
substituer lenfant dans la rsolution du problme.
ER2X19030
Il y a des enfants qui passent la sance essayer dentrer quelque part.Tu sais,
comme moi, jobservais quelquun qui a pass sa sance essayer de rentrer.
Elle entrait tant bien que mal, un petit peu. Mais, oups, elle tait mise
rapidement la porte.
ER1X050202
Bien, a marrive assez souvent l quun enfant ne puisse pas aller dans une
maison, ou en motoneige, ou en nimporte quoi quils fabriquent l. Souvent,
je vais fabriquer quelque chose avec lenfant et l, je vais dire: Bon, cette
maison-l ou ce jeu-l, cest pour tout le monde, a fait que tout le monde peut
venir. Si, admettons cest une maison, tout le monde peut entrer dans cette
maison-l.
ER2X190302
Lenfant lui avait dit que sil voulait y aller (dans la maison), il avait juste
mettre une cape. a, je trouvais a le fun. Moi, jai tendance vouloir tout le
temps que a soit parfait l.
167
Soutenir lenfant dans lapprentissage du dialogue

Lenfant normalement constitu est programm gntiquement pour
apprendre parler et entrer en relation avec les autres et ceci est reli
son processus de maturation10. Mais il a aussi besoin quon laide
dvelopper ses stratgies relationnelles et acqurir les habilets sousjacentes au dialogue avec lautre. Lducatrice peut aider lenfant acqurir
ces habilets en lui fournissant elle-mme un bon modle. De plus, en
tenant compte des caractristiques de lenfant de moins de cinq ans sur le
plan du langage et sur le plan social, lducatrice peut le soutenir en
lamenant progressivement utiliser la parole dans sa relation lautre, en
se faisant au besoin linterprte entre les enfants, en soulignant les
comportements positifs quelle observe et en ragissant promptement
lorsque des gestes dagression sont poss lendroit des autres.
Plus lenfant est jeune, plus il va avoir tendance prendre et frapper, son
niveau de dveloppement lamenant utiliser davantage ces gestes
instinctifs pour obtenir ce quil dsire. Ces comportements vont diminuer
progressivement en mme temps quaugmentera la capacit de lenfant
parler. Pour cette raison, lducatrice va chercher limiter au maximum les
situations conflictuelles chez les trs jeunes enfants en leur donnant
suffisamment despace et de matriel. De plus, elle encourage lenfant
doser les gestes quil pose pour entrer en contact avec lautre.
RS2ALICE260302
Puis, a arrive souvent elle quelle fait des choses comme a. Pas tout le temps,
mais souvent. Cela fait que je lui avais dit: Tu noublies pas, on respecte nos
amis. On ne donne pas de coups. Puis, quand on veut quelque chose, on le
demande. Elle a de la misre avec a.Tu vas voir plus tard. Elle a encore de la
misre. Cest pour a!
RS1ROXANNE100402
Jai comme laiss aller pour voir si elle allait ne rien dire. Et Pierre-Luc y tenait
trs fort. Je me doutais que a serait Pierre-Luc qui garderait ses plats. ()
Cest pour a que jai intervenu avec Anne pour aller lui en trouver dautres.
ER1X050202
Jaime a moi leur montrer tre doux.Tu sais, des fois, il arrive avec la main,
comme dur. On sait quil ne veut pas faire bobo, l je lui dis: On flatte comme
a, tout doux, tout doux.
Lducatrice incite lenfant communiquer avec lautre, lui exprimer ses

ides, ses besoins et ses dsaccords. Lorsquil sait parler, elle sabstient de le
faire sa place et linvite le plus souvent possible essayer de formuler lui168
mme ses besoins et ses demandes. En faisant cela, elle contribue aider
lenfant sexprimer et saffirmer.
RS1JOLLE250102
Je mapprochais en mme temps. Mais, je ne voulais pas trop men mler. un
moment donn, il est venu me dire que l,Arnaud avait dtruit sa construction.
Je lui ai dit: Est-ce que tu lui as dit? Je ne voulais pas que ce soit moi qui aille
lui dire. Je voulais que a soit lui. Il a dit non et il est all lui dire. Arnaud a
compris le message.
RS1LAURENCE080402
Chercheure :Tu lui demandes : O tu les veux tes foulards? () Cest le petit
enfant qui ne parle pas beaucoup.
ducatrice : Cest a l, parce que je veux lamener parler. Je pense lui faire
dire ce quil veut. Je constate quil parle quand mme plus quavant. Cest
plaisant a! Il dit plus de mots.
Lacquisition du vocabulaire de base constitue un lment majeur dans le

dveloppement du jeune enfant. Aussi, lenfant manque-t-il rgulirement
de mots pour exprimer ce quil veut. Lducatrice fournit lenfant qui en
a besoin les mots qui vont lui permettre de dire. Il arrive parfois que
lducatrice invite lenfant dire sans lui fournir les mots. Ceci constitue
une difficult dans lintervention puisque certains enfants ont besoin dtre
aids pour savoir quoi dire.
OFLAURENCE081002
ducatrice : Cest la maison velyne. Demande lui si tu veux y aller. Dis lui:
velyne, est-ce que je peux y aller?
OFJOLLE 090602
Un enfant court aprs un autre et le pousse. Elle les voit et sapproche en
touchant lenfant qui a pouss: Jaime pas a quand tu pousses comme a!
Dis-lui avec des mots comme : Je naime pas a ! Tu peux dire a au lieu de
pousser.
RS1JOLLE250102
Je lui dis : Dis-le avec des mots, mais il ne comprend pas ce que a veut dire.
Je voulais mettre un sens ce niveau-l. Puis, jai de la difficult. Je voulais lui
faire comprendre a. Cest pour a que je lui ai pos la question: Est-ce que tu
sais ce que a veut dire avec des mots? Il me dit: Non. Je vois bien quil ne
le sait pas. Finalement, il na pas de moyens. Jessaie de lui en donner, den
trouver. Cest a, jessayais.
De la mme manire que lducatrice doive parfois fournir des mots

lenfant pour laider dire, lducatrice doit parfois se faire interprte entre
les enfants pour les aider se comprendre. Ce rle est dautant plus
169
important que le jeune enfant ne dveloppe que progressivement sa

conscience de lautre. Il a donc parfois besoin quon laide dcoder ce qui
se passe. Lducatrice peut lui traduire lintention de lautre, lui prciser ses
besoins. Ce genre dintervention suit une expression de lenfant qui na pas
t entendue ou comprise.Lducatrice vite ainsi de se substituer lenfant.
RS1MARIE010202
Chercheure : Il y a un enfant qui vient te voir et qui pleure. ()
ducatrice: Oui, a sest pass pendant quil tait occup faire autre chose.
Cest un autre enfant qui est all dtruire et lui tait bien triste de a. Oh la la!
Bon! Ah non, pas encore. Cest a, jai essay de le consoler en lui disant quon
allait recommencer. Puis que l, on ne le savait pas. Il ntait plus l; il tait
occup autre chose. Je lui ai expliqu que les amis pensaient quil ny avait
plus personne qui avait besoin de la construction.
OFLAURENCE081002
(Un enfant pleure) Alexis!, en haussant le ton. Alexis, ton ami naime pas a.
Ne lui passe pas sur les pieds.
ER1X050202
Des fois, il faut ragir assez vitement quand on voit quavec un enfant, a ne se
rglera pas. ce moment-l, il faut savancer, y aller avec douceur, leur dire :
L, ton ami nest pas content.
OFJOLLE 0902
Un autre enfant sapproche et demande des tissus: Tu en as dj deux, les
autres amis aussi en ont besoin, comprends-tu?
La vie relationnelle a ses exigences et cela demande lenfant dacqurir

des habilets et des stratgies qui vont lui permettre de prendre sa place
tout en tant respectueux de lautre. Comme pour tout apprentissage,
lutilisation de renforcements consolide les acquis de lenfant. Pour cela,
lducatrice verbalise les comportements positifs et les progrs de lenfant.
RS2ALICE260302
Bien, je trouve a bien, parce que cest une petite fille qui est plutt brusque.
Cest rare quelle va faire des gestes de tendresse, comme a. Cela fait que
jtais contente quelle puisse caresser quelquun dautre, sans quil ait peur
delle. Parce que, souvent, cest a, les autres ont peur delle, parce quelle
pince ou quelle tire les cheveux. Elle a fait un grand bout de chemin. Cest
pour a que je suis alle la voir et jai dit: Tu prends soin de ton ami MarcAndr. Cest plaisant! Ctait pour lencourager l-dedans.
Lenfant qui vit une difficult dans le dveloppement langagier demande un

appui plus adapt et plus soutenu de la part de lducatrice. En effet, une
limite dans les comptences langagires de lenfant risque dentraner des
170
problmes sur le plan relationnel et cela reprsente un dfi supplmentaire

pour lducatrice.
JP1LAURENCE
Parmi les difficults que jai rencontres, il y a celle des conflits entre enfants.
Par exemple, un enfant est souvent rejet du groupe. Jai trouver des moyens
pour aider lenfant intgrer le groupe et prendre sa place. Une des
difficults est que lenfant parle trs peu, donc il ne peut exprimer ses besoins
par la parole. Il est un peu dmuni en ce sens.
Dans le cas o lenfant utilise des gestes agressifs pour saffirmer,

lducatrice va ramener lenfant la rgle comme nous lavons indiqu dans
la section portant sur lencadrement des enfants. Par ailleurs, certains
enfants parviennent plus difficilement contenir leurs impulsions et ils
sexpriment rgulirement par des comportements dagression lendroit
des autres. Cela peut devenir un vritable dfi pour lducatrice. Dfi de
comprendre ce qui se cache sous ce comportement de lenfant et dfi de
contenir lenfant, de larrter dagir puisquil ny parvient pas tout seul.
RS1JOLLE 250102
Je voulais lui parler. Jai dit: Marc-Antoine, je tai vu faire mal Francis. Comme
dhabitude, il se sauve. Donc, je nai pas le choix, je le prends par les mains. Je
veux lui parler et je larrte. Cest pour a que je le tiens par les mains. Puis, je
sais que a le frustre. Puis, cest pour a quil voulait me couper les bras.
ER3X230402
Puis, des fois, je veux dire, il na pas de raison. Ce nest pas correct ce quil fait,
des fois. Comment je dirais a? Les coups sur les mchoires comme il fait, des
gros coups comme a l, (cest ainsi) quil exprime sa colre. Oui, il peut tre
fch. Mais, a na pas de bon sens. Il faut que je larrte quelque part l. Il
faut quil y ait des consquences. () Je le laisse tout seul un petit peu. Je lui
demande de rflchir ce quil a fait l, ce quil vient de faire lami en
question. Puis, souvent, de se calmer un petit peu aussi parce que, l, il est
enrag contre moi ou contre un ami. Donc l, je lui demande de se calmer.
Soutenir lenfant dans la rsolution de ses conflits

Les conflits sont invitables dans la relation humaine et sont dautant plus
nombreux chez les jeunes enfants que chacun deux est centr sur ses
propres besoins. Toutefois, dans la mesure o lenvironnement permet
chaque enfant de trouver sa place, certains de ces conflits peuvent se
rsoudre par les enfants eux-mmes comme en tmoigne lextrait suivant.
RS1MARIE010202
Oui, il y avait quelquun qui voulait avoir une couverture, un tissu. Puis l, il y
avait Francis qui tait couch dans le panier. Il ne voulait pas que personne
171

prenne les tissus. Il faisait le petit chat et Cest a, jai alors pens lui dire:
Bien l, tu peux peut-tre en prendre un peu, mais on ne peut pas empcher
les autres den prendre. Les autres amis ont le got aussi den avoir. Mais
finalement, a sest rgl tout seul, ctait correct. Il a laiss les amis prendre
des tissus quils voulaient.
Le dfi qui se pose donc lducatrice, dans un premier temps, consiste

rprimer sa propension intervenir de faon prmature en vue dviter
tout conflit entre les enfants, les privant alors doccasions significatives
dapprendre saffirmer, couter et changer. Pour cela, lducatrice doit
rflchir sa conception des rapports sociaux, ses attentes quant aux
objectifs quelle poursuit avec les enfants,notamment son dsir de les voir
acqurir prcocement le sens du partage et le respect de lautre.
ER2X190302
Cest sr quon aimerait a que tout le monde joue avec tout le monde, sauf
que tout le temps les obliger jouer avec ceux avec qui ils ne veulent pas, a
devient tannant aussi. On est tout le temps en train de leur dire: Bien l, il faut
que vous vous acceptiez. Il faut que vous jouiez avec vos amis.
JP2LAURENCE
Lorsque cette difficult survient, jai tendance vouloir toujours trouver des
solutions pour que les enfants changent dide et jinsiste pour quils jouent
ensemble. Jaimerais que tous les enfants saccordent ensemble.
EFJENNIFER130602
Je ne me vois pas comme quelquun qui va rgler les conflits des enfants. Mais,
je pense que je me vois comme quelquun qui va les aider les rgler. ()
Cest de voir quils soient bien encadrs, quils jouent dans lharmonie. Cest
de voir que a ne dgnre pas.
Lducatrice agit de faon prventive en organisant un environnement qui

permette chaque enfant de pouvoir jouer et trouver sa place dans ce milieu
sans toujours tre confront aux autres. Cest ce que nous avons dvelopp
dans la section portant sur lamnagement, planifi de sorte ce que les
enfants soient rpartis dans lespace et ne forment pas un seul grand groupe,
situation difficile vivre pour les jeunes enfants. Par contre, lattitude
prventive ne consiste pas liminer toutes les sources potentielles de conflit,
et ce dosage entre la prvention et laide la rsolution des conflits peut
constituer un dfi pour lducatrice qui cherche naturellement les viter.
RS1ANNIE230102
Chercheure :Tu leur donnes des tours, chacun leur tour: L, a va tre dabord
Julie, aprs a, a va tre Alexis, aprs a, a va tre Nadine, puis tout a.
Quest-ce qui tamne faire a?
172

ducatrice : Cest que souvent on monte un mur et il y en a tout le temps un
ou lautre qui ne peut pas le dtruire. Il y en a tout le temps des plus vites,
l. Cest comme pour leur donner chacun leur chance den dtruire un. a fait
que l, je leur ai comme donn bon, le premier qui me le demande, je le prends
dans ma liste.
Lorsque les enfants ne parviennent pas trouver par eux-mmes une solution
au conflit qui les oppose et que la tension monte,lducatrice peut les soutenir
dans la dmarche en agissant comme mdiatrice. Elle suit alors la mme
procdure que pour la rsolution dun problme savoir, aider les enfants
dfinir le problme, les faire rflchir aux diffrentes hypothses de solutions
et les amener sentendre sur une solution acceptable pour les deux partis.
Lducatrice prend le temps de bien intervenir et conserve son calme.
JP1FRANCINE
Jaurais pu leur demander ce que lon pourrait faire pour rgler le problme.
Dabord, exposer le problme, soit le dsir de Pierrot dtre seul, et attendre
leur rponse. Ensuite leur proposer des ides, si cela ne semble pas se rgler
par eux-mmes.
RS1MARTINE150202
Quand je demande : Bon l, il faut trouver une solution. Alexandre nest pas
content. Il est all bouder dans le coin. Cela fait que je leur fais voir : Bon, il
y a un ami qui nest pas content.Vous autres, vous avez le contrle. Quest-ce
quon peut faire? Alors cest Marie-Hlne qui va dire : Je vais lui en donner
moi. Jai trouv a bon, parce que ce nest pas un enfant qui a tendance
partager. Elle va plutt trouver une solution pour elle. Alors l, jai trouv a
bon quelle le fasse.
ER2X190302
Moi, je trouve a le fun parce quelle verbalise beaucoup. Elle fait verbaliser
beaucoup les enfants pour essayer de rgler les conflits, cest important de les
faire parler beaucoup.
EFLAURENCE120602
Je me rends compte quavant ctait plus nervant. Je sentais le besoin daller
plus vite pour intervenir. Janticipais plus l. Oh, a se chicane. Oh, a va venir
aux coups et tout a.Tandis que l, jessaie de parler.
Les conflits entre enfants sont source de stress pour plusieurs ducatrices.
Ce faisant, la tche de mdiation entre les enfants dans les conflits
comporte plusieurs dfis relever. Lducatrice peut ainsi tre tente de
mettre elle-mme en place un certain nombre de solutions pour aller plus
rapidement. Elle peut parler la place des enfants. Elle peut aussi se poser
comme juge de la situation et prendre parti plutt que daider les enfants
173
entreprendre une dmarche pour rsoudre le problme. En faisant ainsi,

elle empche les enfants de comprendre et de ragir.
RS1ROSE150402
Mais, elle ne voulait pas partager. Mon but, ctait dessayer de voir si elle
voulait partager. Elle ma dit que non. Alors jai essay de construire une
maison juste ct, parce que je manquais de blocs. Parce quon ne peut pas
se ramasser avec dix maisons. On na pas assez de blocs mousse. Cela fait que
je me disais que sils partagent le mme mur, a me permet de faire plusieurs
maisons. Parce que jen avais dautres peut-tre qui voulaient avoir dautres
maisons. Cela fait que je me disais que si je me ramasse avec dix maisons, il
faut quon fasse des plus petites maisons.
RS1LAURENCE080402
Chercheure: Il y a Alexandre qui veut prendre des blocs du ct des filles.Tu
lui dis: Alexandre, a cest la maison des amies.
ducatrice : Oui, parce que je veux quil respecte la maison des autres.
RS1ROSE150402
Chercheure : Un enfant vient parce que sa maison est dtruite. Puis l, tu lui
dis: Oui, mais toi, tu as dtruit lautre maison.
RS1ANNIE230102
Oui, et en mme temps, je ne trouvais pas a correct qutienne et MariePierre dtruisent le mur. Je voulais quils laident le refaire. Cest pour a.
2.5 Collaborer avec les parents

Le travail de lducatrice en milieu de garde sinscrit en complmentarit
avec le milieu familial de lenfant. Pour bien accompagner lenfant dans son
dveloppement, il importe donc que lducatrice parvienne tablir une
relation de partenariat avec les parents de lenfant. Bien que le projet nait
comport aucun volet spcifique cette fin, il a eu certaines incidences sur
la relation entre les ducatrices et les parents qui peuvent fournir quelques
indications quant aux comptences en jeu dans cet aspect du travail. Par
ailleurs, la direction du CPE joue un rle dterminant de soutien au
personnel ducateur dans cet aspect de leur travail.
La comptence communication et la comptence professionnalisme de
lducatrice sont les principales comptences en jeu dans linteraction
quotidienne quelle a avec les parents. En effet, il sagit pour elle dtre en
mesure dchanger de linformation pertinente sur lenfant, dtre capable
daccueillir les demandes du parent et de formuler ses propres demandes
clairement. Elle doit relever le dfi du dialogue avec les parents qui stablit
sur une base quotidienne dans les CPE.
174
changer de linformation pertinente au sujet de lenfant

Lchange dinformations entre lducatrice et le parent est essentiel pour
permettre autant lun qu lautre de bien saisir les besoins de lenfant et
dajuster son intervention. Lchange dinformations repose sur la confiance
mutuelle qui dcoule de la perception que les deux partenaires ont de leur
rle respectif et de la conviction partage que cette information est utilise
au bnfice de lenfant. Lducatrice se place en situation de complmentarit avec les parents; elle donne de linformation au parent sur ce que
lenfant vit au service de garde et accueille linformation que le parent lui
fournit. Elle vite de se placer dans une position dinvestigation et cherche
crer les conditions qui permettent aux parents de sentir quils travaillent
ensemble au mieux-tre de lenfant.
EFALICE060602
Par contre, il y a toujours le ct familial que maintenant, on est tellement limit
au niveau thique,quon ne peut pas vraiment poser trop de questions.Mais,des
fois, cest difficile. (). Des fois, jai de la misre cerner un enfant, parce quau
niveau familial,je ne peux pas trop en demander.Puis,quand jen demande trop,
bien, on se fait dire: Bien l, veux-tu venir rester chez nous? Tu sais, bon! Cest
beau! Jessaie de faire, je fais avec ce que jai. Mais, des fois, cest a, la
communication avec les parents, des fois, cest difficile. () Par contre, souvent
je russis tablir un bon contact avec les parents.Au fur et mesure quils me
connaissent, ils saperoivent que, en fait, ce que je veux, cest daider lenfant.
Accueillir les demandes des parents et formuler des demandes

claires aux parents au sujet de lenfant
Le service offert par le CPE,donc par lducatrice,est un service la famille.
La mission du CPE comporte un double dfi, soit dtre la fois un milieu
de dveloppement pour lenfant et dtre en mme temps un organisme de
soutien aux parents. La relation entre lducatrice et le parent se situe dans
cette perspective qui, forcment, engendre des diffrends sur les priorits
des uns et des autres. Lducatrice comprend que le parent puisse avoir des
proccupations diffrentes des siennes et accueille ses demandes. Elle sait
aussi lui faire part de ses propres demandes.
ER2X190302
Elle ma dit: Le moins possible. La suce, elle veut lui enlever. Le moins
possible, la doudou. Cela fait que jessaie de respecter un petit peu ce que les
parents demandent.
IJULIE310501
Cest que les enfants ne sont pas toujours laise pour jouer de par leur
habillement, entre autres choses. Il y en a qui sont limits. a, cest quelque
175

chose quon essaie de voir avec les parents : on aimerait a quils les habillent
en vtements vraiment confortables pour quils puissent jouer leur aise.
JP2ROSE
Pierrot pleurait du dbut la fin de la sance. Solution: jai discut avec sa
mre et je crois quil associait sa sance avec larrive de sa mre. Sa mre lui
a expliqu quelle narriverait jamais avant 4h30 et quelle arriverait une fois
la sance termine. Le problme est rgl.
JP3LOUISE
Pendant la sance de psychomotricit, Lysanne est dans une salle plus vaste,
avec un plus grand nombre damis, ce qui peut la rendre irritable, selon moi
bien sr. Le summum de son dsarroi arrive en particulier quand ses parents
viennent la reconduire pendant une sance. Elle pleure alors presque durant
toute la sance si je ne la porte pas tout au long. Mes interventions ont t de
faire un tableau qui sadresse aux parents en gnral qui leur demande
darriver pour telle heure tel jour pour ne pas nuire au bon fonctionnement
de la sance et au plaisir de leur enfant. a fonctionne mais il arrive que les
parents ne puissent pas respecter cette rgle pour toutes sortes de raisons.
Le dfi de la communication constitue llment central de la relation entre

lducatrice et le parent et, comme partout ailleurs, il comporte un certain
nombre dobstacles que lducatrice doit franchir. Le premier est celui de
composer avec les impratifs de la ralit du parent qui peuvent parfois se
traduire par des demandes opposes ses valeurs et convictions ou par des
comportements irritants pour elle.
IJULIE310501
Cest sr que a fait partie aussi de nos valeurs de base. Il faut toujours que ce
soit un jeu pour lenfant. () Si on parle de bricolage, a va toujours tre le
jeu. Comme les parents veulent beaucoup quon fasse faire des apprentissages
prscolaires Puis non, lenfant ici, il joue () Mais, cest travers le jeu quil
va dvelopper toutes les facettes de sa personnalit. () Aussi, il y a des
parents qui entrent dans la salle, puis qui vont vers lespalier quon a. Ce nest
quand mme pas trs haut! Mon Dieu, Seigneur! () il faut prendre la peine
dexpliquer aux parents. Non! Ce nest pas dangereux. On a a depuis quinze
ans. Il ny a pas de problmes, vous allez voir.
ER2X190302
Jai bien des parents qui mont demand de ne pas enlever les bas. Ils
trouvaient a trop froid. Moi, ce que je fais, dernirement, cest que jai dit:
Ceux qui ont le got de les enlever, vous les enlevez, ceux qui nont pas le
got Il y en a trois ou quatre qui ont dit: Moi, maman ne veut pas.
RS1MARIE010202
Chercheure: Il y a un petit enfant qui est sur le bord du mur. Il observe.Toi, tu
176

es en train de faire une construction, une deuxime construction ct. Tu
lobserves.Tu lui touches le front.
ducatrice : Cest lui qui ne feel pas aujourdhui. L, je ne suis pas contente
parce que ses parents, ils ont dit que sil ne feelait pas de les appeler, puis
finalement, tu les appelles, et ils ne sont pas l. Cest a que je pensais. Je vois
quil ne va pas bien l vraiment.
Lducatrice doit ainsi faire face un certain nombre de difficults avec les
parents qui, si elles ne sont pas correctement rsolues, peuvent entraner
une rupture dans la communication. Il semble quil soit parfois difficile
pour elle de recevoir les commentaires du parent sans leur donner la valeur
dun blme. De mme, lducatrice doit travailler viter de juger le parent
qui nagit pas conformment ce quelle attend de lui.
ER2X190302
De lui en parler,puis je suis comme un petit peu rticente.Par des expriences
passes, on sait que si cette enfant-l, tu lui en parles un petit peu, si tu insistes
pour quelle participe Bien, la mre va arriver dans le bureau, puis l: Vous
la traumatisez. Cela fait que Il faut y aller mollo avec a.
ER2X190302
Mais, en mme temps, jai les parents qui viennent me dire: Bien, l, il a t
grafign, a fait trois fois. Tu sais, ouvre-toi les yeux. Fais ton travail, autrement
dit. Cela fait que jai comme un stress, cest sr l.
EFSYLVIE110602
Tu interviens plus calme.Si tu es plus calme,automatiquement les enfants vont
le ressentir. Cest pour a que je me sentais agresse quand javais des enfants
qui arrivaient en criant et en hurlant le matin, parce que les parents ne
respectaient pas lheure Vraiment la collaboration, comprends-tu.
3. LES COMPTENCES IDENTIFIES POUR RACONTER

LHISTOIRE AUX ENFANTS ET ACCOMPAGNER LENFANT
DANS LACTIVIT DEXPRESSION GRAPHIQUE,
PLASTIQUE ET LANGAGIRE
Lhistoire est raconte aux enfants pour leur permettre de faire une
transition entre la priode de jeu qui la prcde et la priode dexpression
graphique, plastique et langagire qui termine la sance. Lducatrice
slectionne une histoire qui rejoint lenfant dans son imaginaire et qui lui
offre la possibilit de transcender les angoisses et les peurs caractristiques
de son niveau de dveloppement. Lhistoire choisie met en scne un hros
auquel peut sidentifier lenfant et des ogres, des sorcires, des monstres,
177
des loups qui reprsentent les difficults rencontres par le hros. Ces
preuves lui permettent de se connatre, danalyser ses sentiments, de se
dpasser et par projection, lenfant intgre progressivement des
connaissances sur lui-mme et sur la faon de faire face aux difficults de
la vie11. Tout est prsent dans une dynamique de la victoire. Car le hros
en sort toujours vainqueur.12
Lducatrice planifie au pralable lhistoire quelle racontera aux enfants.
Pendant la sance, elle raconte lhistoire aux enfants et les invite par la suite
sexprimer par le biais du dessin, du modelage ou de la construction avec
des blocs de bois. Les comptences associes chacune de ces tches sont
prsentes ci-aprs.
3.1 Planifier lhistoire qui sera raconte aux enfants.
Lducatrice choisit lhistoire en fonction des enfants de son groupe, de
leurs intrts et de leurs caractristiques. En principe, lhistoire est courte
et comporte une fin heureuse, o le hros a russi vaincre les preuves
rencontres. En puisant dans le rpertoire des contes traditionnels, Le petit
chaperon rouge, Les trois petits cochons etc, lducatrice trouve
facilement un contenu appropri aux enfants. Une difficult parfois
rencontre consiste choisir ou adapter une histoire de telle sorte quelle
ne correspondait plus aux critres.
EFROSE110602
Lhistoire, cest passionnant. Cest vraiment un beau moment! () Javais
lhistoire de monsieur Sguin Cest trs triste, parce que monsieur Sguin, il
a un problme. () Puis l, la fin, les enfants taient tous tristes (lorsquils ont
appris que la chvre avait t mange par le loup). Puis, je le savais.Alors, il y a
une petite qui me dit:Je pense que je vais dire mon pre de venir tuer le loup.
Lducatrice mmorise lhistoire au moment de sa planification puisque

lhistoire sera raconte sans aucun support audio ou visuel. En soi, cela peut
constituer un dfi pour certaines ducatrices.
EFJOLLE030602
Lhistoire aussi, sauf que cela ma permis de pratiquer ma mmoire. Moi, je suis
quelquun qui est bien inscure. Lhistoire l, jai besoin dun livre. Cest un
gros dfi pour moi de raconter une histoire sans livre.
Lducatrice peut raconter lhistoire partir de son vcu condition de

respecter les critres de qualit de lhistoire. Cela peut faciliter son travail
de planification mais ne devrait pas tre pour autant le rsultat dune
absence de planification.
178

ER3X230402
Jai remarqu, pour faire suite ce quelle nous disait, cest vrai que lorsquon
parle des choses qui nous touchent, qui touchent les enfants, les choses
vraies Je raconte souvent aux enfants des affaires que jai vcues moi, tant
enfant. Je peux te dire quils coutent. Quand a ne les intresse pas les
enfants, a ne les intresse pas et a parat.
RS3JENNIFER190402
Bien, en fait, cest tout mesure que a venait l, tu sais. Ctait vraiment
quelque chose, cest vrai que cest quelque chose qui mtait arriv. Puis l, je
me remmorais comment En mme temps, jen rajoutais des bouts. Ce nest
pas quelque chose que javais prpar davance.
EFJENNIFER130602
Comme moi, ce que jaurais amliorer, a serait lhistoire peut-tre Il
faudrait que jessaie de mieux me planifier. Souvent, tu sais, dans mes histoires
a, je trouve a plus compliqu.
3.2 Raconter lhistoire

Lorsquelle raconte lhistoire, lducatrice cherche mobiliser lattention
de lenfant et susciter son intrt. Pour cela, elle utilise un langage
expressif, elle regarde les enfants tour tour, leur pose des questions et leur
explique les termes qui pourraient tre difficiles comprendre pour eux.
OFROSE060602
Cest la chvre de Monsieur Sguin. Elle regarde beaucoup les enfants
tour de rle. Elle utilise des tons varis et fait plusieurs gestes amples pour
appuyer son rcit. Elle parle lentement. Elle explique le mot sabot et le mot
table. Les enfants sont trs attentifs (silence, regards dirigs vers ladulte,
bouches ouvertes).
OFMARTINE281002
Elle est assise face aux enfants. Elle met de lintonation et pose des questions
aux enfants pour les faire participer. Elle change de timbre de voix pour le
loup, le chaperon rouge et la grand-mre. Elle fait des yeux malins lorsque cest
le loup qui parle. Les enfants sont attentifs; ils la regardent et font silence.
Lhistoire dure de sept huit minutes.
RS1JOLLE250102
Je me disais: Il ne faut pas que je parle trop vite, parce que quand je suis
stresse, je parle trop vite. Je vais parler tranquillement et je vais respirer. Je
vais essayer de me calmer.
Pour bien raconter lhistoire, lducatrice doit pouvoir se concentrer. Pour

cela, elle se livre un travail sur elle-mme qui lui permet didentifier ce qui
laide rester concentre et ce qui la dsorganise.
179

EFCAROLINE060602
Mais dans une sance de psychomotricit, un moment donn, ctait le
temps de lhistoire. Puis l, il y a un petit enfant qui stait bless pendant la
priode de jeu, qui stait fait mal. Moi, a ma comme beaucoup drange
dans lhistoire. () Puis, jai essay de faire comme si de rien ntait alors que
les enfants le voyaient bien que jtais drange, que je ntais pas concentre.
a fait que, en regardant la cassette, je me suis dit: Ouais, jaurais d prendre
un moment, puis l de leur expliquer que bon, je me sens drange un petit
peu cause de ce qui vient darriver. Puis,je pense quon va prendre quelques
minutes l, pour que moi je reprenne mes esprits.
Ainsi, certaines ducatrices aiment impliquer les enfants dans llaboration

du rcit. Cela peut constituer un soutien pour elles bien que leur crativit
soit alors fortement sollicite. Elles y voient un moyen de capter lintrt
des enfants condition de bien grer leur participation.
RS3JOLLE190402
Jaime a. a me dstresse quand ils participent avec moi. Je me sens moins
le centre dintrt. Parce que a ne me drange pas quand jai un livre. Mais,
quand cest juste moi qui raconte lhistoire, on dirait que je perds Je ne sais
pas. Jai comme des blancs de mmoire. Je conjugue mal mes verbes. Je parle,
en tout cas, jai de la difficult. Jen perds mon latin, comme on dit. L, quand
ils participent avec moi et quon fait des gestes, cest plus drle. Moi, a me
dtend.
ER3X230402
un moment donn, ils ont jou aux chevaliers. Il fallait quil y ait des
chevaliers dans mon histoire. OK! Cela fait que je prends a.
JP1CAROLINE
Les enfants aiment bien quon leur laisse un peu la parole. Il faudra ici que je
dveloppe une constance dans ma pratique; ou les tout-petits coutent, ou
bien ils participent verbalement selon un systme structur (tu lves la main
et je te donne la parole).
Par contre dautres ducatrices peuvent trouver plus compliqu de faire

participer les enfants llaboration de lhistoire parce que cela peut les
dconcentrer ou quil est difficile de grer leur participation. Elles le
prcisent alors aux enfants.
ER3X230402
Jtablis tout de suite la rgle au dbut. Moi je naccepte pas quon intervienne
pendant que je raconte une histoire. Moi, je ne leur laisse pas, parce que l, a
dgnre. Moi, ma grand-mre Tu as vu ce que a fait. Je les coute. Je veux
tous les couter. Cela fait que a finit que ce nest pas une histoire.
180
Comme lhistoire est choisie pour susciter des motions chez lenfant, il
peut arriver que cela soit difficile vivre pour certains dentre eux. Comme
dans laccompagnement dcrit prcdemment, lducatrice accueille
lenfant dans ce quil exprime. Une difficult vcue par lducatrice peut
tre de banaliser la peur en vue de rassurer.
OFANNIE130902
ducatrice : Je vais raconter lhistoire des trois petits cochons!
Enfants : Oui cest a!
Un enfant : Moi jai peur de cette histoire.
ducatrice : Si tu as peur, tu te colleras sur Manuel. coutez bien
OFMARIE200902
ducatrice : Je vais raconter le petit chaperon rouge parce que lautre fois, jai
racont les trois petits cochons.
Un enfant : Non pas celle-l car jai peur.
ducatrice : Elle ne sera pas peurante, tu vas voir.
3.3 Accompagner lenfant dans lactivit dexpression graphique,

plastique et langagire qui termine la sance
la fin de lhistoire, lducatrice invite lenfant utiliser un ou lautre des
moyens dexpression suivants : dessin, modelage ou construction avec des
blocs de bois. Lducatrice peut offrir un seul mdium la fois ou faire
choisir lenfant ce qui lui convient le mieux. Dans lexprimentation
ralise avec les CPE, cest le dessin qui a t principalement utilis. Les
enfants de moins de trois ans quant eux pouvaient utiliser en tout temps
un tableau muni dune craie. La dmarche daccompagnement de lenfant
dans cette activit dexpression repose sur les mmes fondements que la
dmarche daccompagnement de lenfant dans son parcours de maturation
psychologique. Il sagit de bien observer et de bien couter lenfant. Dans
le cas du poupon, lducatrice verbalise ce quelle observe pour encourager
lexploration du matriel par lenfant et laider prendre conscience de la
trace quil laisse sur le tableau.
RS2ALICE260302
Je voulais aller regarder vraiment l. Puis, eux autres, ils aiment a faire des
dessins. () Les plus petits l, ils aiment bien a le tableau.Alors, je le regardais
faire.
RS1ALICE050202
Ils faisaient des points puis des lignes. () Ils faisaient des points et je leur
disais: Regarde, tu fais un point.Tu fais une ligne. Cest pour lui spcifier ce
quil faisait.
181
Pour ce qui est de lenfant de plus de trois ans, qui accde en principe au
stade du ralisme fortuit et ensuite, celui du ralisme intellectuel13,
lducatrice coute lhistoire que lenfant raconte sur son dessin et la
rdige, telle quil la dite, sur une autre feuille que celle employe par
lenfant pour dessiner. Elle utilise pour le faire la calligraphie que lenfant
apprendra son entre lcole, soit le caractre script.
OFJENNIFER041102
Elle distribue les feuilles et place les crayons au centre. Lorsque vous avez
termin, ceux qui auront le got de raconter leur dessin, vous venez me voir.
Elle crit lhistoire des dessins sur une feuille part. Je vais en faire trois
aujourdhui car je naurai pas le temps de le faire pour tous.
Cette tche, en apparence simple, offre plusieurs dfis lducatrice.

Dabord, celui du temps, comme nous lavons dj mentionn dans la
section portant sur lencadrement des enfants. En effet, quelques
ducatrices trouvent important dcouter tous les enfants. Elles vont alors
prfrer rdiger un rsum de lhistoire de lenfant pour gagner du temps.
Dans le contexte o les enfants ne vivent quune sance par semaine, cest
peut-tre un compromis acceptable mme si cela na pas le mme impact
quant lveil de lenfant au sens de lcriture. Par ailleurs, certains enfants
racontent de longues histoires et dautres sont peu audibles lorsquils le
font.Tout cela constitue un bon dfi pour lducatrice qui essaie daccueillir
lenfant dans ce quil exprime.
ER3X230402
Moi, encore par rapport au dessin. Je me souviens quau dbut, jcrivais, jen
crivais long. Puis, un moment donn, je les laisse parler. Ils expliquent le
dessin. Puis, je rsume tout. Je me dis quil ny a pas une fois que jai t
capable de ne rien crire sur le dessin. On dirait que je ne suis pas capable
de ne pas rien crire sur le dessin. Je trouve a comme trop beau. Je me dis,
bon
JP2CAROLINE
Lors du visionnement de la cassette, ce qui ma frappe lors de cette partie
cest que je voulais russir crire 1histoire du dessin de tout le monde. Ce
qui nest pas possible cause de la contrainte temps. Ce qui mamne
essayer de regarder le dessin vite et tenter dcrire lhistoire vite. Je ne donne
donc pas lattention requise lenfant devant moi, je ne prends pas le temps
de valoriser suffisamment le dessin et lhistoire raconte. Pour amliorer cette
situation, je devrais avertir les enfants que je naurai pas le temps dcrire
lhistoire du dessin de chacun et quaujourdhui je prendrai, par exemple, six
amis. La prochaine fois, ce sera dautres amis. Je pourrais ainsi porter une
attention de qualit lenfant auprs de moi.
182
Par ailleurs, il importe que lducatrice connaisse bien le dveloppement

psychologique de lenfant, son volution graphique et la puissance du
dessin comme mode dexpression pour tre en mesure de bien accueillir
ce que lenfant raconte de son dessin. En effet, la symbolique utilise par
lenfant pour exprimer ses proccupations est parfois difficile recevoir
pour lducatrice.
ER2Y020402
Dailleurs, pour les dessins, il y en a qui nont fait que des bonhommes morts.
Puis ils ont fait des monstres. Il y a eu des drles de choses. Ctait spcial!
OFMARIE200902
ducatrice: Je tcoute. Un corbeau qui veut attraper le petit chat...
Enfant : Cest une maison poil dur.
ducatrice: Une maison poil dur. Des poils comme a? Cest la premire fois
que jentends a.
OFCAROLINE211002
Un enfant raconte : Cest un bb et sa maman qui sont coincs dans une
tornade.
ducatrice: Cest une drle dhistoire a. Est-ce que a test dj arriv?
Aussi, la faon dinterroger lenfant sur son dessin devient un atout pour le
faire parler.Par exemple,une difficult rencontre par certaines ducatrices
a t dinterroger lenfant sur ce que reprsente son dessin (quest-ce que
tu as dessin?) plutt que de tout simplement linviter en raconter
lhistoire ou en parler.
RS1LAURENCE080402
ducatrice : Je suis contente. a, cest Jonathan l. Puis, Jonathan, bien au dbut
l, il a t longtemps me dire: Je ne sais pas. L, il commence me dire ce
que cest. () Cest pour a que les autres aprs a, je ne sais pas si tu as
remarqu, mais je pense les autres, je leur demande cest quoi leur dessin, puis
cest rien, je ne sais pas. Ils font un petit peu comme lui. Parce quils lont vu
plusieurs fois depuis un certain temps, ils marrivent et ils disent: Je ne sais
pas ou quelque chose de mme. Dans ce temps-l, je leur dis: Dis-moi au
moins une affaire que tu as fait dans ton dessin. L, ils men disent une. Cest
comme un jeu, je ne sais pas. Je leur demande quand mme une chose.
Ceci a pour consquence darrter lenfant dans son expression, surtout sil
est au stade du gribouillis ou au dbut de celui du ralisme fortuit. En effet,
ce niveau de maturit, lenfant dessine pour explorer la trace et na pas
encore la proccupation de reprsenter quelque chose par son dessin. Et
lorsquil en a la capacit, lenfant bnficie davantage quon lcoute parler
de ce quil a fait plutt que dtre interprt.
183
Lducatrice qui travaille auprs des groupes denfants plus vieux peut les
amener progressivement indiquer eux-mmes leur nom sur leur feuille.
Cest une volution normale pour lenfant dans lapprentissage de la
graphie.
OILAURENCE120601
Ok,As-tu crit ton nom? Elle fournit une tiquette lenfant comme modle.
Lducatrice conserve les dessins et les textes de lenfant pendant une

certaine priode de temps de sorte pouvoir en observer lvolution. Dans
le cas du projet, les ducatrices ont conserv pendant toute lanne les
dessins de lenfant. Par contre, les dessins nont pas pu tre vraiment utiliss
comme moyens de suivre lvolution de lenfant, faute de temps et par
manque de formation. Par contre, les enfants ont tenu ravoir leurs dessins
la fin de lanne.
ER2X190302
Moi, je leur ai dit que les dessins, ils les auront On leur donne les dessins
la fin. Pas la fin de la sance, mais je veux dire quand on va avoir fini. Je leur
ai expliqu a. Quand on aura fini, quand a va tre lt, on va aller beaucoup
dehors. On les mettra dans une enveloppe. On vous les remettra, avec les dates
et toute lhistoire.
ER3X230402
Ils veulent avoir leur livre la fin. Je leur explique que ce nest pas tout de
suite, mais avant de partir pour lt, pour les vacances, je vais tout ramasser
a, puis jai dit: Tu vas avoir un beau livre apporter la maison.
Enfin, certaines ducatrices ont remis le texte de lhistoire lenfant, la fin

de chaque sance. Cela permettait lenfant de pouvoir en parler avec ses
parents mais exprience faite, il semble quil soit prfrable de tout
conserver ou de prparer les parents recevoir ce que lenfant leur
raconte. En effet, les parents sils ne sont pas prpars, peuvent se trouver
dsempars ou ragir de faon inadquate. Dans ce cas, il serait prfrable
que lducatrice utilise les textes et dessins pour changer avec le parent
sur lvolution de lenfant et sur ce quil exprime.
* Sminaire rgional de formation, juin 2002.

184
NOTES
1 Ducros et Finkelstein 1990
2 Gravel, Parent et Tremblay, 1995 p. 215
3 Jaccoby dans Cloutier et Renaud 1990
4 Paquette 1976
5 MFEQ 1997
6 Skonkoff 2000; Robert-Ouvray 1997; Cloutier et Renaud 1990
7 Henderson 1964; Jung 1964
8 Plumet 2003; Cloutier et Renaud 1990
9 Pierrehumbert 2003
10 Bassano 2003; Pajen 2003
11 Henderson 1964; Bettelheim 1976; Bernier 2001
12 Bernier 2001, p. 52
13 Schack 2000
185
186
Chapitre 6
LES CONDITIONS METTRE EN

PLACE POUR ASSURER LE
DVELOPPEMENT DES
COMPTENCES
PROFESSIONNELLES DU
PERSONNEL DUCATEUR EN
MATIRE DE PSYCHOMOTRICIT
1. MOTIVATION ET OUVERTURE PAR RAPPORT

LINTGRATION DE LA PRATIQUE
PSYCHOMOTRICE
2. CHANGEMENT DU CADRE DE LA PRATIQUE
PSYCHOMOTRICE
3. CHANGEMENT DE LA RELATION ADULTEENFANT
4. CE QUI A PERMIS LVOLUTION
PROFESSIONNELLE : SE METTRE EN
RECHERCHE SUR SA PRATIQUE ET PORTER
UN JUGEMENT CRITIQUE SUR SON ACTION
PROFESSIONNELLE
LES CONDITIONS METTRE EN PLACE

POUR ASSURER LE DVELOPPEMENT
DES COMPTENCES PROFESSIONNELLES
DU PERSONNEL DUCATEUR EN MATIRE
DE PSYCHOMOTRICIT
Le projet de recherche avait comme second objectif de prciser les
conditions mettre en place pour permettre au personnel ducateur en
poste dans les CPE de dvelopper les comptences professionnelles
requises pour intervenir en psychomotricit.
Cest lanalyse des changements observs dans les reprsentations et dans
les pratiques du personnel ducateur qui fournit linformation permettant
de juger de limpact du programme de formation expriment pendant la
recherche. Pour ce faire, nous avons notamment tudi lvolution des
reprsentations que les ducatrices se font de la psychomotricit, de la
sance de psychomotricit, de leur rle auprs des enfants pendant la
sance et de laccompagnement de lenfant dans son dveloppement. Nous
nous sommes aussi intresses aux reprsentations de leur dveloppement
professionnel, ce qui linfluenait et leur reprsentation de lquipe de
travail comme espace dvolution professionnelle. De plus, nous avons
cherch identifier ce qui avait rellement chang dans leur pratique,
dabord dans leur faon de raliser les sances de psychomotricit avec les
enfants et ensuite dans la qualit de laccompagnement qui tait offert aux
enfants pendant la sance. Nous nous sommes ainsi penches sur la qualit
de linteraction adulte-enfant en examinant entre autres la faon dont
ladulte interagit avec lenfant et utilise le pouvoir dans sa relation
lenfant. Par ailleurs, nous avons examin dans les verbalisations recueillies,
les jugements que chaque personne a ports sur sa propre pratique pour
reprer les indices de son volution professionnelle en matire de
comptences spcifiques la pratique psychomotrice. Cest ainsi que nous
avons recherch les indices des changements oprs par la personne et
jugs satisfaisants pour elle dans sa pratique. Nous avons aussi regard ce
qui tait peru comme une difficult par lducatrice dans sa pratique.
Enfin, nous avons tent de saisir ce qui avait aid le personnel changer et
ce qui restait amliorer.
Les rsultats de cette analyse sont prsents dans le prsent chapitre sous
quatre thmes. Le premier est celui de la motivation et de louverture du
188
Chapitre 6 Les conditions pour assurer les comptences professionnelles
personnel par rapport lintgration de la pratique psychomotrice qui

faisait lobjet du projet. Ce thme nous apparat important considrer vu
linfluence de lengagement du personnel dans la russite dune innovation
pdagogique. Le second thme qui est explor est celui de lvolution du
cadre de la pratique psychomotrice quil nous parat essentiel de traiter
tant donn notre objectif dintroduire une nouvelle faon de faire la
psychomotricit avec les enfants dans les CPE. Le troisime thme abord
concerne les changements observs dans la relation adulte-enfant, relation
dans laquelle se traduit la vise ducative et prventive de la pratique
Aucouturier. Enfin, dans le dernier thme, nous faisons la lumire sur ce qui
a permis lvolution professionnelle du personnel impliqu dans le projet
quant sa faon de faire la psychomotricit avec les enfants.
1. MOTIVATION ET OUVERTURE PAR RAPPORT

LINTGRATION DE LA PRATIQUE PSYCHOMOTRICE
Le dveloppement professionnel est une dmarche continue qui sactualise
mesure que lducatrice est capable dintgrer dans sa pratique de nouvelles
connaissances et faons dagir.Ceci passe ncessairement par un changement
dans les reprsentations comme nous lavons prcis au chapitre du cadre
conceptuel. Ce changement et lvolution des pratiques professionnelles qui
en dcoulent sont cependant influencs par les motivations de lducatrice
et son ouverture pour entreprendre une innovation pdagogique. Nous
savons quune innovation pdagogique suscite des attentes quant au bnfice
souhait par les personnes et celles-ci constituent une autre source de
motivation sengager dans une nouvelle dmarche. Cependant, innover
gnre aussi des craintes relies linscurit que provoque le changement.
Celles-ci pourraient limiter llan positif des ducatrices pour intgrer la
pratique psychomotrice dans leur milieu,do limportance de les prendre en
considration dans la dmarche de formation.
Nous exposons dans cette partie ce qui a suscit et maintenu la motivation
du personnel des CPE et comment se sont attnues les craintes du
personnel impliqu dans le projet.
1.1 Ce qui a suscit et maintenu la motivation
Motivation initiale
De faon gnrale, toutes les ducatrices ont exprim au dpart de grandes
attentes en regard du projet. Sylvie les verbalise ainsi : Moi, mes attentes
189
sont grandes face a. Je te dis, je veux de linformation. Je veux des trucs.

Je veux des moyens. Je ne veux pas moiti, je veux tout. Je te le dis, je suis
exigeante, mais je veux tout (ISYLVIE250501). Lensemble du personnel
ducateur recherche avant tout une nouvelle pratique pdagogique pour
les activits de mouvement avec les enfants et ceci reprsente une
motivation capitale tout au long du projet. Les ducatrices souhaitent que
lexprience les mette en situation de dvelopper leurs comptences et
leurs attitudes pour encadrer les enfants non seulement dans la salle de
psychomotricit mais aussi dans leur quotidien au CPE. Le projet est vu
comme une source de motivation pour amliorer leur action
professionnelle.
IJENNIFER240501
Des fois, quand a fait longtemps quon travaille en garderie, on a le got que
a change un petit peu. En mme temps, ce projet-l, a va venir comme
changer, a va nous donner encore un petit coup dpaule.
ILOUISE240501
Et moi, jen ai une attente par rapport moi, a serait de corriger mes
interventions aussi parce que jessaie quelles soient correctes. On essaie
toujours de faire du mieux quon peut. Il y a srement des choses que je ne
fais pas parfaitement. Il ny a personne de parfait. Jaimerais a mimbiber de
ce projet-l. a me donne des coups dnergie.
IJOLLE250501
Je dois avouer que jattends beaucoup au niveau de la formation quon va
suivre parce que, justement, je ne sais pas si des fois jen fais trop ou si je nen
fais pas assez. Je ne sais pas. En tout cas, jessaie den faire et de ne pas trop en
faire non plus. () Je me pose beaucoup de questions ce niveau-l, de mon
rle au niveau psychomoteur.
Plusieurs ducatrices dtenaient dj des informations sur la pratique

psychomotrice Aucouturier avant le projet, obtenues par la lecture de
louvrage de Sylvie Donnet, par des collgues ayant tudi en TE au Cgep
de Jonquire ou parfois, par les stagiaires quelles ont reues. En effet,
comme nous informions nos lves de lexistence de cette pratique dans le
cadre dun cours de quatre heures portant sur le sujet,certaines ducatrices
disposaient dj de quelques connaissances sur la pratique. De plus, dans
un des CPE, une ducatrice avait eu lopportunit dassister un stage de
formation dune semaine quun formateur belge de lASEFOP avait dispens
notre quipe dpartementale. Dans ce milieu, un travail dimplantation de
la pratique tait dj amorc. Ces premiers contacts avec la pratique avaient
permis un certain nombre dducatrices den saisir lintrt. Par exemple,
190
ds le dbut du projet,Alice croit que cette approche est avantageuse parce

que lenfant est plac dans des situations o il peut faire ce quil est capable
de faire. Elle utilise dj des blocs mousse et elle croit que le projet pourra
laider adapter la pratique sa clientle (IALICE280501). Martine, de son
ct, tait convaincue de lintrt de la pratique Aucouturier parce quelle
en observait les bienfaits, notamment au niveau du calme, de la confiance
en soi et de la capacit dattention des enfants.
IMARTINE280501
Moi, je lai connu par lentremise de mes collgues ici. Elles mont fait partager
a. On a fait venir un livre. On avait beaucoup dintrt par rapport a. Je me
suis documente normment. Bien, normment avec ce quon peut
trouver. Jai tout lu, jai lu le livre. Non, mais on a cherch plus loin, mais on na
pas trouv beaucoup de documentation.
IMARTINE280501
Jai limpression aussi quils se dpassent eux-mmes. Ils font des choses quon
ne les voit pas faire normalement en garderie. Il y a des enfants quon voit ici
courir,faire des choses.On arrive dans la salle,wow,il arrive faire a! Il monte
tel endroit. On dirait que les enfants se dpassent. Ils vont chercher plus loin.
Ils essaient des choses. () Tu vas chercher une certaine attention. Je vois la
diffrence quand on va la salle de psychomotricit. On arrive aprs pour
dner, les enfants sont plus calmes.
Pour dvelopper leur intervention en psychomotricit, les ducatrices sont

disposes suivre une formation incluant un accompagnement qui leur
permettra, comme quipe, de dvelopper une mme vision de lintervention et ceci, non seulement dans la salle de psychomotricit mais aussi
dans le quotidien du CPE. Ladhsion de toute lquipe importe aux
ducatrices qui souhaitent offrir un milieu ducatif idal pour les enfants.
IMARTINE280501
Par rapport ce projet-l, je pense que a va tre important quon ait une ligne
l-dedans. Je pense que a va changer. Les attentes sont beaucoup par rapport
la vie lintrieur du milieu. Jai comme la certitude que quand tous les
enfants vont faire une sance de psychomotricit comme il faut, le mieux
possible, je pense que a va changer la dynamique lextrieur de la salle de
psychomotricit. a va donner aussi, je te dirais du ct ducatif, on na pas
ncessairement la mme vision. Donc, on va pouvoir en discuter. a va faire
avancer ailleurs. Cest des attentes que jai.. changer la faon de voir des
gens. Les garderies, ce nest pas un stationnement pour les enfants. Ils sont l
pour jouer. Ils sont l pour apprendre (se) socialiser.
De leur ct, les coordonnatrices soulignent la difficult pour le personnel

danimer des sances de psychomotricit, la difficult de trouver des choses
191
concrtes sur le sujet et le besoin de formation dans le domaine.Le projet leur

apparat comme un moyen concret damliorer leur programme ducatif.
IJULIE310501
On attend beaucoup de la formation. On a besoin de formation. En
psychomotricit, il ne sest pas fait beaucoup de choses ma connaissance.
Cest comme amener quelque chose de nouveau. Cest a, pour comprendre
cest quoi la pratique comme telle.a,cest notre premire tape.La deuxime
tape, a sera lapplication. Nous autres, on le voit vraiment comme a.Aprs
avoir appris cest quoi et comment on est cens le faire, aprs on va intgrer
a. Effectivement, ce sera fait en fonction de notre amnagement, de notre
fonctionnement et avec le nombre denfants quon reoit.
Les coordonnatrices esprent que le projet saura sadapter leur ralit et

elles souhaitent recevoir des conseils sur lamnagement dune salle de
psychomotricit. Elles sattendent ce que tout leur personnel adhre au
projet pour dvelopper une relle expertise en la matire. Une coordonnatrice exprime mme le souhait que le CPE en fasse une spcialit pour
se diffrencier des autres CPE. Pour ce faire, elle souhaite que son CPE
bnficie ventuellement dune reconnaissance officielle et elle espre que
des ducatrices pourront poursuivre leur perfectionnement.
IRUTH240501
Cest sr quil faut tre visionnaire; prsentement, il y a des listes dattente de
parents et, dans quelques annes, avec tout le boom de dveloppement, a va
diminuer. Moi, je veux L, je pense la gestion, ct administratif, je veux
quon ait quelque chose de diffrent, quon puisse avoir une spcialit.. Moi,
je veux approfondir mme quand le projet va tre fini. Si je vois quil y a des
filles qui accrochent, je vais les pousser et je vais les soutenir pour quelles
aillent chercher tout ce quelles ont besoin daller chercher.
En rsum, les ducatrices et coordonnatrices des deux CPE taient trs

motives au dpart du projet parce quelles taient avides de connaissances.
Elles voulaient mieux comprendre les vises et fondements de la pratique
pour ensuite amliorer leur projet ducatif et leur intervention. Sur cet
aspect, nous pouvons affirmer que les conditions de russite dune
innovation pdagogique taient prsentes ds le dpart. Nous pouvons
penser que le fait davoir exig le consensus de lquipe du CPE pour
participer au projet de recherche a influenc favorablement la motivation.
Motivation pendant le projet
La motivation pour le projet sest maintenue et tait observable tout au long
de lexprimentation et ce, pour lensemble du personnel. La pratique
192
rgulire avec les enfants constitue un facteur dterminant de leur

motivation. Louise et Alice par exemple, ont dcouvert que la pratique
Aucouturier pouvait se faire avec des enfants de moins de trois ans. Le fait
de les voir voluer reprsente une source constante de motivation pour
amliorer leur action.
JP2LOUISE
Je suis lcoute des poupons avec qui je travaille et je veux absolument
trouver la meilleure faon de faire cette pratique tout en respectant
totalement les rythmes et besoins de chaque enfant. Je continue de vivre mes
sances avec les poupons avec un enthousiasme grandissant de fois en fois.
JP1ALICE
Jprouve beaucoup de plaisir exprimenter la pratique Aucouturier. Voir
voluer et participer les enfants pendant les sances mamne dcouvrir des
choses sur moi, mme si celles-ci ne sont pas ncessairement positives.
La motivation agir pour dvelopper des interventions cohrentes au sein

de lquipe,dans une vision commune de la pratique,sest conserve tout au
long du projet. Louise lexprime ainsi ds la premire micro animation :
JP1LOUISE
Mon sentiment suite mon cheminement est vraiment de lenthousiasme
mettre en pratique de jour en jour cette merveilleuse approche. Lquipe, moi
inclus, semble unie dune seule et mme voix pour faire de cette pratique la
ntre.
Lanalyse des activits de formation et la synthse des outils dvaluation du

projet permettent de dire que la participation toutes les activits
dapprentissage a t exemplaire, ce qui est un indicateur important de la
motivation du personnel. En effet, lintrt de lensemble du personnel
ducateur sest manifest par une prsence constante toutes les activits
prvues au plan de formation (2 absences dans lensemble des activits), et
par une participation dynamique aux changes proposs.
La formation de base, et particulirement le fait davoir observ une sance
avec des enfants, a contribu clarifier lobjectif vis par le projet. Le
personnel a soulign laspect concret de la journe qui lui a permis de saisir
certains concepts de la pratique Aucouturier et de mieux comprendre vers
quoi il sen allait. Cest une activit qui a aliment la motivation.
EFRUTH130902
Cest sr que les filles aiment beaucoup quand cest concret. Comme la
formation, le fait quil y a eu lobservation des groupes, a t vraiment
concret. () Oui, la formation initiale, quand on a observ (une sance). Cela
193

nous a vraiment enrichies Cest sr que de la thorie, il faut quil y en ait.
Mais, le fait davoir vu la thorie applique, a donn On a vraiment encore
plus compris. Observer lanimation a t vraiment lactivit qui nous a mis
dedans, jai limpression. On a vu ctait quoi une sance. Je pense que cela a
beaucoup ressorti. Puis, cest ce qui a fait embarquer le monde aussi.
Un autre indice de la motivation du personnel se situe dans le fait que

toutes les tapes des trois micro-animations proposes ont t ralises.
Lentretien rflexif constitue lactivit qui a suscit le plus de motivation
chez les ducatrices et toutes ont jug trs positivement cette activit. Les
craintes initiales qui avaient t exprimes ont vite t attnues par les
nombreux avantages quelles retiraient de cet change. Les ducatrices
disent que lentretien rflexif leur a permis dobtenir des rponses
certains de leurs questionnements. Il leur a permis dtre valides et
encourages dans leurs bonnes interventions et de recevoir de laide pour
trouver des solutions leurs difficults. Le feedback reu des collgues les
a amenes ajuster leur pratique et cela est finalement peru comme une
source de motivation. Lentretien rflexif semble contribuer au
dveloppement de la confiance en soi et crer les conditions propices
louverture aux autres.
JP1JENNIFER
Pour ma premire participation un entretien rflexif, je considre que a
sest bien droul. Lexprience a t trs bnfique au point de vue
professionnel. Se regarder, et discuter avec nos collgues de travail, savre tre
une exprience positive pour moi.
EFJOLLE030602
Comme quipe, cest sr quon devrait faire toujours des retours avec toute
lquipe.On trouve des solutions ensemble.Souvent,on se sous-estime comme
quipe. Moi, je me sens moins gne de parler de ce que je vis avec mes
enfants. Jen parle des fois une de mes consoeurs, puis a va maider. Elle va
me donner des trucs, des choses auxquelles je nai pas pens. Bon, avec ce que
je vis, avec ce quelle a vcu avec dautres enfants.a ma donn des
moyens, des outils que je navais pas auparavant.
JP1MARIE
Je trouve a stimulant, enrichissant et essentiel de partager avec les autres
lexprience vcue dans le projet puisque ainsi, je trouve de nouvelles faons
dintervenir et je suis aussi encourage continuer certaines interventions (ou
faons dagir) qui sont considres comme tant positives et intressantes.
Le plan de formation incluait une activit visant ce que chacune des deux
quipes puisse se dfinir un plan daction avec des objectifs clairs et des
indicateurs permettant den valuer latteinte. Malgr que les rencontres
194
ce sujet aient surpris par lexigence dun exercice auquel le personnel

ntait pas habitu, les deux CPE ont russi le faire et se doter dun plan
daction*. Au bout du compte, les quipes ont constat que cela les avait
effectivement aides prciser ce quelles attendaient de la dmarche
(Synthse dvaluation du projet 280902). Dans ce sens, nous croyons que
llaboration des plans daction a contribu au maintien de la motivation au
cours du projet. Bien que les dmarches de chacune des quipes aient t
effectues en parallle, les objectifs se recoupaient et se rsument ainsi :
- Offrir un meilleur encadrement pdagogique aux enfants en psychomotricit.
- Proposer de nouvelles pistes dexploration aux enfants de moins de deux ans.
- Dfinir une vision commune autour de lintervention en psychomotricit et amliorer ainsi le travail en quipe dans le milieu. Plus
particulirement,le personnel souhaite que le projet amne lquipe se
recentrer sur sa mission ducative et que cela se manifeste dans le travail
quotidien en amliorant lintervention dmocratique dans toutes les
interventions auprs des enfants.
- Intgrer la pratique psychomotrice Aucouturier dans le programme
ducatif et se donner une caractristique particulire. Pour un des CPE,
cet objectif comprenait lide de devenir un centre de rfrence pour la
pratique Aucouturier.
Ces objectifs, ainsi que les indicateurs qui avaient t dfinis pour en
valuer latteinte, ont servi de cadre de rfrence pour faire lvaluation du
projet avec chacune des quipes. Les rsultats de ces valuations ont t
pris en compte dans lanalyse des donnes que nous prsentons dans les
sections qui suivent et ce, en fonction des thmes qui sont traits.
Un autre lment que lon peut associer la motivation est lencadrement
reu de la part des chercheures dans le projet. En effet, certaines ont
exprim que le fait de sentir une structure dans le programme de formation
et de bnficier dun soutien dans la rflexion sur leur pratique a t
scurisant et que cela leur a permis de progresser.
EFJULIIE130902
Je te dirais que () ctait la premire fois quon avait un encadrement aussi
structur. Ce qui tait intressant, cest de pouvoir on essaie, on revient en
formation, on a des questions. Ok! Ce nest pas vrai quen ayant une formation
de base, quon va arriver dans le milieu, lappliquer et que tout va bien aller.
* Plan daction du CPE1 et plan daction du CPE2.
195

Ce nest pas vrai du tout. Cela fait que de pouvoir exprimenter pour revenir
ensuite se vrifier et valider a t important.
EFLOUISE060602
Les chercheurs. Vous tes les personnes qui ont t, comment je dirais, mes
coachs,mes personnes qui me ramenaient tout le temps.Mme si ctait parfois
juste des questions, je savais o est-ce quelles voulaient en venir ces questionsl. En tout cas, cest a, vous tes des guides.Vous tes des personnes avec qui
jai eu beaucoup de plaisir travailler. Puis, cela a t trs enrichissant.
Enfin, les activits de rflexion avec laide de personnes-ressources et le

sminaire rgional apparaissent comme des lments forts pour stimuler
les participantes poursuivre la dmarche et continuer dvoluer dans la
pratique.
EFLOUISE060602
Puis, le pdopsychiatre, jai tellement trouv a bien. () Je pense quon
devrait toutes avoir une rencontre une fois par mois Jai tellement trouv
a enrichissant.
EFCAROLINE060602
Cest sr quon sen va de plus en plus vers la pratique dAucouturier ()
Mais l, on va en faire de plus en plus des sances, parce que lexpert de la
pratique, elle nous a dit quon pouvait en faire beaucoup dans notre salle.
1.2 Rsorption des craintes

Ladhsion volontaire au projet nlimine pas demble toutes les craintes
et les peurs inhrentes linnovation.
ILOUISE240501
Je ne sais pas si je peux en parler, mais il y a beaucoup de gens dans lquipe
qui ont peur. Cest sr que linconnu, a fait peur Javais de la difficult avec
les rticences de lquipe, de certains membres de lquipe. Jespre quelles
vont disparatre ces peurs-l.
Le personnel a exprim des craintes au dbut du projet et les donnes

recueillies montrent quelles se sont en grande partie rsorbes.Ainsi, le fait
de devoir tre observ et film tait lorigine de la principale inscurit
du personnel ducateur au dbut du projet. Cependant les ducatrices ont
affirm, avec plus ou moins dintensit, limportance de passer par-dessus
cette limite pour voluer (IJOLLE250501, JP1LOUISE). Cette crainte dtre
juge sest vite rsorbe avec le temps lorsquelles ont constat que tout se
faisait dans le respect. Finalement, toutes ont russi se filmer et sauto
analyser. Plusieurs ducatrices ont si bien dpass cette crainte quelles
nen font plus mention lors des activits de formation et dvaluation du
196
projet. Parmi celles qui en ont parl, la plupart ont plutt exprim la
richesse de cette activit et disent avoir russi surmonter leur crainte
(EFLOUISE060602, EFMARIE120602, EFE4LAC060602).
ER1Y190202
Cest bon de se faire filmer. Bien, dj de voir la cassette, de se voir Dj
aujourdhui, je constate que jai moins parl. Jai beaucoup moins t
parpille aujourdhui.
EFJOLLE030602
Je me sens moins stresse par rapport cela. Maintenant, je suis rendue
habitue de me voir. On scoute chez nous. Mon garon mcoute aussi. Bon,
je me fais plus confiance aussi. Je sais que jai des choses amliorer. Je me
vois sous mon vrai jour. Mais, comme je vous dis, il ny a pas juste le ct
ngatif. Puis, jessaie de plus maccepter aussi. Ce nest pas vident, mais bon.
Je suis rendue habitue. Puis, je pense que sils me redemandaient, je dirais oui.
Je serais la premire dire oui. (Aprs le projet), on va continuer, a ne me
drange pas. Je suis prte continuer. Parce que je sais que a va mapporter
beaucoup. Je le vois avec les enfants aussi quil y a une volution, puis que mes
interventions ont chang. a me fait voluer et je pense que a serait
important mme quon continue de le faire la garderie et se filmer. Parce que
cest vraiment important. () a va tre juste un avancement. Je vois a
comme positif maintenant.
Quelques ducatrices ont par moment fait mention de leffet ngatif de la

camra sur leur intervention. Il semble quil soit parfois difficile pour elles
dagir naturellement lorsque la camra est dans la salle.
RS2MARIE150302
Je pensais: Bon, il va falloir que jaille les chercher un par un. Puis, que je
retourne. Jai hte de raconter mon histoire. Est-ce que cela va finir? Puis, cest
drangeant, je suis filme. Est-ce que je vais me fcher pareil?
ER3X230402
Moi, jagis autrement quand je ne suis pas filme. Jaime raconter des histoires.
() Jtablis tout de suite la rgle au dbut et je naccepte pas quon
intervienne pendant que je raconte lhistoire. Mais l, je veux tous les couter.
Alors, je les coute et a finit que ce nest plus une histoire, a dgnre. ()
Quand je suis filme, on dirait que l, je veux comme trop respecter les enfants.
Un certain stress lide de raconter lhistoire a aussi t nonc dans les

craintes de quelques ducatrices au dbut du projet. En effet, celles-ci
semblent penser que certaines personnes russissent mieux que dautres
raconter des histoires et quil est plus difficile de le faire sans livre. Aussi,
elles disent que cela peut tre gnant de raconter lhistoire surtout si elles
sont observes. Cependant, les entrevues finales permettent de dire que la
197
pratique rgulire, le fait de bien se prparer et la participation des enfants

ont permis ces ducatrices de prendre de lassurance dans cette tche
(EFROSE110602, RS3JOLLE190402, EFJENNIFER130602).
EFJENNIFER130602
Ctait lhistoire, je pense au dbut qui me Je me disais: Ah, mon Dieu,
comment on va faire? Cela en fait des histoires raconter. Tu sais, cest un petit
peu gnant que je me disais. Puis, au contraire, tu vois, force de le faire Cest
sr que la premire fois, cela a t un petit peu tannant. Bon! Je pense que cest
quelque chose laquelle on shabitue. Mme que cest agrable Aujourdhui,
je me sens super laise avec a. Jai pris beaucoup dassurance.
Finalement, une proccupation partage par quelques ducatrices

concernait le changement que lintroduction de la pratique les obligeait
faire dans leur routine quotidienne. En effet, elles sinterrogeaient sur la
faisabilit de la pratique psychomotrice dans leur contexte puisquelles
avaient lhabitude de travailler deux. Dans ce cas, les ducatrices
concernes ont russi sorganiser pour travailler ensemble lors des
sances et ce, ds le dbut du projet (ISYLVIE250501, IMARTINE280501,
ILOUISE240501, ICAROLINE250501).
Quant aux craintes spcifiques du personnel de direction (directrices et
conseillres pdagogiques), elles concernent dabord leur responsabilit
quant la satisfaction de leur quipe dans le projet, puisquelles en avaient
fait la promotion. Comme les deux CPE vivaient leur premire exprience
dune recherche-action impliquant directement leur personnel, il tait
difficile de bien estimer les exigences du projet et, au moment de
llaboration des plans daction, les premires ractions des ducatrices ont
inquit les directrices et conseillres pdagogiques. Cette crainte sest
estompe mesure que le projet voluait et quelles constataient la
participation active du personnel.
EFCAROLE200902.
Quand on a su un petit peu plus dans quoi on sembarquait, je me suis sentie
responsable. Cest moi l qui avait t voir toutes les filles: Regarde, on a un
projet. Je lavais prsent un petit peu, mais mme moi, je ne pensais pas que
ctait gros comme a. H! Ctait quelque chose l. Cela fait que je lai comme
un petit peu prsent. Ah, a va tre agrable. Quand jai commenc voir
les ractions du monde L, jai comme dit: Mon Dieu, cest moi qui les a
embarques l-dedans!
EFRUTH130902
Au dbut, ctait abstrait. () La motivation, elle na pas baiss avec les mois,
elle a augment. Puis, je dis moi quelle a augment parce quaussi, elles ont d
198

voir du changement chez certains enfants. Elles ont vu ce que cela apportait.
Elles se sont srement senties plus en confiance.Cest valorisant! Cest comme
plus professionnel. Cest sr que, parce quelles sont motives les filles, je nai
mme plus dire Je nai jamais dit quelquun: Bon, il faudrait que tu fasses
des sances.Tu nen as pas fait. Elles en font toutes une fois par semaine. ()
Puis, ce qui est aussi motivant, cest le groupe des poupons. Cest quelque
chose! Peut-tre que lducatrice naurait pas embarqu, se disant : Ah, ils
sont trop petits () En tout cas, je lai dit. Moi, ma vision, ce qui sest pass,
a sest bien pass. A prsent, les filles sont embarques. Les sances se font
rgulirement. Je ne peux pas demander plus que a.
De plus, le personnel de direction redoutait les problmes organisationnels

lis limplantation de la pratique dans le quotidien du service. Entre autres, il
craignait que les ducatrices prouvent de la difficult insrer la pratique
dans le programme dactivits quotidien. Finalement, cela sest fait
harmonieusement grce llaboration de lhoraire collectif. Dautres
problmatiques,comme le ramnagement de la salle de psychomotricit,ont
t rsolues avec le soutien des chercheures et du personnel,ce qui a eu pour
effet de les rassurer.
Pour le personnel de direction appel soutenir lquipe sur le plan
pdagogique,le fait de ne pas pratiquer auprs des enfants a aussi t nonc
comme une crainte (IRUTH240501, EFJOHANNE130902, IJULIE310501). Cela na
pas affect leur implication dans les autres activits de formation mais
effectivement,cest une crainte qui est justifie et que nous devrons considrer
dans le dveloppement de la pratique et le suivi du projet de recherche.
Enfin, le taux lev de roulement de personnel dans les CPE, en raison
notamment du jeune ge des employs et des retraits pour cong de maternit
que cela entrane,amne une difficult particulire qui suscite des craintes chez
les directrices. En effet, larrive de nouvelles ducatrices nayant pas suivi la
formation leur fait craindre de ne pas tre en mesure de poursuivre la pratique.
Cest aussi une question que nous devrons examiner dans le suivi du projet.
2. CHANGEMENT DU CADRE DE LA PRATIQUE

PSYCHOMOTRICE
Pour savoir si le projet de formation a eu un impact sur le cadre de la
pratique psychomotrice ralise avec les enfants, nous nous sommes
demand sil y avait eu une volution dans la reprsentation que le
personnel ducateur se faisait de la psychomotricit et nous avons cherch
savoir si la pratique psychomotrice stait structure avec le projet.
199
Pour ce qui est de lvolution de la reprsentation de la psychomotricit,

nous nous sommes intresses la question de lapproche globale de
lenfant et celle de limportance accorde au mouvement dans le
dveloppement du jeune enfant.
Quant la prsence dune pratique structure, nous commenons par
regarder si la pratique Aucouturier a t intgre dans le programme
dactivits que les ducatrices proposent aux enfants et si cela a produit un
changement par rapport aux activits offertes aux enfants. Nous
considrons ensuite dune faon particulire lexprience ralise avec les
enfants de moins de trois ans.
2.1 volution de la reprsentation de la psychomotricit
2.1.1 La psychomotricit versus lapproche globale de lenfant
La psychomotricit est un concept qui a t dfini par diffrents auteurs2 et
qui rfre une approche o lenfant est abord dans sa globalit, ce qui
signifie que lon reconnat limpact de lactivit sensorimotrice de lenfant
dans le dveloppement de lensemble des dimensions de sa personne. Ds
le dbut du projet, cette notion est prsente dans la reprsentation de la
psychomotricit de la plupart des ducatrices, mais dans un flou qui sest
plus ou moins prcis avec le temps, selon les sujets.
Ainsi, Alice et Jolle dfinissent ds le dpart la psychomotricit comme
une approche globale de lenfant qui vise son dveloppement physique
et psychologique par des activits de mouvement (IALICE200501,
IJOLLE250501).
Par contre, Jolle reconnat que dans la pratique, elle sen tenait davantage la
dimension motrice de lenfant lorsquil tait question de faire de la
psychomotricit avec les enfants et ce,bien quelle ait toujours t consciente
de limportance de prendre en considration lenfant dans sa globalit. Le
projet lui a permis de tenir compte des diffrentes dimensions de lenfant dans
sa faon dintervenir. Nous observons dailleurs que le vocabulaire utilis sest
prcis pour parler de la dimension psychosociale de lenfant.
IJOLLE250501
Je trouve que la psychomotricit, cest a, ce nest pas juste au niveau
physique, a va chercher la communication. a va chercher tellement
daspects : laspect sensoriel...
2
Voir le chapitre 2 prsentant le cadre conceptuel.

200

Pour moi, cest le dveloppement psychologique, psychique et moteur chez
lenfant qui est reli, daprs moi, aux fonctions neurologiques. Cest un tout
en fait, ce nest pas juste une partie. Comme lenfant, pour moi, cest un tout.
Il y a laspect social, laspect affectif, laspect moteur. Moi, je le vois comme
a. Donc, la psychomotricit pour moi, cest a. Cest plusieurs aspects au
niveau psychique et physique qui sont lis au processus de maturation de
lenfant.
EFJOLLE030602
Comme je vous lai dit un petit peu auparavant, quand je faisais de la
psychomotricit, je touchais plus au sensorimoteur. Cest a, maintenant, jai
limpression que je touche tous les niveaux. Cest vraiment de la
psychomotricit. a touche globalement lenfant, tous les niveaux : moteur,
intellectuel, moral, puis la reprsentation, le langage, la communication, la
socialisation. Cest a, jai limpression que je suis plus satisfaite de moi quand
je fais ces sances-l.
Pour toutes les ducatrices, la psychomotricit revt un caractre

important pour le dveloppement de lenfant. La plupart dentre elles lui
attribuent dabord une valeur de dfoulement. De plus, nous dcelons une
autre constante : lemphase est souvent mise sur une ou lautre des
dimensions du dveloppement de lenfant. Par exemple, plusieurs
ducatrices voient davantage le lien entre la dimension physique et le
dveloppement intellectuel de lenfant et croient que la psychomotricit
les rend plus disponibles lapprentissage.
EFLOUISE060602
Par rapport son dveloppement mental, il commence dabord par bouger.
Puis, tout doucement, a sen va vers lintellectualisation. Je pensais a aussi
mais, on dirait, que l, cest encore plus, jy crois encore plus.
IMARTINE280501
Tu vas chercher une certaine attention. Je vois la diffrence quand on va la
salle de psychomotricit. On arrive aprs pour dner, les enfants sont plus
calmes. Tout de suite, tu vois la diffrence. Tu es capable l daller chercher
leur attention et leur redonner autre chose. On dirait que les donnes
entrent plus.
EFMARTINE110602
Je crois beaucoup que de zro cinq ans, cest le seul moment de leur vie o
ils peuvent bouger, jouer, faire ce quils ont envie de faire. Une fois quils vont
tre rendus lcole, bien l, ils vont avoir explor normment de choses ldedans. Donc, ils vont peut-tre tre plus prts faire des activits, des
apprentissages cognitifs.
201

IMARIE220501
Puis, en mme temps, cest de lactivit physique aussi. Je pense quon en a
besoin quotidiennement. () Cest bon pour notre mental, je pense, pour
mieux fonctionner quotidiennement, puis tre plus rceptif. Je pense que
rester une journe assis ou une journe seulement faire travailler notre tte,
a fait quil nous manque quelque chose l. On est moins rceptif. On
comprend moins bien.
Un autre exemple consiste mettre lemphase sur la dimension physique

de lenfant et sur le plaisir de bouger. Dans ce cas, le projet a permis
lducatrice de prciser lide de lexpressivit motrice.
IMARIE220501
La psychomotricit, pour moi, je pourrais dire que cest une faon de faire
travailler notre corps, de bouger, de sexprimer, de dvelopper peut-tre des
choses que comment je pourrais dire, quon ne pense pas quand on bouge
tous les jours.
EFMARIE120602
Bien, cest un moyen de sextrioriser, de sexprimer tout en bougeant, en
utilisant son corps et en dveloppant nos capacits physiques. ()
a permet de sextrioriser, puis de Tu sais, il y en a des enfants qui ne
sexpriment pas beaucoup par la parole.
Enfin, il arrive que certaines dimensions du dveloppement soient moins

prsentes ou demeurent tout simplement absentes du discours de
lducatrice. Notre travail de recherche ne nous permet pas de vrifier si
cela se rpercute par des interventions moins frquentes sur ces
dimensions du dveloppement de lenfant. Il serait toutefois intressant de
sy pencher.
2.1.2 Importance du mouvement
Toutes les ducatrices relient la psychomotricit au mouvement et en
reconnaissent limportance dans le dveloppement de lenfant. Cest dj
prsent dans leur univers avant que ne dbute la phase dexprimentation
du projet.Toutefois, le projet leur a permis den prciser la valeur et de la
ressentir plus fortement.
Ainsi, Marie accorde, ds le dpart, de limportance au jeu de lenfant. Elle
pense exercice (OIMARIE230501) mais est consciente quil importe de le
faire vivre aux enfants comme un jeu. Elle saisit dj que derrire lactivit
motrice de lenfant, il y a une dimension symbolique et le projet la confirme
dans cette ide.
202

IMARIE220501
Pour eux, ce nest pas faire de lexercice. Ce nest pas important pour eux
autres. a na pas encore de signification pour la sant. Cest vraiment dans le
jeu quils font a. ()
Souvent, ils construisent des choses. Ils ne grimpent pas ncessairement juste
pour grimper. Souvent, ils construisent une tour. Cest significatif, il y a
toujours quelque chose derrire a.
EFMARIE120602
Bien, cest sr quon prend plus conscience quils ont vraiment besoin de
bouger les enfants. Toujours tre assis faire des jeux de table, des jeux de
rflexion, ou des Ils ont besoin de bouger. Puis, ils ont besoin dtre dans
leur petit monde eux aussi.
Martine est aussi consciente de limportance de faire bouger les enfants.

Tout au long du projet, elle reconnat lintrt de lactivit de mouvement
pour permettre au jeune enfant de se dtendre,de jouer et de se laisser aller
la dcouverte de ce quil est.
RS2MARTINE130302
Oui! Je sentais dj que les enfants avaient, peut-tre pas de lagressivit, mais
beaucoup de tension. Je sentais que tous les enfants, mme ceux qui sont plus
taciturnes dhabitude taient trs tendus. Tu sentais quils avaient besoin de
bouger.
EFMARTINE110602
Bien, en termes de mouvements, cest de contraindre le moins possible les
enfants en milieu de garde. Parce qu lcole, le mouvement est diminu au
minimum, moi je trouve, personnellement. Il est important quils aient leur
temps de jeux, le temps de bouger et le temps dexplorer leur corps au
maximum. ()
Je me dis que les enfants de maintenant, ils commencent tre des enfants
agenda, tu sais. trois ans, cest le cours de piscine. Puis, aprs, cest le cours
de musique, peu importe. Aprs a, ils ont des cours le soir. la garderie, on
leur demande de rester dans une salle. On les assoit souvent la collation, le
dner. Je trouve quon leur demande normment de se retenir dans ce quils
sont. Je pense que a peut viter du dcrochage scolaire rendu lcole,
lpuisement de lducation, moi, jy crois normment. Jai lu beaucoup de
choses l-dessus dailleurs, des articles, parce que je trouve que cest de la
surducation.
Alice affirme quant elle, que cest avec le mouvement que lenfant
apprend et dcouvre son espace (EFALICE060602).
Lexprience personnelle de Jolle lamne valoriser lactivit de
mouvement puisquelle considre que le fait de stre exprime elle-mme
203
par lactivit physique lui a permis de rsorber sa timidit. De plus, elle dit
que cela lui permet encore de trouver un bien-tre physique et mental
(IJOELLE2540501). Dautre part, tout comme Jennifer, elle constate le bientre et la disponibilit des enfants aprs les activits de mouvement et cela
renforce lide que bouger est un besoin pour eux.
IJOLLE2540501
Partir, bon juste de la salle de psychomotricit et daller dans la cour et
descendre et monter, ils adorent a. Cueillir des fleurs, en mme temps on fait
des sciences de la nature. On fait toutes sortes de choses. Ils sont tellement
contents. Ils ont mont, ils ont russi faire quelque chose. Cest peut-tre plus
concret pour eux autres la psychomotricit. Il y a comme un dfi, veut ou ne
veut pas, il faut quils montent; cest concret pour lenfant. Ils vivent beaucoup
dans le prsent, limmdiat.
IJENNIFER240501
Cest super important. Si lenfant ne bouge jamais... Moi, je me dis quon va
aller chercher plus lattention de lenfant sil a boug un petit peu avant. Je
pense quil y a limportance de sortir dehors aussi, les jeux extrieurs Bien,
je pense que cela a beaucoup dimportance. Je pense que cest presque
primordial que les enfants bougent, quil y ait de la motricit, quil y ait de
lducation physique dans les coles.
Non seulement le projet a-t-il permis aux ducatrices de consolider la

valeur de lactivit de mouvement dans le dveloppement de lenfant mais
il a permis certaines ducatrices de mieux en comprendre la place dans
lapprentissage. Par exemple, alors que la tendance habituelle est de laisser
les enfants bouger lorsquil nest plus possible de les contenir, quelques
ducatrices ont dcouvert que les activits de mouvement doivent tre
proposes aux enfants avant les activits intellectuelles. En effet, elles
constatent maintenant quils sont plus disponibles lorsquils ont pu
sexprimer physiquement et librer leur nergie. Cette dcouverte a
contribu faire diminuer chez elles le sentiment de culpabilit quelles
vivaient parfois lorsquelles dcidaient de privilgier les activits de
mouvement alors mme quelles savaient que les enfants en avaient besoin.
Ce sentiment peut tre provoqu par le souci dintgrer des activits de
nature plus intellectuelles dans le programme dactivits, se conformant
ainsi aux rgles tacites du milieu de lducation qui accorde la primaut aux
activits cognitives et respectant du mme coup ce qui est peru comme
un dsir des parents.
EFJOLLE030602
Je pense que le mouvement, cest primordial pour lenfant, parce que, en tout
cas, moi personnellement, par rapport ce que je vis dans mon groupe, jai
204

beaucoup denfants qui ont des tensions, qui ont un surplus dnergie, qui ont
besoin de bouger. ()
Bon, a commence par le mouvement, jai limpression quaprs, lenfant est
prt passer au niveau intellectuel.Tandis quauparavant, je faisais linverse. Je
commenais tout de suite le matin: on sassoit. Jessayais de faire respecter les
rgles. Mais bon, a ne fonctionnait pas.Alors, cest a, jai limpression que le
mouvement lenfant part de son corps. Ensuite, il peut intellectualiser dans
tout ce quil vit, dans tout ce quil ressent. Cest a, moi, je trouve que cest trs
important l.Aujourdhui, on privilgie beaucoup plus lintellectuel. Mme les
parents! Je me sentais coupable, des fois, de ne pas faire des choses
intellectuelles avec les enfants pendant une journe. Puis, souvent, les enfants
ont besoin de bouger, en premier lieu. Je privilgie beaucoup plus le
mouvement.
2.2 Pratique structure

2.2.1 Intgration de la pratique Aucouturier
Comme la vise principale du projet se rapportait lintgration dune
pratique psychomotrice structure avec les enfants, il nous semble
fondamental de nous pencher sur le niveau datteinte de cette intgration. Estce que le personnel a russi intgrer la pratique Aucouturier, telle que nous
leur avons enseigne? Quest-ce lintroduction de cette pratique a permis de
changer dans la faon de faire la psychomotricit avec les enfants dans les
CPE? Dans cette section, nous allons considrer ces questions sous langle de
la structure de la sance anime par lducatrice et sur le changement observ
dans les activits proposes aux enfants.Nous traiterons part de ladaptation
de la pratique qui a t faite pour sajuster la ralit de lorganisation avec les
enfants de moins de trois ans. Enfin, toute la question de limpact du projet de
formation sur la relation adulte-enfant et sur lintervention nest pas examine
ici puisquelle fait lobjet de la prochaine section.
Structure de la sance
Lensemble du personnel ducateur ayant t impliqu dans toutes les
phases du projet de formation a russi adopter une pratique psychomotrice respectant la structure des sances propose par Aucouturier.
Lanalyse des donnes recueillies par le biais des observations finales
nous permet den tmoigner (OFALICE221002, OFMARTINE281002,
OFLOUISE120902, OFJENNIFER041102, OFMARIE200902, OFJOELLE0902). Cela
signifie pour nous que la sance se droule dans un cadre spatial et matriel
respectueux des exigences de la pratique et que les tapes charnires de la
sance sont respectes.
205
Comme nous lavons mentionn prcdemment, plusieurs ducatrices

avaient dj eu de linformation sur la pratique Aucouturier. Toutefois, la
comprhension de la structure de la sance amenait des interprtations
multiples qui se traduisaient par lintgration de certains lments dans une
pratique aussi diversifie quil y avait de personnes impliques! Les
ducatrices utilisaient partiellement les contenus de la sance, que ce soit
au niveau du matriel, des tapes ou de la consigne. Par exemple, dans
lutilisation du matriel, nous observions la prsence dquipements
encourageant des comportements de rgression chez les enfants, comme
le mini trampoline et le bac de balles, alors que le but de la sance est
de favoriser le parcours de maturation de lenfant.De plus,des quipements
engendrant des problmes de scurit comme une balanoire, des blocs
recouverts de vinyle et des ballons, taient aussi prsents dans la salle.
Par ailleurs, certaines ducatrices confondaient jeu libre, activits
diriges et sance Aucouturier. Enfin, le laisser faire tait omniprsent
(OFALICE221002, OFMARTINE281002, OFLOUISE120902, OFJENNIFER041102).
IMARTINE280501
Cest sr quici, je pense quen crant un genre de rituel, a en fait une salle
diffrente. Comme on utilise la salle en temps normal, mais avec un rituel
diffrent. () En psychomotricit, bien, pour le moment, la salle de
psychomotricit, elle est trs embourbe. Il y a beaucoup de jeux libres. Les
blocs mousse sont trs utiliss. Il y a des trampolines. Monter dans les
espaliers. () Cest vraiment une salle o on entre et o on joue.
IMARTINE280501
Moi, je vais faire plus des interventions quand les enfants vont se faire mal
entre eux, quand il va y avoir une chicane. a va arriver quelque fois que je
vais faire plus des jeux dirigs. () Souvent, cest le feeling de la journe.Tu
sens que les enfants ont besoin de faire quelque chose. Mais, cest souvent le
feeling. Il y a des journes o les enfants vont tre plus disponibles aussi faire
des jeux.Tu arrives dans la salle, ils ont le got.Tu dveloppes a. Mais, tu ne
le fais pas ncessairement toutes les priodes.
Le projet a permis lensemble du personnel ducateur, y compris les

personnes ayant une connaissance pralable de la pratique, de mieux
comprendre le sens des tapes par lesquelles lenfant doit passer dans la
sance et dassumer ainsi un meilleur droulement de la sance.
EFMARTINE110602
On navait pas de structure. Alors, pour a, pour moi, oui, cela a chang des
choses. a ma donn Je suis alle chercher normment l-dedans du ct
technique et sur laspect analyse des enfants.
206

EFJENNIFER130602
Premirement, lapproche quon fait avec les enfants, cela a chang beaucoup de
choses.Avant, ce nest pas de la faon quon fonctionnait : laccueil, lintervention
pendant la sance,lhistoire et tout a.Cela a chang,je dirais,dans lorganisation.
EFLOUISE060602
Avant, ctait comme quelque chose que javais entendu parler de faon peuttre pas aussi prcise que maintenant. L, je sais que a vraiment un rapport
direct avec lvolution de lenfant, du dbut de lenfance jusquau temps o il
aille lcole. () Cest vraiment dy aller par le mouvement. Ensuite,
dessayer damener lenfant se faire une image mentale avec lhistoire et
ensuite de sexprimer par crit.
Certaines tapes ou lments cls de la sance ont pris leur vritable sens
en cours de route. Par exemple, le rituel dentre, la monte du dsir dagir
et la baisse dnergie.
RS1MARTINE150202
Oui, a jaime a, le principe de lattente, de crer, comment on dit, lenvie dy
aller, mais de se contrler.Tu sais! a, je trouve a important. Les enfants lont
de moins en moins. Puis l, on est capable de le faire, tu sais, de faire attendre:
Regarde, cest plaisant, mais on ny va pas tout de suite.
JP3MARIE
Dans ce dernier journal jaimerais partager le plaisir que jai vcu durant la
sance, une sance qui pour moi tait presque parfaite. Cest--dire une belle
monte du dsir pour chaque enfant, la destruction, le jeu, une vraie baisse
dnergie (que jai observe pour la premire fois), une histoire coute avec
beaucoup dintrt et finalement une bonne participation au dessin.
Par contre, par rapport certaines tapes, il y a encore place amlioration

en raison des difficults que connaissent toujours les ducatrices au terme
de cette premire anne de formation. Il en est ainsi du temps de lhistoire,
qui est grandement influenc par ce qui sest pass pendant le temps de
jeu. Si le temps de libration de lnergie nest pas suffisant, les enfants
seront moins disponibles lorsquils seront convis lhistoire.
JP3MARTINE
Javais mon histoire, mon lieu, mais ma faon de faire pendant lhistoire restait
dterminer. Javais peur de perdre leur attention et de manquer le but de
cette tape. ()
Ainsi, jespre provoquer chez eux une meilleure concentration aprs la
sance de jeu. Quelques fois, les enfants qui sont assis cte cte ressemblent
des molcules en mouvement. Peut-tre que lors de sances o la tension
reste au maximum et ce, malgr des interventions pour tenter de diminuer cet
tat, il serait bien de les faire se coucher pour les aider se concentrer.
207
Malgr tout, les ducatrices se sont dotes dun cadre qui leur permet
davoir des intentions plus prcises et de mieux savoir o elles sen vont.
Cela a pour effet de leur donner plus dassurance dans leur travail auprs
des enfants et de fournir ces derniers un meilleur encadrement.
EFMARIE120602
Bien, les amener aller jusquau bout deux-mmes, je pense, selon leur
capacit, puis selon leur got, puis leur dsir. () Bien, a nous a donn des
trucs, des faons de voir.Tu sais, quand on se rencontrait et quon discutait, on
changeait. Au dbut, tu sais, on ne savait pas trop comment sen aller ldedans. Puis, au fur et mesure, on la appris. On a appris des faons de faire.
() Bien, je suis plus sre de moi, je dirais. Donc, je sais plus comment agir.
EFJOLLE030602
Je veux dire que, dans le sens o on faisait des jeux improviss, on navait pas
vraiment de techniques par rapport a. On improvisait plus. Maintenant, je
sens que cest vraiment bien situ. Il y a un encadrement.
EFMARTINE110602
Puis, moi, jai pris de lassurance. Je suis alle chercher autre chose pour moimme. Jai des bases plus solides. Puis, a ma donn le got daller voir plus
loin. Cest comme si a mavait renligne sur quelque chose que je sentais
dj, mais que je narrivais pas cerner. Jai le got que les enfants jouent, mais
je ntais pas capable de dire pourquoi. Parce que l, jai comme une structure
plus solide, jai comme une faon de faire. Je comprends ce que je fais l. Je
suis capable de lexpliquer, de me lexpliquer aussi.
Changement dans loffre dactivits proposes aux enfants

Au dbut du projet, au moment de la cueillette des donnes initiales, la
pratique des ducatrices en matire de psychomotricit tait trs
diversifie. Chacune faisait au mieux, selon ses connaissances des besoins
des enfants et ses connaissances de la psychomotricit. Dans lensemble,
nous pouvons tout de mme dire quil y avait un manque flagrant de
structure dans ce qui tait propos aux enfants et en ce sens, les entrevues
et les observations initiales ont confirm lintuition que nous avions dune
pratique peu structure. Le jeu libre tait lhonneur, avec du matriel
diversifi, souvent offert sous limpulsion du moment ou la demande des
enfants (OIALICE150601, OIJOELLE280801, OIMARIE230501, OIJENNIFER150601, OILOUISE130601, OIMARTINE200601).
Certaines ducatrices exprimentaient des activits o elles essayaient de
proposer un cadre aux enfants. Par exemple, plusieurs faisaient des
parcours avec des obstacles. Lactivit tait de courte dure et drivait
rapidement vers le jeu libre (OIJOELLE280801, OIALICE150601).
208

IALICE280501
Avant, jessayais de monter des petits programmes et a ne marchait pas. a ne
sert rien. Cela fait que l-dessus, a t vraiment plus relaxe. a fait plusieurs
annes que jai fait une croix l-dessus
Je fais beaucoup de roulades avec eux autres. [] On joue des jeux dans ma
salle..Je chante. Je leur parle beaucoup. Souvent, ds que je massois par
terre, je suis le jouet prfr. Ils me montent dessus. Cest moi, ds que je suis
assise par terre ou que je suis couche par terre, ils sen viennent me voir. Ils
viennent sur moi. Ils me passent par dessus. On court aprs le ballon. On
court aprs la balle. On se la pousse.
IMARIE230501
Souvent, on va faire des tracs, comment on appelle a des parcours
obstacles, quon suit tout le monde et quon doit faire. Marcher sur les poutres,
sauter par-dessus, passer en dessous. () a peut tre mon initiative, cest
moi qui installe et on le fait. Puis, eux peuvent mamener des ides, des
changements de parcours. ()
a marrive des fois, avant de commencer le matin, je leur fais faire du jogging
autour. Je leur fais faire dix tours du tapis. Cest bien drle. () Souvent, moi,
je fais des jeux libres. Des fois, je les laisse me proposer des choses. Comme
jembarque dans leur jeu comme le chat et la souris, souvent ils me demandent
de faire le chat, puis de les attraper. ()
lextrieur je ne sais pas si les jeux de ballon, a entre dans la
psychomotricit? Moi, je fais beaucoup de jeux de ballon. Je cours, on attrape
le ballon et on essaie de lenlever aux amis. Puis, on se le lance.
Enfin le jeu extrieur constituait une avenue intressante pour les

ducatrices pour permettre aux enfants de bouger (JOELLE250501,
IMARIE220501, IJENNIFER240501).
Ces pratiques ont t substitues en partie par des sances de
psychomotricit structures sur le modle de la pratique de Bernard
Aucouturier. En effet, une pratique rgulire sest installe de sorte que les
enfants frquentent la salle au moins une fois par semaine, de septembre
juin. Quelques ducatrices russissent placer une deuxime sance leur
horaire hebdomadaire. notre connaissance, au moment de la fin de la
rdaction du rapport, la pratique faisait encore partie du programme
dactivits des deux CPE et ce, la mme frquence. Cest beaucoup par
rapport ce qui se faisait avant, et peu, si on considre ltendue des
besoins des enfants. Des contraintes physiques (temps, espace) et des
objectifs diversifis limitent pour linstant lintensification de la
psychomotricit dans le programme dactivits offert aux enfants. Nous
sommes encore loin de la sance quotidienne de psychomotricit malgr le
haut taux de satisfaction exprim par le personnel dans les valuations de
209
la fin. En effet, toutes les ducatrices ont affirm vivre avec plaisir
lexprience dun cadre dintervention structur mais ouvert o les enfants
peuvent prendre linitiative de leur jeu (Synthse questionnaire CPE1 et CPE2,
Synthse journe dvaluation280902).
EFMARIE120602
On a dautres choses faire: des activits de bricolage, un programme ducatif
pour travailler dautres choses aussi. Puis avant les Ftes, cest les cadeaux
prparer, le spectacle de Nol prparer. On a beaucoup dengagements, on a
beaucoup de choses complter avec les enfants. Cest le manque de temps
peut-tre?
EFMARIE120602
Bien, jaime ma faon dtre quand on est en sance Aucouturier. On est de
bonne humeur. On est comme relaxe. Puis je trouve a satisfaisant, malgr les
hauts et les bas quil y a dans le groupe.
SYNTHSE DVALUATION DU PROJET 2809902
Les parents dont les enfants ont vcu des sances ont hte quon les
recommence. Ils nous disaient : Est-ce reparti le projet? En tout cas, moi cest
ce que jai vu au conseil dadministration encore cette semaine, les parents
lont demand.
De plus, comme le souligne Martine la fin du projet, il y a encore une

diffrence entre la sance de psychomotricit et les autres moments o des
activits motrices sont offertes aux enfants. La formule utilise se
rapproche encore beaucoup du jeu libre et cela suscite la rflexion.
EFMARTINE110602
Les enfants ont beaucoup de libert ici. Ctait dj l. () Quand ils sont dans
la salle, ici la garderie, admettons les jours de pluie o on est lintrieur, on
met des choses. Moi, je leur demande souvent ce quils veulent. Ils vont me
demander des affaires. On va les sortir. Puis, cest du jeu libre, vraiment libre.
() Pour moi dans la sance de psychomotricit, il y a tout un rituel de jeux.
Je pense quon va chercher ce quon va chercher l, parce que cest spcial,
parce que cest part, parce que cest une faon de faire diffrente. Parce que
les enfants sy sentent diffrents aussi probablement quand ils y sont.
2.3 Exprience de la pratique adapte avec les enfants de moins de

trois ans
Dans les deux CPE, la pratique a aussi t intgre dans le programme
dactivits des enfants les plus jeunes, notamment ceux qui frquentent la
pouponnire. Lexprience sest rvle positive bien que les ducatrices
impliques auprs de ces groupes denfants aient d procder plusieurs
ajustements organisationnels comme nous lavons mentionn dans le
210
chapitre prcdent. Comme le souligne Louise, la psychomotricit est

devenue indispensable dans le programme dactivits des enfants.
EFLOUISE060602
Je suis contente. Je ne serais plus capable de me passer de la pratique
Aucouturier.
Les ducatrices oeuvrant auprs de cette clientle se sont montres

intresses ds le dpart exprimenter la pratique avec les enfants de leur
groupe. Lexprience de faire des sances rgulires les conforte dans cette
ide dautant plus quelles sont conscientes de ne pas tre en mesure de
procurer le mme type dexprience aux enfants dans les locaux rguliers,
compte tenu de leur exigut. Selon elles, la sance de psychomotricit
fournit aux jeunes enfants loccasion de bouger en toute libert. En ce sens,
bien que lapproche psychomotrice de lenfant devrait orienter toute
laction de lducatrice oeuvrant en pouponnire, les sances de
psychomotricit offrent une occasion unique aux enfants de pouvoir
bouger et agir.
ILOUISE240501
Quand on descend, cest comme une fte. Ils ont les yeux grands, grands,
grands. Et ceux qui savent marcher, ils courent partout. Ils apprivoisent. Ils
courent partout. L, le jeu se calme et ils vont chercher plus grimper. On avait
dautres choses. On navait pas juste les blocs. Chaque enfant fait sa petite
affaire. Parfois, les enfants qui ne sont pas encore capables de marcher, ils
marchent quatre pattes. Ils se retournent et ils regardent. Ils essaient de
savancer. Juste dtre l, ils aiment a. Cest stimulant.
EFLOUISE060602
Mais, je suis contente dutiliser plus cette salle-l. Parce quil y a vraiment des
quipements spcifiques. Moi, dans ma pouponnire Jaime ma pouponnire, mais elle nest quand mme pas trs grande. Je ne peux pas mettre
exactement tout ce quil faut pour faire les mmes types de jeux l. Surtout
pour lenvol ou le fait de grimper assez haut. Cela a chang. ()
Cest sr que les jeux o lenfant grimpe une certaine hauteur, il le faisait sur
les tagres. Puis, souvent, jentendais: H, mon Dieu, il est dj mont l.
Attention! a,je trouvais a bien fatiguant.Puis l,on dirait que je me dis:Bon,
jai mon temps pour le faire. Jai personne qui va dire : Ah!, au secours. Moi,
je nallais pas beaucoup dans la salle en bas. a, cest une chose qui a chang.
Ladaptation des sances aux tout-petits a exig de la part du personnel

beaucoup dengagement et de crativit. Comme nous lavons expliqu
dans le chapitre prcdent, les sances se droulent de faon plus ouverte,
le rituel dentre tant devenu un rituel de prparation la sance. En
211
outre, la reprsentation graphique est possible tout au long de la sance

puisque le tableau est accessible en tout temps aux enfants. Enfin, une
ronde ou une chanson permet de mettre fin avec plaisir la sance et se
substitue lhistoire pour les trs petits.
RS3ALICE230402
Parce quils aiment a beaucoup chanter. Depuis quelques mois, je le fais
toujours. Cest que les plus grands, ils ont une histoire pour les ramener aprs
le jeu. Nous, on fait une chanson pour les ramener. Ils aiment a. Ils le
demandent.
Pour un des CPE, la sance a toutefois t rserve uniquement aux enfants

locomoteurs la fin de lanne dexprimentation en raison du peu
despace disponible dans la salle utilise pour faire la psychomotricit. En
effet, la dimension de cette salle ne permet pas disoler les enfants nonlocomoteurs de ceux qui marchent et cela engendrait un problme pour la
scurit des enfants, ce qui constituait une contrainte majeure dans le
droulement de la sance. Comme le problme ne se posait pas dans lautre
CPE, tous les poupons ont continu de bnficier dune sance
hebdomadaire de psychomotricit.
3. CHANGEMENT DANS LA RELATION ADULTE-ENFANT

Pour valuer limpact du projet de formation sur la relation adulte-enfant,
nous nous sommes demand sil y avait eu une volution dans la faon dont
le personnel ducateur se reprsentait son rle auprs de lenfant. Nous
avons cherch savoir comment la pratique des ducatrices stait
transforme dans les sances de psychomotricit.
Nous nous sommes dabord penches sur les changements survenus dans
la faon dintervenir des ducatrices. Nous avons dabord regard comment
elles avaient progress vers la position daccompagnement. Nous nous
sommes ensuite intresses au changement ralis par le personnel dans sa
faon dencadrer les enfants. Pour ce faire, nous avons analys lvolution
de la reprsentation du personnel concernant la scurit dans les sances
et nous avons observ lutilisation que les ducatrices ont faite de la
consigne. Enfin, nous avons tudi dune manire particulire comment les
ducatrices ont volu dans leur faon dcouter les besoins de lenfant
pour laccompagner dans son dveloppement.
Pour chacune de ces trois parties,nous avons valu la contribution du plan
de formation lvolution du personnel ducateur et nous avons identifi
212
les aspects de lintervention lis la relation adulte-enfant qui prsentent

encore, selon nous, des difficults particulires.
3.1 volution de la reprsentation du rle de ladulte : du guide
laccompagnateur
Dans la sance de psychomotricit, le rle de lducatrice est daccompagner lenfant partir de ce quil est et de ce quil fait, et pour ce faire, elle
doit tre disponible lenfant et prte interagir. Bien quil subsiste chez les
ducatrices diffrentes interrogations en ce qui concerne la position
daccompagnement de lenfant, le projet leur a permis toutes de se mettre
en recherche pour mieux comprendre leur rle et trouver leur juste place
dans la relation avec lenfant. Cette qute de sens leur a permis dvoluer
significativement sur cet aspect. Lvolution de la reprsentation que le
personnel ducateur a de son rle est importante considrer dans lanalyse
de lvolution de la qualit de la relation adulte-enfant.Aussi,dans ce qui suit,
nous prsentons dabord la conception que les ducatrices avaient de leur
rle ainsi que ce que nous avons observ de la qualit de leurs interactions
avec les enfants au dpart du projet. Ensuite, nous expliquons comment les
ducatrices ont volu vers la position daccompagnement, comment cela
se traduit dans leur pratique et ce qui reste amliorer.
3.1.1 Qualit de linteraction adulte-enfant au dpart du projet.
Certains lments de la conception des ducatrices quant leur rle auprs
des enfants dans la sance taient dj dans le sens des vises de la pratique
avant mme que dbute le projet.Le discours des ducatrices ce sujet cadre
aussi avec les orientations du programme ducatif que le MFEQ a dvelopp
lintention des CPE en 1997 et avec ce qui est enseign dans les
programmes de formation en TE. Ces lments concernent limportance
dassurer la scurit des enfants, de leur donner du soutien dans leurs jeux,
de les observer,dtablir une relation avec eux pour quils se sentent couts,
et de les encourager dans leurs dcouvertes ou dans ce quils font bien.
IEJOLLE240501
Je suis toujours l pour veiller ce que tout soit bien en place et que ce ne
soit pas dangereux pour lenfant. Au niveau de la scurit, a, je trouve a
primordial..
IEJENNIFER240501
Moi, je pense que jai un rle pour intervenir, dtre l pour encadrer les
enfants. Leur apporter du matriel. Je suis l pour les aider. Eux autres jouent.
() On est l pour leur donner de laffection positive et pour tablir la
relation avec eux autres.
213
De plus, nos observations initiales montrent que toutes les ducatrices,

lorsquelles interviennent auprs des enfants, ont des interactions positives
avec eux la majorit du temps. En effet, elles vrifient rgulirement les
besoins et les intrts des enfants, elles leur donnent les soins, elles jouent
avec eux, elles chantent et leur parlent de sujets proches de leur ralit.
Elles se montrent sensibles aux besoins affectifs des enfants : elles
rpondent leurs demandes daffection, les prennent, les touchent, les
rassurent et les consolent. Nous pouvons dire que cela est congruent avec
la conception quelles ont de leur rle (OI et OF des six sujets).
La faon dont lducatrice sy prend pour reprendre un enfant, dont le
comportement est jug indsirable, est un autre critre de la qualit de
linteraction adulte-enfant que nous avons pris en compte. Dans les
observations ralises, nous navons relev aucun comportement qui
pourrait tre associ une trop grande permissivit de lducatrice ou
une faon de rprimander lenfant qui serait inadquate. Certes, des
ducatrices ont utilis la punition quelques reprises mais aucun
comportement dhumiliation ou de blme na t observ.
OFJOLLE0902
Mais tu as donn une tape dans le visage, ce nest pas permis ici, je vais te
retirer un peu.Viens dans le coin. Elle le prend par la main et place lenfant
dans un coin. Celui-ci bouge et ressort plusieurs fois du coin. Elle le retourne
chaque fois en disant: Fabien retourne dans le coin, je vais aller te parler
tantt, jai des choses rgler avec toi avant. Quand elle a fini de servir les
enfants, elle va lui parler.
RS3MARTINE240402
Maxime, toutes les sances, il est trs excit par le physique, se tirer, se
lancer, pousser. Puis, il fait fi souvent des consignes. Alors que les autres les
tiennent toujours.Cela fait quaujourdhui,jai pris une position ferme avec lui.
Cest a, cest tout, cest zro fois.Tu ne le fais plus. Il ntait pas content. ()
Oui, puis il ne sest pas lanc de haut. Il sest donn un lan pour rentrer dans
quelquun, vraiment intentionnellement. Mais l, ctait non () Tu ne fais pas
mal aux autres. Si les consignes de ne pas faire mal aux autres, a ne marche
pas.Tu iras y penser assis.Tu tassois et a sera a.
La plupart des ducatrices savaient se montrer fermes avec les enfants

par rapport aux consignes tablies et cette qualit constituait un atout
pour elles lorsque le temps est venu de faire respecter le cadre de la
sance et la consigne en psychomotricit. Cet aspect de lintervention
est dailleurs trait dans la section suivante qui porte sur lvolution de
lencadrement.
214
3.1.2 Ce qui a volu avec le projet

Le projet a permis toutes les ducatrices dvoluer dans leur relation avec
lenfant. En effet, nous avons observ tout au long du projet, une recherche
de leur part sur la position adopter pour se situer dans une perspective
daccompagnement de lenfant dans son dveloppement. Cette recherche
leur a notamment permis de progresser dans le passage de la position de
guide vers celle daccompagnateur, daccrotre leur disponibilit pour
interagir et damliorer la qualit de leurs verbalisations.
De la position de guide celle daccompagnateur
La position daccompagnement de lenfant ncessite que ladulte laisse
lenfant initier son propre jeu dans le respect de la consigne.Ainsi, ladulte
se place ct de lenfant et interagit avec lui sans lenvahir. Pour savoir si
le personnel a volu sur cet aspect,nous avons considr la reprsentation
que chaque ducatrice se faisait de sa place dans lactivit de lenfant au
dbut du projet et comment cela avait chang la fin.Pour ce faire,lanalyse
de lespace que lducatrice accorde lenfant dans les sances a constitu
pour nous un indice important.
Au dbut,malgr la qualit des interactions observes,plusieurs ducatrices
prouvaient de la difficult trouver une juste place dans le jeu de lenfant.
Certaines hsitaient entre diriger le jeu ou laisser aller les enfants. Plusieurs
se dfinissaient comme un guide pour lenfant en dveloppement.
Ainsi, certaines ducatrices avaient tendance prendre le contrle du jeu
de lenfant plutt que de laccompagner dans le jeu quil initiait. Souvent,
elles alternaient entre le jeu dirig et le jeu libre comme nous lavons
expliqu dans la partie traitant de la structure de la sance (OI de tous les
sujets). Dans le jeu libre, souvent elles se plaaient en retrait et leur style
dintervention se rapprochait alors du laisser-faire. (OIJOLLE280801,
OIJENNIFER150601, OIMARIE230501).
IEJOLLE240501
Des fois, comme je vous dis, je les encadre beaucoup, puis des fois je me dis:
Bien l, jen fais trop. Je me pose beaucoup de questions ce niveau-l, de
mon rle au niveau psychomoteur. Je stimule, mais bon () Souvent, en
bougeant avec eux, ils imitent quand ils nous voient faire. Ils voient quon aime
a, lamour de ce quon fait. Je pense que cest important de leur inculquer. Je
me dis que cest un phnomne, cest contagieux. Quand ils nous voient faire,
quand ils voient quon aime a quand je danse avec eux autres, quand je bouge
avec eux autres, ils ont le got de faire comme moi. Quand on se touche,
quand on court ensemble. Je pense que cest a, comme objectif, je veux leur
donner le got dapprendre, puis davancer tout en samusant.
215
De plus, comme lensemble de la priode de psychomotricit ntait pas

rellement structure, cela amenait certaines ducatrices adopter un style
plus directif dans leur faon dencadrer les enfants. Cela se traduisait par
une propension leur donner des directives ou solutionner elles-mmes
les problmes. Les enfants se trouvaient ainsi plus dpendants delles.
OIMARIE230501
Elle demande ensuite deux enfants dattendre pour grimper car il y a Micha
qui est l. ()
Elle dit :Il ne faut pas que cela soit trop haut,en parlant de lescalier de blocs.
()
un enfant qui veut aussi essayer de jouer : Oui, a va tre ton tour aussi.
()
Assis-toi sil te plat.
OIMARTINE200601
Elle parle avec les enfants des ouvriers qui travaillent lextrieur: On ne
sapproche pas des outils, Si on veut regarder, on se tient un peu plus loin.
()
Viviane a accroch Jean-Benot et il pleure. Elle.: Quest-ce quon fait dans ce
temps-l Viviane? Quand on na pas fait exprs, on sexcuse et on dit, je nai pas
fait exprs.Viviane, quest-ce quon dit? Lenfant sexcute.
Mais au dpart, les ducatrices ntaient pas toutes au mme niveau par
rapport leur agir en ce qui concerne lintervention dmocratique. En
effet, quelques reprises, nous avons observ que des ducatrices faisaient
des interventions qui permettaient lenfant de faire des choix et en ce
sens, elles taient plus proches de lobjectif vis par la pratique. Par
exemple, certaines essayaient de laisser de la place lenfant et dintervenir
partir de ce quils faisaient pour mieux rpondre leurs besoins
(ILOUISE240501, OILOUISE130601, OIMARTINE200601, IEJENNIFER240501).
EFLOUISE060602
Vraiment l, je ne sais pas si on va y revenir, mais lapproche Aucouturier a
comme confirm, de faon individuelle puis en quipe aussi, ce que je voyais.
Le fait justement de ne pas tre lamuseuse. a moi, jai toujours cru a,
depuis que jai fini lcole. Mme la premire fois quon sen est parl, jai
accroch a et jai dit: Oui, cest vrai. Il ne faut pas tre la personne qui fait
un show finalement, que lenfant est passif. a, jtais contre a cette ide-l.
a fait que, par rapport aux jeux, je trouve que cest important daller les
enrichir, les soutenir, les encourager, mais pas dire: Bon, on va jouer a. On
fait ce jeu-l.
A la fin du projet, la reprsentation des ducatrices a volu et en ce sens,

lintervention en psychomotricit cadre mieux avec lintervention
216
dmocratique. Toutes les ducatrices dfinissent mieux leur place dans le

jeu de lenfant.
EFJOLLE03060
Jai toujours trouv a important le jeu. Cest plus mon approche qui a chang
dans le sens o je leur laisse plus de libert pour sexprimer. Jessaie moins de
les contrler. Jtais plus contrlante.
EFLOUISE060602
(Je suis) plus solide, beaucoup plus solide. Puis, mme que je dirais que cela
ne se rpercute pas juste dans la sance Aucouturier, a va mme au-del de
a. Mes interventions sont toujours dans le sens que je veux que lenfant
russisse par lui-mme rsoudre son problme. Puis, de verbaliser ce quil
fait. Je le faisais dj. Je le faisais beaucoup mme. Mais, on dirait que l, je suis
encore plus lafft de a, plus lcoute. Je trouve a vraiment satisfaisant. Je
peux observer, on dirait, avec moins de culpabilit.
EFALICE060602
Au dbut, jembarquais beaucoup avec les enfants. Jtais vraiment tout le temps
avec eux autres. Puis, mme jembarquais dans leur jeu, peut-tre trop. Cest moi
qui menais le jeu des fois. Cela fait que jai appris arrter de mener le jeu. Je les
laisse aller. Je participe leur jeu. Mais, jessaie de ne pas mener le jeu.
La conception de leur rle inclut maintenant lide de laccompagnement

de lenfant et a remplac celle de guide.
EFMARTINE110602
Je te dirais que je me vois diffrente. Je me vois plus comme une ducatrice
dans la salle de psychomotricit. a date de pas longtemps, de peut-tre il y a
trois semaines. () On arrive l et cest comme si on entrait dans dautres
choses. Puis moi, je me sens autre chose aussi quand je suis l. Je me sens plus
dtendue. Je me sens plus lcoute. Jai limpression de les accompagner
vraiment.
EFJOLLE030602
Je pense qu travers la libert que je leur laisse, je suis l comme personne
aidante Mais, en mme temps, jessaie de les encadrer, de trouver lquilibre
dans tout a. Je les accompagne. Jessaie dtre moins le centre de la relation.
Je les laisse plus aller avec leurs amis, leurs pairs. Je les aide. Sils ont besoin
daide pour leur construction, sils me le demandent, je vais aller les aider. Puis,
bon, quand il arrive des conflits aussi l, jessaie dintervenir naturellement l.
Mais, je me sens moins le centre.
Ensuite, le projet a permis toutes les ducatrices de se mettre en

recherche sur la position prendre dans la relation lenfant. En effet, tout
au long du projet, elles sinterrogent et cherchent lquilibre entre une trop
grande passivit et une trop grande implication dans lactivit de lenfant.
217
Elles se proccupent de dvelopper des faons de faire qui favorisent

lautonomie des enfants et plusieurs ducatrices ont exprim une difficult
trouver leur juste place pour accompagner lenfant dans son
dveloppement. Les questions soumises sur ce sujet lors des entretiens
rflexifs en tmoignent. De plus, elles sexpriment souvent ce propos
dans les rappels stimuls et dans leurs journaux. Elles disent avoir peur de
se sentir inutiles, elles redoutent les temps morts lorsque les enfants ne
requirent pas leur aide et sinterrogent sur leur place dans le jeu de
lenfant et sur la pertinence de leurs interventions.
EFMARTINE110602
Jai comme chang ma faon de voir les enfants. Puis, moi, de me voir en tant
quducatrice. Quest-ce que jai moi? Je suis l pourquoi l? Je travaille pour
quelles raisons? Quest-ce que jai donner ces enfants-l? Quest-ce quils
peuvent venir chercher avec moi? () Jai chang des choses au niveau de
mes interventions.
JP3LOUISE
Rsultat : () les enfants se poussent, tout le monde veut tre l en mme
temps. Les enfants deviennent passifs en restant assis et en rclamant
lducatrice qui se retrouve extnue et en sueur. vouloir bien faire, on
engendre un pattern que les enfants ont tt fait de rclamer et auquel il est
facile de shabituer. Nous devenons alors les amuseurs, les metteurs en scne.
Dans cette situation, les enfants voluent de faon tre constamment en
attente de ladulte et en ont besoin pour jouer. Lautonomie sen trouve alors
compromise.
EFLOUISE060602
Oui! Je vois lvolution rapide qui arrive, puis quils la font mme si Cela
confirme, comme je te dis encore, que mme si je ne leur montre pas
comment faire Parce quil y avait beaucoup de questionnements: Ouais,
mais si je ne lui montre pas comment faire a, va-t-il lapprendre? Eh oui, il
va lapprendre. Et on le voit l! On a des preuves de a.
EFMARIE120602
Bien, au dbut, je ne savais pas trop si je devais mimpliquer ou tre plus
observatrice. Mais, au fur et mesure, dpendamment de ce qui se passe, je me
suis plus laisse aller. Des fois, quand a allait bien, quand tous les enfants
taient occups, quand tout le monde samusait, tu sais, je prenais le temps de
les observer. Comment ils samusaient? Comment ils changeaient entre eux?
Puis, des fois, jembarquais dans leur jeu.
Un autre aspect de linteraction qui montre lvolution des ducatrices se

trouve dans le fait quelles choisissent maintenant, de faon consciente, de ne
pas intervenir dans certaines situations et quelles se sentent laise de le faire.
218

RS1MARTINE150202
Cest vraiment : Regarde, tu as besoin de moi, je vais tre l. a, cest a
que je pense chaque fois. () Jtais ct mais a, jessaie de travailler
a. Essayer, tu sais, dattendre avant daller les voir. Plutt que daller au devant
deux autres comme on a tendance le faire souvent.
ER2Y020402
Moi, je disais que, probablement quelle veut juste de lattention. Elle veut
juste Je pense quelle ne voulait pas vraiment quelque chose, en particulier
l. Je suis un petit peu dans le sens de Martine.Tu sais, je pense quil faudrait
plus attendre, pour voir comment elle va ragir si tu ne fais rien l.
RS3JENNIFER190402
Cest que je me suis sentie laise de ne pas intervenir. Avant, je me sentais
inutile.
ER3Y300402
Mais, des fois, on est tente dy aller, parce que cest plaisant, tu sais. Mais
lIls avaient lair concentr. () Je te le dis, ctait vraiment Tu las vu. Ils
jouaient, alors je les ai laisss faire. Ils navaient pas besoin de moi du tout.
Bien que la reprsentation de leur rle ait, selon nous, grandement volu
et que les ducatrices ont une pratique qui sapproche plus de
lintervention dmocratique recherche, certains aspects de lintervention
posent encore problme quant lexercice de ce rle dans les sances. En
effet, pour certaines ducatrices, la place quelles occupent dans le jeu de
lenfant demeure une difficult pour passer une relle position
daccompagnement de lenfant. Elles participent encore trop au jeu des
enfants soit parce quelles ont le souci de faire participer tous les enfants,
soit quelles tiennent ce quils essaient de nouvelles expriences, soit
parce quelles prennent plaisir montrer elles-mmes des choses aux
enfants ou encore simplement pour se sentir utiles.
RS3ALICE230402
Bien, en fait, ctait pour les amener faire un beau jeu de rle. a serait le fun
daller faire lpicerie. Cest comme a dans la vie. On fait a. Alors cest un
beau jeu de rle. Je voulais les faire embarquer plus (parce que moi, mon
problme cest que mes plus petits, ils nembarquent pas souvent). Dailleurs,
cela a march. En fin de compte,Ariane est alle et Vincent est aussi all faire
lpicerie.
RS1JOLLE250102
Je me disais, il faut que tu comprennes que mme si elle na pas de cape, elle
peut jouer elle aussi, au mme titre queux autres. Alors, je voulais leur faire
comprendre quelle aussi, elle avait le droit ()
Cela ma choque.Je voulais leur faire comprendre quil fallait quils partagent.
219

() Je me suis dit: Bien, il faut que je leur fasse comprendre que, des fois, il y
a juste un jeu pour deux amis. Puis, des fois, il faut partager. Alors jai essay
de leur faire comprendre a.
RS2MARIE150302
Cest parce que jaime a. Oui, cest a, on samusait sur le matelas. Puis, je les
lanais. Alors je me suis dit: Ah, a me tente de faire mon jeu. Je le fais au
moins une fois par sance. Jaime a. Cela fait que cest a, je leur montrais.
Javais le got de leur montrer. () Bien cest a, pour le plaisir. Jaime a. Puis,
a me tente de leur montrer.
La disponibilit de lducatrice pour interagir

Les activits de formation ont permis aux ducatrices de mieux
comprendre la relation adulte-enfant pendant la sance et damliorer ainsi
leur disponibilit pour interagir. En effet, pour les ducatrices qui se
reprsentaient leur rle comme celui dune observatrice, le fait dintgrer
lide de laccompagnement les a amenes moins se placer en retrait pour
observer et utiliser davantage lobservation interactive. Cela a eu pour
effet daugmenter les interactions avec les enfants dautres fins que celle
de rpondre aux demandes directes des enfants ou des les aider rgler
leurs conflits (OFMARTINE281002, OFJENNIFER041102, OFLOUISE120902).
JP2JENNIFER
Je pense que le fait que jaie beaucoup observ, en tant prs deux et leur
hauteur, a incit certains enfants venir me voir pour me faire un clin ou me
dire Je taime.
EFJENNIFER130602
Je pense que, maintenant, je suis plus proche des enfants. Je les touche
beaucoup. () Puis, tu sais, dtre lcoute beaucoup plus deux autres. De
leur jeu, dentrer des fois mme dans leur jeu. Leur demander ce quils font.
Avant, cest quelque chose quon ne faisait pas beaucoup. On est beaucoup
plus lcoute, je dirais, de leur jeu.. Avant, ctait plus : on organise la
salle, ils jouent. Mais, je pense que maintenant, je vais tre plus lcoute de
ce quils font. Comme pour dcoder des choses, des fois, pour dcoder ce
quils ont dire. Mme ici dans la cour extrieure. Maintenant, on se promne
plus.
EFMARTINE110602
Cest de beaucoup leur permettre de jouer, leur permettre dtre cratifs dans
leur tte, avec leurs propres ides, leur grandeur. () Cest que je peux moi,
de temps en temps, minvestir dans un jeu, leur proposer des jeux. Ce que je
ne connaissais pas du tout avant. Javais limpression quil fallait vraiment les
laisser faire.
220
La qualit des verbalisations

Dautre part, le projet a permis plusieurs ducatrices damliorer la qualit
de leurs verbalisations. En effet, au moment des observations initiales, la
plupart des ducatrices parlaient de sujets varis avec les enfants, par
exemple,la temprature,la fin de semaine etc.,mais verbalisaient peu ce que
vivait lenfant. Maintenant les ducatrices le font davantage pour aider
lenfant prendre conscience de ce quil vit, pour lencourager et pour le
scuriser (RS1JENNIFER290202, OIALICE150601, OFALICE221002, RS3ALICE230402, EFALICE060602, OIALICE150601, OFALICE221002). Cette conviction
sexprime aussi lors des entretiens rflexifs lorsque les ducatrices
mentionnent quelles trouvent cela bien lorsque les autres verbalisent les
actions ou les sentiments de lenfant (ER1Y190202, ER1X050202, ER2Y020402,
ER2X190302, ER3Y230402, ER3X230402).
EFJOLLE030602
Jessaie de mettre des mots aussi sur ce quil vit. () Par exemple, quand il ne
veut pas que les jeux terminent, il peut tre trs frustr, il peut crier.Alors, je
lui dis: Tu es fch parce que cest termin, hein? Tu es du. Mais, on va
revenir, tu sais .Alors l, je pense que cela laide mettre des mots sur ce quil
vit. Jessaie de faire un petit peu ce miroir-l avec lui.
3.2 volution de lencadrement des enfants : la question de la

scurit et de la consigne
La scurit des enfants dans la sance est une question centrale dans les
proccupations de toutes les ducatrices qui ont encadrer les enfants. Elle
est prsente chez toutes les ducatrices ds le dpart et le demeure tout au
long du projet. La plupart dentre elles considrent important de pouvoir
disposer dun environnement scuritaire et agissent activement pour
maintenir des conditions scuritaires en tout temps.
IJOLLE250501
Mais ensuite, comme je vous dis, ce nest pas comme quand je fais des activits
puisque jinterviens beaucoup. Je les laisse et sil y en a un qui a le got de
dire: Viens avec moi... a dpend si ce nest pas dangereux. Cest plus libre
un peu, mais je vois toujours la scurit.
RS1MARTINE150202
Elle est venue pour sa cape. Puis, cest a, le pantalon tait trop long, je lai
roul lavance pour ne pas quil arrive rien.
EFMARTINE110602
Bien, ma responsabilit, je la vois grande moi. Je trouve que cest important
parce que je pense que si on a des enfants qui se blessent, a va commencer
221

tre moins agrable peut-tre. () Mais, la salle tant comme elle est, je ne
vois pas beaucoup de problmes part quelques petites affaires.
Ainsi, la question du matriel et de lorganisation matrielle a fait lobjet de

plusieurs rflexions tout au long du projet pour garantir un environnement
hautement scuritaire tout en lui conservant son intrt par rapport aux
dfis que peut y relever lenfant. Lquilibre trouver entre ces deux
dimensions de lenvironnement requiert un effort de rflexion constant.
RS1LOUISE220102
Chercheure :Tu as tass les blocs de carton plus vers le ct du mur pour
diffrencier lespace. quoi as-tu pens ce moment-l ?
ducatrice : Un petit peu le prolongement de ce que je viens de te dire. Bon, si
je leur dis : Cest l quon va construire avec les blocs en carton. a serait plus
de ce ct l. L, cest les blocs mousse. Cest a, je voulais que les enfants
comprennent que recevoir des blocs quand ils sont peut-tre trop hauts, les
blocs en carton, a pouvait faire mal si a nous tombe dessus. Cest pour a.
RS2MARTINE130302
Je dplace le tunnel. Je dplace des blocs. Jai dplac aussi le coussin de
chutes, le matelas de chutes, un moment donn. Je trouvais quil ntait pas
assez en avant de lendroit o ils sautaient.
EFJOLLE030602
Il faut vraiment surveiller les foulards, on a not quil y en avait des trop longs.
Au niveau de la scurit, cest a, cest plus les foulards que je surveille.
Par ailleurs, la consigne comporte un volet qui sous-entend que lenfant est
en partie responsable de sa propre scurit : Ici, tu peux tout faire sauf te
faire mal Cette partie de la consigne est peut-tre celle qui est la plus
difficile intgrer pour les ducatrices dans leur faon dencadrer la
sance. Par exemple, quelques ducatrices qui avaient pralablement
entendu parler de la pratique, lomettaient systmatiquement au dbut du
projet. De plus, comme nous lavons mentionn dans le chapitre prcdent,
plusieurs ducatrices oublient encore daider lenfant faire le lien entre
son comportement et la consigne lorsque survient un incident. La
comprhension de cette partie de la consigne et lajustement de
lintervention aux comptences de lenfant ont exig et exigent encore de
la part de plusieurs ducatrices un effort conscient pour laisser lenfant
sa part de responsabilit tout en assumant la leur. Cela a fait lobjet de
nombreuses rflexions tout au long de la dmarche. Ce faisant, la
perception de la comptence de lenfant en matire de scurit
personnelle a volu chez les ducatrices pendant lanne. En effet,
lexprience leur a permis de reconnatre aux enfants des capacits quelles
222
ne leur souponnaient pas. Cela, associ une meilleure comprhension de

la consigne et une meilleure connaissance delles-mmes, leur a permis de
responsabiliser davantage lenfant par rapport sa scurit tout en restant
vigilante. Enfin, cela montre que le personnel ducateur a progress vers
une position daccompagnement de lenfant.
RS3JENNIFER190402
Il y a juste un enfant qui a voulu tirer sur le tunnel un moment donn, puis
le tunnel a failli tomber. Mais l encore, l-dessus, je me disais: Ce tunnel-l,
peut-tre que jaurais d lenlever.
Je me suis pose cette question-l. Quest-ce que je fais? Est-ce que je lenlve?
Mais, finalementen tout cas, ils jouaient bien. Je trouvais que Puis, je lai
laiss. Puis, je me disais que mme sils tombaient, dans le fond, ils ne se
feraient pas mal. Je ne suis pas quelquun qui voit beaucoup de danger.Tu sais,
de toute faon, cest a, il na jamais tomb. Jai jug que, finalement, tu sais, ce
ntait pas ncessaire parce quils jouaient bien sur ce tunnel.
EFJOLLE030602
Jessaie de plus faire confiance mes amis.Auparavant, javais de la difficult.
Jtais toujours autour deux autres. Maintenant, je leur dis: Bon, si tu te sens
capable, vas-y. Je te regarde. Maintenant, je pense que lenfant le sait quand il
nest pas capable. Il arrte, puis il recule. Bon! Il se reprend. Des fois, a prend
plus de temps. Il voit les autres faire, puis il veut le faire aussi. () Je pense
que cest a, je leur laisse plus de libert. Cest fou dire l! Dans la salle de
psychomotricit, je sens que cest plus scuritaire. Je les laisse faire Oui! De
leur faire plus confiance, ce que je ne faisais pas auparavant.Auparavant, jtais
surprotectrice. Je pense que a devait nuire leur dveloppement. Mais a, je
ne le savais pas. Ctait dans ma nature! Je le suis encore. Il faut que je me
parle. Mais, bon, finalement, je me rends compte que mes enfants, ils ont des
capacits incroyables que javais sous-estimes. Je les sous-estimais finalement.
Ils sont vraiment capables de faire tout plein de choses. Mme que l, jai
mont les trteaux, jai mont la hauteur.
EFMARIE120602
Moi, dans mon groupe moi, ils aiment a grimper. () Le projet permet de
voir autrement. Des fois, on peut les laisser aller. Souvent, on a peur quil arrive
quelque chose. Tu sais, on les sous-estime peut-tre. Ce sont nos craintes
nous. Tu sais, de les laisser faire un petit peu, sans exagration. Dtre plus
alerte pour voir comment ils vont.
Dans le mme sens, certaines ducatrices ont exprim au dpart prouver

quelques craintes avec les plus petits, notamment lorsquils grimpent en
hauteur. Par exemple,Alice met quelques rserves avec les tout-petits bien
quelle se dise gnralement confiante dans les capacits de lenfant. En
cours de route,elle ralise leffet de ses propres craintes sur son intervention
223
et se ravise parfois sur le moment mme. Lexprimentation lui permet de

dcouvrir que mme les plus petits apprennent assurer leur propre
scurit lorsquils utilisent les quipements en place (EFALICE060602).
IALICE280501
un moment donn, cest un besoin au niveau de lquilibre, il va se rendre l
et il va y aller.Tout ce que lenfant est capable de faire, il ny a pas de limites
pour lui. Sil est capable de le faire, sil est capable de monter telle hauteur, il
va tre capable de redescendre. Et cest vrai! On le voit.. Ils font plein de
choses comme a. Mais, par contre, au niveau du bb, moi jai hte de voir
comment on va entrer a chez les bbs. Il y a des apprentissages, oui, cest
plaisant faire, mais tu as toujours linquitude aussi quand cest un bb.
RS1ALICE050202
Il y avait deux enfants en arrire delle. Alors je ne voulais pas quelle recule
sur eux autres, mais je voulais quelle saute. Mais, elle na pas saut. Et, je
naurais pas d parler de toute faon. Je pense que jai arrt son jeu. Je lai
comme fige. Elle na pas Je naurais pas d parler ce moment-l, je pense.
Quant la dernire partie de la consigne, sauf faire mal aux autres, elle
tait plus facile faire respecter par les ducatrices parce que dj dans ces
milieux, les comportements dagression ntaient pas tolrs (OI de tous les
sujets). Par contre, plusieurs ducatrices incluaient dans linterdiction tous
les jeux o les enfants avaient des interactions physiques comme les jeux
de lutte et les jeux dopposition. Quelques ducatrices sont parvenues
mieux distinguer ces jeux des comportements dagression, de telle sorte
que maintenant elles se sentent plus laise de les autoriser dans la mesure
o la rgle est respecte.
EFMARTINE110602
Par exemple, ici, la garderie, tout ce qui est jeu de bataille, de guerre, tu sais, on
va dire aux enfants : Non, tu ne peux pas faire a ici. () Quand je suis en
psychomotricit, je nai pas besoin de faire a.Tu sais, tant quils font semblant,
moi je nai pas besoin dintervenir.Pour moi,cest gnial.Tu sais,ils peuvent aller
partout o ils veulent dans leur tte, puis inventer tout ce quils veulent. Moi,
tout ce que jai faire rgner, voir, cest les deux lois (ne pas se faire mal et ne
pas faire mal lautre). Puis cest tout! Cest super pour une ducatrice.
Enfin,le nombre dincidents survenus pendant les sances constitue un bon

indicateur pour juger de la scurit.Au terme du projet, nous pouvons dire
quil ny a pas eu un taux anormal dincidents lors des sances.
EFLOUISE060602
Oui! Cest a. Puis, je te dirais l, je ne peux mme pas compter sur une main
comment il y a eu de bobos, par rapport lamnagement, puis au fait que ce
224

soit un gros matelas. Sil y en a eu, il ny en a pas eu cinq. a, cest sr. Les fois
que cest arriv, cest quun enfant a pouss.
3.3 volution de laccompagnement de lenfant dans son dveloppement

Par le projet, les ducatrices sont parvenues individualiser davantage leur
intervention, en tant plus lcoute des besoins des enfants. De plus, la
pratique les a confirmes dans ce quelles voyaient initialement comme
intrt la pratique et leur a permis den dcouvrir de nouveaux.
3.3.1 Changement dans lcoute des besoins des enfants
La pratique psychomotrice Aucouturier est une pratique ducative qui place
lenfant en dveloppement au centre de la proccupation de lintervenant.Bien
que le personnel ducateur se souciait dj de rpondre aux besoins des
enfants lorsque nous avons ralis les observations initiales, nous constatons
que le projet la amen donner plus de place lenfant dans linitiative de ses
jeux et lui fournir un cadre dans lequel il devenait rapidement autonome.Cela
a permis lducatrice de se centrer davantage sur les enfants et de dvelopper
ainsi une approche plus individualise. En faisant cela, les ducatrices ont pu
amliorer leur faon daccompagner lenfant dans son jeu, notamment dans le
jeu symbolique. Un certain nombre de difficults composer avec les besoins
des enfants demeurent toutefois prsentes, ce qui est tout fait normal pour
une premire anne de formation, et mritent dtre examines ici.
Une approche plus individualise et centre sur lcoute des
besoins de lenfant
Toutes les ducatrices accordent de limportance aux besoins individuels
des enfants dont elles ont la charge. En effet, ds le dbut du projet, toutes
ont exprim clairement, lors des entrevues individuelles, que chaque enfant
est diffrent et que chacun deux progresse son rythme propre sur tous
les aspects du dveloppement. Elles sont capables de parler de chacun des
enfants de leur groupe, de ses intrts, de ses habitudes et de ses
caractristiques individuelles. Aussi, lintervention individualise apparat
ds le dpart comme un lment important de la reprsentation que les
ducatrices se faisaient de leur rle.
ILOUISE240501
Je trouve a trs important de suivre le rythme de chaque enfant. Moi, je fais
mon changement de couche quand il y a un besoin de changement de couche;
il ny a pas une priode o cest crit : bon, tout le monde est chang de
couche, l, tout le monde dne. Je nai jamais fonctionn comme a.
225
Toutefois, dans la pratique, il tait parfois difficile de se doter dune

organisation qui favorise lintervention individualise. Certaines
ducatrices faisaient des activits diriges en grand groupe dans la salle de
psychomotricit avant le projet, ce qui diminuait la possibilit pour elles
dintervenir de faon individualise. Pour plusieurs ducatrices, cette forme
dintervention a pris sens en faisant le projet et elles ont arrt de faire
des activits diriges dans la salle de psychomotricit (OIJOELLE280801,
OIJENNIFER150601, OIMARIE230501).
JP1MARTINE
Cette situation me permet de constater que lindividualisation est une
comptence que je dois approfondir. Il mest difficile de savoir si jadopte la
bonne attitude afin de diriger les enfants vers leur panouissement. Jai le
sentiment de possder un trsor inestimable dont je ne connais pas la valeur.
Lors de mes interventions, je me questionne sur la pertinence, sur les besoins,
sur le contexte () En faisant un retour sur ma sance, je constate que je
rponds tout de suite aux enfants qui minterpellent.Je ne prends pas le temps
daller au fond des changes. Ceci ne me permet pas darriver une analyse
plus approfondie de la situation qui se prsente.
EFMARTINE110602
Pour moi maintenant,a confirme encore plus que cest par le jeu quon arrive
quelque chose avec les enfants. Cest vraiment, moi cest a qui ma frappe
le plus Leur donner des dfis. De les laisser aller dans leurs dfis en les
accompagnant.
Ainsi, un aspect de lintervention qui semble avoir volu au cours du projet

concerne lcoute des besoins individuels de lenfant. Plusieurs ducatrices
ont la perception la fin du projet quelles accordent plus dimportance aux
besoins individuels. Elles sentent que leurs interventions sont mieux cibles
en fonction des besoins de lenfant et quelles dialoguent plus avec lenfant,
notamment en prenant davantage le temps de le faire.
EFJOLLE030602
Je sens que je porte plus attention lindividu. Jindividualise plus mes
interventions. Je prends le temps de les couter. Et je pense que lenfant, un
coup quil a t cout l, je ne sais pas, il est content. Ils sont satisfaits aussi
dans a. Cest vraiment une approche qui est pour chacun, qui porte attention
chaque enfant.
RS2MARTINE130302
Je me questionne toujours sur la pertinence, sur le moment, sur Est-ce un
besoin? A-t-elle envie dtre comme a aujourdhui? () a, cest des
questionnements que jai beaucoup l quand je vois des enfants comme a.
() Il y a quelque chose par exemple que je fais, et que je fais de plus en plus,
226

mme la garderie, cest de prendre le temps de parler un enfant, de
marrter. () De voir ce quils mcoutent bien. Puis, jy pense quand je le
fais. Comme quand jai parl Inti, il donnait des coups avec le Je larrte.
Je le colle. Puis, l, il faut que a passe. Il faut que jaie limpression que a
passe, tu sais. Parler moins fort. Prendre le temps de leur dire des choses. Puis
que le courant passe.
Les ducatrices parviennent ainsi mieux reprer les indices qui leur
permettent de constater la progression de lenfant dans son dveloppement
et ce, probablement parce quelles ont plus de temps pour les observer, du
fait quelles responsabilisent davantage lenfant. Elles se sentent disponibles
pour le faire et ds lors,elles saisissent mieux ce que lenfant vit et exprime.
EFLOUISE060602
Je suis encore plus lcoute de ce que lenfant va faire par ses mouvements.
Souvent, il va vouloir exprimer quelque chose quil nose pas dire ou quil
nest pas capable de dire. Puis, pour moi, en tout cas, cest encore plus
important. Oui, je dirais que cela sest mme amplifi.Avant, jtais lcoute
de a, mais jtais peut-tre moins Tu sais, de voir ce que lenfant essaie de
nous dire par son mouvement. Si jai appris quelque chose dans lapproche
Aucouturier,cest cela.Je le savais quelque part,mais l,cest vraiment prcis.
EFMARTINE110602
Cest toutes les petites acquisitions que je suis capable de voir chez les
enfants, que je ne voyais pas avant. Je suis capable de voir des petites affaires,
des petites victoires pour eux autres. Mais, je suis capable de les constater, ce
quavant javais moins un regard comme celui-l. Maintenant, jai un regard
o je suis capable de les regarder vraiment dans ce quils sont et de voir
tranquillement ce quils vont chercher.
EFMARTINE110602
Jai mis beaucoup de place la patience. Jen avais dj. Mais jai comme
dvelopp cela. () Puis, on dirait que je suis plus sensible aux enfants que je
ne ltais. Je ne sais pas si cest d a. Jai plus dcoute. Je suis plus sensible.
Jai plus de temps. Je me sens plus calme. () Jai plus ax sur lintervention
individuelle mais avec de la patience, en faisant des suggestions, sans tre
directive. Puis, placer des petits ancrages. Oui, cela a chang. Je suis moins
presse. Je prends plus le temps.
De mme, certaines ducatrices parviennent accorder un peu plus

dattention aux enfants plus calmes, qui ne sollicitent pas leur attention par
des comportements drangeants ou difficiles.
JP2MARIE
Je voudrais aussi prendre du temps pour tre plus prs des amis qui fonctionnent bien et que joublie.
227

RS3MARIE190402
Je les regarde un petit peu, ceux qui samusent bien. Cest tout le temps ceux
qui se bousculent qui attirent mon attention. Cest au dtriment des autres
comme Marianne qui voulait me parler, puis je lavais oublie compltement.
Une des choses qui a chang au cours du projet concerne laccompagnement de lenfant dans son jeu. Alors quau dbut du projet, nous
observions que la plupart des ducatrices laissaient tout simplement aller
les enfants dans la priode de jeu libre, se plaant en retrait et nintervenant
que sur demande (OI de tous les sujets), nous constatons que plusieurs sont
dornavant capables dutiliser le jeu et la symbolique de lenfant pour
communiquer avec lui.
RS2JENNIFER120302
L,cest parce quil y a une petite porte,puis elle disait que ctait Grincheux quil
y avait l-dedans. Puis l, elle sest monte tout un scnario. Puis jai embarqu ldedans. Je disais, avance-toi pas trop prs de la porte si Grincheux est l. Puis elle
trouvait a bien drle. L, on a jou. On sest mont un scnario ensemble.
OFMARTINE281002
Lducatrice la partenaire de jeu de lenfant: Puis toi Michle, quest-ce que
tu fais? Lenfant : Je joue dans le parc et celle qui est couche : Puis toi,
tu es o? Lenfant : Je suis encore perdue Elle : Tu es encore perdue?
Lenfant : Oui, je suis perdue dans la fort..()
une enfant qui joue la maman qui est enceinte: Tu es enceinte. Elle va
vers sa partenaire de jeu : Vous jouez la maman? Lenfant : Jattends une
petite sur. Elle : Si tu es enceinte, est-ce que cest une petite sur? Si tu es
la maman? Lenfant : Cest mon bb. ()
Aux deux enfants dans la grande maison : Vous autres, avez-vous fini votre
construction? Il y a beaucoup de portes dans votre maison, cest accueillant.
Les difficults qui demeurent prsentes dans lcoute des besoins

de lenfant
Les ducatrices ont travaill tout au long de lexprimentation couter les
besoins affectifs des enfants et les aider mettre des mots sur les
motions vcues en les verbalisant pour eux. Bien que nous ayons observ
une nette amlioration ce niveau, cela demeure quelque chose qui est
encore acqurir pour certaines ducatrices et faire davantage pour
dautres. Nos donnes de recherche montrent en effet que plusieurs ne
verbalisent que rarement cet aspect de lexprience de lenfant
(OFJENNIFER041102, EFJENNIFER130602, OFALICE221002, OFJOELLE-090602).
Par ailleurs, dans certaines situations, mme si elles sont sensibles aux
enfants et quelles sont capables de verbaliser les motions quils vivent, les
228
ducatrices peuvent prouver de la difficult bien composer avec la

charge affective du message exprim par lenfant.
OIMARIE230501
Attendez les amis, Micha nest pas bien install. lenfant : Tu as peur?
OFMARIE200902
Une fillette : Veux-tu jouer au chien avec moi? ducatrice : Quest-ce que tu
veux que je fasse? La fillette : Je serais ton petit chien. ducatrice : Et
quest-ce que je ferais si je ne voulais pas lavoir? Est-ce que je pourrais
labandonner? Enfant : Non, jirais dans la rue. ducatrice: Je vais lattacher
mon chien car je ne veux pas que mon chien aille partout.
En outre, il peut-tre difficile pour ladulte de laisser aller les enfants dans
la construction de scnarios de jeu qui vont lencontre de valeurs
fortement ancres et de les accompagner dans ces jeux sans chercher les
transformer. Pourtant, les ducatrices ont appris que le jeu symbolique de
lenfant rsulte de son interprtation de la ralit. Ainsi, elles devraient
savoir quil faut favoriser cette expression en vitant dimposer leur propre
vision et en dialoguant avec lenfant pour laider voluer dans sa pense.
RS3ALICE230402
Elia barre lhpital. Elle ne veut pas que jentre, ni que les amis entrent. Veut
ou ne veut pas, il faut que tout le monde puisse entrer lhpital. On ne peut
pas barrer toutes les portes. Ce nest pas parce que cest un jeu. Je voulais
lamener comprendre que l, ctait un jeu, mais, dans la vraie vie, ce nest
pas toujours un jeu et que cest important de Peut-tre que cest pour
lamener faire un vrai jeu de rle. lhpital, tout le monde y va, que tu sois
daccord ou pas. Cest nimporte qui tout le monde peut y aller.
Dans le mme sens, les ducatrices veulent que les enfants acquirent des
comportements sociaux acceptables et elles le dsirent si fortement que
plusieurs de leurs interventions sont relies aux conflits qui surgissent
invitablement entre les enfants. Certaines ducatrices ont alors tendance
se centrer sur le comportement attendu de lenfant,ce qui les amne utiliser
des stratgies dintervention qui visent le rsultat court terme. En faisant
ainsi, elles oublient le niveau de dveloppement de lenfant et elles omettent
de soutenir lenfant dans lapprentissage de la rsolution de ses problmes.
RS2MARIE150302
Cela fait que jai essay de laider pour quil puisse entrer Oui, bien cest a.
Jrmie, il agace un petit peu de ce temps-l. Il fait comme les agacer et, aprs a,
il se sauve. Et l, les amis, ils ne veulent pas trop quil sintgre. Cela fait que jai dit
: Bon, je vais essayer darranger a. Peut-tre que a va marcher. Finalement, cela
a march un bout de temps. Mon ide, cest quil puisse y aller avec les autres.
229

ER2X190302
Depuis le dbut de lanne que tu fais a, comment a se fait que a ne marche
pas encore? On le demande avec des mots. On se parle. Pourquoi quil a
toujours cette mme faon de faire? Il faut tout le temps rpter, rpter.
Une autre difficult identifie dans le projet pour mieux individualiser

lintervention lors des sances de psychomotricit est que parfois,
lducatrice aurait besoin de communiquer avec les parents pour mieux
comprendre lhistoire de lenfant et rpondre adquatement ses besoins.
Nous observons que la collaboration tablir avec le parent au sujet de
lenfant est encore prciser pour certaines ducatrices et que les moyens
de communication,particulirement lorsque lenfant vit des difficults,sont
encore dvelopper.
EFJOLLE030602
Tu sais le parent, on ne le changera pas. Moi, je pensais que le parent allait
changer. () Mais, cest a, rencontrer les parents, moi je pensais que cela
allait laider. Mais, finalement, a cest retourn contre moi. Les parents ne
changeront pas.Puis,mme que quand ils sentent quils sont dans une impasse
concernant leur enfant, ils retournent a de bord.
EFSYLVIE110602
On a eu une runion dernirement, () on montrait quelque chose aux
parents, mais on na pas eu le quart de nos parents.
Dailleurs, lenfant qui vit des difficults prsente un dfi pour la plupart
des ducatrices. En effet, ces difficults peuvent tre lorigine de certains
comportements denfants, difficiles comprendre pour elles. Par exemple,
lenfant qui demande trop dattention, celui qui refuse tout contact et qui
ncoute pas lducatrice et enfin, lenfant qui manifeste frquemment des
comportements dagression envers les autres enfants du groupe.Devant ces
comportements, lducatrice est souvent trs affecte et il lui est alors
difficile daider lenfant qui vit la difficult. Les ducatrices, et les enfants,
tireraient alors profit dun soutien plus troit que ce que le projet a pu leur
offrir puisque dans certains cas, la difficult dintervenir est demeure
prsente jusqu la fin.
ER3X230402
Jai un problme de communication avec un enfant. Je ne suis pas capable
dentrer en contact. Je ne suis pas capable. Il ne veut pas mcouter. Il ne veut
pas. Il me dit: Non. Il sen va. Puis, tu sais, il me pousse : Non, je ne veux pas
tcouter. Je lui dis juste de faire attention. Parce que le problme, cest quil
fait quil donne souvent des petits coups tout le temps, par en dessous, des
amis ou Bon, a commence souvent ds laccueil le matin. On descend en
230

bas. Bon, puis a peut dgnrer en coups de pied, en coups de poing, bon.
Cela fait que ce nest pas facile. Cest beaucoup dagressivit et je vis a
difficilement. () Quand il fait des bobos au courant de la sance, cest
toujours la mme chose qui se produit. () Mais, aprs, il donne des coups, il
fait toutes sortes de trucs et cest toujours a quil fait quand jarrive pour
intervenir avec lui. Il se sauve. Il sen va. Donc, souvent, rendu au vendredi,
quand on arrive en psychomotricit, l je me rends compte que je me sens
dpasse. Puis, je sens aussi que Je me souviens, au dbut de lanne, jtais
bien motive intervenir. Je pense que je suis dmotive. Parce que je me sens
dpasse.Vous allez voir mon attitude puis la sienne. Puis, peut-tre comment
maider l-dedans l, parce que je ne sais plus. Jaimerais que vous maidiez
trouver des moyens. Puis bon, peut-tre tre plus patiente. Je ne sais pas. Je ne
suis peut-tre pas assez patiente.
EFCAROLE200902
Aprs a, la rencontre avec lexpert, jai beaucoup aim. () Donc, cest
comme, par rapport lui, jai ralis: Regarde, je ne suis pas psychologue l.
Comment je fais moi pour aider lenfant qui a un problme? Je le trouvais trs
intressant. Puis, bon, a serait plaisant de lavoir tout le temps avec nous
autres, quil travaille avec nous autres.Viens observer cet enfant-l.Viens nous
aider le comprendre l. Parce que, des fois, on ne comprend plus. On ne sait
pas ce qui se passe. On est quand mme limit l au niveau un certain
niveau.Tu sais quil y a de quoi qui ne va pas. Mais, quoi au juste? On narrive
pas des fois mettre des mots. Mais, a, a me fait comprendre En tout cas,
je me dis, jai au moins ralis a quand il est venu.
3.3.2 Dcouverte dun moyen pour aider les enfants se

dvelopper
Le projet a confirm aux ducatrices lintrt de la pratique Aucouturier et
leur a permis de constater la richesse du moyen que fournit la sance pour
aider lenfant se dvelopper. Cela contribue alimenter leur sentiment de
jouer un rle actif dans la prparation de lenfant lcole parce quelles
peuvent observer une progression tangible des enfants sur diffrents
aspects de leur dveloppement.
Par ailleurs, toutes les ducatrices ont pu dcouvrir des intrts nouveaux
faire des sances de psychomotricit avec les enfants. Notamment,
plusieurs ducatrices ont pu exprimenter et apprcier les possibilits
offertes par les jeux de destruction pour aider les enfants librer leurs
pulsions. De plus, mme si la sance de psychomotricit rpond aux
besoins de dveloppement de tous les enfants, certaines ducatrices ont pu
constater lintrt particulier de ces sances pour les garons et pour aider
les poupons faire le passage vers le groupe denfants plus vieux.
231
Intrt confirm de la pratique pour aider lenfant se dvelopper

Les ducatrices croyaient que la pratique tait un bon moyen pour aider les
enfants se dvelopper. Au moment des plans dactions, le projet leur a
permis de dterminer des indicateurs par lesquels elles pourraient juger de
lintrt de la pratique pour le dveloppement des enfants (Plans daction
CPE1 et CPE2). Elles se sont donc montres attentives lvolution des
enfants pendant lanne o sest droul le projet. La dmarche emprunte
est empirique et nous ne saurions prtendre que cela constitue une
dmonstration scientifique de limpact dune telle pratique sur le
dveloppement des enfants. Par contre, les observations faites par les
ducatrices ont aliment leur conviction de lintrt de la pratique.
Ainsi,quelques-unes ont remarqu une saine mulation entre les enfants dans
la salle de psychomotricit quelles ne retrouvent pas ailleurs dans le CPE.
EFMARIE120602
Bien, on dirait que comme dehors, admettons, on a une place pour grimper.
Mais, ce nest pas tous les enfants qui vont y aller puis qui vont prendre le
temps dobserver les autres, puis qui vont comme dvelopper le got dy aller.
Il me semble que quand on est dans la salle de psychomotricit, il y a les
trteaux,il y a les espaliers,puis il y a des enfants qui ny vont pas tout de suite.
Ils voient les amis y aller. Puis, a leur donne le got. Petit petit, ils observent.
Puis, ils y vont. Tu sais, construire avec des gros blocs mousse. Cest
impressionnant et cest plaisant!
En outre, certaines ont soulign que les enfants taient plus calmes et plus
concentrs la suite du projet (Synthse des questionnaires, CPE1 et CPE2). Lors
de la journe dvaluation finale du projet, une directrice voulant appuyer
cette ide mentionne avoir reu un commentaire logieux cet effet.
SYNTHSE JOURNE DVALUATION JULIE2809902
Parlant de nos enfants, lanimatrice de la bibliothque ma dit quil y avait des
enfants qui avaient une concentration particulire. Elle a dit : Je nai jamais
vu a, je crois quils ont dvelopp le got dcouter des histoires, je vous
flicite vraiment.
Plusieurs ducatrices ont aussi relev des indices dune volution positive
des enfants notamment sur le plan de lexpression de soi, sur le plan du
dveloppement langagier et sur celui du dveloppement affectif de
lenfant.
EFMARIE120602
Cest important. Mme les enfants qui ne vont pas la garderie. Juste un an
avant daller lcole, il me semble quil y a un gros manque. Je ne sais pas. Je
232

suis contente pour mes amis quils aient pu vivre a avant daller lcole. Il
me semble que a leur permet de sexprimer. Puis, ils aiment a, ils aiment a,
ils aiment a.
EFMARTINE110602
Regarde, cette petite fille Elle ne parlait pas. Elle parle maintenant.
RS2MARTINE130302
Une autre affaire pour laquelle jtais trs contente, cest lenfant qui me
raconte quil tait un chien mchant. Puis, il y a un autre enfant qui la coll.
Puis il est devenu un chien gentil. Puis a ma dit, ce moment-l, quon avait
encore fait la preuve que ctait bon de les envoyer la salle. Cest un enfant
qui est trs agressif. Puis l, tu vas voir, on dirait que cela a comme chang. Il
est devenu un chien gentil comparativement Normalement, il se fche
souvent pendant les sances Puis, le fait quil en parle. Je trouvais a super
intressant. Je trouvais que ctait un beau tmoignage.
Par contre, au niveau du dveloppement social des enfants, quelques

ducatrices sinterrogent puisquelles observent que certains enfants vivent
des difficults relationnelles pendant les sances. En effet, selon elles,
comme les enfants initient leurs propres jeux et choisissent leurs
partenaires, il arrive que des enfants soient refuss. Pour daucuns, cela ne
pose pas vraiment de problme alors que pour dautres cela est plus
difficile vivre. Les ducatrices sont proccupes quant lintervention
privilgier dans ces situations.
Enfin, plusieurs ducatrices tablissent un lien positif entre ces effets
bnfiques de la pratique psychomotrice Aucouturier et la prparation des
enfants la vie scolaire.
Dcouverte de nouveaux intrts de cette pratique avec les enfants
Pour plusieurs ducatrices, les jeux de destruction ont constitu une
rvlation en soi de par les possibilits quils leur offrent daider les enfants
qui ont une grande nergie ou qui expriment beaucoup dagressivit. Ces
jeux reprsentent une alternative intressante aux jeux extrieurs qui
taient, auparavant, quasiment la seule solution disponible pour rpondre
ce besoin des enfants.
EFJOLLE030602
La destruction, ctait de linterdit. Jamais quon ma dit de faire dtruire les
enfants, jamais. Moi, a t la destruction qui ma surprise dans cette
approche puis agrablement l. Cest pour a que les enfants ont tellement
le got dy aller, parce que cest de linterdit en mme temps. Puis l, on peut
dtruire pour construire ()
233

Jaime cela, je trouve que a aide. Jai un ami, entre autres, tout le long de la
sance, je peux faire des tours, des chteaux, puis il va dtruire. Je sens que je
laide. Je sens que, en tout cas, a laide passer son agressivit. a, avant, je
navais pas de moyens.Tout ce que je faisais ctait: Bon, on va aller dehors,
cest bon pour notre sant mentale Il a beaucoup dnergie. dans les
petits locaux ici, ce nest pas vident non plus grer.Alors, pour lagressivit,
je trouve que la destruction, cest bon. Puis, a me satisfait beaucoup de lui
faire des tours. Je lui dis: Cest juste pour toi. Quand il y a en a un autre qui
met le dsir, je lui en fais aussi.
De plus, mme si elle sadresse tous les enfants, la sance de

psychomotricit a permis certaines ducatrices de pouvoir mieux
rpondre aux besoins des garons en leur procurant une situation de jeu
o la relation tait facilite avec eux.
EFJOLLE030602
Il y a des garons avec lesquels cest plus difficile dtablir des contacts. Ils
ont des jeux de rle quils font. Ils aiment beaucoup Spiderman, puis Batman,
tous ces messieurs qui sont tout-puissants. Souvent, ici dans les jeux de rle,
ils ne lexprimeront pas vraiment, je parle dans les salles de la garderie.Alors,
quand je vais dans la salle de psychomotricit, on dirait quils ont plus besoin
de venir me parler. Ils ont besoin daide parce quil faut que je les aide
mettre leur cape. L, ils vont me parler de a. Moi, je vais pouvoir les toucher.
Ce qui arrive rarement. Il y a des enfants qui ne veulent pas se faire toucher.
Puis, moi, je respecte a. L, je vais les toucher, parce quils veulent tre
Spiderman, puis l, ils vont me parler de a. Et cela ma permis dtablir une
relation que je navais pas avec eux, que je narrivais pas faire, tablir dans
dautres jeux.
Enfin, le fait damener les poupons dans la salle de psychomotricit a pu

rendre leur adaptation plus aise au moment o ils changent de groupe,
pour entrer dans un groupe denfants plus vieux, et cela parce que les
enfants se sont graduellement habitus ouvrir leurs horizons en sortant
de la pouponnire.
SYNTHSE DE LA JOURNE DVALUATION DU PROJET 2809902
Pour les enfants de la pouponnire, cela leur a donn de lassurance par
rapport au reste de la garderie. Cela les a sortis de la pouponnire, une fois,
deux fois, par semaine, ils sont descendus, ils ont vu la cuisine, les autres
enfants et cela a facilit le changement de groupe.
la fin du projet, des ducatrices ont exprim lide quil serait intressant
didentifier les impacts rels de la pratique psychomotrice Aucouturier sur
le dveloppement de lenfant (Synthse de la journe dvaluation du projet
2809902).
234
4. CE QUI A PERMIS LVOLUTION PROFESSIONNELLE :

SE METTRE EN RECHERCHE SUR SA PRATIQUE ET
PORTER UN JUGEMENT CRITIQUE SUR SON ACTION
PROFESSIONNELLE
Le dveloppement professionnel se construit partir des acquis de la
personne et de lintgration de nouveaux savoirs dans sa pratique.
Lvolution professionnelle implique que la personne questionne sa propre
pratique pour identifier ses forces et les points qui sont amliorer.
Lchange avec des pairs et la contribution dexperts permettent denrichir
la rflexion. Enfin, cest par lexercice du jugement critique sur sa pratique
que lducatrice parvient modifier ses schmes daction pour actualiser
son agir professionnel. La section qui suit nous permet de faire la lumire
sur la contribution des activits de formation lvolution professionnelle
du personnel ducateur.
4.1 La pratique rgulire
La pratique rgulire avec les enfants faisait partie intrinsque du projet de
formation et constituait, selon nous, une condition essentielle lintgration
de la psychomotricit dans le milieu. Tel que nous lavons signal
prcdemment, toutes les ducatrices ont russi pratiquer rgulirement
et une frquence dau moins une fois par semaine pour la majorit dentre
elles. Comme prvu, la pratique a fourni les lments de base aux
ducatrices pour construire une rflexion pdagogique significative sur leur
intervention et pour leur permettre dexprimenter de nouveaux schmes
daction. Le matriel que lexprience procure est inestimable pour
alimenter la rflexion et donner le got de lavancement au personnel.
EFMARTINE110602
Je dirais que je suis un bb ducatrice psychomotrice. Je commence peine
comprendre, sentir. Je pense qu force de pratique, on doit finir par sentir
de plus en plus les choses. Je pense que cest une question de sensibilit,
danalyse, de regarder, de prendre le temps de voir et de sentir ce qui se passe.
Oui, puis tre capable aussi de proposer ce quil faut au bon moment. Cest
surtout a moi. Mon but, cest dtre capable de faire a. () L, en ayant fait
de la pratique comme a, a me permet de savoir un petit peu comment
menligner pour proposer une aide lenfant, pour quil aille chercher le petit
peu quil peut aller chercher.
JP2DANIELLE
Je me sentais de plus en plus laise dans la pratique. Le fait que nous y allions
rgulirement, cela nous fait voluer normment dans notre attitude, dans la
235

manire dagir lors de la sance. Je prends de lexprience dans ma faon
dintervenir et je constate que cest trs formateur.
RS3ALICE30402
Jtais contente. Je trouvais que justement cela avait bien t. Je ntais pas
trop Dans les autres sances, des fois, jinterviens trop. Je trouve que
jinterviens trop.Je trouve que jembarque trop dans les jeux des fois.L,je nai
pas trop embarqu dans leurs jeux. Jtais fire de moi. Jai essay de les laisser
faire. Juste de les regarder. Puis, cela a bien t. Jtais contente.
4.2 Se questionner sur la pratique

Se mettre en recherche sur sa pratique, cest dabord sinterroger sur sa
propre action pour identifier les aspects de ses comptences qui peuvent
tre amliors. Cela demande de la part de la praticienne de lauthenticit,
de lhumilit et une bonne confiance en soi car la reconnaissance de ses
propres erreurs et des comportements amliorer peut tre une source
dinscurit pour plusieurs. De plus, la sensibilit de lducatrice lenfant
et le cadre de rfrence dans lequel elle se situe, en dautres termes ses
connaissances et ses valeurs, conditionnent sa capacit sinterroger sur la
validit ou la pertinence de sa propre action.
En ce sens, la formation de base sur la pratique Aucouturier qui a t
dispense au dbut du projet a constitu un lment de rfrence
important pour les ducatrices en les aidant prciser la cible atteindre.
ER1X050202
Ctait juste pour dire que moi aussi je me suis pos cette question-l. Quand
on fait la sance, des fois, je me demandais, je me rfrais la sance quon
avait eue au cgep. Au cgep, il me semble quils laissaient plus les enfants
leurs affaires. Nous autres, on a limpression ici Je pense quon va sajuster.
Je sens qu force den faire des sances, je sens que je vais majuster. () On
veut bien faire et on ne sait pas si on met trop ou pas assez. Je pense que
a va aussi se placer avec le temps, parce que je me posais les mmes
questions.
Lenregistrement vido dune sance, ralis trois reprises pendant

lanne, leur a permis de se revoir. Cest un outil pertinent pour amener le
personnel ducateur sinterroger sur sa pratique car il constitue une
mmoire fidle de laction. Cela facilite lautoanalyse et permet aux
ducatrices dobserver des faits qui parfois taient passs inaperus au
moment de laction. Elles peuvent ainsi poser un regard nouveau sur leur
pratique et ce simple exercice favorise lmergence de nouveaux
questionnements.
236

JP1LAURENCE
Dtre filme permet de se voir dans laction, de prendre conscience de nos
forces et faiblesses. Cela nous permet de rflchir sur nos interventions et voir
les points amliorer.
EFCAROLINE060602
Bien, en tout cas, moi je minterroge beaucoup plus. Juste en regardant les
cassettes l, cest tout un outil a. () Par exemple, ctait le temps de
lhistoire. () Puis, je ntais comme pas concentre dans mon histoire. Puis,
jai essay de faire comme si de rien ntait.Alors que les enfants le voyaient
bien que jtais drange, que je ntais pas concentre. Cela fait que, en
regardant la cassette, je me suis dit: Ouais, jaurais d prendre un moment,
puis prendre le temps de leur expliquer.
EFJOHANNE130902
Je pense que le fait de se voir et de sauto-analyser, cest a qui permet de se
questionner et de samliorer.
EFRUTH130902
Comme se faire filmer a, elles disent que cela leur a apport beaucoup.
Elles ont t contentes.Au dbut, ctait plus tannant quelles trouvaient. Mais,
cela leur a apport beaucoup de pouvoir revenir en arrire.
Toutes les ducatrices ont russi sinterroger sur leur pratique puisque
toutes ont soumis des questionnements relis leurs comptences
intervenir dans les sances, au moment de lentretien rflexif. Sur dix-huit
(18) questionnements prsents, seize (16) comportaient une difficult
identifie par la personne pour laquelle elle souhaitait recevoir des
suggestions pour amliorer soit son intervention, soit lorganisation de la
sance.
Lanalyse des questionnements prsents par les six sujets lors des
entretiens rflexifs nous permet de dire que la rflexion des ducatrices a
port principalement sur les comptences impliques dans lacte
pdagogique propre la sance de psychomotricit. En effet, quatre
questionnements concernaient la position daccompagnement et la
comptence communiquer avec lenfant, deux portaient sur la
comprhension des besoins de lenfant et dix touchaient lencadrement
des enfants dans la sance ou la gestion des conflits. Les deux autres
questionnements taient relis lorganisation matrielle de la sance.
Comme nous pouvons le constater, les difficults identifies par les
ducatrices se rapportent davantage lencadrement des enfants dans la
sance et au soutien de lenfant dans sa relation lautre. Selon nous, cela
montre leffort que les ducatrices ont d faire pour sapproprier le cadre
237
de la pratique. De plus, la recherche dune position daccompagnement de

lenfant exige de la rflexion, et encore plus lorsquil sagit de soutenir
lenfant dans la rsolution de ses conflits. Quant aux deux situations qui ne
comportaient pas de difficult identifie par lducatrice, elles touchaient
des aspects positifs de lintervention que les ducatrices voulaient partager
avec leurs collgues. De faon hypothtique, nous pouvons penser que les
ducatrices cherchaient en quelque sorte se rassurer et quil tait alors
important pour elles de savoir quelles progressaient dans la dmarche.
ER2Y020402
Puis, ils ont construit tout le long la mme structure. Puis l, quand est venu le
temps de direbon, jai tap dans les mains et jai dit: La sance est
termine. Bien l, ils se sont tous jets dans la structure. Mais l, ils auraient
eu de lnergie, comprends-tu. Mais je ntais plus capable de les ramener.
Cest a quon va voir pour lhistoire. Je ntais plus capable de les ramener. Ils
ne voulaient pas revenir personne.Alors ma question est : Est-ce que jaurais
pu courter la sance, quitte laisser tomber la reprsentation ? Ctait a ma
question. En voyant a, est-ce que jaurais pu dire: Je vous laisse jouer encore
un petit peu, parce que je sens que vous en avez besoin.
ER2X190302
Moi, cest par rapport un conflit. Jai essay de laisser les amis rgler leurs
choses, tout en restant prs deux, puis en les accompagnant. Puis l, je me
demandais si ctait correct.
ER3X230402
Moi, ce nest pas quelque chose qui est compliqu. Cest plus un moment que
jai aim parce que jai travaill fort au cours de mes sances Aucouturier. Ce
ntait pas facile. Javais des amis, justement, qui taient un petit peu comme
le cas de Sbastien. Puis l, cest a, ma dernire sance a bien t. Jai choisi
un beau petit moment que je trouvais plaisant.
4.3 changer sur la pratique

La rflexion sur laction en pdagogie est alimente par les connaissances
de la personne sur les comptences requises et sur les concepts sousjacents. Cependant, le regard de collgues qui travaillent dans le mme
domaine peut grandement enrichir la rflexion individuelle parce ceux-ci
apportent de nouveaux points de vue qui permettent llargissement du
cadre de rflexion et cela peut mener de nouvelles stratgies daction
adaptes au contexte de travail. Les deux CPE avaient des attentes prcises
concernant limplication de leur quipe de travail dans le projet de
recherche. Aussi, nous prsentons dabord leur reprsentation de lquipe
de travail,leurs objectifs sur cet aspect,ce que nous avons observ ainsi que
238
leur satisfaction concernant latteinte de leurs objectifs dans le projet de

recherche. Enfin, nous analysons comment les activits de formation avec la
participation dexperts a permis au personnel dacqurir de nouvelles
informations et a permis denrichir leur rflexion.
Lanalyse des reprsentations du personnel des CPE concernant lquipe de
travail permet de faire ressortir deux lments principaux qui sont prsents
ds le dbut du projet : limportance davoir une philosophie commune
pour voluer comme quipe et limportance dchanger sur des sujets
professionnels pour y parvenir. Une ducatrice a mme exprim que
lchange avec des collgues tait ce qui lavait le plus aide jusqu
maintenant pour voluer dans sa pratique (IJOLLE250501). Certaines
ducatrices travaillaient dj en quipe avant le projet et elles disent que
cela leur apporte beaucoup de soutien. Lintrt des changes en quipe
sest confirm tout au long du projet.
ILOUISE240501
Moi, avec ma collgue, premire des choses, on travaille beaucoup ensemble.
() On se soutient beaucoup comme a.
ER3X230402
Je lai cibl cette squence l et a va maider de vous la montrer, je suis
convaincue. Vous allez voir que je ne suis pas trs bonne dans mon
intervention. Je veux mamliorer. On voit que je suis dpasse, tanne. Cest
depuis le matin trs tt que a commence ces histoires-l. ( ) un moment,
ouf! Vous allez le voir.
4.3.1 changer pour dfinir une vision commune

Un des objectifs identifi par tout le personnel des deux CPE tait de
dvelopper une vision commune autour de lintervention en
psychomotricit et damliorer ainsi le travail en quipe dans leur milieu.
Un des lments mentionn comme important considrer pour y
parvenir concerne le soutien reu de la part de la direction du CPE.
IMARTINE280501
Au niveau de lamlioration, je pense que a serait davoir une ligne directrice
pour tout le monde vers la mme chose. On a un petit peu chacun notre faon
de voir les affaires. Il y en a qui prfrent les activits diriges. () du ct
ducatif, on na pas toute la mme vision. Donc, on va pouvoir en discuter. a
va faire avancer ailleurs. Ce sont les attentes que jai.
ILOUISE240501
Comme notre directrice, elle nous laisse beaucoup de libert. Elle croit
beaucoup en ce quon fait. Elle est enthousiaste de ce quon fait et elle nous
239

le dit. Moi, je dis que si en haut cest bien peru Moi, je nai plus peur du
risque. Il faut quon travaille en quipe. Et celle qui est place en haut doit
comprendre comme il faut la philosophie mme si elle nest pas ducatrice.
Les contenus des entretiens rflexifs et des journaux professionnels

permettent de dire que chacune des deux quipes de travail a dvelopp,
avec le projet, une vision collective plus proche dune position
daccompagnement de lenfant. Par exemple, tout de suite aprs la formation
initiale, toutes les ducatrices utilisent le terme accompagner lenfant
plutt que celui de guider lenfant pour dfinir leur rle, comme elles le
faisaient auparavant.Le personnel a cherch tout au long du projet traduire
cela en intervention non seulement en psychomotricit mais aussi dans le
travail quotidien auprs des enfants comme le montre la partie prcdente
qui porte sur les changements observs dans la relation adulte-enfant.
Selon le personnel des deux CPE, le projet de recherche a favoris le
dveloppement dune philosophie commune dintervention auprs des
enfants. Lensemble du plan de formation a permis aux quipes de
dvelopper une mme vision de la pratique. De plus, toutes les ducatrices
affirment que lintervention de lquipe a chang et ce, mme en dehors des
sances de psychomotricit. Le personnel estime cependant que lquipe
peut encore faire du chemin pour tre vraiment plus cohrente dans son
intervention et pour cela,il faut continuer de se parler et le faire plus souvent.
EFMARTINE110602
Jai limpression quon sest enlign vers une philosophie du jeu (). Puis, ici,
au niveau du travail la garderie, videmment, oui, je trouve que cela a chang
des choses. Oui! Vraiment, cela a chang positivement!
EFLOUISE060602
Je ne te dis pas que je veux que tout le monde soit pareil. Mais, il faut avoir une
mme direction. Il faut regarder du mme ct. Puis, den discuter ensemble
Cest ce quon a fait! Sans le projet, cela ne serait peut-tre jamais venu sur
la table ces sujets-l, lintervention, lobservation, tout ce quon fait avec les
enfants dans la pratique.
SYNTHSE JOURNE DVALUATION2809902
Plus uniforme, a veut dire quon se parle plus.Aller chercher luniformit en
se parlant, en crant une mme ligne directrice. Gnralement lquipe, on est
ouvert, on est capable de sorganiser pour que a marche, mais moi ce qui ma
manqu cest que jaurais aim partager plus encore.
La temps de prsence aux enfants exig des ducatrices et les obligations

parentales des jeunes travailleuses qui constituent les deux quipes sont
nonces comme des limites la disponibilit pour changer et parvenir
240
une vision commune de lintervention. Ainsi, certaines ducatrices

travaillent seules, faute de temps pour partager, et cela nuit lvolution de
lquipe. Une ducatrice prcise quelle espre des retombes futures du
projet mais elle croit que cela ne sera possible que si lquipe persvre et
jouit dun bon soutien. Une autre suggre de produire un document crit
qui dfinirait la philosophie de lquipe et ferait le lien avec les
connaissances acquises sur lintervention en psychomotricit.
EFMARTINE110602
Jai beaucoup despoir. Jai beaucoup dattentes l par rapport a. Mais, tout
va dpendre, cest comme on disait tantt, de la persvrance des milieux. Il
faut voir ce que a va donner. a va prendre des gens l aussi qui vont y croire,
qui vont voir lavancement l-dedans.
a revient dire que produire un document (qui dcrirait notre philosophie)
serait utile. Je pense que le problme, ce nest pas quil ny a pas de bon
vouloir, cest une question de moyens techniques, de se rencontrer une fois de
plus, cest une surcharge de travail qui est dj lourde.
4.3.2 changer pour se soutenir professionnellement

Le projet a fourni des occasions au personnel dchanger sur le plan
professionnel par certaines activits de formation, comme les entretiens
rflexifs, les activits synthse sur les observations et le sminaire rgional
de formation. Comme mentionn plus tt, le personnel a t assidu aux
activits proposes et les changes taient dynamiques. La participation a
t active et diversifie, selon les caractristiques individuelles des
personnes. Certaines aidaient prciser les faits lis une situation.
Dautres tentent des explications, formulent des hypothses, soulvent des
questionnements ou font des liens avec leur propre exprience.
Rgulirement,elles posent des questions pour mieux comprendre ou pour
aider clarifier une situation.
ER2X190302
Parce que lui, il tait fch parce que Vincent lui a dit quil ne voulait plus tre
son ami. Ctait peut-tre une faon de demander ton aide.
ER1X050202
a serait peut-tre aussi une faon de saffirmer que de ne pas aller dtruire.
Elle est la seule qui ny va pas. Donc, elle est remarquable. a, cest peut-tre
une faon. Puis, pendant la sance, est-ce quelle dtruit ou elle ne dtruit pas?
ER1X050202
Cest peut-tre un comportement quil ne vit pas juste la garderie, quil vit
dans son milieu familial aussi. Il na pas t habitu demander.
241

ER3X230402
Moi, je questionne le bloc mousse dans a. Moi, a me questionne. Je ne sais
pas si jaimerais a moi, si jtais lducatrice qui raconte lhistoire, de voir sans
arrt des enfants jouer sur leur bloc.
Plusieurs ducatrices ont su porter un regard critique sur lintervention de

leurs collgues et appuyer leur opinion dune explication. Ces changes ont
parfois permis la prise de conscience de difficults qui taient passes
inaperues et ont servi dgager des pistes damlioration de lintervention.
ER2Y020402
Elle arrive avec sa cape. Elle te la montre. Jai limpression quelle veut
seulement faire comme les grands. () Cest embtant parce quelle ne parle
pas. Quest-ce quelle veut exactement? () Moi, je pense que si tu ny prtes
pas trop attention, elle va se dire: Bien l, il va falloir que je demande mes
affaires. Mais, en mme temps, moi, je pense que cest important de lui dire
que tu la vois lorsquelle vient te voir:Ah,tu mamnes un tissu! Tu sais,ne pas
lignorer par exemple. Lui montrer que tu comprends quelle tamne a. Puis
tu devrais attendre parce quil ny a pas dautres messages quelle tenvoie.
ER3X230402
Si a te stresse vraiment, de voir la poutre si haute, baisse-la dun niveau et
loigne-toi. Respire! Laisse-les aller. Laisse-les aller. Ne dirige pas leurs sauts. Ils
veulent sauter en se tenant la main. Ils vont peut-tre sapercevoir des fois
quils se cognent la tte. Je ne te dis pas que ce nest pas grave. L, il sest fait
mal. Tu las bien consol. Ctait super. Mais, loigne-toi. Retire-toi. Ne dirige
pas. Des fois, quand on veut trop dire: OK, go, vas-y. Je ne sais pas. Moi, je
pense que cest mieux de les laisser sauter.
ER3X230402
ducatrice 1 : Moi, excuse-moi, je me suis dj fait taper par un enfant aussi.
Ce que tu fais, cest que tu le prends comme a.
ducatrice 2 : Montre pour voir.
ducatrice 1 :Viens sur moi.Tu le prends derrire, puis tu le matrises comme
a.Tu lui dis: L, je le sais que tu es fch, je ne te laisserai pas me faire mal.
Ils deviennent puiss, parce quils ne sont pas capables de bouger. Puis tu lui
dis : Quand tu auras fini de me taper, je te laisserai.
Le cas de Cynthia permet de voir une situation o lducatrice peut se

dcharger dune tension motive vcue dans une relation avec un enfant.
Pourtant lducatrice avait prsent la situation lors de lentretien rflexif et
aucune des suggestions reues ne semblaient lui convenir (ER2Y020402).
Toutefois, selon nous, la parole a eu un effet librateur en lui permettant de
se dgager de cette difficult, la rendant ainsi plus disponible pour couter
les enfants.
242

ER3Y300402
Moi, jai eu une belle sance. a t plaisant. () Mme Cynthia Dailleurs,
on ma demand des nouvelles de Cynthia. On la exorcise le soir de notre
dernire discussion.Cela a chang.Cest comme des runions de sorcires,des
runions dducatrices! Le lendemain, la situation change. Je ne sais pas ce qui
se passe! Cela a t dur un bout de temps avec Cynthia, je vais te dire. Javais
a tout le temps; elle pleurait sans arrt. Je voyais des choses, mais je ntais
pas vraiment lcoute de ce qui se passait dans la sance.Tu sais, je pense que
cest plus a.
4.3.3 Difficults observes lors de lchange

Nous avons aussi observ que quelques ducatrices nosent pas suggrer
damlioration, prfrant encourager leurs collgues, allant parfois jusqu
valider une intervention inadquate. Ainsi, dans le projet, une des
ducatrices nest jamais arrive formuler une critique lendroit des
autres. Linscurit ou le manque de confiance en soi expliquent peut-tre
sa difficult. Par ailleurs, exprimer une critique dans le respect de lautre
exige un effort qui peut limiter la participation de certaines personnes.
ER1X050202
Non! Pas du tout! Je ne trouvais pas que ctait trop du tout. Puis, tes amis, ils
embarquaient. Ils taient rceptifs. Je trouvais que a allait trs bien.
ER2X190302
Moi, je trouvais quelle avait un beau timbre de voix. Elle parlait doucement.
ER2X190302
Je suis un petit peu dmunie par rapport a aussi l.
ER1X050202
Des fois, cest dur de voir les besoins. On les interprte notre faon.
EFLOUISE060602
Oui, il ne faut pas dire: Regarde, moi, jai la vrit infuse. Je connais a, je sais
ctait quoi la bonne intervention de motricit. Je vais plutt dire: Regarde,
a ne va pas un petit peu lencontre de ce quon faisait. () Ce que je
trouve facile, cest que l, a va tre Je vais tre moins gne de dire:
Regarde, je naime pas a quand tu fais a.
quelques occasions, les ducatrices nappuient pas leurs jugements sur

des faits ou font des jugements qui dmontrent un manque de
comprhension du dveloppement de lenfant. Ces jugements limitent les
changes et peuvent mme induire de fausses pistes qui peuvent
difficilement aider clarifier la situation si lanimateur nest pas vigilant. Par
exemple, cest le cas dune ducatrice qui dit dun enfant de moins de deux
243
ans qui vit souvent des conflits, quil a un problme social car il ne veut
pas prter ses affaires (ER2Y020402).
Enfin, les ducatrices disent que lentretien rflexif leur a permis davoir
des changes quelles navaient pas le temps de faire avant le projet. Bien
que les runions du personnel soient frquentes et que souvent des
problmatiques y soient abordes, les entretiens rflexifs semblent leur
avoir permis daller plus en profondeur. En ce sens, plusieurs ducatrices
ont constat que le fait dchanger entre elles a renforc lquipe de travail.
EFMARIE120602
Puis, a nous a permis dobserver beaucoup de choses, puis dchanger. ()
les enregistrements, a permet de voir, puis cest plaisant. On change entre
nous. On se donne des trucs. On parle de notre manire de faire. () On a
toutes pu en profiter. (...) Tout le monde a pu sentendre.
EFDANIELLE130602
Jai mme ador a. Parce que, des fois, moi, javais des questionnements. Je me
demandais, bon, telle ou telle intervention, est-ce que je suis correcte ldedans? Bon! Le fait que mes collgues de travail qui font le mme mtier que
moi en fait, me disent que dans telle situation, cela a t formidable ou que tu
as bien fait dintervenir Bien, quils me donnent du feedback comme a, et
quon parle chacun notre tour, de notre point de vue, jai vraiment mais
vraiment aim. Puis cela ma vraiment fait faire une introspection sur moi.
SYNTHSE JOURNE DVALUATIONE2809902
- Je vois vraiment une diffrence, on agit plus en collectivit quavant quon
fasse la pratique. Je trouve que le fait dchanger comme a, a nous permet
dtre encore plus une quipe.
- Je trouve quon encadre plus, tout le monde.Au dbut, personne ntait sre
delle. On a fait des sances, on sen parlait, puis mme si on manque de
temps, on en parle plus.
- Je trouve vraiment que ce nest pas un projet individuel. Cest vraiment un
travail dquipe qui se fait en ce moment. Je pense que a va continuer
comme a. On voit se partager linformation etc.
4.3.4 changer pour largir son cadre de rfrence professionnel

Bien que nous ayons dmontr dans les parties prcdentes que la pratique
rflexive tait une voie essentielle pour voluer professionnellement, il ne
faut pas ngliger lapport de nouvelles connaissances pour soutenir le
changement pdagogique et actualiser linnovation dans le CPE. La
formation de base a permis au personnel ducateur dacqurir une partie
des concepts ncessaires limplantation de la pratique Aucouturier mais
cette formation ne pouvait elle seule leur permettre de se doter de toutes
244
les rfrences professionnelles ncessaires pour dvelopper leur

intervention en psychomotricit. Dans cette perspective et comme nous
lavons soulign dans le cadre dexprimentation, trois rencontres
permettant lchange avec un expert ont eu lieu : une premire rencontre
a t tenue avec un psychiatre pour la synthse des faits dobservation
portant sur les comportement de lenfant; une seconde a eu lieu avec une
psychomotricienne, pour la synthse des faits dobservation portant sur
lintervention pendant la sance et un sminaire rgional de formation sur
la pratique Aucouturier a t dispens par la psychomotricienne italienne
la fin de lanne.
Lactivit de formation avec le psychiatre a permis chacune des
ducatrices de prsenter une problmatique en lien avec les besoins dun
enfant, identifie partir de la synthse des observations quelles avaient
releves pour cet enfant.Toutes ont pu exposer leur problmatique et les
changes ont port sur lensemble des thmatiques prsentes. Celles-ci
peuvent tre regroupes selon les catgories suivantes (SOEX280502,
SOEY290502) :
Lenfant qui demande beaucoup dattention;
Celui qui fait toujours les mmes jeux;
Celui qui ne sintgre pas au jeu ou qui naccepte quun seul
partenaire;
Celui que lducatrice peroit comme rejet des autres;
Celui qui a des comportements agressifs;
Celui qui joue des jeux qui les intriguent comme par exemple
lenfant qui veut que tout brle;
Celui qui na peur de rien;
Celui qui a des comportements rgressifs.
Les deux psychiatres sont partis de lensemble des questionnements
soulevs pour changer avec le personnel. Cet change a permis de
normaliser les comportements des enfants et les spcialistes ont fait
ressortir que les comportements perus comme difficiles par les
ducatrices, sont souvent le rsultat des efforts dadaptation de lenfant ce
quil vit. Ils ont expliqu le modle du dveloppement humain pour aider
les ducatrices comprendre comment favoriser la croissance de lenfant.
Ils les ont incites tre lcoute des comportements de lenfant pour
laider vaincre ses angoisses, ses difficults, ce qui lui permettra de
grandir. Selon nous, cette rencontre a aid les ducatrices mieux
comprendre les concepts lis lattachement qui est ncessaire
245
lengagement social de lenfant. Cela les a amenes dvelopper un esprit

douverture face aux comportements des enfants et les a aides rflchir
plus en profondeur sur leur action en vue dintervenir de faon mieux
adapte aux besoins des enfants. Ce travail avec lexpert les a aussi
confirmes dans la pratique psychomotrice; cela a contribu augmenter
leur confiance en elles et les a encourages poursuivre les changements
entrepris. En effet, les experts ont soulign lintrt du cadre des sances
parce quil permet aux enfants de prendre linitiative du jeu et que cela
donne la possibilit aux ducatrices de dcouvrir les enfants. En plus, les
sances permettent une multitude dapprentissages que les enfants
peuvent faire entre eux. Pour moi, dit lun deux, cest superbe
lopportunit qui est donne aux enfants dexplorer dans ces sances et
linitiative qui leur est laisse (SOEX280502).
EFLAURENCE120602
Puis, il y a aussi la rencontre quon a eue avec le psychologue dernirement l,
jai trouv a intressant. Il nous a amenes encore des pistes simples mais des
pistes. Moi, je lai trouv intressant quil dise que les enfants qui sont agits
ont peut-tre trop de stimuli. Ce qui fait que lenfant a de la misre sadapter.
Jai trouv que cest un bel outil. Souvent, on intervient, mais a reste que
des fois, a nous fait aller plus loin. Cest comme une ouverture.
EFJOLLE030602
Un encouragement. Je sais que cest correct. Puis, dernirement, on a encore
eu une rencontre avec un pdopsychiatre, puis jen ai appris encore. Jen ai
encore appris normment. () Parce que, a je ne le faisais pas. Je navais pas
pens a. Puis, il ma dit: Tu peux lappliquer . On peut essayer de trouver
des moyens pour aider certains amis qui ont besoin de plus daide.Alors l, jai
encore chang. Je suis encore dans un autre changement.
EFMARTINE110602
Je te dirais que lexpert, jai trouv que ctait un bonhomme extraordinaire.
Jai ador cette rencontre-l. Cest un personnage! Il ny a pas dire. () Il
fallait quil comprenne ce quon voulait. Une fois quil a compris, il a tout sorti
ce quon avait envie dentendre en fait. Il a confirm ce quon faisait dj.Alors
quil ne connat pas du tout la pratique. Cela fait que ctait intressant de voir
quun bonhomme comme a a dj un enlignement comme celui-l, par le jeu.
Cest exactement a quil propose comme thrapie avec les parents quil
rencontre. a confirme quon a une bonne faon de voir.
EFLOUISE060602
Puis, le pdopsychiatre, jai tellement trouv a bien. () Je pense quon
devrait toutes avoir une rencontre une fois par mois o il vient Jai
tellement trouv a enrichissant. (). Je le trouvais un petit peu trange. Il
prend beaucoup de temps rpondre. Puis l, il rflchit. Je pensais quil
246

allait men sortir des affaires longues de mme l, que je ne comprendrais pas.
Puis, il tait tellement comme nous autres, dans le fond, l. Il nous disait des
choses simples, des choses des fois que tu nosais peut-tre pas dire, mais que
lui il dit.
Quant la rencontre avec la psychomotricienne, celle-ci avait pour but de

rpondre des questionnements spcifiques de la part du personnel
ducateur partir de la synthse des faits dobservation relevs dans
lintervention par chacune des ducatrices. Les aspects de lintervention
soumis lexpert peuvent tre regroups sous les thmes suivants
(SOIX130602, SOIY120602) :
Dans quelle mesure ladulte doit-il encourager les enfants dans leurs
jeux? Leur parler? Jouer avec eux?
Comment mener la sance avec de trs jeunes enfants?
Comment aider certains enfants sintgrer au jeu dans la sance?
Comment aider les enfants qui ont encore besoin de jouer au moment
de lhistoire?
Quand faire des moments darrts pendant la sance, comme la statue
par exemple?
Lchange avec la psychomotricienne a permis dapporter des clarifications
sur ces sujets et il a suscit la rflexion sur diffrents aspects de
lintervention lors des sances. Ainsi, la psychomotricienne a invit les
ducatrices rflchir sur la position daccompagnement de lenfant qui
part de la comprhension du sens de laction et du jeu de lenfant. Cest un
rle de relation avec lenfant qui implique que ladulte se place ct de
lui sans lenvahir. Pour ce faire, prcise-t-elle, ladulte a diffrents langages,
les mots, le langage non-verbal mais aussi le silence. Elle a aussi invit les
ducatrices chercher tablir des liens entre ce que vit lenfant dans la
sance et son histoire personnelle pour mieux le comprendre. Elle a
soulev limportance de favoriser les jeux de rassurance profonde,lintrt
du massage et a prcis la faon dutiliser le matriel de jeu pour aider
certains enfants (SOIX130602, SOIY120602).
Enfin, lors du sminaire rgional de formation, la psychomotricienne a fait
une revue complte des tapes de la sance dans la pratique
psychomotrice Aucouturier. Elle a fait ressortir les liens entre les
fondements de la pratique Aucouturier et lintervention dans les sances.
Certains questionnements apports par le personnel ducateur ont permis
des explications bien adaptes aux besoins des CPE. Le sminaire sest
inscrit dans une continuit avec les rencontres prcdentes avec les
247
experts et il a servi de conclusion au programme de formation expriment

dans le projet de recherche. Le personnel a grandement apprci cet
exercice de synthse anim par la psychomotricienne spcialiste de la
pratique. En effet, le personnel a exprim quil avait enrichi ses
connaissances sur le dveloppement de lenfant et sur la pratique
psychomotrice Aucouturier. De plus, il estime quun tel recadrage la fin
du projet tait essentiel pour la comprhension de la pratique. Les
ducatrices ont constat que leur formation en tait ses dbuts et quelles
devaient la poursuivre pour trouver leur place dans laccompagnement des
enfants, particulirement en amliorant leurs connaissances en
psychologie de lenfant. Selon nous, cette activit de formation a suscit de
nouvelles rflexions et devrait amener les quipes faire un autre pas en
vue damliorer encore lintervention en psychomotricit.
EFCAROLINE060602
Puis, cest sr quon se rend compte, toutes les fois, au fil des
questionnements, quon peut amliorer telle ou telle facette et tel ct avec
les jeunes-l. Cest sr que cest pour les enfants avant tout quon fait a, pour
leur bien-tre. Jai appris aussi quelle conseillait pendant les sances de
sparer, au moins les quatre et cinq ans ensemble; deux ans et demi, trois ans,
trois ans et demi ensemble. Puis, en me remmorant les sances quon avait
faites, je pense quelle a raison.
EFJOHANNE130902
Bien, si je regarde lorsquon a eu les rencontres avec lexpert de la pratique.
lcouter parler, puis tout a, jai vu que oui, a demande encore beaucoup de
pratique.Au niveau des interventions, tu sais, comme elle disait: Vous tes des
accompagnateurs dans tout votre mode de pense et dagir. Puis, je pense
quil y a a travailler encore beaucoup. Ce rle-l, se dcrocher du rle
dducateur pour tre un accompagnateur.
EFJENNIFER130602
Puis, tu vois, ce quon a eu avec lexpert de la pratique, a t super
enrichissant aussi.
EFRUTH130902
Bien, il reste toujours des choses faire, surtout l aprs la formation avec
lexpert de la pratique, il y a eu des ajustements. Mais je lai senti, il y avait aussi
comme une espce dinscurit. On ne peut pas tout ajuster tout de suite, il y
a trop faire Quand on a repris en septembre, tranquillement, en jasant
ensemble,bien,il y a une scurit qui est revenue, parce quil y avait des choses
concrtes. On est encore en formation. Moi, je ne vois pas quon a fini l.
Quelques ducatrices auraient aussi souhait voir plus de pratique lors de

cette journe pour mieux comprendre les explications donnes. Dautre
248
part, certaines ducatrices mesurent avec inquitude lampleur de la tche

pour accompagner les enfants qui expriment des difficults lors des
sances. Laccompagnement de ces enfants exige selon nous un soutien
mettre en place dans la poursuite de la pratique.
Jaurais aim quil y ait plus danimation, quelle nous montre des choses, on
ne la remet pas en question du tout mais elle parlait trop. Jaurais aim voir
ces affaires-l sur vido.
EFCAROLE200902
Cest la dimension, je dirais, beaucoup psychologique (qui nous manque)
quand jcoutais parler les filles,on sait que cet enfant-l,regarde,il a un besoin
particulier. Mme en dehors de la salle et tout a. Puis, on aimerait a laider.
Mais, je ne sais pas. Quand, je pense que quand jai vu lexpert de la pratique
venir, elle avait comme plac des choses, puis tout a. Puis, je me suis dit: Bon,
quest-ce qui nous manque pour les aider ces enfants-l? Cest beaucoup
laspect pour aider. Les enfants qui vont bien, qui nont pas de problmes, on
le voit. Bon! Mais, des enfants plus problmatiques, jusqu quel point,
comment je peux aller laider lui ? () a va bien maintenant. Je te dirais,
aprs la rencontre avec lexpert de la pratique, il y en a qui lont pris plus dur
que dautres, de se faire dire: Ce nest pas correct encore. Jai senti un petit
dcouragement. Je pense que les filles y avaient mis beaucoup dnergie.
Finalement,les rencontres avec les experts constituent un excellent moyen

pour le personnel ducateur de consolider les acquis, dacqurir de
nouvelles connaissances, dchanger en profondeur sur des sujets qui les
touchent et ainsi de recadrer lintervention dans une perspective
daccompagnement de lenfant. Dans ce sens, on peut penser que des
activits de formation avec la participation dexperts, de par le soutien
clinique quelles offrent aux ducatrices, ont un effet de motivation non
ngligeable et un impact positif sur le dveloppement professionnel.
4.4 Exercer son jugement critique sur sa propre pratique
Nous avons pos comme postulat de base quun programme de formation
qui visait le dveloppement de la comptence professionnelle de
lducatrice devait lui permettre dexercer son jugement critique sur sa
pratique. Jusqu maintenant, nous avons regard comment la pratique et
lchange sur la pratique avaient nourri la rflexion des ducatrices
pendant le projet en leur fournissant le matriel de base pour construire
leur rflexion critique. Nous avons aussi dmontr que les ducatrices
staient interroges sur leur intervention et quelles taient parvenues
identifier un certain nombre de difficults sur lesquelles elles voulaient
249
rflchir pour voluer,ce qui correspond selon nous au niveau du jugement

dans la dfinition de la pense critique3.Enfin tout au long du chapitre,nous
avons relev les changements observs dans la pratique psychomotrice du
personnel ducateur des deux CPE impliqus dans le projet. Ainsi nous
pouvons prsumer que les activits de formation ont contribu leur
permettre dintgrer un certain nombre de nouveaux savoirs dans leur
pratique, ce qui correspond au niveau dcisionnel dans ce mme modle
de la pense critique.
Nous avons tent de suivre lvolution de la pense critique des sujets sur
les diffrents lments de leur pratique qui ont fait lobjet dune rflexion
verbalise de leur part dans les activits du projet. Notre intention tait
alors de vrifier la contribution des activits dapprentissage llaboration
de leur pense critique. Malgr tous les efforts dploys, nous devons
admettre quil a t impossible de faire ce suivi pour tous les sujets et pour
tous les objets de leur rflexion parce quil na pas toujours t possible
dtablir une concordance entre le questionnement soumis lors de
lentretien rflexif et ce qui avait t abord pendant le rappel stimul. De
plus, les journaux professionnels chez quelques sujets sont trs brefs, ce qui
ne nous permet pas de connatre les conclusions quils ont tires suite
lanalyse de leur cassette et aprs lentretien rflexif.
Par contre, lexamen de certaines situations o nous disposons des
verbalisations ncessaires, nous permet de saisir la contribution de chacune
des activits de formation la rflexion critique des sujets. Nous allons
donc maintenant regarder comment le rappel stimul participe la prise de
conscience par lducatrice de la qualit de son intervention. Nous
tudions aussi comment les entretiens rflexifs contribuent alimenter sa
comprhension et comment celle-ci parvient tenir compte des
suggestions de ses collgues dans son intervention. Enfin, nous allons
considrer lapport du journal professionnel comme outil dintgration et
comme instrument de prise de dcision sur les changements apporter
dans la pratique.
Lapport du rappel stimul
Le rappel stimul sest avr une activit fort prise du personnel
ducateur. En effet, malgr lexpression dune certaine inscurit de la part
des ducatrices, comme la gne devant le chercheur ou la longueur de cet
exercice danalyse, toutes ont qualifi le rappel stimul de trs enrichissant.
3
Voir le chapitre 2 sur le cadre conceptuel, section 3.4.

250
Mme que certaines qui nont pu faire quun rappel stimul pendant le
projet, ont exprim quelles auraient souhait en faire plus. Il semble que le
rappel stimul ait fort bien jou son rle de susciter lactivit mtacognitive
du sujet en lui faisant faire un retour immdiat sur son action. Ainsi, il a
facilit lidentification par les ducatrices des motions et des
proccupations qui les habitaient au moment de laction. Il a dailleurs t
peru par elles comme un outil pertinent pour favoriser la prise de
conscience de laction. Bien que le but du rappel stimul ne soit pas
lvaluation de laction, il a tout de mme suscit certaines interrogations
sur la pratique. Lutilisation de la vido est sans conteste le meilleur outil
pour alimenter la rflexion du sujet sur les faits rels de sa pratique.
RS3JOLLE190402
ducatrice : L, a ma choque, parce que souvent, ce nest pas juste ici. Si je
donne une affaire un autre enfant, il va donner un coup. Si je sers manger
un autre, il va le mordre. Il y a comme un petit peu de jalousie quand ce nest
pas lui. L, a me choque. a ma choque. L, je lui ai demand de mcouter
aprs. Jai dit: Richard, je veux te dire quelque chose. Il ma dit: Non! Il a
comme t fch. Non! Lche-moi! Parce que je ne suis pas capable de Je
ne suis pas capable de larrter et de lui faire comprendre. ()
Chercheure : Comment tu tes sentie ce moment-l?
ducatrice : Je me suis sentie rejete encore. Cest dur de vivre des rejets
toujours comme a. Cela fait que tu ne te sens pas aime.Tu te sens rejete.
Puis, tu te demandes pourquoi. Puis, quest-ce qui se passe avec lui? Peut-tre
que cest moi!
RS1MARTINE150202
Cest a! Elle grimpait trs rapidement. Puis, jai voulu passer un commentaire,
quelle sache que je la voyais faire, que jtais l, que je remarquais ce quelle
tait en train de faire. Ctait dans ce sens-l. Mais, tu vois, jai pos un
jugement. Je lui ai dit quelle allait vite.Tu sais l! Mais l, jaurais peut-tre d
Jy ai pens aprs aussi a. Cest difficile hein de (faire rflchir lenfant).
Apport de lentretien rflexif

Nous avons abord prcdemment la question de la puissance de
lentretien rflexif pour susciter un change sur la pratique, ce qui permet
lvolution professionnelle des ducatrices et le dveloppement dune
cohsion dans lintervention au sein de lquipe de travail.
Sur le plan de lvolution du jugement critique, lentretien rflexif permet
dune faon plus spcifique lducatrice denrichir sa comprhension de la
difficult vcue ou de la situation qui linterroge. Souvent, il lui permet de se
rassurer parce que la difficult est relativise par ses pairs : Personne nest
251
parfait. Enfin, lentretien rflexif permet lducatrice didentifier des

solutions possibles son problme et de trouver de nouvelles faons de faire.
Les extraits suivants, issus dun change au sujet dune difficult que
lducatrice a exprime quant la place quelle doit prendre dans le jeu de
lenfant, en tmoignent.
ER1XO50202
Moi, mon questionnement-l, cest parce que jai besoin daide sur certaines
choses. () Lorsque jai vu le film, je me suis dit : Seigneur que je bouge. ()
Mais, moi, avec les petits, je me suis dit : Si je ne fais pas attention, puis ils sont
sur les trteaux, ils sont quatre, bien il y en a un qui va tous les envoyer par
terre. Donc, cest de la prudence. () a fait que, je me suis dit: Est-ce que
mon comportement est bien? () Il y en a dautres, cest comme pour les
encourager continuer, parce que cest la premire fois quils y allaient. Jen
vois un qui est au dessin, je trouve a beau, je vais lencourager. Mais, je ne sais
pas si mon comportement est bien dans a.
ER1Xducatrice1 O50202
(Ne te dcourage pas.) Je pense quon va sajuster. Je sens qu force den faire
des sances, je sens que je vais majuster. Moi aussi jessaie de les laisser plus
libres. Je ninterviens pas quand ce nest pas ncessaire. Avant, je me sentais
toujours oblige de faire des choses pour quils les dtruisent. Jtais toujours
en mouvement. Je narrtais pas. Oui, des fois, je me retire et je les laisse faire.
Puis, je me dis: Bon, regarde, ils samusent. Pourquoi jinterviendrais? Je pense
que cest de lajustement. On commence aussi. On est comme incertaine. On
veut bien faire et on ne sait pas si on met trop ou pas assez. Je pense que a
va aussi se placer avec le temps.
Mais, peut-tre te tenir proche, tu sais comment il est. Mais, au lieu dy aller
tout de suite, je ne sais pas tu pourrais lui dire: Quest-ce que tu vas faire l?
Quest-ce que tu peux faire l? Tu es pris l! Je sens que tu es pris, mais questce que tu peux faire? Tout en restant proche. Puis lamener, comme a, peuttre trouver des solutions lui-mme avant dy aller.
Je pense un petit peu au moment o Marc-Andr fait un dessin. Ah, cest beau
Marc-Andr!. ce moment-l, il tait occup, il samusait. Est-ce quil avait
besoin de stimulation ce moment-l? Tu sais, tu nas pas besoin de parler. ()
Puis, je me demande quelque part, est-ce quon se dit : Bon, on est inutile. Il
faut que je parle. Mais, jai vu un bon moment, quand tu tais toute seule au
dbut.Tu es silencieuse.Tu te promnes.Tout le monde est occup. Je trouvais
a super beau. Prsentement moi, je rponds aux besoins mais jen fais moins.
Cest vrai quon a comme envie Ce matin, jai juste remplac dix minutes
dans ton groupe et je nai pas arrt non plus de parler. Je pense que cest de
trouver les moments pour le faire. Cest a que je voulais dire.
252
Par ailleurs, il est arriv plusieurs reprises que lentretien rflexif aide
lducatrice reprer des points forts dans son intervention ce qui
contribue rehausser sa confiance en elle-mme et la confirmer dans sa
comptence.
ER2X050202
Moi, jai remarqu Des belles choses que jai remarques dans cette partie
de vido, cest quelle emploie des beaux qualificatifs. Je trouve a, je trouve
quelle parle clairement: Ah, cest magnifique, splendide. Je trouve a
plaisant. Puis, quand elle prend la peine de toucher chaque enfant, puis
quelle salue chaque enfant, je trouve a Cest bien fait! Puis, je trouve
quelle prend des petites voix. Elle chuchote. Elle est intressante je trouve.
Enfin, chacune tire profit de linformation qui lui est donne par ses
collgues sa faon. Certaines retiennent intgralement ce qui leur est dit,
dautres nuancent les propos ou prennent les parties qui font leur affaire.
ER1Y90202
L, jai vu juste un petit bout ou il criait. Mais, souvent pendant la sance, il
criait tout le temps. Je ne savais pas comment lui dire.Tu sais, je trouvais Je
voulais quil arrte de crier, mais je ne voulais pas lui dire : Arrte de crier.
() Ma question ctait plus: Est-ce quil faut lui dire? Ce ntait pas
comment jaurais pu lui dire, dans le fond. Moi, ma question, ctait plus: Estce que jaurais d le laisser faire, puis mme ne pas intervenir. Parce que, dans
le fond, ctait a l, ctait plus parce quon est dans la salle de motricit, puis
il tait l pour a.
JP1JENNIFER
La situation que jai trouve la plus difficile, est celle o je vais voir un enfant
qui crie beaucoup et est trs excit. Dans le fond de moi-mme, je voulais quil
se calme mais aprs coup, jai regrett davoir fait cette intervention car aprs
tout, il tait l pour a, sextrioriser, sexciter un peu. () Aprs discussion
avec mes collgues, jen ai conclu que jaurais d my prendre autrement pour
le faire agir. Il aurait peut-tre fallu que je sois plus patiente dans cette
situation, attendre que la situation se rgle delle-mme.
Enfin, pour lensemble des ducatrices, lentretien rflexif leur a fourni des
lments prendre en considration dans leur rflexion et sest avr un
moyen positif pour progresser dans leurs comptences professionnelles.
EFDANIELLE130602
Jai mme ador a. Parce que, des fois, moi, javais des questionnements. Je me
demandais, bon, telle ou telle intervention, est-ce que je suis correcte ldedans? Bon! Le fait que mes collgues de travail qui font le mme mtier que
moi en fait, me disent: Bon, dans telle situation-l, cela a t formidable, ou tu
as bien fait dintervenir, ou Bien, quils me donnent du feedback comme a,
253

et quon parle chacun notre tour de notre point de vue, jai vraiment mais
vraiment aim. Puis a, a ma vraiment fait faire une introspection sur moi.
JP1MARIE
Je trouve a stimulant, enrichissant et essentiel de partager avec les autres
lexprience vcue dans le projet puisque ainsi, je trouve de nouvelles faons
dintervenir et je suis aussi encourage continuer certaines interventions (ou
faons dagir) qui sont considres comme tant positives et intressantes.
Apport du journal professionnel

La dernire tape de la micro animation consiste rdiger un journal
professionnel. Les ducatrices ont prcis que le journal leur avait permis de
faire la synthse de leurs rflexions et dajouter des aspects quelles navaient
pas pu partager lors de lentretien de groupe. Pour plusieurs, il sest avr un
moyen de poursuivre leur rflexion en reprenant leurs interrogations et en
faisant des liens avec leurs connaissances. En ce sens, le journal a t pour
elles un rel outil dintgration.Toutes les ducatrices sont arrives rdiger
le journal trois reprises aprs les entretiens rflexifs et certaines ont
exprim quelles avaient apprci lexercice malgr leffort exig.
EFDANIELLE130602
Oui le journal ma aide intgrer tout a ! (analyse individuelle, changes).
Javais de la facilit faire les journaux professionnels que parce que l, javais
revu mon animation, javais eu un entretien rflexif, javais parl avec mes
collgues de travail tout a ma aide.
EFLOUISE060602
Je pensais que cela allait tre beaucoup plus complexe que a. Je mattendais
quelque chose de vraiment impossible.Je voyais a tellement gros puis bon...
Mais, cest tout simple. Cest sr que cela a t de louvrage, les crits. Moi, je
suis quelquun, comme je parle beaucoup, jcris aussi beaucoup. Je voyais des
petits journaux de bord avec juste a dcrit dessus. Puis moi, javais cinq ou
six pages. a me demandait de louvrage. Mais, leffort oui, ctait de louvrage.
Il fallait que je me trouve du temps. Mais, aprs, quand je lavais fini, je me
sentais comme, je me sentais bien davoir fait a. Jtais fire de remettre ce
travail-l.La satisfaction davoir compris des choses,on dirait,en les disant.Puis
en les crivant, ctait encore une autre tape.
EFMARTINE110602
Pour ce qui est de ce quon avait remettre, comme les journaux et tout a,
jai vraiment mis ce que javais, ce qui se passait l. Puis, jen ai mis. Javais
besoin, comme je tai dit, dchanger. () Moi, de un, a me permettait de
mettre sur papier ce que javais en tte () Mais, oui, a me permettait moi,
un genre dexutoire dcrire tout ce que javais crire.Avec les retours, je me
replaais dans mes ides et jcrivais.
254
Par contre, quelques personnes ont exprim que la rdaction du journal

tait difficile pour elles, dabord par manque de temps et ensuite parce que
lcriture constitue une difficult en soi pour certaines personnes.Ainsi, le
journal sest trouv parfois rduit un quart de page et pour quelques
sujets, il na jamais dpass une page dactylographie. Bien que le format
dcriture retenu ait t libre, la rdaction du journal exige de leffort, de
limplication et du temps pour le faire.Aussi, faut-il sinterroger sur la faon
daider le personnel saisir limportance du journal comme outil
dintgration de la rflexion et sur la faon de lencadrer pour soutenir les
personnes dans la rdaction.
EFMARIE120602
Mon implication, bien, jai essay de mimpliquer du mieux que jai pu, en
participant, puis en mettant en pratique ce quon devait justement mettre en
pratique.Ce que jai trouv le plus lourd,ctait peut-tre mettre les choses par
crit, puis les travaux comme a. a, je trouvais a lourd.
JP1MARIE
(Il me faudrait) prendre le temps de dcrire pas des mots ce que je suis en
train de faire en action avec les enfants. (Je constate) un grand manque de
temps pour mettre par crit des observations pertinentes.
EFALICE060602.
Il y a une chose, cest les travaux crits videmment cest du temps hein.
Cest du temps! Et, quand tu travailles 40 heures/semaine, un moment
donn, tu veux faire autres choses. Cela fait que, part a, le reste, au niveau
de la pratique l Tu vois, la lecture, a va. Mais, tu sais, prendre le temps
dcrire, cest vrai quil faut prendre le temps dcrire.
Dans certaines cas, nous pouvons voir que le journal joue vraiment son rle
damener lducatrice prendre des dcisions sur les amliorations quelle
doit apporter son intervention, ce qui en principe devrait se traduire par
une intgration dans sa pratique par la suite. Lorsque lobjectif
damlioration est clairement dfini par lducatrice, il y a plus de chance
quelle parvienne latteindre.
JP1ALICE
En visionnant la sance,je constate que je parle constamment,je pose beaucoup
de questions sans vraiment prendre le temps de terminer mon intervention avec
lenfant.Accompagner lenfant dans la pratique ncessite de modifier certaines
de mes interventions. Je dois apprendre terminer la dmarche auprs de
lenfant, ainsi qu me dplacer. Suite la discussion avec mes collgues, nous
sommes venues la conclusion que je dois moins parler, galement je prendrai
le temps de finir mon intervention avec un enfant avant daller faire autre chose.
Je laisserai les enfants jouer sans intervenir dans leurs jeux.
255

JP2ALICE
Suite mes rflexions de mon premier journal, jai mis en application certaines
interventions. Par exemple, jexplique lenfant qui vient minterrompre avec
un autre enfant que je moccuperai de lui aprs avoir fini avec lautre.
JP1LOUISE
Avec le groupe des poupons il me semble essentiel de dire ce que je fais et ce
quils font car ils forment leur futur vocabulaire et enrichissent celui quils
possdent dj. Mais avec la pratique Aucouturier, je croyais que parler
constamment pouvait nuire une bonne pratique. Mes collgues ont affirm
que je parlais juste assez. Peut-tre me suis-je trop juge svrement. Javais
limpression de parler beaucoup trop, mme parfois de penser tout haut!!!
() Pour mes prochaines sances, la nervosit sera srement moins forte et je
mefforcerai de laisser plus de place au silence que je trouve aussi trs
important pour pouvoir saisir des moments de complicit. Habituellement
dans ma salle, je pratique cette forme dobservation-intervention. Quand je
montais une petite tour pour Mara et quelle la dmolissait sans arrt pendant
deux bonnes minutes, je crois que jaurais pu aussi bien dcrire nos actions
quelquefois sans pour autant rpter linfini. Je me tapais presque sur les
nerfs!!! () En conclusion, je veux pour mes prochaines sances porter une
plus grande attention la pertinence de mes verbalisations. Sans pour autant
les liminer, je voudrais les doser encore plus. Jai une facilit communiquer
de faon naturelle et je voudrais peaufiner cette comptence dans mon
exprience future.
Par contre, il arrive que lducatrice, mme si elle retient les suggestions
proposes par ses collgues lors de lentretien rflexif, parvienne plus
difficilement choisir les moyens quelle mettra en uvre pour parvenir
amliorer son intervention.
JP3JOLLE
Pendant lacte de jeu et dans les autres moments de la journe, jai de la
difficult entrer en communication avec lui lorsquil fait mal un ami. Par
exemple, lorsquil se sauve et quil me dit: Lche-mo, je ne tentends pas!
etc Les solutions proposes : en discuter avec mes collgues de travail, lui
rappeler ce quil a le droit de faire, nommer ce que jaime, lui dire quil doit
sexprimer dune autre faon, lui dire: Cest de lattention que tu veux mais
je ne ten donne pas si tu fais mal aux autres , nommer ce quil ressent, mettre
des mots sur ses sentiments, nommer comment je me sens, le responsabiliser,
le forcer maccompagner par la main pour la scurit des autres, lui donner
de lamour et de lattention lorsquil a des comportements adquats.
Dans lensemble, les activits dapprentissage ralises dans le cadre du

projet de formation ont permis une relle volution du personnel
ducateur dans les deux CPE.Cette volution est apparente dans la pratique
256
et aussi dans les verbalisations des ducatrices sur leur pratique. Leur cadre
de rfrence a volu, les reprsentations se sont tranquillement modifies.
Malgr les exigences du projet pour le personnel, il y a unanimit autour de
la pratique Aucouturier et plusieurs expriment le dsir de poursuivre la
formation pour aller plus en profondeur.
EFJOLLE030602
Je suis prte continuer. Parce que je sais que a va mapporter beaucoup. Je
le vois avec les enfants aussi quil y a une volution, puis que mes
interventions ont chang. a me fait voluer et je pense que a serait
important mme quon continue de le faire la garderie et se filmer. Parce que
cest vraiment important.
Dans lvaluation du projet (Synthse de la journe dvaluation 280902,

Questionnaire dvaluation CPE1 et CPE2), le personnel estime que la
formation reue constitue un bon dpart mais que celle-ci doit se
poursuivre pour leur permettre de dvelopper de faon plus spcifique
laccompagnement de lenfant. Lcoute des besoins de lenfant et
lintervention individualise sont des sujets souvent mentionns pour la
poursuite de la formation. Le personnel souhaite avoir des rencontres
rgulires avec des experts du dveloppement de lenfant et des experts de
la pratique.
Pour laider analyser son action, le personnel croit que les activits
proposes dans le cadre du projet sont retenir mais que plus de rappels
stimuls devraient tre offerts aux ducatrices. Une suggestion est que
ceux-ci pourraient se faire entre collgues puisque quil ne sagit pas de
donnes de recherche mais dune aide la rflexion sur la pratique.
Quant aux activits dobservation, le personnel souhaite avoir la possibilit
den faire plusieurs. Cependant, il serait intressant de varier les ducatrices
et les groupes qui sont observs. Ceci permettrait dlargir leur
comprhension de lenfant et de lintervention en observant diffrents
enfants et diffrents styles danimation.
Finalement, le personnel estime que des formations de base devraient tre
offertes rgulirement pour former le nouveau personnel du CPE. En effet,
bien que les ducatrices ayant particip au projet se disent capables daider
le nouveau personnel par des changes sur la pratique, en gnral elles
estiment que leur comptence pour expliciter les fondements de la
pratique est encore insuffisante.
257
Chapitre 7
CONCLUSIONS DE RECHERCHE
Le projet que nous terminons nous a permis de vivre quatre annes de

moments intenses la recherche dune amlioration de la qualit de
lintervention en psychomotricit. Les deux CPE avec lesquels nous avons eu
le plaisir de travailler ont t des partenaires exemplaires car ils ont investi
beaucoup dnergie et ont fait preuve denthousiasme pour russir ce dfi
quils ont accept de relever avec nous, celui de lintgration de la pratique
Aucouturier leur programme dactivits. Nous en sommes maintenant
rendues tirer les conclusions de cette exprience que nous avons vcue
avec tous les hauts et les bas quun tel travail de recherche implique.Dabord,
nous expliquons comment nos prmisses et postulats de dpart se sont
avrs justes et comment la recherche nous a consolides dans ce que nous
avions avanc au dpart de nos travaux.Ensuite,nous examinons comment la
mthodologie que nous avons utilise a servi les fins de la recherche et nous
expliquons les modifications envisages maintenant que nous savons ce que
nous savons! Ensuite nous dgageons les lignes de force de ce qui ressort en
terme de comptences dvelopper pour faire des sances de
psychomotricit avec les enfants. Lvaluation des mesures de soutien mises
en place via le plan de formation pour aider le personnel ducateur intgrer
la pratique Aucouturier fait lobjet dune section particulire. Nous
examinons par la suite limpact du projet sur notre enseignement, les
perspectives quil ouvre pour notre collge et les retombes pour le rseau
collgial.Enfin,nous terminons avec les avenues de dveloppement que nous
projetons pour la pratique Aucouturier au Qubec.
Les postulats de dpart
Lorsque nous avons eu lide de dvelopper la pratique psychomotrice
dans les services de garde de notre rgion, nous souhaitions avant tout que
les enfants qui les frquentent puissent sexprimer par le mouvement dans
un cadre ouvert et structurant qui les aiderait grandir. Nous pouvons dire
mission accomplie au terme de ce projet puisque dans les deux CPE
qui ont particip,tous les enfants font maintenant de la psychomotricit sur
une base rgulire, raison de une deux fois par semaine.
Nous avons postul au dpart que la pratique psychomotrice de Bernard
Aucouturier prsentait un intrt pour le dveloppement du jeune enfant et
que ses fondements taient cohrents avec ceux du programme ducatif des
CPE qubcois. Lexprience ralise nous confirme dans nos convictions
initiales quant lintrt de cette pratique puisque les enfants qui ont eu
lopportunit de vivre des sances de psychomotricit dans le cadre du
projet y ont trouv un lieu o ils ont pu bouger, jouer, avoir du plaisir,
260
Chapitre 7 Conclusions de recherche
sexprimer leur manire et tre couts. Selon nous, le cadre de la pratique

offre un potentiel unique au niveau de lintervention ducative visant le
dveloppement global de lenfant et pourrait devenir une mesure de
prvention originale dans loptique o la sant physique et mentale des
jeunes enfants est garante de leur panouissement. Ceci est dautant plus
important que les proccupations en matire de sant physique et de sant
mentale des enfants se sont intensifies ces dernires annes dans notre
socit, particulirement en raison de laccroissement du taux dobsit chez
les enfants, des difficults socioaffectives quils vivent et de la vulnrabilit
sociale* observe chez les garons.Selon nous,le dveloppement dune telle
mesure de prvention contribuerait lamlioration de la condition physique
des enfants, il pourrait permettre aux garons de trouver une place pour
satisfaire une partie de leur besoin daction, tous les enfants pourraient
bnficier dune coute mieux adapte leur faon de sexprimer et
dvelopper leur comptence communiquer.
De plus, la pratique Aucouturier a fourni au personnel ducateur la
structure recherche pour laider encadrer les activits de mouvement
des enfants. Nos observations initiales nous ont permis de constater le peu
de structure qui existait dans la faon de faire la psychomotricit avec les
enfants dans les deux CPE. Ainsi, les ducatrices animaient parfois des
activits diriges pour permettre aux enfants de bouger et plus souvent,
elles laissaient les enfants en jeux libres. Plusieurs ducatrices exprimaient
alors des difficults encadrer les enfants dans ce contexte qui engendrait
de lnervement et des conflits, ce qui finalement les amenaient mettre un
terme lactivit.Toutes les ducatrices ont russi animer des sances de
psychomotricit dune dure denviron une heure, en respectant les tapes
de la pratique, ce qui nous fait dire quil leur a t relativement facile de
sapproprier la structure et que cela les a aides se doter dun cadre
dintervention organis sappuyant sur des intentions plus claires.
Par ailleurs, nous pouvons avancer la lumire de lexprience ralise
quun soutien pdagogique bien planifi est essentiel pour aider le
personnel intgrer une telle pratique psychomotrice. Ainsi, le plan de
formation qui sest droul sur une anne, a permis une intgration
progressive et harmonieuse de la pratique conue par Aucouturier. Des
adaptations et des ajustements ont t apports lorganisation et
lintervention tout au long de lanne, dans le respect du rythme
dapprentissage de chaque ducatrice.Au bout du compte, il semble que le
personnel ducateur ait volu, non seulement dans la faon de faire les
* Cloutier 2004
261
sances de psychomotricit,mais aussi dans lensemble de son travail auprs

des enfants. En effet, les ducatrices ont cherch constamment dvelopper
leurs comptences pour trouver leur juste place dans laccompagnement
de lenfant et ceci sest reflt dans toute leur intervention.
Nous pouvons aussi affirmer que la recherche-action nous a permis doffrir
un accompagnement pdagogique adapt au contexte et aux besoins des
CPE. Cela nous permet de valider notre choix dun programme de
formation comportant un accompagnement en continu pour russir
lintgration dune innovation pdagogique et de la pertinence de la
recherche-action pour soutenir le dveloppement professionnel dans les
milieux ducatifs. De plus, cette recherche-action a favoris la collaboration
entre notre milieu, celui de la formation et de la recherche, et celui de la
pratique. En effet, les activits de recherche et de formation ont donn lieu
des changes frquents avec le personnel des CPE et cela a permis
chacun de dvelopper une meilleure comprhension de la ralit de
lautre. Le projet a, selon nous, contribu ainsi diminuer lcart souvent
observ entre ce qui est enseign et ce qui se fait rellement dans la
pratique. Ceci ne peut tre que bnfique pour la qualit de lenseignement
dispens dans notre collge en ducation lenfance et la qualit des
activits offertes aux enfants dans les services de garde.
Enfin, nous appuyant sur les conclusions de notre premire recherche et sur
les connaissances actuelles en matire de dveloppement professionnel, nous
avons mis sur la pratique rflexive dans llaboration du plan de formation
expriment dans le cadre du projet.Ce choix sest avr aussi pertinent dans
la formation continue du personnel ducateur quil stait montr intressant
pour la formation initiale des ducatrices. En effet, lalternance entre la
pratique et la rflexion sur la pratique a donn du temps aux ducatrices pour
rflchir leur intervention et pour procder aux ajustements ncessaires,
permettant ainsi leur volution professionnelle tout au long du projet.
La mthodologie
Dans lensemble, la mthodologie qualitative qui a t retenue a permis de
recueillir les donnes ncessaires latteinte des objectifs de la recherche.
Linvestigation en profondeur que permet lanalyse qualitative nous a t
utile pour dfinir prcisment les comptences professionnelles en cause
dans la pratique psychomotrice et pour comprendre les difficults vcues
par le personnel dans la mise en place de cette pratique ducative. La
mthodologie utilise a aussi permis dobserver lvolution de lintervention professionnelle du personnel ducateur travers le plan de formation
expriment pour en valuer lintrt et la pertinence.
262
Le corpus de donnes, essentiellement constitu de verbalisations

recueillies laide de diffrents outils et de donnes dobservations saisies
par les chercheures elles-mmes, a fourni les informations ncessaires pour
prciser les comptences requises pour accomplir les tches lies la
pratique psychomotrice Aucouturier. Il nous a permis dtudier les
reprsentations des ducatrices en regard de la psychomotricit, de la
scurit, de leur rle auprs de lenfant et de leur dveloppement
professionnel. Le corpus des donnes contenait en outre de linformation
sur la pense en action des ducatrices et sur leur pratique, ce qui nous a
permis dobserver les changements survenus au cours de lanne de
formation et dvaluer ainsi la porte du plan de formation. Pour constituer
le corpus de donnes, les enregistrements audio et la vido ont t des
outils efficaces puisquils ont servi de mmoire pour la recherche et la
transcription de ces contenus en verbatim nous a fourni un volumineux
corpus de donnes pertinent latteinte de nos objectifs. Le logiciel NVivo
sest avr un outil simple, efficace et indispensable pour faire le travail
danalyse. En effet, malgr la taille imposante de notre corpus de donnes,
le logiciel facilite la catgorisation des donnes et la cration des liens entre
celles-ci pour trouver rponse aux questions de la recherche.
Les donnes provenant des rappels stimuls ont t particulirement utiles
pour la dfinition des comptences en nous fournissant des informations
sur les intentions des ducatrices et sur leurs difficults au moment de
laction. Les verbatim des entretiens rflexifs et des rencontres avec les
experts ont t principalement employs pour identifier les interrogations
des ducatrices et pour tudier comment les changes avec les collgues et
les personnes-ressources ont contribu enrichir leur rflexion
individuelle sur leur pratique. Les entrevues et les observations initiales ont
servi de point de rfrence pour analyser lvolution des reprsentations
du personnel au cours du projet en permettant la comparaison avec les
donnes recueillies dans la phase finale de la recherche.Quant aux donnes
provenant des activits dvaluation du projet, elles ont t surtout utilises
pour juger de la pertinence des modalits de soutien mises en place au
cours du projet. Enfin, la diversit des sources dinformations a permis la
triangulation des donnes et a facilit lidentification des lments les plus
importants considrer dans les rsultats de la recherche.
Les limites des choix mthodologiques que nous avons faits touchent la
taille du corpus de donnes, la teneur des journaux professionnels et la
nature des donnes recueillies dans la phase initiale et la phase finale de la
recherche. Dans le devis de recherche, nous avons limit lanalyse de
263
lvolution de la reprsentation six sujets, choisis au hasard, en raison des

ressources disponibles. Cette dcision a eu pour consquence de laisser de
ct des informations disponibles pour valuer les changements survenus
dans les reprsentations des autres ducatrices, ce qui aurait certainement
apport dautres dcouvertes. Cela a aussi eu pour effet que lon retrouve
plus dextraits de certaines personnes dans le rapport de recherche,
notamment dans le chapitre six portant sur les conditions mettre en place
pour assurer le dveloppement des comptences professionnelles du
personnel ducateur en matire de psychomotricit. Par contre, lensemble
des donnes a t pris en considration pour dfinir les comptences dans
le chapitre cinq. Ensuite, comme nous avons favoris un format libre
dcriture pour la rdaction des journaux professionnels, certains journaux
ne contenaient pas suffisamment dinformations pour nous permettre
dobserver ce que lducatrice retenait de sa rflexion sur sa pratique. Dans
ces cas, il devenait difficile de tisser les liens entre linformation disponible
au moment du rappel stimul, de lentretien rflexif et la fin de la
dmarche de rflexion. Le problme sest pos pour environ la moiti des
journaux. Le journal constituant une source dinformations importante
pour tudier lvolution de la pense critique sur la pratique, nous croyons
quil aurait t prfrable de proposer un cadre de rdaction qui nous
assure dun minimum dinformations pour la recherche. Enfin, il aurait t
intressant de jumeler un rappel stimul aux observations initiales et finales
pour bien saisir le sens des interventions des ducatrices et permettre une
meilleure comprhension de leurs reprsentations. En plus, nous aurions
pu compter sur une bande vido pour complter les donnes provenant de
lobservation directe et obtenir ainsi des donnes plus prcises.
Par ailleurs, le code dontologique mis en place a assur le respect de
toutes les personnes impliques dans le projet de recherche.Ainsi, tous les
parents ont t informs et ont consenti la participation de leur enfant
la recherche. Un parent a toutefois refus que les images de son enfant
soient utilises des fins de diffusion de la recherche et cela a t respect.
Les deux milieux ont montr une grande ouverture pour participer aux
activits de la recherche, malgr que cela ft parfois exigeant.
Le cadre dexprimentation mis en place a permis aux deux CPE dintgrer
la pratique psychomotrice dans le programme dactivits offert aux enfants.
En effet, les deux CPE ont pu se doter facilement de lorganisation spatiale
et matrielle ncessaire pour faire des sances de psychomotricit avec les
enfants sur une base rgulire. Les deux milieux ont utilis des locaux
existants. De plus, ils disposaient dj de certains quipements de grande
264
motricit qui convenaient la pratique et les montants requis pour acqurir

ce qui manquait nont pas dpass le budget de 2000$ qui avait t planifi.
Quant aux locaux, bien que plusieurs types de salles puissent convenir
lexercice de la pratique, nous pouvons dire que la dimension de la salle
doit tre suffisamment grande pour que les enfants puissent sexprimer par
le mouvement et quils puissent le faire en scurit.Aussi, lorsque le milieu
de garde ne possde pas une salle adquate, il ne nous semble pas possible
dy dvelopper la pratique. De plus, nos rsultats de recherche montrent
quil est difficile de dplacer de jeunes enfants pour se rendre dans un local
proximit compte tenu des capacits des enfants, des soins quils
requirent, du climat qubcois et des contraintes horaires. Pour les mmes
raisons, dans les deux CPE, il a t impossible daccueillir les enfants
frquentant les milieux familiaux malgr lintrt quils avaient exprim au
dbut du projet.
Quant la participation du personnel aux activits de formation et de
recherche, elle a t excellente puisque seulement deux dsistements ont
t enregistrs en raison des retraits prventifs et quil y a eu trs peu
dabsences. Les CPE ont assum une partie des frais de formation du
personnel et les ducatrices ont bnfici des conditions habituelles de
perfectionnement prvues leur contrat de travail. Toutefois, le temps de
pratique sintgrait leur horaire de travail et elles ont d tre remplaces
pour raliser les rappels stimuls et les activits dobservation en retrait.
Enfin, les ducatrices ont analys leur bande vido et ont rdig les
journaux professionnels ainsi que les rapports des observations sur leur
temps personnel. Le plan de formation semble raliste mais il nous parait
difficile de faire plus, considrant les conditions de travail en vigueur dans
les CPE et les obligations familiales importantes dun personnel qui est
jeune. En outre, le nombre dactivits et le moment o elles se tiennent sont
des facteurs essentiels prendre en compte dans ltablissement dun plan
de formation lintention des CPE.
Les comptences dvelopper dans lintervention psychomotrice
Dabord, il importe de rappeler que, bien que toutes les ducatrices avaient
de lexprience auprs des enfants, seulement quelques-unes avaient
entendu parler de la pratique psychomotrice Aucouturier et aucune navait
reu de formation spcifique sur le sujet.Aussi, nous ne saurions prtendre
avoir prsent dans ce rapport une description exhaustive de toutes les
comptences requises par la pratique psychomotrice Aucouturier et il va de
soi que lobservation dexperts aurait permis denrichir les dfinitions. Par
265
notre recherche, nous avons plutt dgag les comptences dducatrices

novices dans la pratique. Nous avons par contre pris en considration les
difficults quelles ont vcues dans la dfinition des comptences requises.
Parfois, lducatrice, consciente de sa difficult, lidentifiait elle-mme.
Dautres difficults ntaient pas conscientises, mais ont t repres par
les chercheures et intgres aux dfinitions. Une telle nomenclature des
comptences sera utile pour amliorer notre programme de formation la
pratique.
Le cadre de rfrence des comptences en ducation lenfance dvelopp
lors de notre premire recherche a t ajust en fonction des comptences
dfinies par le MEQ dans le programme de formation des ducatrices
lenfance et a servi de point de dpart notre travail. Nos donnes de
recherche permettent de dire que toutes les comptences requises dans le
travail auprs des enfants sont sollicites dans la pratique psychomotrice
mais que certaines le sont davantage en raison des vises et des fondements
mmes de la pratique. De plus, comme limplantation de la pratique dans
un CPE repose sur une dmarche collective et quelle exige un travail de
dveloppement professionnel, elle met en vidence les comptences sousjacentes ces aspects du travail.
Dabord, pour entreprendre limplantation de la pratique, la comptence
professionnalisme sactualise dans la capacit du personnel rechercher
une posture daccompagnement de lenfant pour le soutenir dans son
dveloppement. Ceci semble simple en soi mais cela pose un dfi de taille
la majorit des ducatrices. En effet, cela les oblige changer leur modle
dintervention puisque la relation ducative gnralement vcue dans les
milieux est plutt une relation o ladulte prend la plus large part dans les
dcisions qui concernent lenfant. Ceci implique que le personnel soit
motiv, quil ait un profond dsir de samliorer professionnellement et
quil accepte de rflchir sur sa pratique. De plus, la participation de
lquipe la gestion du programme ducatif et en particulier, son
implication dans la recherche dun consensus sur les orientations qui
concernent lintervention auprs des enfants, nous apparat un pr-requis
essentiel pour entreprendre ce changement pdagogique dans un esprit de
cohrence. Pour y parvenir, la comptence communication est
particulirement sollicite pour que les changes entres collgues soient
respectueux et productifs.
Ensuite, dans la mise en place du cadre organisationnel, la participation du
personnel la gestion du programme ducatif sactualise lorsquil
266
participe aux dcisions sur le choix du lieu, sur le type de matriel

acqurir, sur la conception de lhoraire collectif ainsi que sur lorganisation
des groupes denfants pour les sances. Deux autres comptences
ressortent en ce qui a trait lamnagement : lorganisation et
limprovisation.Ainsi, lducatrice doit voir ce que la salle soit amnage
lorsque les enfants arrivent et elle doit sassurer que lamnagement offre
un cadre de jeu la fois stimulant et scuritaire pour les enfants. Laspect
de la scurit a dailleurs soulev plusieurs questions au moment des
activits de formation. En effet, le personnel ducateur est la fois soucieux
de prvenir les risques daccident et de favoriser le dveloppement de
lautonomie des enfants, ce qui est paradoxal. Dans ce sens, il sest avr
parfois difficile pour le personnel ducateur de dpartager les dfis
ncessaires au dveloppement de lenfant de ce qui doit tre refus ou
modifi en raison de la scurit. Dans de telles situations, limprovisation
est la comptence qui permet lducatrice dobserver ce qui se passe et
dadapter son intervention. Selon nous, la dcision dencourager le jeu de
lenfant ou de le limiter, dajuster ou dliminer un quipement est un
aspect primordial de lintervention dans les sances de psychomotricit
avec les enfants. La formation nous apparat essentielle pour aider
lducatrice favoriser les initiatives de lenfant en reconnaissant les
situations o le risque est acceptable et celles qui requirent son
intervention.
Quant lacte pdagogique dans la sance, bien que toutes les
comptences soient sollicites, nous constatons que lemphase doit tre
mise sur les comptences communication et individualisation. En effet,
lducatrice accompagne lenfant dans son dveloppement en communiquant avec lui et en rpondant ses besoins. Elle coute ce quil manifeste
dans ses jeux et comportements, elle accueille les motions et les
sentiments quil exprime, elle dialogue avec lui et laide mettre des mots
sur son exprience. Elle accompagne ainsi lenfant dans son parcours de
maturation ce qui implique quelle dcode ses besoins, quelle y rpond,
quelle le soutient dans ses initiatives et dans sa relation lautre. A ces
comptences sajoutent celles requises pour planifier lhistoire, la raconter
et accompagner lenfant dans lactivit de reprsentation graphique,
plastique ou du langage. Nos observations montrent que planifier lhistoire
et la raconter sont des aspects de comptence difficiles matriser pour
certaines ducatrices. En effet, dans les CPE, les ducatrices avaient
lhabitude de lire des histoires aux enfants, ce qui en facilite le choix et la
narration. Dans la pratique psychomotrice, le contenu de lhistoire est
267
slectionn en fonction dobjectifs prcis et lhistoire est raconte sans

livre pour amener les enfants se faire des images mentales. Le programme
de formation na pas permis de mettre laccent sur le dveloppement de
cette comptence mais nous croyons, la lumire de nos rsultats, que cela
pourrait faire lobjet dun perfectionnement particulier pour aider le
personnel mieux planifier le choix des histoires et les raconter.
Nos analyses montrent aussi quil est difficile pour le personnel ducateur,
dcouter lexpressivit motrice des enfants, surtout que le jeune enfant
exprime ce quil vit et ce quil ressent par ses jeux et ses comportements.
Certains comportements des enfants, comme les comportements par
lesquels lenfant exprime de lagressivit, les comportements de retrait,
lutilisation de certains symboles, droutent les ducatrices. Ceci peut
sexpliquer par le fait que les ducatrices taient novices dans la pratique
Aucouturier et quelles taient surtout proccupes par la mise en place de
la pratique. Par contre, les rencontres avec les experts leur ont t utiles
pour comprendre que le comportement de lenfant rsulte dune
adaptation ce quil vit et cela a contribu les encourager poursuivre
leur travail pour mieux dcoder ce quexprime lenfant. De plus, nous
avons observ quil nest pas facile pour le personnel de verbaliser les
sentiments des enfants lorsquils sexpriment. Du travail reste faire pour
amliorer la comprhension des comportements des enfants et y rpondre
adquatement. Selon nous, cela donne des indications pertinentes pour
amliorer les programmes de formation initiale et pour le personnel en
emploi, cela pourrait faire lobjet dun deuxime volet de formation.
Nous avons par ailleurs constat que les ducatrices utilisaient de faon
insuffisante le dialogue corporel avec lenfant. Cela peut tre reli au fait
que la dimension corporelle dans la communication porte confusion dans
notre socit et particulirement dans les milieux ducatifs, o on craint les
abus de toutes sortes. Cela fait en sorte que lducatrice sabstient souvent
elle-mme de sexprimer de cette faon; elle doit dabord en prendre
conscience pour tre capable dun rel dialogue corporel avec lenfant.
Par ailleurs, le maintien dune relle position daccompagnement de
lenfant reste difficile pour le personnel ducateur. Nos observations
montrent quil est tentant de revenir aux anciens schmes dintervention,
entre autres lorsque lenfant nagit pas comme le souhaiterait lducatrice
et quil vaudrait mieux le responsabiliser en se servant de la consigne plutt
que de corriger directement le comportement. De plus, le soutien de
lenfant dans sa relation lautre est un sujet de proccupation constant
268
pour lducatrice qui veut viter tout conflit. Le projet a permis daborder
ces aspects des comptences dont le dveloppement sinscrit, selon nous,
dans une dmarche long terme.
Enfin, la comptence collaborer avec les parents semble aussi plus difficile
actualiser lorsquil sagit daccompagner un enfant qui vit une difficult.
En effet, nous pensons quun soutien au personnel serait dvelopper pour
laider travailler avec les parents dans la mise en place des stratgies
dinterventions appropries lenfant.
Finalement, bien que des difficults persistent, nous pouvons affirmer que
tout le personnel a beaucoup progress dans le dveloppement des
comptences requises par la pratique et que cela a eu un impact positif
dans la pdagogie quotidienne du CPE. Nous pouvons dire que cela a
contribu accrotre la qualit de la relation ducative dans les services
offerts lenfant dans les deux CPE.
Le soutien mettre en place pour favoriser lintroduction dune
innovation pdagogique
Le programme de formation qui a t expriment a permis au personnel
ducateur de faire une nette progression dans sa manire dintervenir en
psychomotricit avec les enfants. Lexprience ralise nous permet de
dgager certaines conditions qui semblent gagnantes pour assurer
limplantation de nouvelles stratgies pdagogiques en matire dducation
psychomotrice dans les services de garde.
La premire condition prendre en considration concerne la motivation
du personnel entreprendre une telle dmarche, la motivation tant
lessence mme du changement. Comme nous lavons dj mentionn, le
consensus initial exig des quipes pour participer au projet a jou
positivement sur lengagement de chacune des personnes dans les activits
de formation. Les ducatrices taient trs motives au dpart et certaines
mesures ont permis de maintenir la motivation un niveau optimal tout au
long de lanne. Parmi celles-ci, il semble que llaboration des plans
daction avec chacune des quipes, malgr la lourdeur de la dmarche
ralise, ait permis chaque personne de sapproprier les objectifs du
projet. Le dsir damliorer sa pratique et de voir des changements dans les
comportements des enfants sest aussi trouv aliment tout au long de
lanne par les activits dchanges sur la pratique. La participation active
du personnel dans lvaluation du projet, partir des indicateurs identifis
au dpart, a permis de clore lanne avec un bilan positif de la motivation.
269
En effet, le personnel a pu constater un changement tangible dans sa

pratique et certains effets escompts de la pratique Aucouturier ont pu tre
observs chez les enfants.
En outre, la motivation du personnel face la pratique psychomotrice est
particulirement renforce par le plaisir que tous prouvent faire les
sances, tant les enfants que les ducatrices. Dans ce sens, la pratique
rgulire exige dans le programme de formation et laccompagnement des
quipes qui permet de soulager les craintes et les difficults vcues au fil
des jours constituent deux points forts pour maintenir le plaisir et
lengagement des personnes dans la pratique.
Enfin, les activits de formation axes sur lchange ont t ralises dans
des conditions qui ont permis de dvelopper la confiance entre les
personnes et le sentiment de faire partie dune quipe. Cela a influenc
positivement la motivation. Dabord, par un simple effet dentranement
mais aussi parce que les besoins dencouragement, de solidarit et de
coopration que chacune prouvait, ont trouv rponse travers ces
changes. Nous pouvons aussi penser que lanimation des rencontres par
une personne externe lquipe a pu aider crer les conditions dun
change respectueux et authentique. En effet, notre position danimatrice
externe nous a permis davoir une perception diffrente des discussions et
de faire un recadrage quil nest pas toujours facile faire de lintrieur.
ce titre, le cadre dontologique, qui a fait lobjet du protocole dentente
avec chacune des personnes, a aussi servi de garde-fou et a permis de les
rassurer sur les conditions requises pour sexprimer en toute libert.
La seconde condition considrer dans les mesures de soutien mettre en
place pour aider les quipes et les personnes introduire une nouvelle
pratique pdagogique concerne laccompagnement de la pratique
rflexive. Nous pouvons faire ressortir quelques lments qui nous
apparaissent importants considrer dans le soutien offrir pour faire en
sorte que la pratique rflexive puisse sexercer et jouer son vritable rle
dans la construction dun nouveau savoir professionnel. Dabord, nous
avons cherch accompagner les quipes en adoptant une position
diffrente de la position de lexpert. Cette position se traduit notamment
par notre faon de conduire la rflexion des participants en utilisant le
questionnement pour les aider laborer leur propre pense sur la
pratique. Cela nous apparat dautant plus important, que cette position
daccompagnement, en misant sur lautonomie professionnelle des
participants, nous semble la seule qui puisse garantir, moyen et long
270
terme, lautonomie de pense et dagir des personnels en place. Selon nous,

il sagit donc de prendre une position qui permette aux personnes de
mobiliser individuellement et collectivement leurs ressources de sorte ce
quelles parviennent se passer du soutien offert avec le temps. Le
maintien de cette position est parfois difficile car nous avons souvent
constat que les ducatrices auraient aim que nous leur donnions notre
propre jugement sur ce quelles faisaient, probablement dans le but dtre
rassures. Nous avons choisi dviter le plus possible de tomber dans ce
pige puisque nous recherchions avant tout une position daccompagnement. La tentation de cder tait parfois forte puisque, tout comme les
ducatrices avec les enfants, il aurait t souvent plus facile pour nous de
leur donner une rponse que de les amener la trouver par elles-mmes.
Les activits de formation que nous avons proposes, soit le rappel stimul,
lanalyse de la pratique partir de la bande vido, lentretien rflexif et la
rdaction du journal professionnel, ont suscit la rflexion sur la pratique
et nous croyons quelles sont appropries en formation continue.
Cependant, lcriture du journal professionnel a prsent quelques
difficults dans cette exprience. Lcriture demeure un exercice ardu pour
certaines ducatrices qui ne sont pas toutes parvenues une criture
satisfaisante de leur pratique. Cela nous interroge et nous interpelle sur
notre faon de les soutenir pour que lcriture du journal devienne
significative dans la rflexion des ducatrices. Nous pensons quune bonne
explication de la contribution du journal dans la dmarche de formation,
quune dfinition plus prcise du cadre de rdaction, quune assistance
directe lcriture, quune rtroaction plus rapide sur le journal et quune
meilleure planification du temps requis pour crire pourraient tre des
moyens intressants envisager.
Lexprience que nous avons ralise dans laccompagnement des deux
CPE nous a aussi permis de constater limportance dalimenter la rflexion
des participants en les aidant enrichir leur cadre danalyse. Pour cela, il
semble que les activits, comme la journe de formation initiale et les
rencontres avec les experts, soient ncessaires pour aider les personnes
intgrer de nouveaux lments dinformation leur permettant de mieux
comprendre ce qui se passe et de mieux juger de leur pratique. Dans ces
activits, nous avons cherch fournir les informations utiles au personnel,
en donnant de la place aux questions et en tenant compte le plus possible
des proccupations du moment. Toutefois, dans toutes ces activits,
linformation est dirige davantage vers les participants et cela peut devenir
une limite si elles sont trop nombreuses dans le programme de formation.
271
Certes, il importe denrichir le cadre de rfrence utilis pour analyser la

pratique mais il est encore plus important de permettre aux personnes
dexercer leur jugement critique sur leur pratique en se servant de ces
nouvelles informations. Un dosage simpose donc entre les deux types
dactivits pour que le plan de formation soit efficient.
Notre rflexion sur laccompagnement donner aux quipes pour les aider
intgrer une pratique psychomotrice comme celle de Bernard
Aucouturier, nous amne penser quil y a deux dimensions prendre en
considration dans la confection du plan de formation. Il y a dabord une
dimension pdagogique, relie la faon dutiliser le cadre de la sance, le
matriel et la faon dintervenir pour accompagner lenfant dans son
dveloppement. Il y a ensuite une dimension cache qui est sous-jacente
la premire, et qui concerne la comprhension de lenfant en dveloppement et le dcodage de ses besoins individuels. Cette dimension relve
de la psychologie de lenfant, de la psychologie du dveloppement humain
et, dans une approche cologique de lenfant, elle interpelle aussi la
sociologie,particulirement celle de la famille.Ainsi,dans une vision globale
du dveloppement de lintervention en psychomotricit, nous croyons
quun accompagnement donn par une quipe multidisciplinaire,
impliquant des pdagogues et diffrents spcialistes du dveloppement
humain, serait la meilleure voie emprunter pour favoriser lintgration de
la pratique dans les milieux. Selon nous, un soutien ax uniquement sur la
pdagogie ou un soutien entirement de type clinique rpondrait mal aux
besoins du personnel ducateur. En effet, nous pensons quune pdagogie
qui ne repose pas sur les besoins de lenfant deviendrait vite caduque et
que si elle tait axe seulement sur la comprhension des besoins de
lenfant, cela ne suffirait pas trouver des moyens de bien y rpondre,
surtout en milieu collectif.
Nous avons par ailleurs constat que le cadre gnral des comptences
propos comme lment de soutien la rflexion savrait parfois difficile
utiliser pour deux raisons. La premire concerne limprcision du cadre
de rfrence initial puisque les comptences de lducatrice y taient
dfinies de faon gnrale et non spcifiques la pratique psychomotrice.
Les comptences dfinies dans le chapitre cinq fourniront dsormais un
cadre de rfrence plus prcis pour soutenir la rflexion des ducatrices.
La seconde raison est plutt relie la part de laffect dans les questionnements soumis par les ducatrices. Cela fait en sorte quil a parfois t
difficile pour nous de recentrer lducatrice sur sa comptence, alors
quelle tait envahie par ses motions. Une rflexion est faire sur le
272
soutien mettre en place pour pauler les ducatrices qui auraient besoin
dune aide individualise, pour parvenir rationaliser certaines situations.
Enfin, mme si nous avons observ une relle volution du personnel
ducateur en terme douverture et de capacit rflchir sur sa pratique, il
y a encore du chemin parcourir pour parler dune vritable posture de
praticien rflexif. Ceci a t confirm par lvaluation de lexprience qui a
t ralise par les deux quipes et qui les a amenes dire quil y a
ncessit que laccompagnement se poursuive pour aider le travail rflexif
sur les problmatiques qui nont pu tre rsolues dans le cadre du premier
plan de formation. Ce constat est congruent avec ce que nous connaissons
maintenant de la formation dispense en Europe par lASEFOP. En effet, leur
plan de formation comporte beaucoup plus dheures de formation que ce
que celui que nous avons ralis avec les deux quipes. Par contre, nous
formons des ducatrices qui sont appeles faire de la psychomotricit
avec des enfants qui ne prsentent pas de problmatiques aigus de
dveloppement alors que le plan de formation de lASEFOP mne au statut
de psychomotricien. Ce qui nexclut toutefois pas la possibilit pour nous
denvisager un plan de formation qui pourrait inclure des volets
supplmentaires visant le perfectionnement des comptences de base la
pratique, notamment pour transcender les difficults qui persistent dans
laccompagnement de lenfant.
Le personnel ducateur en emploi dans les CPE de notre rgion a pour
caractristiques dtre jeune (ge moyen de 33 ans)* et en consquence,
dtient une exprience du mtier qui est toute aussi jeune (50% ont moins
de 5 ans dexprience)**. Le milieu est dynamique, les habitudes sont
encore faiblement ancres et cela permet danticiper une certaine
ouverture lintroduction de nouvelles pratiques pdagogiques. Cette
situation cre, selon nous, un terrain propice au dveloppement de
nouvelles modalits daccompagnement pdagogique des quipes et le
type daccompagnement que nous avons donn dans le cadre du projet
nous semble tre une piste de dpart intressante pour le faire. Le projet
nous a permis de mettre profit les acquis de notre exprience de
chercheures et denseignantes pour soutenir le personnel dans lintgration
de la pratique Aucouturier. Toutefois, bien que le tout soit bien amorc, il
nous semble que de nouvelles voies de recherche pourraient tre
intressantes emprunter. Par exemple, un travail serait faire pour dfinir
*
**
Brassard 2002.
Brassard 2002.
273
les comptences requises en accompagnement pdagogique des quipes et

des personnels en emploi et pour former de nouveaux accompagnateurs.
Aussi, lapproche multidisciplinaire et la complmentarit des rles entre
les diffrents professionnels dans laccompagnement dune quipe
pourraient faire lobjet dune tude en vue daccrotre la synergie entre les
intervenants.
Impact sur notre enseignement et notre collge
Bien que lobjectif principal de cette recherche concerne davantage le
personnel en emploi dans les CPE, le projet nous a tout de mme permis
damliorer certaines choses dans notre enseignement au rgulier. La
premire chose dcoule de la connaissance accrue que nous avons
dveloppe de ce que lducatrice doit matriser pour tre capable de faire
des sances de psychomotricit avec les enfants. Cela nous fournit les
indices ncessaires pour dterminer avec plus dacuit les lments de
comptence sur lesquels nous devons insister pendant la formation initiale
des ducatrices pour mieux les prparer leur travail. Les difficults
observes dans lintervention nous fournissent du matriel intressant ce
niveau. La seconde chose concerne la place de la psychomotricit et
lutilisation des activits de mouvement avec les enfants dans le programme
de formation initiale des ducatrices. Ainsi, nous utilisons maintenant la
pratique psychomotrice Aucouturier avec les enfants frquentant le jardin
denfants qui sert de laboratoire dobservation pour les tudiantes en
formation initiale.Cette situation dobservation constitue une richesse pour
aider les lves comprendre les besoins de lenfant en dveloppement, sa
faon de les exprimer et les stratgies dintervention mettre en place pour
y rpondre. Enfin, la recherche-action nous a permis de nous connecter sur
le milieu de la pratique; notre enseignement sen trouve amlior dans son
ensemble parce que nous sommes plus sensibles que jamais aux besoins et
la ralit du milieu pour lequel nous formons le personnel.
Quant limpact du projet sur notre collge, nous croyons que le plan de
formation labor et expriment au cours de la recherche pourra,avec des
ajustements mineurs, tre rinvesti pour aider les CPE de la rgion, ou de
la province, intresss par lintgration dune telle pratique psychomotrice.
Le plan de formation expriment pourra aussi fournir un canevas de base
pour dfinir de nouvelles stratgies au niveau de la formation continue
puisquil est ax sur la pratique rflexive et quil peut tre transfrable dans
diffrents domaines, particulirement dans les programmes de techniques
humaines.
274
Impact sur lenseignement collgial

Selon nous, les rsultats de cette recherche peuvent tre utiles diffrents
collgues mais en particulier tous les enseignants et enseignantes du
programme de Techniques dducation lenfance. Le rapport de recherche
pourra leur apporter un clairage nouveau sur une faon de faire la
psychomotricit qui concorde avec les connaissances que nous avons du
jeune enfant et avec les orientations prconises pour les programmes
destins la petite enfance. Il leur fournit aussi de linformation sur une
faon de soutenir la pratique rflexive.
Les Collges du Qubec, parce quils sont responsables de la formation en
TE, sont associs la russite de la politique familiale du Qubec mise en
place en 1997. Dans ce sens, notre recherche ouvre la voie de nouvelles
avenues pour amliorer la qualit du programme dactivits des enfants
dans les CPE. Nous sommes dornavant convaincues que la pratique
Aucouturier peut se vivre dans le contexte qubcois et que lorsque le
personnel est convenablement soutenu, il peut amliorer rapidement la
qualit de son intervention en psychomotricit. Enfin, nous pensons que la
pratique Aucouturier peut constituer un levier intressant pour agir sur la
qualit de lensemble du programme ducatif parce quelle permet
lintgration de connaissances pdagogiques facilement transfrables dans
les autres secteurs du programme dactivits.
Enfin, nous croyons que le modle de recherche-action expriment
constitue une piste explorer pour crer la synergie ncessaire entre le
milieu de la formation et celui de la pratique. Dans le cas des CPE qui sont
les derniers ns du rseau des services publics, ce type de partenariat serait
encourager pour offrir un accompagnement au personnel en fonction de
leurs besoins. Un tel partenariat devrait reposer sur une action concerte
entre les diffrents rseaux concerns par la petite enfance : CPE,
ducation et sant.
Perspectives de dveloppement de la pratique psychomotrice
Aucouturier au Qubec
Nous terminons cette recherche, plus convaincues que jamais des
possibilits extraordinaires quoffre la pratique psychomotrice dveloppe
par Bernard Aucouturier pour rpondre aux besoins des jeunes enfants. La
pratique doit tre mise en place correctement pour devenir une mesure
intressante de prvention en terme de sant physique et mentale des
jeunes enfants. Cela suppose que le personnel soit form adquatement et
275
soutenu dans limplantation de la pratique. Nous croyons quun bon plan

de formation, qui ne laisse pas les intervenants seuls, aux prises avec leurs
difficults pratiques, constitue la meilleure assurance pour atteindre la
qualit dintervention ncessaire pour parler dducation et de prvention.
Notre plus grande conviction au terme de ce projet est relie
limportance de contrler le dveloppement de la pratique pour viter les
drives qui pourraient tre nuisibles aux enfants. Cette conviction est
dautant plus importante que la pratique Aucouturier est une pratique
accrdite par lASEFOP et que nous devons penser une faon de faire
pour tendre la pratique tout en garantissant la qualit de lintervention.
La pratique Aucouturier est relativement simple et peu coteuse mettre
sur pied. Elle constitue une proposition dintrt pour permettre aux
milieux de la petite enfance de rpondre plus adquatement aux besoins
du jeune enfant en dveloppement, notamment en intensifiant et en
structurant les activits de mouvement dans les programmes dactivits. Le
potentiel de dveloppement est immense si on considre tous les milieux
offrant des services la petite enfance; nous pensons au rseau des CPE,
celui des Commissions scolaires et celui des organismes accrdits par le
rseau de la sant et des services sociaux. Il y a l un bon nombre denfants
qui pourraient bnficier de sances de psychomotricit et du mme fait,
un bon nombre de praticiennes former.
Ainsi, court terme, nous devrons trouver une faon dassurer le suivi de
formation pour les deux premiers CPE avoir implant la pratique au
Qubec. Cela implique dabord de trouver une solution pour donner la
formation au nouveau personnel embauch par ces deux CPE, personnel
qui sintgre dans une quipe o la pratique fait dornavant partie du
programme dactivits. Nous devons aussi envisager le dveloppement
dune seconde phase au plan de formation pour permettre aux personnes
intresses consolider leurs comptences.
Ensuite,si nous souhaitons dvelopper la pratique au Qubec,il nous faudra
songer tablir des partenariats pour tre en mesure de dvelopper un
rseau de formateurs aptes accompagner les quipes dans limplantation
de la pratique. Ces formateurs seront accrdits de sorte encadrer le
dveloppement de la pratique. Les modalits de cette accrditation doivent
tre rflchies et dtermines avec nos principaux partenaires, et en
particulier notre collge et lASEFOP.
Enfin, plusieurs avenues de recherche se tracent lhorizon dont lune
pourrait tre de vrifier limpact rel dune telle pratique sur le
276
dveloppement des jeunes enfants. Une autre pourrait consister dfinir

les comptences des experts en psychomotricit. Enfin, il nous semble
intressant dexplorer en sol qubcois, lintrt de mettre sur pied des
petits groupes de maturation, qui seraient constitus denfants ayant des
besoins particuliers.
Voil du travail pour plusieurs annes! Mais pour nous, les perspectives
sont remplies despoir et nous souhaitons que lnergie qui nous habite
puisse tre partage avec de nouveaux partenaires. Ce seront les enfants
qui en seront les plus grands bnficiaires!
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Développer L'intervention en Psychomotricité

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Table des matires

Dvelopper lintervention en psychomotricit auprs des enfants

CONCLUSIONS DE RECHERCHE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259

Dvelopper lintervention en psychomotricit auprs des enfants

s'origine dans l'expression imaginaire et affective de chaque enfant, et qui

Dvelopper lintervention en psychomotricit auprs des enfants

La deuxime personne que nous souhaitons mentionner pour son appui

Chapitre 3 Cadre Remerciements

bambins et merci aux enfants de nous avoir permis dapprendre comment

Dvelopper lintervention en psychomotricit auprs des enfants

Lac-Saint-Jean et de madame Sonia Compostella, formatrice italienne,

Dvelopper lintervention en psychomotricit auprs des enfants

Une mthodologie de recherche qualitative a t retenue et le recueil de

Dvelopper lintervention en psychomotricit auprs des enfants

personnes provenant des CPE qui ont particip lexprimentation, il ny

Dvelopper lintervention en psychomotricit auprs des enfants

Chapitre 3 Cadre dexprimentation

Dvelopper lintervention en psychomotricit auprs des enfants

dans les programmes de formation en ducation lenfance, tant au niveau

1. INSUFFISANCE DES ACTIVITS DE

Dvelopper lintervention en psychomotricit auprs des enfants

1. INSUFFISANCE DES ACTIVITS DE MOUVEMENT

enfants gs entre 2 et 5 ans (1 sur 4) que dans le groupe des enfants gs

Dvelopper lintervention en psychomotricit auprs des enfants

activits de mouvement. Pourtant, l'activit que les filles et garons

2. DIFFICULTS VCUES PAR LES ENFANTS SUR LE PLAN

3. LA PROBLMATIQUE DES GARONS

Dvelopper lintervention en psychomotricit auprs des enfants

actifs, on les prive de cette rcration30. Dans le mme sens, Richard

4. DES INTERVENTIONS PDAGOGIQUES STRUCTURER

Par contre, l'tat de la formation du personnel ducateur en services de

Dvelopper lintervention en psychomotricit auprs des enfants

5. LES QUESTIONS DE RECHERCHE

6. LE BUT ET LES OBJECTIFS DE LA RECHERCHE

Dvelopper lintervention en psychomotricit auprs des enfants

Dvelopper lintervention en psychomotricit auprs des enfants

1. L'IMPORTANCE DE L'DUCATION CORPORELLE ET DU

Chapitre 2 Cadre conceptuel

D'un autre point de vue, les activits de mouvement offrent un contexte

Dvelopper lintervention en psychomotricit auprs des enfants

2. LA PRATIQUE PSYCHOMOTRICE DUCATIVE ET

Chapitre 2 Cadre conceptuel

Dvelopper lintervention en psychomotricit auprs des enfants

cognitif par lesquels il manifeste une difficult d'adaptation,une souffrance.

Chapitre 2 Cadre conceptuel

2.1.3 Une pratique axe sur le jeu initi par l'enfant

Dvelopper lintervention en psychomotricit auprs des enfants

Chapitre 2 Cadre conceptuel

symbolique, l'enfant cre des situations, il exprimente des rles, il invente

Dvelopper lintervention en psychomotricit auprs des enfants

2.2 Une pratique intressante comme mesure de prvention

Chapitre 2 Cadre conceptuel

Dvelopper lintervention en psychomotricit auprs des enfants

construite de faon permettre l'enfant de passer du mouvement la

Chapitre 2 Cadre conceptuel

2.3.3 Le rle de l'adulte dans la sance