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ESTRATEGIAS GENERALES DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE LA

FSICA
Hoy en da se produce un gran impacto de la ciencia y la tecnologa en la
produccin y la vida de las personas, provocando la necesidad apremiante de
una formacin cientfica masiva (UNESCO, 1993), lo que conduce a que el
encargo social de la escuela media y la educacin superior sea desarrollar
sujetos capaces de aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a convivir
y aprender a ser.
La enseanza de las ciencias en general y de la Fsica en particular, han
estado signadas por diversas tendencias, entre las cuales podemos destacar
diversas propuestas de innovacin, algunas de ellas fundamentadas
tericamente, otras responden a intuiciones muy generalizadas, a un
pensamiento docente espontneo que impone sus evidencias, escapando
as a la reflexin crtica. Estos planteamientos atericos estn dejando paso a
un esfuerzo de fundamentacin y evaluacin que une estrechamente la
innovacin a la investigacin didctica citando (D. Gil Prez y P. Valds Castro,
1996).
A continuacin se desarrolla algunas estrategias que se pueden utilizar en el
proceso de la enseanza-aprendizaje de la fsica.
a) Las concepciones previas como estrategia para lograr el cambio
conceptual.
Se denominan ideas previas a las concepciones que tienen los
estudiantes sobre diferentes fenmenos, an sin recibir ninguna
enseanza sistemtica al respecto; estas ideas se crean a partir de las
experiencias cotidianas, las actividades fsicas, las conversaciones con
otras personas, y de la informacin de los medios de comunicacin,
entre otros factores; representan modelos coherentes de conocimiento,
aunque pueden parecer incoherentes a la luz de la ciencia o del
conocimiento escolar(R. Driver,1996) Se trata de explicaciones que los
estudiantes van construyendo mediante la interaccin con su medio
tanto natural como social.
El enfoque de ideas previas dentro de la educacin tiene sus
antecedentes a partir de la teora de Ausubel (1963) donde refiere el
concepto de aprendizaje significativo sealando la importancia que
tienen los conocimientos previos.
Cambio conceptual
La concepcin misma del cambio conceptual se ha modificado a lo largo
de la historia y hoy se cuenta con numerosos modelos del mismo, que
abarcan desde las posiciones ms radicales (Strike y Posner, 1985) que
proponen la sustitucin total de las ideas previas por los conceptos
cientficos, hasta propuestas que aceptan la modificacin gradual y
parcial de las ideas de los alumnos, llegando a considerar la

coexistencia dual o mltiple de concepciones en el estudiante (S. bello,


2004)
Este diseo tiene como base una estrategia didctica basada en cambio
conceptual, de acuerdo al modelo de Posner et al, (1982). Esta
estrategia se desarrolla a travs de siete momentos o actividades que
corresponden al aprendizaje constructivista((Mahmud, 2010 #16)
Momento de motivacin. Es la fase inicial que pretende motivar al
alumno para la nueva situacin de aprendizaje, es decir,
despertar en l, una curiosidad. En esta etapa se tiene que
movilizar al alumno comprometindole afectivamente para las
nuevas actividades a realizar.
Momento de expresin de las ideas previas. A travs de la
interaccin docente-alumno y alumno-alumno permite identificar
los contenidos conceptuales que tienen los alumnos con respecto
al nuevo contenido.
Momento de bsqueda. Resolver una situacin propuesta por el
docente para buscar en el alumno informacin de sus
conocimientos de los tpicos tratados en la estrategia, la cual
variar segn el tipo de situacin: bibliogrfica, experimentos,
intervencin del profesor y audiovisual.
Momento de movilizacin y conflicto. Busca con ello provocar en
los estudiantes por medio de una situacin (experimento,
pregunta, afirmacin, etc.), la confrontacin entre las nuevas
explicaciones y las preexistentes provocando un conflicto sociocognitivo. En referencia a lo anterior, debe producirse
insatisfaccin con las ideas existentes, es decir, que frente a
determinadas situaciones concretas las ideas previas resulten
insuficientes o no sean tiles para interpretar las situaciones
observadas o desarrolladas en el aula de clase.
Momento de estructuracin. La existencia de las nuevas
explicaciones, supone que los alumnos han establecido
modificacin en los conocimientos almacenados en las
estructuras mentales.
Momentos de refuerzo y transferencia. Afianzar lo aprendido y
transferir las recientes adquisiciones mentales es parte del
proceso de la estrategia de cambio conceptual; y en
consecuencia deben presentarse a los alumnos actividades que
los fuercen a aplicar las nuevas estructuras adquiridas. En este
sentido, tales estructuras son al principio muy frgiles y es preciso
consolidarlas.
Momento de evaluacin. El docente orienta la verificacin del
nuevo conocimiento y de las actividades desarrolladas en una
interaccin docente-alumno y alumno-alumno.
b) Tcnicas para el conocimiento de las ideas previas

Para conocer las ideas previas de los estudiantes es preciso conocer las
tcnicas adecuadas que nos permitan visualizar el estado de los
estudiantes. Entre las ms conocidas citaremos a continuacin.
CUESTIONARIOS Un cuestionario es una manera estructurada de
obtener informacin acerca de las ideas previas, a travs de las
respuestas que dan los alumnos a una serie de preguntas. Los
cuestionarios pueden contener preguntas abiertas o cerradas. Las
preguntas cerradas pueden ser de varios tipos como: de opcin mltiple,
verdadera y falsa, s o no, etc. Despus de aplicar un cuestionario, el
profesor puede recoger la muestra de respuestas y para llevar a cabo
varias actividades como pedir al grupo que explique sus respuestas,
entrevistar personalmente a los alumnos.
Torbellino de ideas El torbellino de ideas conocido tambin como lluvia
de ideas, es una tcnica de comunicacin, de bsqueda grupal de
soluciones o resultados, que favorece la libre expresin individual de las
ideas, sin restricciones ni censuras, y trata de romper la influencia de la
rutina, de lo ya establecido, para buscar nuevas propuestas ms
creativas e imaginativas. Hay dos modalidades bsicas de trabajo: libre
(cada uno habla a medida que se le ocurre algo, sin ningn orden) y
ordenada (sucesivamente cada uno expone una idea, formando una
"rueda de opiniones"). Tanto el docente como los alumnos deben
esforzarse para crear un clima cordial y distendido, que facilite una gil y
confiada exposicin de ideas.
Mapa mental. Un mapa mental consta de una palabra central o
concepto, en torno a la palabra central se dibujan de 5 a 10 ideas
principales que se refieren a aquella palabra. Se expone el trabajo
aclarando las dudas del grupo.
Debate en pequeos grupos. El grupo necesita integrarse y madurar:
conocerse, comunicarse, cooperar, establecer normas por consenso,
definir objetivos, cohesionarse...etc. Logrados estos objetivos se
procede a lanzar el tema a debatir segn las ideas previas de los
alumnos.
Mesa redonda: A partir de lanzar el tema se inicia un debate en el que
puede participar todos. Est dirigida por el docente que buscar el
contraste de opiniones y la obtencin de conclusiones.
Philips 66: Discusiones en grupos pequeos, durante un tiempo
determinado, generalmente corto, de manera que los participantes
puedan dar su opinin. Asociacin de ideas Se forman grupos segn el
total del grupo
Dilogos Simultneos. Descripcin: Se divide al grupo en parejas que
hablan en voz baja (para no molestar a los dems) sobre un tema
propuesto. Las conclusiones se exponen al gran grupo.
c) Las actividades experimentales

Las actividades experimentales constituyen uno de los aspectos claves en


el proceso de enseanza y aprendizaje de las ciencias. No son ms que
experiencias sencillas que intentan reproducir distintos fenmenos de la
naturaleza y de esa manera contribuyen a su comprensin. Muchas veces,
para desarrollar este tipo de actividades, no es necesario contar con
elementos ni aparatos sofisticados, inclusive si no se posee el espacio
adecuado para tal fin, se pueden realizar las prcticas en el aula. Solo hace
falta tener ganas de ensear y aprender ciencia, haciendo ciencia. Y ms
teniendo en cuenta que contamos con la materia prima, nios curiosos por
naturaleza. (Argentina, 2010).
La actividad experimental es uno de los aspectos claves en el proceso de
enseanza y aprendizaje de las ciencias y, consecuentemente, la
investigacin sobre este tema constituye una de las lneas ms importantes
en la didctica de las ciencias desde hace ya mucho tiempo (Carrascosa, J.,
Prez, D., Vilches, A., & Valdez, P., 2008)
d) Enseanza mediante el laboratorio experimental
El trabajo de laboratorio. Segn Andrs en 2001) citado por (FERREIRA y
RODRIGUEZ, 2011) el trabajo de laboratorio se considera a las actividades
que involucran el "contacto" con los objetos y fenmenos, este contacto se
hace a travs de los conceptos y modelos de la disciplina que se estn
enseando. De acuerdo a cmo ocurra este "contacto" se pueden
establecer diferentes formas de trabajo de laboratorio y diferentes
consecuencias para el aprendizaje de la ciencia.
Entre las modalidades de trabajos de laboratorio se distinguen
tradicionalmente dos tipos: las demostraciones y los trabajos propiamente
de laboratorio o experimentales. Los primeros se encuentran enmarcados
en las clases de teora y la mayora se utiliza con el fin de ilustrar la teora.
Los segundos tienen su propio tiempo y espacio, generalmente, son
experimentos, es decir, eventos artificiales creados con la finalidad de
estudiar alguna relacin entre variables. Es evidente que los medios ms
utilizados son los materiales de laboratorio, y las evaluaciones bsicamente
se limitan al trabajo realizado por los alumnos en el laboratorio, por ejemplo
el uso adecuado de los instrumentos y por otra parte, la entrega de
informes sobre las prcticas realizadas, segn Andrs en 2001) citado por
(FERREIRA y RODRIGUEZ, 2011).
Los objetivos del trabajo de laboratorio
La definicin de los objetivos del trabajo de laboratorio ha sido un punto de
discusin difcil de esclarecer y es actualmente un rea de investigacin
activa. La labor depende de mltiples factores, entre los que se pudieran
citar: el enfoque de enseanza, el tipo de actividad, el tipo de instrumento

de evaluacin, el nivel educativo al que se dirige la instruccin, el currculo


a desarrollar, la correspondencia entre objetivos que se pretenden lograr y
cmo pretende lograrse. Adems, hay que considerar que una visin
reduccionista del trabajo prctico del laboratorio entra en contradiccin con
una visin holista del mismo, por lo que los objetivos del laboratorio estn
sujetos en primera instancia a la visin que tiene el docente, sin dejar de
tomar en cuenta la propia visin de los estudiantes, que muchas veces no
es la misma, como lo han podido demostrar investigaciones en el rea
como mencionan Barber y Valds, 1996, citado por (FLORES,
CABALLERO SAHELICES Y MOREIRA, 2009)
El trabajo prctico de laboratorio se ha usado en la enseanza y aprendizaje
de las ciencias alegndose algunas razones o creencias con relacin a los
objetivos que cumple. Kirschner (1992) las condensa en tres motivos, las
cuales l mismo cuestiona:

La prctica sirve a la teora cientfica, por lo que se centra en actividades


verificativas, experimentos a prueba de errores y manipulacin de
aparatos, lo cual no contribuye a comprender la naturaleza sintcticade
las disciplinas cientficas, es decir, los hbitos y destrezas de quienes la
practican.

Se le ha atribuido al descubrimiento una asociacin con el aprendizaje


significativo, lo cual no tiene fundamento filosfico ni pedaggico, de
acuerdo con Ausubel Novak y Hanesian (1983) y Hodson (1994).

El trabajo emprico con el mundo de los fenmenos brinda insight y


comprensin; esto se cuestiona por el hecho de que la observacin
requiere de una estructura conceptual del observador; en otras palabras,
como lo plantea Theobald en 1986 (citado en Kirschner, 1992), el
significado de los conceptos no est en la experiencia sino viceversa, el
significado de la experiencia est en los conceptos que tiene el
individuo. Esto permite comprender, en cierto modo, el hecho de que la
explicacin que los estudiantes dan a fenmenos observados en su vida
cotidiana no coincide con las explicaciones cientficas construidas sobre
la base de conceptos y teoras abstractas.

1. Enfoques o estilos de enseanza del laboratorio


Gran parte de la problemtica de la enseanza del laboratorio se
relaciona con el estilo instruccional usado por el profesorado. Esta
situacin est asociada a tres grandes confusiones que se pueden
precisar a lo largo de la problemtica de la enseanza y aprendizaje de
la ciencia: (a) confusin entre el rol del cientfico y el rol del estudiante
de ciencias; (b) confusin entre la psicologa del aprendizaje y la filosofa
de la ciencia; y (c) confusin en cuanto a la estructura sustantiva y la
estructura sintctica del conocimiento disciplinar. Toda esta falta de
discriminacin ha conducido a una confusin sobre lo que es aprender el
cuerpo terico de las ciencias, aprender sus mtodos y aprender a
practicarla, en los trminos que plantea Hodson (1994). A continuacin

se resumen los estilos de enseanza del laboratorio de ciencias:

e) Aprendizaje por resolucin de problemas


De acuerdo con Bascones en2001 citado por (FERREIRA y RODRIGUEZ,
2011). desde el punto de vista de la didctica de las ciencias, la resolucin
de problemas ha sido estudiada a travs de diversos enfoques: como
estrategia para generar cambios conceptuales; como capacidad relacionada
con la organizacin y estructuracin de la informacin en la mente; como
proceso; que puede ser enseado a los novatos, a partir del cmo los
expertos resuelven problemas; y el diseo de heursticas que los guen en
la resolucin de problemas; como una forma para desarrollar la creatividad.
Una de las metas ms relevantes de la educacin en Fsica es que los
estudiantes sean capaces de utilizar con xito lo que han aprendido, en la
resolucin de problemas. Puesto que el aprendizaje va ms all de
memorizar y parafrasear definiciones de conceptos, principios y leyes, la
enseanza debe estar orientada entre otros aspectos, a desarrollar
habilidades para aplicar los conocimientos adquiridos al anlisis de
situaciones nuevas que impliquen toma de decisiones y resolucin de
problemas
Sin embargo, en repetidas ocasiones el estudio de la Fsica se reduce a
resolver un conjunto de problemas para los cuales se ha memorizado
previamente una coleccin de frmulas matemticas. De este modo, esta
estrategia se convierte en un ejercicio de manipulacin de expresiones
algebraicas donde se sustituyen letras por valores numricos para el clculo
de cantidades desconocidas. En esta situacin, los estudiantes deben
recopilar, memorizar y organizar frmulas que se puedan utilizar en
cualquier problema que se le presente, sin embargo, pudieran considerarse
perdidos si en su memoria no est incluida la frmula que corresponde a un
problema determinado. Esta situacin puede llevarlos a alcanzar altos
niveles de frustracin y concluyan que la Fsica es una disciplina fuera de su
nivel de competencia.
La estructura de resolucin de problemas en el aula implica como accin
principal una demostracin por parte del docente, quien plantea un
problema y desarrolla a continuacin la solucin del mismo como modelo.
Los alumnos, por su parte, repiten la solucin presentada por el profesor y
luego aplican idnticos procedimientos a la solucin de problemas similares.
En este ltimo caso, el profesor evala la respuesta de los alumnos y dice si
sta es correcta o no (Del Valle Coronel y Curotto, 2008)
La fsica en las rutas de aprendizaje
f) Por qu la ciencia y la ciencia Y la tecnologa son un aprendizaje
fundamental

La ciencia y la tecnologa juegan un papel preponderante en un mundo


que se mueve y cambia muy rpido, donde se innova constantemente.
La sociedad exige ciudadanos alfabetizados en ciencia y tecnologa, que
estn en la capacidad de comprender los conceptos, principios, leyes y
teoras de la ciencia y que hayan desarrollado habilidades y actitudes
cientficas. En las circunstancias actuales debemos preparar a nuestros
estudiantes para enfrentar y dar soluciones o juzgar alternativas de
solucin a los problemas locales, regionales o nacionales, tales como: la
contaminacin ambiental, el cambio climtico, el deterioro de nuestros
ecosistemas, la explotacin irracional de los recursos naturales, las
enfermedades y las epidemias, entre otros.
Existe una fuerte demanda por el desarrollo de la ciencia y la tecnologa
en todo el mbito nacional. Asimismo, se observa que las diversas
regiones, mediante sus respectivos proyectos educativos regionales,
consideran entre sus prioridades la ciencia y la tecnologa, sobre todo en
temas relacionados con el ambiente, la produccin y el uso de los
recursos. Lo han expresado, como propsitos y objetivos, de la siguiente
manera:
Fomentar la investigacin cientfica y tecnolgica.
Promover la innovacin tecnolgica.
Conservar la biodiversidad.
Usar racionalmente los recursos naturales promoviendo el
desarrollo sostenible.
Fomentar los estilos de vida saludable.
g) Para que la ciencia y la tecnologa
La Ciencia y la Tecnologa son pilares del desarrollo social y econmico
de los pases. As lo han consensuado cientficos, educadores y
polticos, quienes argumentan que gracias a la generacin de
conocimiento y la transferencia de ste a la tecnologa, se genera
innovacin y, en consecuencia, productividad. Adicionalmente, la ciencia
constituye un eje estratgico del desarrollo humano, ya que implica no
slo el fortalecimiento de la capacidad crtica de una sociedad (Alberts,
y Lscaris en 2008) citado por (Gonzlez-Weil, Corina; Cortz, Mnica;
Bravo, Paulina; Ibaceta, Yasnina; Cuevas, Karen; Quiones, Paola;
Maturana, Joyce; Abarca, Alejandro, 2012)

Hay una marcada tendencia a subrayar la importancia del aprendizaje


de la ciencia y la tecnologa en todo el mundo. As, en la Conferencia
Mundial sobre la Ciencia para el Siglo XXI, auspiciada por la UNESCO y
el Consejo Internacional para la Ciencia se declar que:
Para que un pas est en condiciones de atender a las necesidades
fundamentales de su poblacin, la enseanza de las ciencias y la
tecnologa es un imperativo estratgico (...). Hoy ms que nunca es
necesario fomentar y difundir la alfabetizacin cientfica en todas las
culturas y en todos los sectores de la sociedad, (...) a fin de mejorar la
participacin de los ciudadanos en la adopcin de decisiones relativas a
las aplicaciones de los nuevos conocimientos. (UNESCO, Declaracin
de Budapest sobre la Ciencia y el Uso del Saber Cientfico, 1999).
La ciencia y la tecnologa son componentes esenciales en un plan de
innovacin para la competitividad de un pas (CEPLAN, Plan
Bicentenario, 2011).
Frente a este panorama, es necesario plantearnos propsitos que
pongan nfasis en la importancia de aprender ciencia y tecnologa en
nuestro pas.
Para amar a la naturaleza al comprenderla mejor.
Para aprender no solo los enunciados de la ciencia, sino tambin
hacer ciencia utilizando la indagacin para construir nuestros
conocimientos
Para romper con el paradigma de que el conocimiento cientfico y
tecnolgico solo lo producen pases desarrollados.
Para disminuir las brechas de gnero, lengua, cultura, posicin
econmica, situacin geogrfica y otras, considerando que es
necesario que todos los sectores de la sociedad accedamos a
este conocimiento.
Para entender conceptos, principios o leyes cientficas, y para
saber que realizar observaciones y experimentos es una forma de
probar la validez de una proposicin acerca del mundo natural.
Para ser capaces de reflexionar y reconocer si lo que hacemos en
la industria o en el campo de cultivo es ciencia, tcnica o
tecnologa. Es necesario aprender a diferenciar si el mtodo o las
tcnicas que usamos para investigar en ciencia sirven tambin
para investigar en tecnologa; si los resultados de un experimento

son vlidos y confiables; y si las conclusiones obtenidas en


nuestra experimentacin son generalizables o singulares,
transitorias o permanentes
Para ser conscientes de que comprender conceptos cientficos y
tecnolgicos nos ayuda a tomar decisiones informadas sobre
salud, recursos naturales y energticos, ambiente, transporte,
medios de informacin y comunicacin.
Para entender que la ciencia y la tecnologa ejercen un gran
efecto sobre el sistema productivo y la generacin de
conocimiento.
Para comprender que estar alfabetizados en ciencia y tecnologa
nos aproxima a la complejidad y globalidad del mundo actual y
nos ayuda a desarrollar hbitos y habilidades.
Para adquirir una metodologa basada en el cuestionamiento
cientfico, en el reconocimiento de las propias limitaciones y en el
juicio crtico y razonado.
La alfabetizacin cientfica y tecnolgica es necesaria para que nuestros
estudiantes sepan desenvolverse en un mundo como el actual.

Alfabetizacin cientfica es la capacidad de apropiarse y usar


conocimientos, fuentes fiables de informacin, destrezas
procedimentales y valores, para explicar el mundo fsico, tomar
decisiones, resolver situaciones y reconocer las limitaciones y los
beneficios de la ciencia y la tecnologa para mejorar la calidad de
vida.

Alfabetizacin tecnolgica es la capacidad de operar y hacer


funcionar dispositivos tecnolgicos diversos, de desarrollar
actividades tecnolgicas en forma eficiente y adecuada, de
deducir y sintetizar informaciones en nuevas visiones, de realizar
juicios sobre su utilizacin y tomar decisiones basadas en
informacin que permitan anticipar los impactos de la tecnologa y
pueda participar asertivamente en su entorno de manera
fundamentada.

h) el enfoque de indagacin cientfica


El enfoque de indagacin cientfica, permite:

Generar en los estudiantes un conjunto completo de habilidades


cognitivas y de capacidades altamente desarrolladas que nos permitan
hacer evaluaciones, tomar decisiones que requieren anlisis y
cuestionamientos cuidadosos, buscar evidencias y razonar crticamente
los descubrimientos cientficos que se generan en el mundo actual.
Ser capaces de movilizar un conjunto de procesos que permitan el
desarrollo de habilidades cientficas que conduzcan a construir y
comprender conocimientos cientficos, a partir de la interaccin con su
mundo natural.
La indagacin es un proceso continuo y dinmico en donde se busca
que los estudiantes utilicen en todo momento el ensayo y el error para
satisfacer su curiosidad y aprender sobre el mundo que los rodea.
En el proceso de indagacin se debe tomar en cuenta sus
conocimientos locales, como base para la adquisicin de nuevos
conocimientos, as como la informacin recogida de los sabios de la
comunidad.
La alfabetizacin cientfica y tecnolgica, permite que los alcances de la
ciencia sean para todos, generando una sociedad ms humana,
equitativa y sostenible.
i) Competencias y capacidades a trabajar desde la fsica en el marco de
las rutas de aprendizaje
Definiciones bsicas que nos permiten entender y trabajar con las Rutas
del Aprendizaje:

Competencia Llamamos competencia a la facultad que tiene una


persona para actuar conscientemente en la resolucin de un
problema o el cumplimiento de exigencias complejas, usando
flexible y creativamente sus conocimientos y habilidades,
informacin o herramientas, as como sus valores, emociones y
actitudes. La competencia es un aprendizaje complejo, pues
implica la transferencia y combinacin apropiada de capacidades
muy diversas para modificar una circunstancia y lograr un
determinado propsito. Es un saber actuar contextualizado y
creativo, y su aprendizaje es de carcter longitudinal, dado que se
reitera a lo largo de toda la escolaridad. Ello a fin de que pueda
irse complejizando de manera progresiva y permita al estudiante
alcanzar niveles cada vez ms altos de desempeo.

Capacidad Desde el enfoque de competencias, hablamos de


capacidad en el sentido amplio de capacidades humanas.
As, las capacidades que pueden integrar una competencia
combinan saberes de un campo ms delimitado, y su incremento
genera nuestro desarrollo competente. Es fundamental ser
conscientes de que si 6 7 bien las capacidades se pueden
ensear y desplegar de manera aislada, es su combinacin
(segn lo que las circunstancias requieran) lo que permite su
desarrollo. Desde esta perspectiva, importa el dominio especfico
de estas capacidades, pero es indispensable su combinacin y
utilizacin pertinente en contextos variados.

Referencias
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(Regin de Valparaso). Estudios Pedaggicos, XXXVIIIDiciembre-Sin


mes, 85-102.
Nota: el contenido respecto a La fsica en las rutas de aprendizaje se
tom casi en su totalidad de las rutas de aprendizaje de la versin 2015
de los fascculos correspondientes a los ciclos VI y VII y el fascculo
general
de
CTA,
disponible
en:
http://recursos.perueduca.pe/rutas/secundaria.php#
mientras
las
competencias y las capacidades se tomaron de la Resolucin Ministerial
N119-2015-MINEDU, emitidio el 15 de marzo del 2015. Disponible en:
http://ccec.edu.pe/files/RM-199-2015-MINEDU-Modifica-DCN-2009.pdf.

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