Ttulo :

Estimulacin del Desarrollo del Lenguaje Oral en los

nios y nias que cursan la Educacin Inicial en una
Zona de Atencin Prioritaria

Tipo de Investigacin
Esta investigacin tiene un enfoque cualitativo, ya que

produjo datos

descriptivos como por ejemplo, las propias palabras de las personas, y

la

conducta observable de los individuos .

El procedimiento elegido permiti estar dentro de un escenario , ver a los
nios y nias donde estos fueron considerados como un todo. Las
investigaciones dentro del enfoque cualitativo, tratan de comprender a las
personas dentro de su contexto (Taylor y Bogdan 1992).

Buenda

otro

(1998)

consideran

que

la

investigacin

cualitativa:...supone la
adopcin de unas determinados concepciones filosficas y cientficas, unas
formas singulares de trabajar cientficamente y frmulas especficas de
recogidas y anlisis de dato, lo que origina un nuevo lenguaje metodolgico
( p. 228 ).

En esta investigacin se utiliz el mtodo

etnogrfico, como

forma de crear una imagen realista y fiel del grupo estudiado. Al

respecto, Buenda

( 1998, p. 258 ) expone que el mtodo

etnogrfico es un modo de investigar naturalista,

basado en la

observacin, descripcin contextual, apertura y profundidad . Su

objetivo es combinar el punto de vista del observador interno con el

externo, para descubrir el marco social.
FORMULACIN DEL PROBLEMA
Cul es el proceso educativo conveniente para estimular el desarrollo del
lenguaje oral en nios y nias en una aula de preescolar de una zona de
atencin Prioritaria del Cantn de Paraso.?
De la formulacin del problema anterior se derivan las siguientes interrogantes:
Cules son las caractersticas de la docente, que le permiten estimular el
desarrollo del lenguaje oral en los nios y las nias?
Qu tipo de estrategias metodolgicas utiliza la docente para estimular el
lenguaje oral en los nios y las nias
Cules son los contextos lingsticos que influyen en los nios y la nias
segn el lugar de procedencia.
Cules son los contenidos implcitos en los planes de estimulacin, que
favorezcan el lxico en los nios y la nias.
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN
Objetivo General
Analizar el proceso educativo para establecer acciones que permitan
estimular el desarrollo del lenguaje en los nios y las nias de educacin
preescolar.
OBJETIVOS ESPECFICOS
Describir caractersticas de la docente en estudio, dentro de su labor de
aula.
Identificar la metodologa utilizada por la docente para estimular el lenguaje
en los nios y las nias
Identificar los contextos lingsticos que influyen en los nios y las nias
segn el lugar de procedencia.
Analizar los contenidos implcitos en los planes de estimulacin con el fin
de orientarlos a un mejor desarrollo lingstico de los nios y las nias.

Tabla N 1
RESULTADOS OBTENIDOS DE LA CATEGORA DE ANLISIS
N1 CARACTERISTICAS DE LA DOCENTE.
CARACTERISTICAS DE LA DOCENTE EN ESTUDIO
2001
RASGOS
a-Creacin de experiencias para que

CLASIFICACIN
Parcialmente

se de la comunicacin
b- Conciencia de que el lenguaje es

Parcialmente

el complemento ideal en preescolar

c-Tono de voz para dirigirse a los
nios y nias..

Adecuado

Tabla N 2
Resultados obtenidos de la categora de anlisis N2
La metodologa utilizada para la estimulacin del lenguaje
Metodologa utilizada por la maestra en estudio.
2001
Rasgos
a) Planificacin de actividades de

Clasificacin
Parcialmente

estimulacin.
b) Presencia del lenguaje verbal como

Se utiliza para dar las pautas de

medio de estimulacin.

trabajo nicamente

c) Estimulacin del lenguaje no verbal

Si lo hace

d) Interaccin docente nio (a)

Se da por periodos muy cortos

e) Interaccin entre iguales

Se da en forma positiva.

TABLA N 3
Resultados obtenidos de la categora de anlisis N3
Los contextos Lingsticos que influyen en los nios y las
nias
Lenguaje de los nios en estudio segn sus contextos
lingsticos
2001
RASGOS

CLASIFICACIONES

a).Lenguaje que traen del hogar.

Breve impreciso.

b). Lenguaje que utilizan en el kinder.

Se da como medio de comunicacin

socializacin.

c) Aceptacin del lenguaje de los nios y

las nias

Si se acepta.

TABLA N 4
RESULTADOS OBTENIDOS DE LA CATEGORA DE ANLISIS N 4

LOS CONTENIDOS DESARROLLADOS PARA ESTIMULAR EL

LENGUAJE
CONTENIDOS DE LA CLASE SEGN ESTIMULO AL LENGUAJE
2001
RASGOS
a). Capacidad de articular fonemas

CARACTERSTICAS
.Algunos nios no articulan con
precisin los fonemas.

b). Significado en el lenguaje del nio

No se le da gran importancia.

c) Estructuras del lenguaje.

Se da de forma parcial.

CONCLUSIONES
No existe ninguna planificacin de actividades propias para desarrollar el
lenguaje , a pesar de que el programa tiene implcitas actividades que la
docente puede de una forma u otra copiar o crear a partir de las ya existentes
otras que complementen el desarrollo lingstico de los nios y las nias.
El lenguaje verbal no se utiliz para estimular, si no ms bien como un medio
de transmisin de conocimientos, dar ordenes. Nunca se le uso para crear
contextos lingusticos
estimulantes donde el nio pueda afianzar sus
construcciones verbales, descubriendo y ensayando los recursos ms eficaces
para
expresar
sus
deseos.

Universidad Estatal a Distancia

Sistema de estudios de Postgrado
Escuela de ciencias de la Educacin

Programa de Maestra en Psicopedagoga

Plan del trabajo del Proyecto de graduacin

Ttulo:
Estimulacin del desarrollo del lenguaje oral en los
nios y nias que cursan la educacin inicial
en una zona de atencin prioritaria

Elaborada por:
Anayansi Madrigal Tellini

Con la asesora del profesor:

Dr. Luis Ricardo Villalobos Zamora

Agosto
2001

Conoces las cosas que no tiene nombre?

Es una pregunta difcil de contestar, para los que tienen
La experiencia interna del lenguaje, el poner nombre al universo
Es equivalente a recrearlo:

Por qu tienes nombre t...

da mircoles ?
por qu tienes nombre t,
tiempo verano?
Alegra pena, siempre
Por qu tenis nombre: amor ?
Si tu no tuvieras nombre
Yo no sabra que era
Ni como ni cundo. Nada.
Sabe el mar cmo se llama,
qu es el mar? Saben los vientos
sus apellidos, del sur y del norte,
por encima del puro soplo que son?
Si tu no tuvieras nombre
Todo sera primero
Inicial, todo inventado
Por mi,
Intacto hasta el beso mo.
Pedro salinas.
Todo lo humano lleva el sello del lenguaje.
De alguna forma los lmites del lenguaje de un
Hombre son los lmites de su mundo.

II

DEDICATORIA

A Dios, por permitirme concluir una de

mis metas. A Catalina, mi hija, por el
apoyo que me brind durante el proceso,
a la docente por permitirme ingresar a su
aula, y a los nios y nias que hicieron
posible que esta investigacin se llevara
a cabo.

TABLA DE CONTENIDOS

PGINA
CAPTULO I : INTRODUCCIN.......................................................................1
1.1 Antecedentes ..................................................................................2
1.2 Formulacin del Problema ..............................................................4
1.3 Justificacin ....................................................................................5
1.4 Objetivos de Investigacin ..............................................................8
1.5 Orientacin Filosfica de la Investigacin .......................................9
CAPTULO II : MARCO DE REFERENCIA .....................................................15
2.1 Fines de la Educacin Preescolar ..................................................16
2.1.1 Objetivos de la Educacin Preescolar Costarricense........17
2.1.2 rea cognitiva-lingstica desarrollada en Preescolar......18
2.2 Bases Neurolgicas del Lenguaje...................................................20
2.2.1 Qu es lenguaje ................................................................20
2.2.2 Orgenes del Lenguaje .....................................................20
2.2.3 Lenguaje y Evolucin ........................................................21
2.2.4 Ontognesis del Lenguaje Humano ..................................21
2.2.5 Etapas de Desarrollo .........................................................22
2.2.6 Mecanismo del Desarrollo del Lenguaje ...........................23
2.2.7 Definicin de la Zona del Lenguaje ................................24
2.3 Modelos actuales de la relacin Cerebro- Lenguaje ......................25
2.3.1 Definicin de Lenguaje .....................................................25
2.4 Teoras sobre la adquisicin del Lenguaje .....................................27
2.5 Desarrollo del Lenguaje Oral en el Nio (a) Preescolar .................30
2.5.1 Desarrollo Metodolgico de la Educacin Preescolar ......31
2.5.2 Vocabulario del nio y nia preescolar .............................32
2.5.3 Vocabularios Especiales ...................................................34
2.5.4 Tipos de Lenguaje ............................................................35
2.5.5 Papel del adulto en el vocabulario infantil ........................35
2.5.6 Condiciones que contribuyen a las variaciones en el

aprendizaje del lenguaje ............................................................35

2.5.7 El lenguaje como objeto de enseanza ............................38
2.5.8 El lenguaje verbal .............................................................39
2.5.9 El lenguaje como recurso didctico ..................................40
2.6 El lenguaje y cultura .......................................................................41
2.6.1 Los adelantos lingsticos del nio preescolar .................41
2.6.2 El lenguaje y la concentracin ..........................................42
2.6.3 El nio que habla en el Jardn de Infantes .......................43
2.6.4 El cultivo del lenguaje de los nios de los
estratos populares ...................................................................44
2.6.5 Lenguaje infantil y contexto social ...................................45
2.7 Papel del educador en el desarrollo del lenguaje .........................48
2.8 Contenidos Fonolgicos Semnticas y sintcticos desarrollados en
planes de estimulacin del lenguaje oral ............................................50
2.8.1 Desarrollo del sistema fonolgico ....................................51
2.8.2 Ejercicios para la conciencia fnica .................................51
2.8.3 Ejercicios articulatorios bsicos .......................................52
2.8.4 Ejercicios para la conducta auditiva motora ....................53
2.8.5 Ejercicios de discriminacin auditiva ...............................55
2.8.6 Juegos Creativos .............................................................57
2.8.7 Experiencias Planeadas ..................................................57
2.9 Desarrollo del vocabulario (Semntica) ........................................62
2.9.1 Componente sintctico ....................................................62
CAPTULO III: MARCO METODOLGICO ...............................................65
3.1 Tipo de investigacin .....................................................................66
3.2 Acceso al campo ...........................................................................68
3.3 Descripcin del escenario .............................................................69
3.3.1 Comunidad ......................................................................69
3.3.2 Descripcin de la escuela ................................................72
3.3.3 Descripcin del Aula ........................................................75
3.3.4 Seleccin de los participantes .........................................77
3.4 Definicin de las fuentes de Informacin ......................................77
3.5 Categoras de Anlisis ..................................................................78
3.6 Tcnicas e instrumentos utilizados ...............................................79

3.7 Estrategia de anlisis de datos .....................................................82

CAPTULO IV : ANLISIS DE RESULTADOS ..............................................84
4.1 Resultados obtenidos de la categora de anlisis N1 ..................85
4.2 Resultados obtenidos de la categora de anlisis N2...................88
4.3 Resultados obtenidos de la categora de anlisis N3...................94
4.4 Resultados obtenidos de la categora de anlisis N4...................98
CAPTULO V : CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .........................104
5.1 Conclusiones .................................................................................105
5.2 Recomendaciones .........................................................................109
5.3 Recomendaciones para futuras Investigaciones ...........................111
BIBLIOGRAFA ..............................................................................................112
ANEXOS ........................................................................................................118
N 1 Gua de Entrevista .......................................................................119
N 2 Cuestionario .................................................................................121
N Reporte de Observaciones .............................................................124
N Crnica ...........................................................................................127

NDICE DE FIGURAS
N 1 Croquis de la Comunidad en Estudio ......................................................71
N 2 Croquis de la Institucin ..........................................................................74
N 3 Croquis del Aula ......................................................................................76

NDICE DE TABLAS
N 1 Caractersticas de la docente en estudio ..............................................86
N 2 Metodologa utilizada por la maestra en estudio ...................................88
N 3 Lenguaje de los nios en estudio segn sus contextos lingsticos .....94
N 4 Contenidos de la clase segn estimulo al lenguaje ..............................98

...No ser maestra por mi ttulo, sino por mi

integridad moral, por mi capacidad de amar, por
lo que pueda hacer nacer en los espritus de mis
nios y nias. Eso no se halla inserto en las materias
por mi aprobadas, sino en el fondo de mi alma que solo
yo

veo ...
Annimo.

En el presente captulo, llamado introduccin, se desarrollaran los

siguientes aspectos: antecedentes, formulacin del problema, justificacin,
objetivos generales , especficos y la

perspectiva epistemolgica de la

investigadora.

1. 1. Antecedentes
El programa actual de Educacin Preescolar se fundamenta en tres
reas del desarrollo humano: cognitiva-lingstica, socio-emocional, y
psicomotriz. Esta clasificacin, responde a necesidades de orden
metodolgico; no obstante, el ser humano es nico e indivisible, un ser total
y es en el rea cognitiva-lingstica, donde ocurre el desarrollo del lenguaje.
(MEP, 1995 ).
Desde los albores de la historia,

el ser humano ha manifestado la

necesidad de comunicarse, de expresar sus ideas, sus sentimientos, ilusiones

y anhelos.
Al respecto, se puede sealar que el inters por estudiar el lenguaje ha
estado presente desde la poca de Aristteles,

quien consideraba que el

aparato lingstico del nio y la nia y su capacidad de comprensin se

desarrollaban independientemente. Para ese gran filsofo griego, los nios
pueden comprender

lo que se les dice mucho antes de ser capaces

de

decirlo.
Sin embargo, el estudio del lenguaje infantil se inicia en el siglo XVIII,
cuando el renacimiento del espritu de observacin apoyado por las corrientes

filosficas empiristas, pone los cimientos para una investigacin basada en

hechos y sumarios

( Gili, 1972)

Ahora bien, se puede considerar que la investigacin moderna sobre el

lenguaje infantil comienza con el trabajo de los Stern ( 1880 1908),
estudiosos que presentaron de manera organizada y sistemtica todo lo que
se haba recopilado y examinado hasta el momento. Ellos establecen las
bases problemticas
investigacin

y metodolgicas,

sugieren las primeras vas de

producen las primeras cosechas de datos.(Zeledn Ruiz ,

1996)
Es interesante reconocer que este primer perodo de estudio del
lenguaje infantil est dominado en su totalidad por los psiclogos. Despus,
lingistas, as como otros investigadores ( pedagogos, mdicos, fisilogos)
se interesan en este tema.
Puede aceptarse, como sealan Smith y Miller, que el inters cientfico
por el lenguaje infantil considerado en s mismo es un fenmeno propio del
siglo XX. Anteriormente se le haba dedicado poca o ninguna atencin. Al
respecto indica (Zeledn Ruiz, 1996), que el lenguaje es un elemento
importante en el desarrollo del ser humano que determina el nivel de madurez
y sociabilidad, el cual, adems, constituye un instrumento de vital importancia
en el proceso de comunicacin que le permitir al nio o nia expresar en
forma verbal sus deseos y necesidades.
Adelina Arellano (1993) afirma que el lenguaje est organizado como un
sistema para construir significados

no como un recurso para generar

estructuras lingsticas. Por lo tanto, el lenguaje se desarrolla a medida que

se expresa en situaciones autnticas y funcionales para nuestros alumnos.
Ninguno de los estudios realizados en Costa Rica ha considerado
especficamente la estimulacin del lenguaje en sus diferentes reas
(receptiva,

expresiva

articulatoria)

cognitivo ni como objeto de enseanza.

como un medio para el desarrollo

Actualmente la Escuela Nueva Laboratorio de la Universidad de Costa

Rica plantea la enseanza aprendizaje de sus educandos con base en la
filosofa del Lenguaje Integral, donde cada estudiante avanza de acuerdo a su
propio nivel,

sin que medie la presin del currculo tcnico,

considera esa escuela que el

ms bien,

lenguaje es el que le debe permitir al nio

demostrar su conocimiento.( Chaves Lupita, 2000).

Con los antecedentes expuestos, resulta evidente

la importancia que

tiene el desarrollar o estimular el lenguaje en nuestros nios y nias como un

medio para comunicarse. De esa manera se

formaran

nios y nias

autnomos, seguros de s mismos con buen lenguaje receptivo y expresivo

verbal, en sus dimensiones fonolgica semntica y sintctica.

1.2 FORMULACIN DEL PROBLEMA

1.2.1 Cul es el proceso educativo conveniente para estimular el desarrollo
del lenguaje oral en nios y nias en una aula de preescolar de una zona de
atencin Prioritaria del Cantn de Paraso.?
De la formulacin del problema anterior se derivan las siguientes
interrogantes:
1.2.1.1 Cules son las caractersticas de la docente, que le permiten estimular
el desarrollo del lenguaje oral en los nios y las nias?
1.2.1.2 Qu tipo de estrategias metodolgicas utiliza la docente para estimular
el lenguaje oral en los nios y las nias?
1.2.1.3 Cules son los contextos lingsticos que influyen en los nios y la
nias segn el lugar de procedencia.?
1..2.1.4 Cules son los contenidos implcitos en los planes de estimulacin,
que favorezcan el lxico en los nios y la nias?

1.3. JUSTIFICACIN
Durante mucho tiempo un misterio ha intrigado a maestros, padres y
estudiantes: el aprendizaje del lenguaje aparece a veces ridculamente fcil y
otras veces terriblemente difcil. Lo corriente es que

los momentos fciles

ocurran fuera de la escuela y los difciles dentro de esta.

Prcticamente todos los bebs aprenden a hablar su lenguaje materno
en poco tiempo y en forma correcta sin enseanza formal. Pero cuando
llegan a la escuela, muchos parecen tener dificultades, particularmente con
la lengua escrita, a pesar de recibir enseanza de maestros diligentes que
utilizan materiales costosos y cuidadosamente elaborados.
Hemos comenzado a entender esta paradoja. La observacin cuidadosa
nos ayuda a comprender mejor lo que hace que el lenguaje sea fcil o difcil de
aprender.

De

hecho,

muchas

tradiciones

escolares

parecen

haber

obstaculizado el desarrollo del lenguaje. En nuestro afn de hacerlo ms fcil,

lo hemos hecho ms difcil.

Esto se da por la fragmentacin del lenguaje

integral ( natural) en trozos diminutos pero abstractos. Pareca muy lgico

pensar que los nios aprendan mejor pedacitos sencillos, por lo que
desmembramos el lenguaje y lo convertimos en palabras, slabas y sonidos
aislados. Desdichadamente, al mismo tiempo, aplazamos su propsito natural
( la comunicacin de significado) y transformamos el lenguaje en una serie de
abstracciones, sin relacin con la necesidad y experiencias de los nios que
pretendamos ayudar.
En los hogares, los nios y las nias aprenden el lenguaje oral sin que nadie
se los parta en bocadillos. Aprenden el lenguaje con una facilidad notable
cuando lo necesitan para expresarse y para entender a los dems en la

medida en que estn rodeados por personas que lo utilicen con un sentido y
un propsito.
Esto es lo que muchos maestros ven cada vez ms claro de los nios y las
nias: hay que mantener el lenguaje en su forma integral y estimular a los
nios a usarlo de manera funcional, guiados por propsitos personales y para
satisfacer sus propias necesidades.

Este descubrimiento,

tan bsico

sencillo, est conduciendo a cambios dramticos e innovadores en el aula.

Se trata de poner a un lado los textos seriados de lectura, as como los
programas de ortografa y los cuadernos de caligrafa; de permitir que los
materiales de apresto para la lectura, los libros de ejercicios y las hojas de
trabajo, acumulen polvo almacenados, o mejor an, de donarlos a recolectas
comunitarias de papel. En su lugar, se invita a los alumnos y las alumnas a
utilizar el lenguaje: se les incita a hablar de las cosas que necesitan entender;
se les muestra que est bien hacer preguntas; se les sugiere que escriban
acerca de lo que sucede para que puedan reflexionar sobre sus experiencias y
compartirlas con

nosotros;

se les estimula a leer para informarse,

para

manejar la palabra impresa que los rodea por doquier, y para disfrutar de una
buena historia.
De esta manera los maestros pueden trabajar con los nios siguiendo la
direccin natural de sus conocimientos. El aprendizaje del lenguaje, entonces,
llega a ser tan fcil en la escuela como fuera de ella, ms interesante, ms
estimulante y ms divertido, tanto para los nios como para los maestros.
As, lo que ocurre en la escuela se apoya y ampla en lo que ocurre antes
y fuera de esta
Los programas integrales de lenguaje incorporan

todo:

el lenguaje,

la

cultura, la comunidad, el alumno y el maestro.

Solo con ayuda del lenguaje vive el hombre en el mundo y encuentra sostn
y seguridad . Sus sensaciones, sentimientos y pensamientos solo llegan a
ser concretos y aprensibles a travs de la expresin verbal. Por eso la vida
psquica del hombre depende mucho de su capacidad de expresin, lo que

significa simplemente poseer

facilidad de

palabra.

Los lmites de mi

lenguaje son los lmites de mi mundo ( L. Wittgenstein, citado por WilliVogt.

1972.)
Segn Ernst Leisi ( 1989, p.25) en su artculo comenta que Vastas esferas
de nuestras vivencias son regidas por el lenguaje. Se perciben solo aquellos
fenmenos para los cuales tiene nombre nuestro lenguaje. Y como se desea
para el nio un mundo vasto y grande, el enriquecimiento del lenguaje es y
ser siempre el ncleo de toda educacin. ( L. Schenk Danzinger citado por
Willi Vogt, 1972 p.54) llama al lenguaje l centro de la capacidad de
aprender.
Un bajo nivel lingstico es un gran obstculo para la evolucin cognitiva, el
lenguaje es el vehculo del pensamiento, Los atrasos de los nios escolares se
deben a menudo a un retardo en el habla. La enseanza escolar presupone
desde el comienzo el saber escuchar bien y hablar correctamente. De ah la
gran responsabilidad por el desarrollo verbal del nio preescolar.
Ahora bien,

el nio y la nia no slo se encuentra con una lengua que

aprende, que incorpora, en pocos aos, de una manera sorprendente

sino,

tambin, se crea paralelamente, su propio lenguaje, su propia expresin, que

le va a pertenecer solo a l. Porque aprender un lenguaje significa dos cosas:
por una parte, incorporacin, adaptacin,
personas, la tradicin

contacto,

familiarizacin con las

y la cultura del medio en que se vive;

construirse la herramienta que permite

tomar conciencia,

por

otra,

verbalizar

comunicar lo ms propio, intimo y personal.

Segn Mara Montessori, no solo en el hecho de que el nio pequeo echa
los dientes y aprende a caminar, sino tambin en la adquisicin del lenguaje
hay un medio de alcanzar una temprana independencia. Dice la autora que el
significado del lenguaje consiste en Poder comunicarse y no depender ms
de la interpretacin de los deseos del adulto. (Valverde, Roxana ,1998 p.57)
Rondol, ( citado por Monfort 1996, p. 72)

manifiesta: Todo ocurre con

frecuencia como s el lenguaje educado o reeducado, se limitase al contexto

del gabinete de trabajo del logopeda y una abanico muy limitado de usos
funcionales.
No obstante,

la interpretacin pedaggica del lenguaje,

ms que

atender el trastorno articulatorio, implicara la exploracin y explotacin de los

recursos con que cuentan el nio y la nia para comunicarse y conformar as
los pre-requisitos y la base cognitiva para la comunicacin y el lenguaje.
Como se mencion anteriormente, los atrasos en los nios escolares se
deben a menudo a

retardo del habla,

como tambin a una inadecuada

estimulacin en el lenguaje. El objetivo primordial de la Educacin Preescolar

en Costa Rica, es el favorecer adecuadamente un desarrollo integral del nio
de 0 a 6 aos. Razn por la cual existen evidencias de que la preparacin
recibida en esta etapa facilita la transicin de la educacin familiar a la
educacin primaria y contribuye, as, a mejorar el rendimiento del nio en
este nivel.

1.4 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN

Objetivo General
1.4.1 Analizar el proceso educativo para establecer acciones que
permitan estimular el desarrollo del lenguaje en los nios y las
nias de educacin preescolar.

OBJETIVOS ESPECFICOS
1.4.1.1

Describir caractersticas de la docente en estudio,

dentro de su labor de aula.

1.4.1.2

Identificar

la metodologa utilizada por la docente

para estimular el lenguaje en los nios y las nias

1.4.1.3

Identificar los contextos lingsticos que influyen en

los nios y las nias segn el lugar de procedencia.

1.4.2.1 Analizar los contenidos implcitos en los planes de

estimulacin con el fin de orientarlos a un mejor
desarrollo
lingstico de los nios y las nias.

1.5 ORIENTACIN FILOSFICA DE LA INVESTIGACIN

En el siguiente apartado se describe la fundamentacin epistemolgica de la
investigadora que lo rigen la fundamentacin ontolgica y axiolgica, y los
principios metodolgicos.

1.5.1 FUNDAMENTACIN EPISTEMOLGICA DE LA

INVESTIGADORA.
El fundamento de esta investigacin se basa en la importancia de estimular
el Lenguaje en los nios y nias que se encuentran dentro del proceso de la
educacin inicial. Lo anterior, se hace por la conviccin de que el lenguaje
juega un papel importante en las organizaciones, no solo como impulsor de
acciones sino en la construccin misma del vnculo organizativo. (Morgan,
1986)
El saln de clase se convirti en el lugar idneo para observar el proceso
educativo empleado en la interaccin de relacin docente- alumno, alumna, con
el propsito de analizar las actividades pedaggicas implcitas para lograr la
finalidad propuesta en dicha investigacin. Es importante resaltar que este
proyecto analiza las diferentes teoras sobre el lenguaje, sin embargo el inters
se mantuvo, como se ha dicho , en la estimulacin del lenguaje, y en este
como objeto de enseanza.

La finalidad de la investigacin no es tanto aplicar la filosofa de Lenguaje

Integral, sino obtener conclusiones prcticas para realizar programas de
adiestramiento o de reforzamiento con el propsito de ayudar a los nios y a
las nias desfavorecidos en cuanto a la adquisicin de su lenguaje, debido a
que provienen de estratos populares donde esa formacin no se da por falta
de inters o desconocimiento de la docente de que el rea lingstica es tan
importante como el desarrollo de las psicomotricidad.
Los alumnos y las alumnas deben aprender a travs del lenguaje, mientras
aprenden el lenguaje. Debe estimularse ya que, visto desde esta perspectiva,
se relaciona directamente con el xito escolar.
El ser humano es concebido dentro de una realidad, de la cual se sirve para
construir un conocimiento. Este conocimiento aunado a las corrientes de
pensamiento permitir dar una visin del mundo o d como se ve este desde
las distintas posiciones.
La relacin sujeto objeto es que ambos interactan y son inseparables, para
esta investigacin se dira que la docente no puede actuar sin los nios y las
nias y estos a su vez sin la docente.
El

inters como investigadora se centra en conocer si se estimula el

lenguaje oral de los nios y las nias en edad preescolar de una escuela de
atencin prioritaria, ya que el sujeto y el objeto se construyen recprocamente
durante el proceso. La investigadora y los investigados se ven influenciados por
los acontecimientos, reacciones y significados que comparten y logran
comprender el sentido del fenmeno educativo en su contexto social.
Este estudio se motiva en el deseo de observar, la necesidad que existe de
docentes con desarrollo lingstico apto o acorde al nivel del nio y la nia
deseosos de estimular el lenguaje no solo como un medio de comunicacin
sino como una manera de ensearle a expresarse y a comprender un mundo
donde los actores sociales poco se escuchan y menos se comprenden .Lo
anterior requiere

que se

utilice un enfoque de investigacin cualitativa,

dentro del paradigma naturalista, con una perspectiva fenomenolgica que

permita estudiar directamente las unidades sociales .

1.5.2 Fundamentacin ontologca axiolgica

Cuando se habla de premisas ontolgicas, se hace referencia a una parte
de la filosofa que tiene que ver con el estudio del ser en general.( Dobles,
Ziga y Garca,1998)
Pero cuando se habla del ser en general no se puede plantear que ste es
igual dentro de diferentes contextos. En educacin se ha dado por generalizar
pruebas e incluso traer test de esos pases y pasarlos sin un estudio previo
que arroje cual ser el comportamiento o las conductas esperadas y si stas
se darn similares a las de esos pases.

Lo anterior debe evitarse porque la

realidad no es independiente de las culturas y de los instrumentos utilizados

por el investigador.
Se considera que el ser humano ha venido evolucionando de acuerdo con
los diferentes postulados que se han dado con respecto al conocimiento Desde
esta perspectiva podemos analizar los pensamientos de J.Piaget, la tesis de
Habermas y el pensamiento de Joas H y Heritaje J. Lo anterior ha trado
consigo

cambios de paradigma,

trmino introducido por Thomas Kuhn T

(1984). Por paradigma se entiende un conjunto de hiptesis fundamentales

sobre la naturaleza del mundo
relacin

que comparten todos los que tienen una

directa con esa ciencia o disciplina. O sea

el paradigma es la

referencia para explicar y entender ciertos aspectos de la realidad.

Este anlisis es lo que ha

permitido

la seleccin de la metodologa

cualitativa , ya que posibilita el estudio particular del caso, el cual procura dar
una nueva visin a

la prctica

educativa.

No

debe dejarse

de lado la

inconmensurabilidad, sin embargo el enfoque de esta investigacin fue claro,

ya que la educacin inicial, por ser cualitativa se da de forma espontnea y
natural ,donde el juego constituye el principal instrumento de aprendizaje, pero
este juego debe tener un trasfondo significativo por medio del lenguaje, de lo

contrario que tipo de nio o nia estamos formando?

Esto es comn

verlo en algunas aulas de preescolar, donde no se tiene un objetivo claro, de

crear nios, que por medio del juego tengan un razonamiento analtico para la
construccin de su aprendizaje.
De acuerdo con el programa de educacin preescolar, se tiene un currculo
integrado, pero su concepcin no lo es, ya que se da un mayor nfasis al
desarrollo de las psicomotricidad con el fin de prepararlo para la lectoescritura.
Es bajo este enfoque que el lenguaje debe ser analizado como un punto de
referencia importante . Gregory Bateson (1972) y Paul Watzlawick (1985) han
sealado que el lenguaje cumple, adems de funciones referenciales,
relacionadas con contenidos concretos , funciones conativas, esto es referidas
al vnculo entre los interlocutores. Ambas funciones se dan siempre en el
lenguaje,

aunque es comn que las referenciales usen canales digitales

(palabras) y las conativas canales analgicos (gestos, tono de voz, modos, y

otros.)
En el campo de la educacin se trabajan con mayor nfasis dos tipos de
paradigmas que son : el positivista donde se plantea que el aparato cognitivo
del ser humano acta adecuadamente siempre y cuando copie muy bien la
realidad que lo rodea sin deformarla. El otro paradigma ms seguido en las
ciencias sociales , especialmente en la educacin es el naturalista donde los
sujetos humanos son conceptualizados como agentes activos en la
construccin de la realidad, (Dobles, Ziga, Garca 1996, p.100)
De acuerdo a este paradigma, no hay una realidad, sino muchas realidades
que se interrelacionan segn las situaciones que se le presenten a cada ser
humano en los diferentes contextos, sean estos econmicos, polticos,
familiares y culturales.
La realidad es el producto de las complejas relaciones sociales entre los
seres humanos, grupos y sociedades.
Los paradigmas expuestos presentan diferencias desde su concepcin,
sintetizando, se puede decir, lo siguiente: dentro del paradigma naturalista el
mundo es cambiante y dinmico, no es concebido el mundo como una fuerza

externa objetivamente identificable o independiente del ser humano. Los

sujetos humanos son agentes activos constructores de la realidad .
Desde esta perspectiva se llevo a cabo esta investigacin, ya que se
concentra en los cambios constantes dentro del aula, donde el conocimiento
ideogrfico esta centrado en el estudio de las diferencias y peculiaridades
determinadas por el contexto.
El paradigma naturalista permite al investigador construir las situaciones de
estudio, dichos fenmenos no son preestablecidos , lo que si se da en el
paradigma positivista. Lo anterior permite desarrollar un pensamiento racional,
y acorde con el pensamiento del investigador.
La fundamentacin

axiollogica est definida por los valores del

investigador, del paradigma respectivo, del contexto, de la teora en que se

fundamenta y la coherencia entre los cuatro niveles anteriores. La investigacin
educativa lleva inmersa los valores, y el investigador que no los asuma
difcilmente

logra

comprender

algunas

caractersticas

de

su

trabajo.(Dobles,Ziga, Garca 1996).

Los valores son parte de la filosofa de la educacin. Incluso se puede afirmar
que todo planeamiento debe llevar valores y actitudes, los cuales sean
transmitidos a los nios y nias como parte de su formacin.
Cuando

la literatura describe que la investigacin es objetiva y libre de

valores, se esta, ante una posicin

de premisa axiolgica y un paradigma

positivista, donde predomina el uso del mtodo cuantitativo.

Para determinar la premisa en el presente estudio, ha sido eje fundamental
haber conservado mis valores y as admitir la premisa axiolgica y naturalista.

1.5.3 FUNDAMENTACION METODOLGICA

Como se ha venido describiendo durante lo expuesto desde el inicio de esta

seccin, se est ante una investigacin cualitativa cuando, segn Montero
(1993 p. 9), ... la importancia de la realidad como es vivida y percibida por el
hombre sus sentimientos ideas y motivaciones. Esto es lo que se hace ante
una realidad extrada del aula, y constituida por una corriente fenomenolgica
cuyas conciencias fueron el principio de la accin en el sujeto, y los que
permiten la construccin del conocimiento.
Una vez construido ese conocimiento

se da una interpretacin de corte

hermenutico que, en el caso de esta investigacin, reafirma la importancia de

delimitar y definir el conocimiento por medio del lenguaje.
Wittgenstein citado por

Dobles, Ziga, Garca (1998, p. 13 ) expresan:

Los lmites de mi lenguaje significan los lmites de mi mundo . Lo anterior

reafirma que la estimulacin del lenguaje, y la comprensin de este, abre o
posibilita una mejor interaccin del nio o nia al desarrollo de su cognicin y
un desenvolvimiento dentro de su contexto social.
Se escogi para hacer esta investigacin el mtodo
Etimolgicamente

etnogrfico.

significa describir el estilo de vida de un grupo de

personas habituadas a vivir juntas, lo que permite que se convierta en una

unidad de anlisis. Posteriormente se

interpret

de acuerdo con

las

observaciones desde el punto de vista conceptual de sus protagonistas.

Este mtodo se apoya en la conviccin de que las tradiciones, roles, valores
y normas del ambiente en que se vive se van internalizando poco a poco y
generan regularidades que pueden explicar la conducta individual y de un
grupo en forma adecuada. Desde el punto de vista de esta investigacin los
miembros de sta comunidad comparten una estructura lgica o de
razonamiento que se manifiesta en diferentes aspectos de su vida.
El objetivo inmediato

de este estudio etnogrfico es crear una imagen

realista y fiel del grupo estudiado, pero mi intencin y mira ms lejana es

contribuir en la comprensin de sectores o grupos poblacionales ms amplios
que tienen caractersticas similares( Martnez 1994), los estudios cualitativos se

guan por el principio de que la conducta de los individuos se ordena por

estructuras de significado.
En este captulo, se planteo el problema y los propsitos de esta
investigacin

lo que dar sustento a la construccin

de un marco de

referencia que complemente y de respuestas a lo planteado . A continuacin

se expondr, en detalle las partes que conformarn este marco.

El adulto y el nio deben unirse; el

adulto debe mostrarse humilde y
aprender del nio a ser grande.
Mara
Montesso
ri.

El presente captulo est titulado Marco de referencia

planteamiento

dirigido al

de los datos recopilados y las teoras que sustentan el

problema planteado. Lo constituyen los siguientes apartados; 2.1 Fines de la

educacin preescolar, 2.2 bases neurolgicas del lenguaje, 2.3 modelos
actuales de las relaciones cerebro-lenguaje, 2.4 teoras sobre la adquisicin del
lenguaje, 2.5 desarrollo del lenguaje oral en el nio y la nia preescolar, 2.6
lenguaje y cultura, 2.7 papel del educador en el desarrollo del lenguaje, 2.8
contenidos fonolgicos, semnticos y sintcticos desarrollados en los planes de
estimulacin del lenguaje oral, 2.8.1 desarrollo del sistema fonolgico, 2.9
desarrollo del vocabulario, (semntica) 2.9.1.componente sintctico.

2.1 FINES DE LA EDUCACIN PREESCOLAR

Con fundamento en la Carta Magna,

se emite la Ley Fundamental de

Educacin (N 2160 del 25 de setiembre, 1957, p. 4), en cuyo artculo12, se

exponen los fines de la educacin preescolar:
a)Proteger la salud del nio y estimular su crecimiento fsico
armnico;
b)Fomentar la formacin de buenos hbitos;
c) Estimular y guiar las experiencias infantiles;
d)Cultivar el sentido esttico;
e)Desarrollar actitudes de compaerismo y cooperacin;
f) Facilitar la expresin del mundo interior infantil;
g)Estimular el desarrollo de la capacidad de observacin.

Tal y como se observa en los fines descritos, se pretende con ellos formar
seres humanos con valores que le permitan desenvolverse en una sociedad.

2.1.1 OBJETIVOS DE LA EDUCACIN PREESCOLAR

COSTARRICENSE

De acuerdo con la Ley Fundamental de Educacin, se vislumbran respecto a

la educacin preescolar, los siguientes objetivos, contemplados en el actual
programa de estudio de Ciclo de Transicin M.E.P. ( 1996, p. 3)

a. Propiciar el desarrollo integral de los nios atendiendo las

reas cognoscitivas lingsticas,
psicomotriz,

socio-emocional

para una mejor calidad de vida como ser

individual y social.
b. Favorecer el desarrollo socio-emocional del nio, mediante
la formacin de hbitos para la convivencia social, as como
valores y actitudes que le permitan interactuar positivamente
con su medio cultural.
c. Promover en el nio el desarrollo de destrezas y
habilidades bsicas,

para el desarrollo ptimo de sus

potencialidades.
d. Estimular el desarrollo de la capacidad creador para
enriquecer la libre expresin de la personalidad infantil.
e. Favorecer el desarrollo de actitudes cientficas para asumir
una posicin crtica ante la vida.
Los fines y los objetivos de educacin preescolar mantienen una estrecha
relacin con el propsito de crear nios capaces de enfrentarse a un proceso
no solo educativo, sino a un contexto social y cultural.

2.1.2. REA COGNITIVA-LINGSTICA DEL PROGRAMA DE

EDUCACIN PREESCOLAR.
EL Programa de Educacin Preescolar (1997) est dividido en tres grandes
reas, de las cuales se tratar para efectos de este trabajo nicamente el rea
cognitiva lingstica.

El lenguaje constituye un elemento fundamental en la educacin del nio y

la nia en el proceso de enseanza aprendizaje y en su desarrollo como ser
social.
La lengua es el canal ms importante por el que se transmite todo tipo
de conocimiento.
Sociedad

Por

ella se aprende a actuar como miembro de una

adoptar su cultura,

sus modos de pensar,

interiorizar sus

creencias y valores (Hollyday 1982).

Favorecer la capacidad comunicativa debe ser la accin permanente del
proceso educativo, pues por medio del lenguaje el nio y la nia estructuran
el conocimiento del mundo, amplan su capacidad de actuar sobre las cosas.
Esto

permite integrarse como personas a su cultura,

los conduce a la

socializacin de sus actos, de manera tal que su pensamiento individual se

refuerza ampliamente a travs de la transmisin social y constituye la forma
usual, eficaz y directa que posee el ser humano.
De acuerdo con la teora de Piaget, durante el perodo preescolar, los
nios logran el desarrollo del pensamiento intuitivo, basado fundamentalmente
en conceptos relacionados con objetos, adems de que logran estructurar un
lenguaje bastante rico y complejo, que refleja su capacidad para pensar y
razonar aunque no ser de la misma manera que la del adulto (Aimard,1987).
Vigotsky ( citado por Murria, 1992)considera que, aunque la maduracin
es necesaria,

la educacin formal e informal de los nios por medio del

lenguaje, influye fuertemente el nivel de pensamiento conceptual que aqul

pudiera alcanzar. Si el medio sociocultural ( familia, comunidad,

institucin

educativa) que rodea el educando, se caracteriza por el uso de un lenguaje

simplista, har que piense de esta misma forma. Si por el contrario, el
contexto promueve el uso de conceptos variados as lo aprendern,
Por tanto, es funcin de la educacin preescolar proporcionar a los nios y
nias variadas experiencias lingsticas, no solo por la riqueza educativa que
poseen, sino porque en la medida en que ellos sean capaces de comprender
y utilizar el lenguaje, sus posibilidades de expresin y comunicacin sern
cada vez ms amplias.

Segn Jagger ( citado por Secretara de Educacin, Argentina, 1989), se

sintetizan a continuacin los aspectos ms relevantes de la adquisicin del
lenguaj
Es un proceso, creativo y autogenerado

es decir,

se

adquiere de
manera natural, sin instruccin explcita.
Integral, debido a que sus componentes ( funcin, forma
y significado) se aprende simultneamente
Social

y colaborativo

porque se adquiere en

Interacciones significativas con adultos y otros nios.

Funcional e integrativo,

no aprenden el lenguaje y

despus lo utilizan. Adquieren el sistema y se comunican por medio de

l, de manera simultnea.
Variable , depende del medio familiar y social, que rodea
al nio.
Por tanto el lenguaje, se adquiere en el uso cotidiano de manera espontnea
cuando se le permite al nio o la nia, jugar con el lenguaje, utilizar palabras y
frases, reflexionar sobre sus interpretaciones, dibujar, decir trabalenguas,
rimas, dramatizaciones, historias y cuentos, juegos de palabras, juegos
tradicionales,

comunicar sus pensamientos,

emociones,

construir sus

mensajes, etc.
Estos pasos previos constituyen experiencias relevantes, para el aprendizaje
posterior de habilidades ms complejas requeridas para la lectura y escritura
y para favorecer su desarrollo lingstico especialmente en el mbito oral.
En sntesis, el propsito es que el Ciclo de Transicin, proporcione a
nios y

nias, un ambiente rico y estimulante en experiencias que les

permitan favorecer adecuadamente su desarrollo lingstico.

2.2 Bases Neurolgicas del Lenguaje

El estudio de las relaciones entre el cerebro y el lenguaje es un campo muy
amplio.

Sin duda entre las funciones del cerebro es la funcin en que la

organizacin alcanza su grado ms elevado de complejidad. Por lo mismo,

ofrece un modelo privilegiado para la comprensin de los mecanismos de la
evolucin,

de la que parece construir una especie de punto culminante

(Habid, M 1994).

2.2.1 Qu es el lenguaje
El

lenguaje puede definirse como el conjunto de procesos que permiten

utilizar un cdigo
conceptos

un sistema convencional que sirve para representar

o para comunicarlos y que utiliza un conjunto de smbolos

arbitrarios y de combinaciones de dichos smbolos. (Habid, M 1994).

La palabra,

es el conjunto de mecanismos

conductas motoras que

constituyen el lenguaje hablado. Por lo tanto el trmino lenguaje es mucho

ms extenso,

porque incluye tambin todo el aspecto representativo de la

palabra y las propias ideas antes de que se transformen en sonidos.

Segn (Habib,

1984)

se

reconocen tres componentes:

la forma,

el

contenido y el uso.
La forma comprende los sonidos y las sintaxis que permite utilizarlos. El
contenido representa la significacin o semntica del lenguaje, es decir se
refiere a las ideas vehiculadas por la forma.

El uso (o pragmtica)

es el

conjunto de circunstancias sociales y el contexto general de la comunicacin

lingstica ( Habib, M 1994, citado por Arauz , 2000).

2.2.2 Orgenes del lenguaje

Segn Habib, (citado por Arauz 2000) La comprensin del lenguaje humano
pasa por una serie de preguntas relacionadas con su origen, tanto su origen
filogentico, es decir, las circunstancias que, en la evolucin de los seres

vivos, han servido de base para la eclosin de la facultad del lenguaje, como
un desarrollo ontogentico,

cuyas etapas conducen a un conjunto de

caracteres que definen el lenguaje del adulto.

2.2.3 Lenguaje y evolucin

Las teoras paleontolgicas, de acuerdo con Habib, M ( 1994, ) sobre el origen del
lenguaje son todava muy especulativas.

Se oponen teoras vocales

gestuales.

Segn las teoras vocales, el lenguaje, aparecido por primera vez en frica Oriental
hace unos 100.000 aos, sera contemporneo de una modificacin de la anatoma de
la regin orofarngea que permiti a los homnidos, que vivan en esa poca, ejercer un
control voluntario sobre la produccin vocal hasta aquel momento automtica y, por
consiguiente,

fundamentalmente emocional.

El perfeccionamiento de esta aptitud,

relacionado con su utilizacin creciente ( paralela al desarrollo de

sus aptitudes

sociales), permiti al antepasado del hombre utilizar combinaciones cada vez ms ricas
que condujeron a la complejidad actual,

ya observables en las poblaciones

contemporneas ms primitivas (Habib ,1984)

Las teoras denominadas gestuales, comenta Habib (1984) por el contrario, postulan
una relacin causal entre el lenguaje y la
aparicin

del hombre del

.gestualidad. Segn estas teoras, la

ortostatismo ( homo erectus)

en los antepasados

prehistricos, tuvo como primera consecuencia liberar sus extremidades anteriores, lo

que permiti se pudiera utilizar para la comunicacin gestual.
La comunicacin vocal se habra desarrollado, entonces, para liberar las manos para
otros usos, pero utilizando el simple perfeccionamiento de un sustrato neurobiolgico.
Esta teora explica

la estrecha relacin que existe en el cerebro del hombre

moderno entre el sustrato neuronal del lenguaje y el de los gestos, ambos organizados
de manera similar en determinadas regiones corticales del hemisferio izquierdo.

2.2.4 Ontognesis del lenguaje humano

La ontognesis es el estudio de un ser desde su origen como clula hasta su
organizacin definitiva.

La naturaleza de los factores que determinan el desarrollo del lenguaje ha

constituido (y constituye todava) el objeto de discusiones encendidas cuyo
desafo principal es la determinacin de la parte correspondiente a lo congnito
y a lo adquirido en los mecanismos que presiden el establecimiento del
lenguaje(Habib 1984, citado por Arauz, Sandra 2000).

2.2.5 Etapas del desarrollo:

Segn Habib, ( 1994), existe un aspecto indiscutible que es la fijeza e incluso la
universalidad

( la invariacin segn las culturas) de las diferentes etapas de la

adquisicin del lenguaje. Durante el primer ao de vida, el nio adquiere en primer

lugar la conducta de lalacin ( balbuceo), constituida por sonidos no diferenciados,
producidos de forma no especfica. A partir del primer ao se desarrolla el sistema
fonolgico: el nio puede pronunciar ms o menos distintamente un nmero cada
vez mayor de palabras. Cada etapa est sobre todo indicada por un fenmeno de
ecolalia, es decir, de repeticin en eco de los sonidos odos.
A partir de los dos aos, de acuerdo con Habib (1984), la comprensin del
lenguaje odo es prcticamente completa
morfosintctico:

construccin

de frases de dos

organizacin empieza a responder a

se

construye el sistema
o

normas. Manifiesta

tres

palabras,

Habib

cuya

(1984), que

existen variaciones de un individuo a otro en cuanto a rapidez de adquisicin de

estas diferentes etapas y la edad media de una de ellas no vara entre las distintas
culturas. Adems, en todas las culturas la aptitud del cerebro para aprender una
nueva lengua disminuye considerablemente despus de la pubertad.
Desde un punto de vista morfolgico,

las etapas del desarrollo cerebral

subyacentes a esta evolucin funcional se conocen muy poco.

Uno de los

excepcionales enfoques posibles es el estudio de la mielinognesis, es decir, de la

maduracin de las fibras blancas de diversas regiones cerebrales,

como la

evidencia por el desarrollo de las vainas de mielina que rodean a los axones
constituyentes de la sustancia blanca. Yakovlev y Lecours estudiaron as los ciclos

mielogenticos de diversos fascculos de la sustancia blanca del cerebro desde el

perodo intrauterino hasta la maduracin (Habib,1984) .
Este delicado trabajo anatmico, cuyos resultados se resumen en la figura N 1
ha permitido demostrar que, aunque algunas estructuras ( como la va acstica
pretalmica

los pares craneales motores) estn definitivamente mielinizados

alrededor del nacimiento, no ocurre lo mismo con algunos fascculos de asociacin,

cuya maduracin prosigue durante todo el perodo de adquisicin del lenguaje. En
especial la regin de la corteza asociativa no especfica del lbulo parietal inferior,
cuya importancia para el lenguaje en el hemisferio izquierdo es conocida, presenta
una maduracin muy tarda ( hacia los 10 15 aos).

2.2.6 Mecanismos del desarrollo del lenguaje

Segn Chomsky, ( citado por Habib, 1994) desde los 4 aos el nio posee un
vocabulario similar al del adulto. Sin embargo, ms que su capacidad para adquirir
un amplio vocabulario, resulta ms sorprendente la aptitud del nio para asimilar por
simple inhibicin , sin que se le enuncie de un modo formal, una serie de normas,
de combinaciones complejas, que definen el lenguaje adulto. Una complejidad as
explica la necesidad de admitir,

en la organizacin funcional del cerebro,

la

existencia de un ncleo fijo a partir del cual se elaborar el lenguaje. Segn

Chomsky (1974 ) propone la hiptesis segn la cual el nio poseera de manera
congnita un cierto tipo de conocimiento que le permitir restringir considerablemente
el nmero de normas gramaticales diferentes que habr de adquirir. Estas normas
que, por otra parte, apenas varan de una lengua a otra, constituyen lo que este
autor denomina los universales del lenguaje y reflejarn un conjunto genticamente
predeterminado de circuitos neuronales que limitarn las caractersticas posibles de
un lenguaje Chomsky

(1975),

formul la hiptesis de que un lenguaje que no

poseyera estas caractersticas fundamentales no podra ser adquirido tan fcilmente

por el nio.

Al innatismo de Chomsky,

J. Piaget opuso su teora del

constructivismo. Para este autor existiran ms bien precursores cognitivos, de

tipo sensorio-motor,

a partir de los cuales emergeran,

y se diferenciaran,

estructuras lingsticas cada vez ms especficas. Aqu el ncleo fijo no es innato,

sino adquirido a partir de una estructura menos diferenciada y organizada.

Por

ltimo, en una perspectiva mucho ms neurobiolgica, J.P. Changeux ha sugerido

un compromiso biolgico entre las posiciones de Chomsky y de Piaget mediante la
propuesta de aplicar al lenguaje su teora del aprendizaje por

estabilizacin

selectiva de la sinapsis.

2.2.7

Definicin de la zona del lenguaje

Hoy

en da, segn Richelle,

esquemtico, con el trmino zona

(1995)

de un modo clsico y,

algo

del lenguaje, se designa un conjunto

continuo de estructuras corticales del hemisferio izquierdo que comprenden:

a)

Una zona de corteza asociativa frontal que ocupa la parte inferior de la zona

premotora y se denomina rea de Broca ( partes opercular y triangular de la

tercera circunvolucin frontal que corresponde a las reas 44 y 45 de la clasificacin
de Brodman.
b)

Una zona de corteza asociativa especfica temporal, situada por detrs del

rea auditiva primaria y que se proyecta sobre el tercio posterior de la primera (y

accesoriamente una parte de la segunda) circunvolucin temporal que forma el
rea de Wernicke propiamente dicha ( que corresponde el rea 22 de Brodmann.
c)

Dos regiones de la corteza asociativa multimodal que ocupan la encrucijada

temporoparietooccipital, la circunvolucin supramarginal ( que corresponde al rea

40) y la circunvolucin angular. El conjunto de la reas 22, 39 y 40 se conoce
con trmino zona de Wernicke
d)

Por ltimo, estas tres regiones suelen asociarse con la zona de corteza

sensorio motora que constituye la parte opercular de las circunvoluciones pre y

poscentrales izquierdas. De la estructuras subcorticalesla nica que est incluida
en esta concepcin es el fascculo arqueado, un grupo de fibras blancas que unen
aproximadamente la zona de Wernicke con el rea de Broca.

2.3 Modelos actuales de las relaciones cerebro-lenguaje

De acuerdo, con Habib,( citado por Aruz 2000) se describe el modelo
de Wernicke, como uno de los mecanismos cerebrales del lenguaje.
Despus de haber sido ignorada durante varias dcadas, hoy en da las
teoras asociacionistas parecen nuevamente las mejores para explicar los
mecanismos cerebrales del lenguaje.
reconsiderarlas

Damasio,

Gueswind fue el primero en

recientemente,

ha demostrado

de nuevo,

gracias a la aportacin de escner de rayos X, la pertinencia de este enfoque

clsico. La figura N 3

resume la sucesin de acontecimientos cerebrales

implicados en la realizacin de las diferentes etapas neurofisiolgicas que

constituyen el lenguaje.

Si,

por ejemplo,

se trata de una tarea de

denominacin de un objeto, la primera etapa consiste en una transferencia de

una informacin visual desde la corteza visual primaria ( rea 17), por medio
de las reas visuales asociativas ( reas 18 y 19),

hasta las cortezas

asociativas multimodales ( reas 39, 21 y 37).

Desde all la informacin se transmite al rea de Wernicke ( rea 22),
donde se activa la imagen

( auditiva y / o visual de las palabras

correspondientes al objeto visto)

a partir de un probable almacenamiento

verbal. La palabra generada as es transferida a su vez por medio de fascculo

arqueado hasta el rea de Broca, donde se almacenan los esquemas que
permiten la articulacin de la palabra ( al igual que los que permiten la
organizacin de la estructura gramatical de una frase). Por ltimo, el orden
motor concebido de esta manera se dirige a la zona adyacente del rea motora
primaria, donde se encuentra la representacin de los msculos motores del
aparato bucofonador, cuya concentracin se efectuar para producir la palabra
correspondiente al objeto que se ha de denominar.

2.3.1 Definicin del lenguaje

Segn Mndez y Sibaja, (1988), se puede definir el lenguaje como un

instrumento de comunicacin de vital importancia en el proceso de aprendizaje
del nio, que permitir el desarrollo de su pensamiento,

el desarrollo

acadmico y la madurez social.

Para efectos didcticos, el lenguaje segn (Mndez y Sibaja 1984) se dividir en
tres grandes reas:
a- Lenguaje Receptivo
b- Lenguaje Expresivo
c-

Articulacin

A continuacin se explica cada una de ellas:

a) Lenguaje Receptivo
Es el rea que le permite al nio adquirir el significado y la comprensin del
lenguaje. Aspectos importantes de esta rea son:
Percepcin y discriminacin auditiva
Memoria auditiva
Ejecucin de rdenes
Seguimiento de instrucciones
b) Lenguaje Expresivo
Es el rea del lenguaje que le permite al nio expresarse por medio de gestos,
seas o palabras.
El carcter expresivo verbal del lenguaje est determinado por los siguientes
aspectos:
Desarrollo del vocabulario
Uso de frases

Construccin gramatical de oraciones

Ordenamiento lgico y secuencial

c) Articulacin:
Segn, Mndez y Sibaja (1998, p.79) la articulacin es:
La habilidad para emitir los sonidos de lenguaje, fusionarlos y producir palabras,
frases y oraciones que expresen ideas.
El lenguaje constituye un elemento fundamental en la educacin del nio y la
nia, en el proceso de enseanza aprendizaje, en su desarrollo como ser social.
En didctica del lenguaje, este es concebido segn Mendez y Sibaja (1998)
como una capacidad especficamente humana para comunicar emociones, deseos
e ideas, mediante el uso de signos orales y escritos. Hace una distincin entre
lenguajes naturales y artificiales; estos ltimos se forman por smbolos y reglas
producidas por el ser humano y estipulados explcitamente por unos habitantes, que
han admitido convencionalmente estos lenguajes artificiales, desde otro lenguaje
ms bsico.

2.4 Teoras sobre la adquisicin del lenguaje:

Papalia

(1988 ) considera que los mecanismos gracias a los cuales los

nios aprenden a hablar y a entender el lenguaje, han generado entre los

expertos importantes debates, debido a las complejas estructuras del idioma y
las habilidades que requieren los nios y las nias para adquirir el lenguaje, sin
importar el idioma. No obstante, las influencias ambientales y heredadas,
son dos componentes importantes comunes

en las principales teoras que

tratan de explicar el por qu y cmo se aprende el lenguaje.

Papalia,

y Wendkos,

( 1988) exponen diferentes enfoques tericos sobre

la capacidad especfica del ser humano, implicada en el complejo proceso de

la adquisicin del lenguaje. Entre ellos se pueden citar:

el conductismo, el

relativismo y determinismo cultural, el interaccionismo y predeterminismo.

De acuerdo con las autoras, los conductistas creen que el lenguaje se

aprende mediante el condicionamiento operante: ante un estmulo se produce
una respuesta

conducta

posteriormente una consecuencia

la cual

refuerza, elimina o extingue la respuesta dada. Durante las primeras etapas

del desarrollo del lenguaje, los padres responden al balbuceo de los bebs,
hablndoles y reforzando el balbuceo, principalmente orientado a aquellos
sonidos que se aproximan al lenguaje adulto.

De esta forma,

los bebs

avanzan desde un balbuceo sin sentido al lenguaje consentido. Thorndike ( en

Papali, D y Wendkos. S 1988) llama a esto la teora del balbuceo casual,
debido a que los nios, por azar, emiten sonidos y reciben reforzamiento por
aquello que suena con lenguaje, con significado. Mowrer, citado por la misma
autoras ( p 195) afirma que:

Los nios aprenden el lenguaje imitando un

modelo ( generalmente el de sus padres) y recibiendo reforzamiento por sus

propias expresiones y que la asociacin de la voz humana con gratificacin de
necesidades, hace que, la propia voz del nio que imita de los padres, llegue
a ser reforzante
Otra teora citada por Papalia y otros

(1988)

es la del relativismo

determinismo cultural, cuyo enfoque es antropolgico, dando nfasis al papel

de la cultura y
herencia.

restando importancia a las diferencias individuales y a la

Esta teora propone que a pesar de que los nios tienen

predisposiciones innatas para aprender el lenguaje, este se aprende en forma

natural porque es una necesidad social y no se requiere de una enseanza
especfica. As mismo, se hace nfasis en las diferencias entre los idiomas y
consideran que cada sistema lingstico es nico y que es difcil expresar los
temas dominantes de una cultura en otro idioma, de manera que el idioma
especfico que aprendemos,

ejerce influencia sobre nuestros procesos

mentales; por esta razn las personas que hablan diferentes idiomas, piensan
y perciben el mundo en forma diferente.
De acuerdo con Papalia (1988) y la teora del interaccionismo, el lenguaje
se produce a partir de la interaccin entre la herencia, la maduracin y el
contacto con el medio ambiente

este se considera parte del desarrollo

humano y se aprende, porque se nace con la capacidad y necesidad de

hacerlo.
Cuando los nios y nias comienzan a relacionar los sonidos con hechos
reales, personas y situaciones, desarrollan un sistema de representaciones
o smbolos, mediante el cual ciertas palabras representan a determinadas
personas

objetos.

Este sistema resulta esencial para el desarrollo

cognoscitivo posterior. (Papalia, 1988)

Houston citado por

Papalia ( 1988 p. 146) afirma:

El lenguaje se

desarrolla junto con la capacidad infantil para el pensamiento lgico, el juicio y

el razonamiento, y refleja dicha capacidad en cada estadio.
Por ltimo se establece como cuarta gran teora el predeterminismo, para
cuyos representantes los seres humanos poseen una predisposicin biolgica
e innata para la adquisicin del lenguaje. Este planteamiento es sostenido por
los lingistas contemporneos, entre quines destaca el norteamericano Noam
Chomsky ( 1968), el cual opina que el lenguaje aparece en forma natural
como el caminar,

que las experiencias de los nios activan su capacidad

innata del lenguaje y en esto consiste el papel de las experiencias tempranas.

En todas las culturas, segn Noam Chomsky (1995) los nios siguen los
mismos estadios para el habla prelingstica y lingstica. Emplean el mismo
tipo de frase de una
telegrfico.

dos

palabras,

en la misma forma del lenguaje

Debido a que existen aspectos universales de adquisicin

estructuras lingsticas comunes todos los idiomas, debe haber estructuras

mentales innatas que permitan a los nios construir sistemas gramaticales. A
dichas estructuras se les ha llamado Instrumento de Adquisicin del Lenguaje
( IAL).
Los deterministas, de acuerdo con Piaget, 1976, p. 49, hacen hincapi en la
universalidad del lenguaje, y en la calidad de heredables de los mecanismos
neurolgicos del lenguaje, por no decir del lenguaje en s mismo.
Refirindose a este tema Berruecos ( 1987) concluye que, en general, el
estudio cientfico de la adquisicin del lenguaje, es relativamente reciente y a

pesar de haberse avanzado en los ltimos decenios, la psico-lingstica y la

neuro- lingstica tienen mucho que recorrer, pues todava hay ms incgnitas
que certezas.
Sobre lo que si hay un acuerdo

entre casi todos los investigadores, afirma

la autora, es que para aprender a hablar, el ser humano no memoriza todas

las palabras o los enunciados para almacenarlos en la mente , despus de
haberse dado una asociacin entre un estmulo y una respuesta ( postulado
de la teora conductista).

2.5 Desarrollo del lenguaje oral en el nio y la nia

preescolar
El lenguaje articulado es la caracterstica ms distintiva entre los humanos
y, aproximadamente, se domina alrededor de los cinco o seis aos de edad
en el nio y la nia. ( Condemern (1995)
Los nios crean, entre otros medios de comunicacin, menciona Adelina
Arellano 1993, un amplio sistema lingstico para expresar sus necesidades,
sus rechazos y sus pensamientos a las personas que viven con ellos, a
travs de la utilizacin de sonidos y gestos que son capaces de producir.
Este sistema de comunicacin, generalmente, va a coincidir con el sistema
de lenguaje empleado por su familia y subcultura.
La adquisicin del lenguaje significa para el nio o

la nia una conquista

importante. Braas ( 1996, p. 36 ) concluye La lengua materna que el nio

aprendi a usar es la que le permite la comunicacin desde el punto de vista
social y es la que le favorece la expresin, la interpretacin de su propio yo,
de lo que l siente, de lo que piensa, de lo que desea .
El lenguaje articulado, menciona Condemern (1995), est constituido por
un sistema de sonidos combinados entre s; las otras formas de expresin
grfica, gestual y mmica son consideradas dentro de este como formas

paralingsticas. La comunicacin y la expresin intelectual son consideradas

funciones importantes dentro de este.
La manera como se desarrolla el lenguaje en cada persona es exclusiva,
de sta, pero se crea y evoluciona en la relacin que el individuo realiza con
otros. Primero el nio y la nia adquieren el lenguaje oral, luego estarn en
condiciones de pasar el aprendizaje del escrito.

En la medida en que la

adquisicin oral sea satisfactoria, el nio y la nia tendrn las habilidades de

aprender las destrezas para leer, escuchar, hablar y escribir ( Condemern
1995).
Es importante conocer,

que la lingstica

es el estudio

cientfico del

lenguaje. De acuerdo con la concentracin que realice en diversos aspectos

dar origen a la fonologa, relacionada con los sonidos del lenguaje, a la
etimologa y semntica, la primera concentrada en el origen de las palabras
y la segunda referida al estudio del significado de las palabras y por ltimo,
la sintaxis estructural

gramtica generativa,

la cual se refiere a la

ordenacin de las palabras en un contexto significativo. En el desarrollo del

lenguaje oral,

se presentan las siguientes caractersticas:

es un proceso

evolutivo que depende de los rganos de fonacin y del desarrollo intelectual,

donde entra en juego un tercer factor decisivo, como es la influencia del medio
socio-cultural.
Algunos autores, como Condemern (1995) y Arellano(1993) recomiendan
el estudio del desarrollo del lenguaje infantil a partir de dos etapas o perodos:
el prelingustico y el lingstico.

El perodo prelingstico abarca los primeros

diez meses de vida y se caracteriza por la reaccin del nio ante el sonido,
tales como voz humana

y los ruidos de entorno. El perodo lingstico

comienza a partir de la aparicin de las primeras palabras, las cuales suelen

presentarse en el nio entre los nueve meses de edad.

2.5.1 DESARROLLO METODOLGICO DE LA EDUCACIN

PREESCOLAR

La docente como mediadora debe asumir un papel dinmico, reflexivo y

analtico en la prctica pedaggica, tomando en cuenta las caractersticas,
experiencias e intereses del nio y la nia, la cotidianidad del aula y el
entorno.
Segn Scott, Escobar, y Suarez (1998) para que el proceso enseanzaaprendizaje, contribuya a la formacin de una persona crtica y creativa, es
necesario que la docente de Educacin Preescolar :
Conozca la realidad del nio o nia, como adquiere el conocimiento,
cul es el estilo cognoscitivo de aprendizaje, que habilidades posee y cmo
comprende el mundo en el que vive. Es decir, debe hacer un diagnstico, que
incluya las caractersticas de los nios y nias y adems profundice en
el ser

de

cada uno.

Con esta informacin se parte,

para elegir las

situaciones de construccin y reconstruccin de aprendizajes y las formas

de mediacin ms apropiadas.
Utilice esta informacin, para ayudarles a reflexionar sobre su forma
de pensamiento y la manera en que construyen el conocimiento. Esta idea
parte del principio de que las concepciones de los pequeos, son vlidas y no
nicamente lo que la maestra dice y piensa. Lo principal es que ella ayude a
los nios

nias

a desarrollar

cada da la vida

hacer uso de sus

potencialidades en una forma ms apropiada.

Respete la capacidad de pensamiento del nio o nia. Lo importante,
es que ellos cuestionen, problematicen y aprendan a encontrar solucin a
sus cuestionamientos,

de acuerdo con las caractersticas propias de su

desarrollo.
Permita que interaccionen con sus iguales, el medio que les rodea y
con otras personas.

Estas relaciones le proveern de elementos para

enriquecer el sistema de creencias y concepciones.

En cuanto a la construccin de valores, es fundamental contribuir a que
los nios y nias se descubran a s mismos, el entorno y significado, sin ser

indiferente al concepto de hombre y de mundo que ella como maestra tenga.

Pero ms que el concepto,

ms que la visin intelectual,

interesa su

disposicin ante tales realidades, la actitud que asume frente a los dems y
el medio social, histrico y natural.
Es importante que las docentes de preescolar evaluen su trabajo para ver si
estn cumpliendo con las necesidades ticas morales y cognitivas de los nios
y las nias.

2.5.2 VOCABULARIO DEL NIO Y NIA PREESCOLAR

Cuando el desarrollo del sistema fonolgico,

es decir la

articular bien los fonemas, ha transcurrido normalmente,

capacidad de

a los seis aos, el

nio tendr un dominio total de los sonidos de su lengua materna, aunque es

difcil determinar el vocabulario bsico para toda una comunidad lingstica y
poder generalizarla, de acuerdo con un pas, o regin.
S.Fernndez ( 1980, p. 42) recomienda desde un punto de vista didctico,
conocer el vocabulario mnimo que un nio debe dominar, no para limitarlo
sino para enriquecerlo

...{ agrega que} se deben tomar en cuenta, las

caractersticas socio-culturales de grupo y el momento histrico

Castillo ( 1983 ) propone tomar en cuenta, adems los factores sociolgicos
y psicolgicos en donde se desenvuelve el nio.
Vigotsky (1978)

plantea una relacin entre pensamiento

lenguaje:

Aunque la maduracin es necesaria, la educacin formal e informal de los

nios por medio del lenguaje, influye fuertemente en el nivel de pensamiento
conceptual que aquel pudiera alcanzar. Para ambos autores es importante los
componentes sociolgicos y psicolgicos , que determinan la maduracin.
Si el medio sociocultural familia, comunidad,

institucin educativa que

rodea al educando, se caracterizan por el uso de un lenguaje simplista, har

que piense de esta misma forma. Si por el contrario, el contexto promueve el

uso de conceptos variados as lo aprendern. ( ME.P. 1996, p.6).
Por consiguiente, la riqueza del vocabulario en el nio preescolar, no solo
favorece la comunicacin que realiza, sino la construccin de pensamiento y
conocimiento.
El vocabulario del nio y la nia preescolar, est estrechamente ligado a lo
que escuche en su hogar, marcado adems por sus inquietudes y sexo.
El jardn de nios ha de dar gran importancia al vocabulario, no solo en
cantidad, sino al uso correcto y adecuada utilizacin de vocablos (Castillo,
Flores y otros. 1983).
Pourveur, citado por Castillo y colaboradores, afirma que ...uno de los
principales objetivos que ha de tener la escuela de prvulos es que los nios
aprendan ha hablar bien ( 1983, p. 60), justifica lo anterior en tres razones:
primero, el nio preescolar est en pleno perodo de intereses glsicos ,
segundo,

el desarrollo del pensamiento infantil requiere de la ayuda del

lenguaje y, por ltimo, porque la expresin hablada es necesaria para su

evolucin social.
El vocabulario del nio y la nia preescolar se caracteriza de acuerdo con
su uso, en vocabulario empleado y vocabulario comprendido. El primero es
el vocabulario que l o ella utiliza en su lenguaje oral, palabras y frases.
El otro tipo es el vocabulario que comienza a comprender, despus de su
nacimiento,

con las caricias,

gestos

expresiones de sus padres.

adquiere primero el vocabulario comprendido

luego,

el empleado,

Se
de

acuerdo con lo expuesto por Solera ( 1995).

Hurlock ( 1991) aade de acuerdo al vocabulario que los nios y nias
aprenden dos tipos de vocabularios, a los que llama: vocabulario general y
los vocabularios especiales.
A continuacin, se menciona cada uno de ellos:
Nombres

Adverbios

Verbos

Preposiciones

Adjetivos

Pronombres

2.5.3 VOCABULARIOS ESPECIALES

Son aquellos vocablos con significado especfico, que el nio utiliza slo
para ciertas situaciones.
Hurlock ( 1991) sostiene, adems, que las diferencias individuales en la
cantidad del vocabulario en el nio y la nia, se deben a factores como la
inteligencia, la influencias ambientales, las oportunidades de aprendizaje y la
motivacin del nio por aprender. Destaca adems, diferencias significativas
en todas las edades; las nias tienen vocabularios ms amplios respecto a los
varones.
Castillo ( 1993),

al exponer sobre el vocabulario del nio

la nia

preescolar, cita a Piaget en sus estudios realizados sobre lenguaje infantil, el

cual distingua dos estadios diferentes y consecutivos. De acuerdo con el
estadio en donde se encuentre el nio,

as se caracteriza el vocabulario,

distinguindose las siguientes dos formas del lenguaje.

2.5.4 TIPOS DE LENGUAJE

Segn Zeledn, (1996) el nio presenta dos tipos de lenguaje.
a- Egocntrico . Este durar hasta los 7 aos de edad. Por el
carcter netamente egocentrista del nio

de

la nia,

su primera

manera de expresin estar centralizada en s, hacia el exterior.

b-Socializado. Comienza a partir de los 7 aos. Se caracteriza
por la
comunicacin al exterior, en el dilogo. El nio y la nia ya han
internalizado al

interlocutor .

2.5.5 PAPEL DEL ADULTO EN EL VOCABULARIO

INFANTIL
A menudo, la actitud incorrecta del adulto puede retrasar el ritmo evolutivo
del vocabulario infantil. Si los padres y dems adultos que lo rodean, le
hablan

correctamente,

el infante

enriquece

su pronunciacin

el

vocabulario.
Autores como, Ugalde ( 1983) recomiendan lo siguiente sobre el papel del
adulto:

Si se le habla bien,

crea una reserva de trminos que

eventualmente podra utilizar.

Se le deben explicar trminos, su

significado combinaciones de palabras, observar y describir situaciones con

el mayor nmero de palabras (p.134. ).

2.5.6 CONDICIONES QUE CONTRIBUYEN A LAS

VARIACIONES EN EL APRENDIZAJE DEL LENGUAJE
Hurlock ( 1991) y Ugalde ( 1983) nombran los diferentes factores que
influyen en el nio,

respecto a la adquisicin del lenguaje. ( Hurlock p 181)

menciona al respecto : a pesar de que los nios aprenden a hablar segn un

patrn predecible, existen diferencias individuales en la rapidez con la que lo
siguen, la magnitud y la calidad de su vocabulario y lo correcto de la
pronunciacin y la estructura gramatical de sus expresiones orales.
Existen varias condiciones que contribuyen a esas variaciones. Las ms
importantes son las siguientes:
a)

Maduracin:
Cada nio o nia tienen su propio ritmo. Es un fenmeno interno que no se

puede acelerar. Cada cual tiene sus propias posibilidades, las hay que comprender
para no causar tensiones.

b) Salud:
Los nios o nias sanas aprenden a hablar antes que los mayores. porque
tienen una mayor motivacin para ser miembros del grupo social al que pertenecen.
c)

Inteligencia:
Los nios o nias con ms alto coeficiente intelectual aprenden a hablar

antes. Muestran una superioridad lingstica, sus semejantes de nivel ms bajo.

d) Posicin socio- econmica:

El nivel socioeconmico influye en el lenguaje. Los nios o nias con nivel
econmico mayor hablan antes, se expresan mejor y con

mayor amplitud, que

los nios y nias de niveles inferiores, debido a que los grupos ms solventes
reciben nimo y mayor orientacin en su aprendizaje.
e) Deseos de comunicarse:
Cuanto ms fuerte sea el deseo de comunicacin con otros, tanto mayor ser
la motivacin que tenga el nio o

la nia para aprender a hablar y tanto ms

dispuesto estar a dedicar el tipo y esfuerzo que se necesita para ello.

f) Estimulacin:
En la medida que se estimule, se dirija al nio o nia y se le anime a
responder, desarrollar mejor su lenguaje.
g) Tamao de la familia:
El hijo e hija sin hermanos o de familia pequea, tiene un lenguaje ms
desarrollado,

que los nios

nias de familia numerosas,

pueden dedicar ms atencin con el fin de ensearle a hacerlo.

h) Posicin ordinal:

porque los padres

El lenguaje del primognito es superior al de hijos que nacen despus en la

misma familia. Los padres pueden dedicar ms tiempo y animarlo, que el caso de
los hijos e hijas posteriores.
i) Mtodos de crianza:
La crianza autoritaria es un obstculo en le aprendizaje,

mientras que el

adiestramiento democrtico y tolerante lo fomenta.

j) Nacimientos mltiples:
Los nios

nias de nacimientos mltiples o gemelos,

suelen tener un

retraso en el desarrollo del lenguaje, ya que, debido a la asociacin de uno con otro,
aprenden a entender sus propias jergas.

k) Contactos con coetneos:

En la medida que los nios

y nias contacten con otros,

mayor es su

motivacin para desarrollar su lenguaje.

l) Personalidad:
Cuando el nio y la nia estn bien adaptados, tienden a hablar mejor, tanto
en cantidad como en calidad, respecto a nios y nias que no lo estn.
A menudo, se considera el buen dominio del habla como un indicador de
salud mental.
M)

Medios de comunicacin:

Se debe conceder a la televisin un valor importante,

como factor en el

aprendizaje del habla infantil.

Es a travs de programas educativos y adecuados que los nios y nias
pueden conocer sobre culturas diferentes, informacin de pases, avances, ciencia,
arte y msica.

2.5.7 EL LENGUAJE COMO OBJETO DE ENSEANZA

Segn Zeledn (1996), cuando el lenguaje es el objeto de la enseanza se
est haciendo referencia a la relacin de este con el plan de estudios y. Por
tanto, a los planes de aula que realiza la docente para su trabajo propiamente
de aula.
El plan de estudios debe estar enfocado a la enseanza o estimulacin de los
diferentes tipos de lenguaje como son el lenguaje no verbal y el verbal.
El lenguaje no verbal, segn lo define Zeledn ( 1996), es cuando hacemos
referencia a un sistema de Signos no sonoros, que permitan la comunicacin.
Puede manifestarse mediante movimientos corporales,

posturas,

gestos

faciales o cualquier objeto creado por el hombre que transmita un mensaje sin
utilizar la palabra oral o escrita. Un ejemplo de ello es el semforo.
Los gestos son expresiones de la personalidad, pueden comunicar lo que la
persona siente interiormente. El gesto est animado no solo por el cuerpo sino
tambin por el mundo afectivo de quien se comunica.
Todas las estrategias que el docente organice para facilitar el empleo del
lenguaje no verbal,

en cualquier acto comunicativo que realice el nio,

enriquecen su formacin y le preparan para un mejor desenvolvimiento.

2.5.8

LENGUAJE VERBAL

Todo sistema lingstico que utilice signos sonoros para transmitir un

mensaje, constituye el lenguaje verbal. Puede presentarse en forma oral o
escrita ( Zeledn R 1996). Es as como, recalca Zeledn (1996) ,que el ser
humano, a partir de un pequeo nmero de sonidos es capaz de producir
muchos significados, puede combinar fonemas y lograr comunicarse. Por lo
tanto, la adquisicin de la lengua y el progreso en el dominio de los distintos

mecanismos lingsticos posee un carcter uniforme y universal en todas las

culturas y lenguas.
Esta autora afirma que los contextos ejercen influencia en el desarrollo del
lenguaje verbal del pequeo antes de ingresar al jardn de infantes este papel
lo cumplen la familia, los nios y las nias de su misma edad y sus vecinos.
En su familia, la mayor influencia la reciben de sus padres, encargados y
parientes ms cercanos

(abuelos, tos, primos etc.) .

Inclusive dentro del

ncleo familiar, las expectativas pueden variar segn el medio socioeconmico

y cultural. Por ejemplo, en los sectores ms desposedos los progenitores se
interesan particularmente porque el nio o nia, hable aquello que ms sentido
prctico representa ( cmo conseguir dinero, qu les duele, que necesitan y
otros). El lenguaje es ms directo y existe cierta tendencia a brindar pocas
explicaciones a sus hijos e hijas.
Ahora bien,

es importante hablar al nio y la nia en las diferentes

actividades cotidianas, utilizando para este propsito palabras claras, simples

y correctamente pronunciadas de una manera cordial. Esta actitud repercute
en el desarrollo adecuado del lenguaje verbal infantil y crea una sensacin de
disfrute por el acto de comunicacin.
Consecuentemente, es tarea del Jardn de infantes, facilitar actividades que
estimulen el lenguaje oral a partir del inters y la experiencia de sus alumnos y
alumnas mediante la utilizacin y el enriquecimiento de los recursos de la
lengua.

2.5.9

El lenguaje como recurso didctico:

El lenguaje ser el medio que permita hacer significativa la realidad personal,

fsica y cultural de los participantes del proceso educativo

Segn Zeledn (1998) como codificador de la cultura, el lenguaje permite que

el sujeto sea capaz de almacenar mentalmente la realidad estudiada dndole
un nombre y conectndola con la de predicados o propiedades que les son
atribuibles.

En consecuencia, para cualquier nuevo aprendizaje juega un

papel fundamental la red de referencia lingstica que los alumnos dispongan

en ese momento como codificador y mediador de las experiencias, el lenguaje
ejerce tres tipos de influencia. Una es la influencia organizadora que permite
ordenar significativamente su conducta, y vincular sus comportamientos en
funcin de los anteriores organizadores lingsticos. Luego est la funcin de
ampliar crear la experiencia en la medida en que el educando aprende o
conoce no slo por el contacto directo con la realidad, sino por medio del
manejo de aquellos conceptos que hacen referencia a una realidad que el no
experimentado directamente. Por ltimo, segn

Zeledn (1996), el lenguaje

cumple el papel de modificacin de la conducta, gracias a la modificacin de

los conceptos que el sujeto posea.

pesar de que muchos tericos

coinciden en que la sintaxis afecta el desarrollo cognitivo de los sujetos, es el

lenguaje como realidad total y claramente relacionada con el pensamiento y la
que determina este desarrollo.
Brunet (1995, p. 26) seala al respecto:

El desarrollo intelectual

implica la creciente capacidad de un individuo para decirse a s mismo, y decir

a los dems a travs de palabras o smbolos, aquellos que ha hecho o har
.
Menciona Brunet ( 1995 p. 42), El desarrollo intelectual depende de una
interaccin ente educador y educando. La enseanza se ve enormemente
facilitada por medio del lenguaje que acaba por ser no slo el medio a travs
del cual se realiza el intercambio, sino adems el instrumento que el mismo
alumno puede usar, por su parte, para organizar el ambiente.

2.6 Lenguaje y cultura

Segn Schaff (1975 p. 56 ), se entiende por cultura ... el conjunto de
procesos determinados, su productos y el modo de comportamiento humano

, es decir lo que una comunidad piensa y hace. Por lo tanto existe una
relacin causa efecto.
Ambos conceptos se afectan mutuamente:
Por una parte la cultura influye sobre el lenguaje y, por otra, el lenguaje
como sistema simblico y significativo incide sobre el desarrollo de la cultura.

2.6.1 LOS ADELANTOS LINGSTICOS DEL NIO

PREESCOLAR
Segn Aimard (1987), existe un periodo que es la edad de las preguntas y se
da, aproximadamente a los tres o cuatro aos anteriores al ingreso a la
escuela, ese tiempo es muy significativo precisamente por eso.
La pregunta es uno de los medios ms importantes de que dispone el nio
para satisfacer su curiosidad, su afn de saber, y para ampliar el horizonte de
sus conocimientos. Es cierto que slo con el tiempo ser capaz de formular las
preguntas de tal manera que reciba la informacin deseada, y solo el nio de
cinco o seis aos dispone de todas las formulaciones interrogativas ( Aimard
1987)
El animal no sabe preguntar.
hombre.

No pocas veces,

La capacidad de preguntar pertenece al

el ser humano se siente a s mismo como un

manojo de interrogantes. Hacer preguntas puede significar, no vivir en apata,

no someterse a los hechos sin pensar, y puede desembocar en pregunta
que

cuestionan

al educador,

al mundo y al orden establecido.

preguntas infantiles frecuentemente ponen a prueba el adulto,

comodidad o por sentirse en un aprieto,

Las

quien, por

da informes falsos o aparta la

pregunta con un: para eso eres todava muy pequeo y joven lo cual le har
perder parte de su autoridad. Los nios que no obtienen respuesta a sus
interrogantes pronto dejarn de preguntar. Pero el hombre conserva su vida
espiritual nicamente mientras tiene preguntas para formular y pone en tela de
juicio al mundo y a s mismo. (Aimard 1987).

Por supuesto que nuestras respuestas deben estar a la altura de la

comprensin del nio. Una prolija explicacion al estilo enciclopdico,

que

incluyera trminos que el nio no entiende, sera tan equivocada como una
respuesta negligente. A veces, el nio pregunta slo para llamar la atencin
del educador y ni se fija en la respuesta. El educador que no sabe qu hacer
con la pregunta de un nio, har bien en preguntar a su vez:

cmo te

imaginas t el asunto?, As por una parte gana tiempo para pensar y, por la
otra, se formar una idea del grado de madurez del nio. ( Miller, citado por
Silverstein, 1985, p. 60 )
Responder con seriedad a las preguntas serias de los nios, es una de las
grandes y agotadora tareas de la maestra del jardn de infantes, que slo
podr cumplir si ve con alegra e inters la evolucin lingstica del nio y si el
grupo que atiende no es demasiado numeroso.

2.6.2 EL LENGUAJE Y LA CONCENTRACIN

Segn Willi, Vogt

(1972),

cuando los nios,

a partir de los tres aos,

aproximadamente, ya encadenan varias oraciones, pasan fcilmente de un

tema a otro.

A la edad del jardn de infantes podemos ayudarlos a

concentrarse en tema intercalando interlocutores, sin coercin, preguntas que

los hagan volver al mismo cuando se desvan de el. Son stos los rudimentos
de una disciplina verbal sin la cual ninguna vida espiritual es posible.
De acuerdo con el pensamiento de Aimard, (1987 ) es fcil despertar el
placer por el ritmo del lenguaje, en rimas, versos y canciones. Ese placer es
importante para la evolucin lingstica del nio.

Por medio de preguntas

interpuestas, conversaciones y dramatizaciones, repeticiones de canciones y

versos,

conseguimos que lo hablado y cantado se integren.

No obstante

existe el peligro de caer en la cantilena maquinal, que no da los resultados que

se persiguen.

2.6.3 EL NIO QUE HABLA EN EL JARDN DE INFANTES

Para que el nio hable en el jardn de infantes y haga progresos en el terreno
de la expresin

se debe

invitarlo a escuchar atentamente temas que le

interesen especialmente y a conversar acerca de ellos. Frente a personas que

son de su confianza,

el nio normal desarrolla un afn de hablar que

manifiesta en forma de un impulso que lo lleva a expresarse y a comunicarse,

luego, como impulso que lo lleva a expresarse y a comunicarse, ms tarde,
como impulso que lo conduce a formular preguntas y, por ltimo, como
necesidad de elaborar una conformacin lingstica y efectuar descripciones
explicativas( Willi, Vogt 1972)
Wilhem (1970 p.43) describi muy bien el valor del habla infantil: Mientras
el nio manifiesta lo que experimenta , mientras trata de expresar verbalmente
sus complejos vivenciales an confusos,
delimitar lo que parece importante,

tiene que,

articular,

destacar,

y as aclara al mismo tiempo lo que

experimenta. Tiene que expresarse de manera que se le entienda. A esto los

padres lo estimulan continuamente con sus preguntas y su lenguaje
desarrollado.
Lo mismo vale con respecto el jardn de infantes , donde se tienen que
ofrecer las ms diversas oportunidades de hablar, ya que sea que se trabaje
junto con el nio, se juegue o se hagan excursiones con l, se le hagan a l
solo o a varios, preguntas fciles pero significativas; se le den encargos; se
hagan representaciones de roles; se muestren estampas, y as se procure de
cualquier manera que las vivencias sean elaboradas verbalmente. Tambin
tenemos que fomentar la conversacin entre los nios, tratando de que se
interesen unos en otros. De todos modos, ni un da en el jardn de infantes
debera transcurrir sin que se contribuya a los adelantos lingsticos de cada
uno de estos. Los que muestren defectos en el habla y la pronunciacin se

remitirn a tiempo al especialista.

Con una terapia temprana y adecuada,

existen grande posibilidades de curacin. ( Hansen, 1970)

Segn este autor los dilogos atractivos y naturales, fomentados por una
maestra que dispone de todos los recursos, constituyen lo ms importante de
la actividad desarrollada en el jardn de infantes.

Adems, son ms valiosos

que los programas de enseanza del lenguaje prefabricados que podran

inducir al nio a hablar de cosas que no les incumben. En realidad, un
adiestramiento lingstico que prescinde del contenido y persigue nicamente
la ejercitacin es poco menos que intil. Sin embargo,

parece conveniente

que la maestra del jardn de infantes estudie los programas de lenguaje

existentes para preparar sus lecciones, que aproveche sus sugerencias y los
utilice en ocasiones libremente segn su propio criterio.
Mediante la observacin de objetos y conceptos, buenos libros de estampas
e historias, se amplia y enriquece el vocabulario del nios. Tambin son muy
aceptados los juegos que implican contrastes ( pequeo grande, duro
blando, etc), la capacidad de retencin que posee el nio de esa edad es a
menudo asombrosa si procedemos en una forma realmente grfica. El nio
necesita todava la firme relacin entre las representaciones de cosas y las
palabras.
El futuro dir si conviene transmitir a los nios preescolares conocimientos de
idiomas extranjeros, mientras sus condiciones de vida no obliguen a ello. De
todos modos, el nio no debe llegar a sentirse inseguro por perder el arraigo
en su lengua materna, aunque ella sea dialectal o regional.

2.6.4 EL CULTIVO DEL LENGUAJE DE LOS NIOS DE

LOS ESTRATOS POPULARES
Segn Bersntein (1986), un deficiente domino de la lengua materna puede
llegar a ser una barrera contra la formacin cultural del nio, porque el lenguaje
es el medio a travs del cual afluye la cultura al prvulo., Por eso, la maestra
del jardn de infantes tiene que cumplir una tarea especial con respecto a los

nios provenientes de familias donde se descuida la educacin lingstica., Un

buen jardn de infantes puede, en parte, compensar esta falla. Con todo, la
maestra, aceptar provicionalmente el modo de expresarse rudimentario de
esos nios o nias,

para no abrir una brecha entre ellas y ellos.

Posteriormente, no se esforzar tanto por extirpar palabras mal vistas como

por lograr un enriquecimiento general de la vida ntima y la manera de
expresarse de esos nios. As, gracias a los contactos sociales, comprobar
en poco tiempo asombrosos adelantos en ellos.
Sobre la base de las valiossimas investigaciones del psiclogo ingls
Bernstein, ( 1986 p. 69 )
Podemos afirmar que el lenguaje inculto,

tal como

frecuentemente lo hablan los nios de los llamados bajos

fondos,

se compone de exteriorizaciones breves,

no

diferenciadas, a menudo groseras e imprecisas, referentes a

sentimientos, deseos y actividades generalizados.
oraciones son a menudo incompletas,

Las

el vocabulario es

pobre, se repiten las mismas palabras. Les cuesta esfuerzo

escuchar durante algunos minutos.

El lenguaje goza de poco prestigio en la familia de esos nios. A pesar de

que poseen una inteligencia normal, obtienen resultados inferiores en los tests
verbales.

Pero s en el jardn de infantes no se consigue subsanar

aceptablemente el atraso lingstico, el xito escolar tendr

malas perspectivas.
El lenguaje ms cultivado, dice Basil, (1986)

cuyos rendimientos muchos

nios de la clase media ya traen al jardn de infantes, es ms ordenado desde

un punto de vista gramatical, ms complejo, preciso, imaginativo y muestra
matices en las acepciones. Los sentimientos y deseos se expresan en forma
ms diferenciada. Tambin se expresan conceptos ms sutiles y ocultos.
Debera haber un cultivo compensatorio del lenguaje en nuestros jardines
de infantes y ello debera representar una atractiva tarea para la maestra. La
manera en que ella habla a los nios revela a todas luces su actitud frente a su
misin, su posicin y responsabilidad pedaggicas.

2.6.5 LENGUAJE INFANTIL Y CONTEXTO SOCIAL

Segn Fernndez (1987) al estudiar el lenguaje infantil, adems de tener en
cuenta el sistema de la lengua en s y en el uso que hace de ella el nio, y el
desarrollo global del nio o nia y el papel del lenguaje en el desarrollo, es
necesario abordar otro aspecto,

la relacin del nio con el contexto socio-

cultural en el que el lenguaje y ese desarrollo global se realizan. Este factor,

como vamos a observar brevemente,

puede tener un papel decisivo en la

adquisicin y dominio de la lengua

y en la evolucin de la persona.
Para este autor, el proceso de adquisicin de la lengua y el progreso en el
dominio de los diferentes mecanismos lingsticos tiene un carcter uniforme e
universal en todas las culturas y en todas las lenguas. El hecho de lenguaje
est por encima de cualquier consideracin socio-cultural:
normalmente

dotados

estn

capacitados

para

llegar

todos los nios

a

poseerlo

independientemente del medio del que provengan.

Sin embargo, segn Fernndez (1983) cada nio adquiere la lengua materna
en un contexto geogrfico, histrico, social y cultural determinado, contexto
que provoca grandes diferencias lingsticas: desde la diversidad de lenguas a
la multiplicidad de cdigos especficos de cada grupos social, profesional o
generacional, dentro de una misma lengua. No se reduce, pues a dominar
las estructuras internas que regulan su funcionamiento.
lengua

en una situacin dada,

se

Al aprender

una

adquiere tambin un comportamiento

determinado frente al lenguaje y frente al hecho de la comunicacin.

Segn Peralta (1998), estudios recientes en sociolingsticas muestran que
la prctica lingstica varan en funcin del origen social locutor. Los contextos
lingsticos que influencian al nio antes de llegar a la escuela son,
especialmente: la familia y

los nios cercanos de las mismas edades, y la

escuela. Estos son los que a continuacin se describirn.

a) La familia y el lenguaje de los nios.

En los medios con un estatus socio-cultural bajo, el lenguaje de los padres
en relacin con los hijos es ms directo. Existe la tendencia a dar menos
explicaciones y no se

esperan una argumentacin verbal por parte de los

nios. En contraposicin los padres con un nivel ms alto tienden a desarrollar

diferentes usos del lenguaje, transmiten una valoracin del lenguaje escrito por
el aspecto recreativo que puede
tener para ellos, invitan frecuentemente a la escucha y evolucin y crean as la
actitud positiva para el desarrollo de lenguaje del nio y su acercamiento al
texto escrito (Fernndez 1983).
Parece oportuno traer aqu algunos pargrafos de un folleto de divulgacin
del Ministerio de Asuntos Sociales de Qubec dirigido a los padres, con la
preocupacin de ilustrarles sobre la adquisicin del lenguaje del nio y el papel
que ellos pueden tener en esa adquisicin.

b)

La escuela y el lenguaje de los nios

Este es el tercer contexto que va a modelar el lenguaje infantil. A la escuela

llegan nios de todos los medios socioeconmicos y culturales. Cada uno trae
el bagaje lingstico propio de su edad, de su capacidad cognitiva y de su
contexto familiar y social. El problema se plantea, de entrada, por las
En la familia son la madre los abuelos y los hermanos mayores, quienes juegan
el papel ms importante en el desarrollo del lenguaje del nio.

Peralta (1998) ha

puesto de relieve que las expectativas de las madres en cuento al lenguaje de sus hijos
varia segn el medio socio-econmico: en los medios ms desfavorecidos, las madres
se interesan sobre todo por los usos prcticos y efectivos del lenguaje, por ejemplo,
que los nios sepan decir si les duele algo y dnde, que sepan saludar, pedir lo que
necesitan, etc; en los medios ms favorecidos las madres esperan y provocan una
comunicacin

ms explcita,

ms intelectual,

justificar un deseo, hacer preguntas, etc.

por ejemplo dar una explicacin,

diferencias y desigualdades del comportamiento de estos nios frente al

fenmeno del lenguaje.
Los estudios sobre lenguaje infantil coinciden en sealar que las carencias
de origen afectivo alteran las capacidades relacionales, especialmente la
apetencia a la comunicacin verbal. Este tipo de carencia puede verse
intensificado en aquellos casos, en que existe un sentimiento de pobreza
lingstica, originada en parte por la
aceptacin de las sociedad de un determinado cdigo o por un uso
preferentemente pragmtico de la lengua y no por una deficiencia lingstica.
Desde el punto de vista estadstico, estas caractersticas predominan en las
clases sociales culturales y econmicamente ms dbiles.(Francois.1976).

Es la escuela el lugar privilegiado donde se atenan estas diferencias,

donde los nios encuentran la valoracin positiva del cdigo lingstico que
llevan? En principio, la escuela vehicula determinados contenidos culturales y
los hace en un lenguaje que Berstein califica de cdigo elaborado (
Peralta,1998). Estos contenidos culturales y este lenguaje estn ms prximos
de las clases sociales ms cultivadas. El punto de partida escolar favorece,
pues, a aquellos nios que provienen de contextos donde los valores, intereses
y lenguaje sintonizan ms con el de la escuela. En ese caso, los nios que se
enfrentan con nuevos valores, intereses extraos a ellos y con diferentes
cdigos lingsticos, con el mismo esfuerzo y capacidad que los primeros
,obtendrn resultados ms bajos. Visto as,

la escuela no atena las

diferencias sino que las acenta.

Sin embargo, afirma Peralta (1998), la escuela puede y debe enriquecer la
expresin, la cultura y el lenguaje de todos los nios que llegan a ella. Un
primer cambio que favorezca este logro ser la valoracin de los diferentes
tipos de cultura y cdigos.

Por qu se aprecia a veces slo un determinado

uso del lenguaje, un determinado clich cultural? Porque es el ms expresivo,

el ms rico o porque es el de las clases dominantes? Un ejemplo entre muchos
nos lo aportan la cultura y el lenguaje lleno de expresividad y riqueza
referencial que todava se conservan en algunos pueblos; sin embargo,

tambin en esos casos, el modelo que se propone al alumno que llega a la

escuela le exige dejar de lado el suyo para aceptar una supernorma
posiblemente urbana. Por supuesto que una diferente valoracin cultural y
lingstica no es slo tarea de la escuela sino que toda la sociedad est
implicada.

2.7 Papel del educador en el desarrollo del lenguaje

De acuerdo con

Fernndez (1983 p. 75,) ... se han observado algunos

aspectos del lenguaje infantil y los progresos que tienen lugar entre los cinco
y los ocho aos, ligados a la evolucin integral del nio.
Con esta base de observacin del lenguaje infantil

de los aspectos

implicados en su adquisicin y dominio, se pretende ahora reflexionar sobre la

funcin del docente en el desarrollo del lenguaje. (Fernndez, 1983)
Segn este autor, cuando el nio llega a la escuela ya sabe hablar,

su

lenguaje es un juego, un instrumento pobre de comunicacin con el entorno

inmediato y un elemento imprescindible en la formacin de su persona. Pero
se puede decir que a travs de los aos escolares, puede llegar a ser el medio
ms dctil y expresivo para la comunicacin.
Fernndez, (1983) dice que la maestra de preescolar puede tener la ilusin
de que el sistema est adquirido, que el nio y la nia entienden todo lo que se
le dice, y que es capaz de expresar y comunicar sus deseos. Sin embargo, a
partir de este nivel de adquisicin y paralelamente a todo su desarrollo, el
nio va

progresar en su lenguaje

en el dominio

de las mltiples

dificultades del sistema.

De acuerdo con este autor es el kinder, junto con la docente, los que deben
crear las condiciones favorables para ese logro. Debe se ese

el contexto

privilegiado donde el nio tenga la posibilidad de llegar a dominar el lenguaje.

Dicha condiciones implican una opcin por el respeto al desarrollo del nio,
una enseanza personalizada y una accin motivadora y liberadora.

Segn Fernndez (1993),

la docente deber proporcionar actividades como

las siguientes:
a) El lenguaje se desarrolla a partir del deseo y de la necesidad de
comunicacin.

El docente debe proporcionar una experiencia amplia

que, aunadas a su experiencia personal,

favorezca la verdadera

comunicacin.
b) La comunicacin necesita la presencia de otro.

Ese otro sern la

docente y sus compaeros, ya que para que hable hace falta que se le
escuche, que se le hable y que se le deje hablar. Es por ello que el
aula de preescolar representa un nuevo contexto social.
En la educacin no formal el lenguaje debe llenarlo todo. Cada
tarea puede ser preparada para provocar el dilogo, la narracin, la
pregunta y la conciencia de la presencia del otro .

c) Observar el desarrollo del lenguaje infantil y favorecerlo.

El docente no debe rechazar el lenguaje del nio, ya que sera como
rechazar al nio; su tarea es acoger al nio con su lenguaje, darle
seguridad,

desinhibirlo

ofrecerle al mismo tiempo modelos

lingsticos correctos. Si el nio est bloqueado en su lenguaje, ya sea

por carencias afectivas, sociales o trastornos

psicosomticos, es la

docente la que debe estar atenta a detectar los casos,

para crear

situaciones y programas donde el nio y su lenguaje puedan recobrar

su ritmo.
Lo anterior permite concluir que el papel del docente es importante para la
estimulacin del lenguaje, ya que debe tener tiempo para conversar con el
grupo y con cada uno de los nios y nias. En segundo trmino, tiene que ser
capaz de encontrar el tono adecuado a la edad de ellos. Para tal fin tiene que
trabajar su expresin lingstica, reflexionar al respecto, disciplinarla y tener
presente que sirve de modelo a los nios. Pero esa disciplina lingstica no

debe afectar su espontaneidad e intuicin. El lenguaje de la maestra ha de ser

natural sin afectacin, expresivo, claro y cultivado.

2.8 CONTENIDOS FONOLGICOS SEMNTICOS Y

SINTCTICOS DESARROLLADOS EN LOS PLANES DE
ESTIMULACIN DE LENGUAJE ORAL
El plan de estimulacin que se presenta a continuacin ha sido dividido en
el desarrollo de tres aspectos o contenidos

fonolgico,

semntico

sintctico.
Segn Condemern (1982), los planes deben ser desarrollados con funciones
psicolgicas

bsicas para el aprendizaje escolar.

del cual se han tomado

aspectos del lenguaje, para ser utilizados en el presente modelo. Adems

debe considerarse la

informacin de documentos del Departamento de

Nutricin del Ministerio de Salud, el Departamento de Enseanza Especial del

Ministerio de Educacin Pblica y la Escuela Hospital Nacional de Nios
Carlos Saenz Herrera.

2.8.1 DESARROLLO DEL SISTEMA FONOLGICO

El

sistema fonolgico segn Condemern (1982)

es el mecanismo que

articula con precisin los fonemas de la lengua natal. Algunos nios y nias al
ingresar a preescolar, no han desarrollado

suficientemente, el sistema

fonolgico. En ciertos casos, este fenmeno es debido a un retraso simple del

lenguaje.

En edades tempranas, es normal, ms adelante puede deberse a

problemas culturales como:

Falta de estimulacin

Hijos nicos o sobreprotegidos

Familias numerosas

Bilingismo y deprivacin cultural

En casos muy severos se debe a un trastorno neurolgico ms grave.

En sntesis en este apartado, se ofrecen ejercicios y actividades para ser
utilizados por docentes de preescolar, padres y madres de familia, de nios
y nias que necesitan estimulacin fonolgica para mejorar su lenguaje oral.

2.8.2 EJERCICIOS PARA LA CONCIENCIA FNICA

Para Condemern (1982) sta consiste en la capacidad del nio y la nia
de reconocer y reproducir todos los sonidos y ruidos correspondientes a los
fonemas del lenguaje.

Es recomendable permitir a

palabras

ya que mejora su habilidad de discriminar y

sonidos,

los infantes jugar con

emitir

sonidos.
Las siguientes son algunas de las actividades que sugiere Condemern (1982)
y
que favorecen la conciencia fnica en los nios o nias preescolares:
a) Pedir al nio que diga una palabra en forma lenta y luego la repita en
forma rpida.
b) Imitar los sonidos onomatopyicos de animales, ambiente

cosas

conocidas; por ejemplo: guau guau del perro, tic-tac del reloj, miau
miau del gato
c) Decir rimas, poesas, coros y prosas sencillas, por ejemplo:

Delia tie
doradito y de metal
d) Nombrar elementos observados en una lmina, cartel, afiche, otros
e) Preguntar al nio o a la nia, cul es el sonido inicial de objetos
sealados en lminas.

f) Realizar diferentes actividades

para que

los nios

las

nias

nombren y agrupen los objetos que empiezan con igual sonido.

g) Ofrecer loteras y domins elaborados con el propsito de identificar
sonidos o fonemas en estudio.

2.8.3 EJERCICIOS ARTICULATORIOS BSICOS

Para Condemern (1982) cuando el nio o la nia manifiestan un
retraso evidente en la emisin de los fonemas, se pueden aplicar algunas
sugerencias, las cuales benefician la motricidad de los labios, mejillas y
lengua. Se recomienda realizar estos ejercicios sentando al nio frente a un
espejo.

Para los labios

Segn Condemern (1982) se debe:

b) Estirar los labios hacia delante como para dar un beso.

c)

Hace

d) Abrir

e) Hace
f)

Desviar lateralmente, todo lo posible, las mandbulas pero

manteniendo los labios juntos

g)

h)

Mord

i)

Colo

Para las mejillas

Para Condemern (1982) se requiere:
a)

Inflar simultneamente las mejillas.

b)

Inflar las mejillas alternadamente, pasando por la posicin de

reposo.
c)

Inflar alternativamente las mejillas, sin pasar por la posicin de

reposo.
d)

Entrar las mejillas entre las mandbulas.

e)

Inflar las mejillas a pesar de los dedos del educador.

Para agilizar la lengua

Condemern (1982) considera que se deben realizar ejercicios como:
a) Sacar la lengua y levantarla tratando de tocar la punta de la nariz.
Luego bajarla intentando tocar el mentn.
b) Mover lateralmente, la punta de la lengua, al lado izquierdo y al
derecho.
c) Repetir los movimientos anteriores en dos, tres o cuatro tiempos.
d) Hacer pasar la lengua entre los dientes

entre los labios,

izquierda
a derecha
e) Sacar y meter la lengua alternativamente, al principio con lentitud y

de

luego con mayor rapidez.

Ejercicios de soplo
Segn Condemern (1982) es necesario realizar ejercicios como los
siguientes:
a) Soplar

todo tipo de instrumentos musicales:

flautas,

pitos,

trompetas y
otros. Pedir al nio y a la nia sostener el aire al mximo posible.
b) Hacer pompas de jabn.
c) Inflar globos de hule, bolsas de papel o de plstico.
d) Pedir que sople una pelota de estereofn o de ping pong, una
pluma,

un trozo de papel, una pajilla,

en una superficie plana para que el objeto corra.

e) Soplar fsforos y
la

velas, alejndolos gradualmente. Para graduar

fuerza del soplo,

se les puede pedir que sople lo suficiente

como para mover la llama sin apagarla.

2.8.4 EJERCICIOS PARA LA CONDUCTA AUDITIVA MOTORA

Segn Condemern (1982), estos ejercicios se basan en rdenes orales,
tales
como:
a) Ejecute la siguiente orden:
Toque el pupitre.
Levante el lpiz.

Borre la pizarra.
b) Ejecutando dos rdenes:
Camine y levante un brazo.
Abra la boca y cierre los ojos.

2.8.5 EJERCICIOS DE DISCRIMINACIN AUDITIVA

Para Condemern (1982) si ejercitamos el odo con nuestros nios y
nias, conseguiremos que tambin l o ella perciban con ms precisin el
lenguaje oral de los que lo rodean

y , en

consecuencia,

que imite

correctamente los sonidos de las palabras que se utilizan en el lenguaje oral.

Aqu radican mucho de los trastornos expresivos infantiles .La autora sugiere
hacer actividades como:
a- Sonidos y silencios:
Materiales:
Grabadora o radio
Televisor
Reloj despertador
Otros objetos sonoros
Sin que el nio

la nia vean el objeto,

se le hace funcionar.

Al

escucharlo, levantar su mano. Se baja el volumen, se le pregunta si lo

escucha o no.
b- Gritos de animales:
Materiales:
Lminas de animales
Figuras de animales
Cassette grabado.
Se instala una granja, zoolgico o corral, sobre una mesa; todos los
animales estarn dentro del ambiente seleccionado. Cuando se emite una

onomatopeya ( docente) o con un cassette grabado, el nio o la nia

retira el animal correspondiente o la lmina ,si se utilizan stas.
* Nota:

Esta actividad se puede realizar con otros objetos sonoros,

ejemplo: tren de juguete, campana, ruidos de la calle, etc.

c- Nombres de animales:
Material:
lista de palabras.
Se le dice al nio o nia que va a or grupos de palabras. Cuando escuche el
nombre de un animal, debe dar una palmada. La docente enuncia cada grupo
con relativa rapidez.
El nio y nia deben estar muy atentos.
. silla

lpiz

mono

. pala

Papel

Tigre

. pollito

pato

luna

. Zapato

Azul

Flor

. Cuaderno

Dedo

caf

Amarillo

mano

pia

Con colores:

2.8.6 JUEGOS CREATIVOS

Para Condemern (1982), a partir de los 3 aos, la mayora de nios habla
mientras realiza juegos creativos.

Emerge en estas situaciones el lenguaje

informal. La docente podr observar el nivel de operacin del lenguaje y las

ideas utilizadas por los nios y las nias.
La docente puede enriquecer y variar el juego, o sugerir ideas relacionadas
con el contexto.

Estas situaciones de juego creativo para la autora podrn suscitarse en un

rincn de la clase, o lugares que estimulan la imaginacin, ya sea el patio de
juegos, la mesa de arena, la pila de agua, y otros.
La docente podr complementar el juego creativo con materiales que faciliten
la escena, como ropa usada, disfraces, mscaras de papel, sombreros,
maquillaje y otros de acuerdo con sus posibilidades.
La libertad ldica favorece la expresin oral. Si la docente interviene en el
juego, puede aprovechar para invitar a hablar a los ms tmidos, asumiendo un
rol participativo con los nios y nias. Es necesario recordar que el juego
constituye, por entretenido que sea, una actividad seria para los infantes,
adems de ser un instrumento de desarrollo integral.( Condemern 1982)

2.8.7 EXPERIENCIAS PLANEADAS

Para Condemern (1982), son actividades en donde se invita al nio y nia
a observar,

participar

hablar. Para esta autora, algunas actividades

planeadas que favorecen el desarrollo de la expresin oral son las siguientes:

a) Excursiones:
Se pueden realizar en la comunidad para que observe casas, animales,
donde se les pregunte sobre lo observado. Adems puede visitarse lugares
como, granjas, fbricas, otro jardn de nios, museos, etc. Valverde ( 1995
). Se recomienda la excursin didctica para favorecer los aspectos: socioafectivos, cognoscitivos y psicomotor, los cuales permiten al nio o a la nia
lograr, adquirir y reforzar actitudes, conocimientos y habilidades.
b) Elaboracin de alimentos:
Hacer galletas, picar frutas para la ensalada, etc. Pueden ser actividades
divertidas donde los nios participen,

hablen

comenten sobre el peso,

color, textura, cantidad en los alimentos. Adems se pueden comentar los

momentos del proceso, como medir, pesar, cortar, batir, cocinar, hornear y
decorar.
c) Llevar a la clase un animalito o mascota:
Nios y nias comentarn sobre caractersticas, como color de pelo y
partes del cuerpo.

Comentarn sobre su alimentacin, cuidado diario,

hbitos, etc.
Adems pueden comparar semejanzas y diferencias con las mascotas de
sus compaeros.

Es recomendable que en la clase exista la posibilidad de

contar con un acuario, un pajarito, una pecera, una tortuga, para que los
infantes participen en su cuido.

d) Realizar una huerta en el patio del jardn de nios:

Provee la oportunidad de participar en la preparacin de la tierra, siembra de
semillas y cuido de las plantitas. Tambin propicia

como la

verbalizacin

del crecimiento de la planta.

Concede la oportunidad de ampliar su vocabulario, al conocer el nombre de
las herramientas

para la siembra,

abonos orgnicos,

diferentes tipos de

semillas, plantas, etc.

e) Elaborar trabajos manuales:

Los nios comentarn sobre textura, colores, formas, en la confeccin de
estos

mismos,

materiales.

adems

de reforzar

la

cooperacin

al intercambiar

f) Observar y comentar sobre elementos encontrados en su entorno:

Esto concluye semillas, piedritas, flores, hojas, etc. y realizar colecciones
de acuerdo con el inters infantil.
g) Proporcionar elementos como:
Lupas, microscopio, telescopio, etc. que permitan observar y comentar
sobre insectos, huellas, nidos y conchas.
Facilitar experiencias directas que permitan observar y comentar verbalmente
sobre objetos y su funcionamiento, por ejemplo, un carro, un televisor, una
computadora, un radio, un telfono, etc.
h) Mostrar y decir:
Esta actividad permite a la docente, sistematizar la expresin oral en los
nios. Constituye una posibilidad para el nio y nia, de mostrar un objeto o
animal, que en ese momento sea el centro de inters. Esto permite, adems,
que la docente evale las posibilidades de expresin oral y as ayudarlo a
solucionar sus dificultades. Le posibilita descentrarse de s mismo (a) y de
sus sentimientos, pues est compartiendo un inters con los dems.
i) Narracin:
Esta actividad puede ser elaborada a partir de las siguientes modalidades:
Narrar un cuento conocido.
Narrar un cuento, una pelcula, un programa de televisin
interesante para el nio y la nia.
Narrar cuentos inventados por los nios y las nias.
Contar experiencias personales del nios y de la nia.

j) Pantomima:

En esta actividad, el elemento central consiste en proponer a los nios y las

nias, la idea de una situacin que deben representar como si fueran mimos.
Constituye un medio excelente para preparar a los infantes para las
dramatizaciones y desinhibirlos.
o Algunos ejemplos pueden ser los siguientes:
o Imaginar ser la dentista, el chofer, la cartera, un bombero, etc.
o Ejecutar acciones como: abrir una sombrilla, pelar una naranja,
pintar una pared, cazar mariposas, pescar un gran pez.
o Personificar elementos de la realidad atribuyndoles emociones
como: representar un rbol triste, un rbol enojado, un rbol
alegre.
o Representar acciones

como:

caminar sobre arena caliente,

caminar enfrentando un vendaval, el dolor de una inyeccin.

o Tratar de realizar pantomimas,
aislados como:

que involucren movimientos

escribir a mquina,

tejer

croch ,

el

movimiento de una bolita de pimpn.

o Cuando existe suficiente prctica en la pantomima se pueden
presentar actos para construir una trama, la cual ser cada vez
ms elaborada.
k) Dramatizacin:
Es una actividad que desarrolla la expresin oral y el vocabulario en general.
La dramatizacin permite desarrollar la creatividad en la infancia, as cmo la
motivacin bsica, la cual es intrnseca a la actividad, como a la estimulacin
del pensamiento.

La dramatizacin puede ser realizada sobre cuentos que los nios y las nias
conocen, con mscaras y material no muy costoso. La docente puede solicitar
ayuda a los padres y
disposicin,

las madres,

para que los nios y nias tengan a

materiales que estimulen la imaginacin,

como

ropa usada,

pelucas, sombreros, collares, disfraces, y otros.

El nfasis de la dramatizacin estar en desarrollar las destrezas del lenguaje
y la creatividad.
l) Tteres:
Son una variacin de las dramatizaciones y muy buena oportunidad para el
desarrollo de la expresin oral.

A los nios y nias muy tmidos, les ser

ms fcil representar un personaje a travs de un ttere.

Adems, ciertas dramatizaciones son ms susceptibles de realizarse con
tteres, que con los mismos infantes.
La docente podr utilizar los tteres tanto para la expresin oral, como para
desarrollar hbitos de salud y destrezas sociales.
ll) Decir y escuchar poesas:
El escuchar

decir poesas constituye una actividad interesante y es

adems, un medio para utilizar adecuadamente el lenguaje.

La poesa desarrolla el sentido del odo en el nio y la nia, para percibir las
cadencias de las palabras y la musicalidad del lenguaje.

2.9. DESARROLLO DEL VOCABULARIO (SEMNTICA)

Se refiere al estudio sistemtico del significado en el lenguaje del nio y la
nia. (Condemern 1992) En este apartado se pretende estimular la semntica,

desde el punto de vista de desarrollo de vocabulario, para lo cual se

recomienda realizar actividades de construir un cuaderno de campos
semnticos. Este documento se elabora con ayuda del hogar, mediante tareas
en la casa, un cuaderno donde el nio o nia puedan identificar visual y
auditivamente objetos, animales y personas de su medio circundante para
despus nombrarlas. Ser de gran ayuda para desarrollar el vocabulario en
nios y nias que han tenido poca estimulacin en el hogar. (Fernndez 1982)
Se realiza con las siguientes categorizaciones del lenguaje.

Imagen de s mismo (yo)

Conocimiento de su cuerpo (cabeza, tronco, brazos, piernas)

Conocimiento de la familia (mam, pap, hermano, hermana, abuela

(lo).

Animales ( perro, gatos, gallina, vaca.)

Juguetes ( muecas, carros, bolas, tren)

2.9.1 COMPONENTE SINTCTICO

La sintaxis se refiere especialmente al estudio de la estructura del lenguaje.
Es una parte de la gramtica que estudia la combinacin y el orden de los
morfemas palabras en la oracin. Esta permite la coherencia en la elaboracin
de oraciones, sean stas de forma oral o escrita. (Valverde Limbrick 1995)
a)La sintaxis comienza en un nio o una nia, cuando une dos palabras.
Ejemplo:
Taza - veo

por

veo una taza y un vaso.

Media - Catalina

por

es la media de Catalina

C. Chomky

(citado por Garca 1992) , considera adquirido el sistema

gramatical adulto o sintaxis a la edad de cinco aos. Luego se ha reconocido

la necesidad de ampliar el perodo de adquisicin.
Es importante resaltar que la gramtica infantil es generativa, con las
normas de los adultos. Se debe evitar corregirlo (a) cuando habla, no inhibir su
expresin oral y buscar posteriormente, el momento oportuno para hacer la
correccin , a travs de alguna actividad.
b)

Toma de conciencia del sujeto en la oracin.

La docente har pasar tres o cuatro nios o nias al frente, y les preguntar,

Qu animal les gustara ser? ....Los nios y nias responden ... un oso, una
paloma, un conejo, una foca y otros.
Se coloca en orden a los nios y nias, de acuerdo con el tamao del animal
electo colocando en primer lugar al que eligi el oso. Luego les pregunta:
Qu hace el oso?....duerme. Luego pregunta al tercer nio: Dnde
duerme?....en la cueva. Todos juntos repiten la oracin : el oso duerme en la
cueva. Luego, cada uno repite individualmente la oracin. ( Fernndez 1980).

El

propsito de los temas desarrollados en este captulo, no debe ser

nicamente de carcter informativo , pues en la mayora de los casos esto no

tiene mayor relevancia. Resulta ms significativo cuando la informacin
trasciende a otros niveles y se propician espacios para la reflexin y el anlisis.
Partiendo de ste propsito se espera que el sustento terico permita dar
una respuesta a la necesidad que se tiene de estimular el lenguaje, para que el
mismo sirva de vehculo a nuestros nios y nias, para expresar sentimientos y
conocimiento, como tambin una manera de aprender de la cotidianidad y del
medio donde se desenvuelven aquellos que se han constituido en nuestro
objeto de estudio.

En conclusin , el marco de referencia es una sntesis de lo que piensan los

autores, sobre los objetivos propuestos al inicio de sta investigacin y que
servir como fundamento para que en el siguiente capitulo se planteen los
procedimientos metodolgicos que permitieron la recoleccin de la informacin.

El

investigador, que ignora lo que busca

nunca comprender lo que encuentra.

Claudio

Bernard.

En este captulo titulado Marco Metodolgico se desarrollarn los siguientes

aspectos: tipo de investigacin, acceso al campo, descripcin del escenario,
seleccin de participantes,

definicin de otras fuentes de informacin.

Tambin se definirn las categoras, tcnicas e instrumentos utilizados y las

estrategias de anlisis de datos

3.1 Tipo de Investigacin

Esta investigacin tiene un enfoque cualitativo, ya que

produjo datos

descriptivos como por ejemplo, las propias palabras de las personas, y

la

conducta observable de los individuos .

El procedimiento elegido permiti estar dentro de un escenario , ver a los
nios y nias donde estos fueron considerados como un todo. Las
investigaciones dentro del enfoque cualitativo, tratan de comprender a las
personas dentro de su contexto (Taylor y Bogdan 1992).

Buenda

otro

(1998)

consideran

que

la

investigacin

cualitativa:...supone la
adopcin de unas determinados concepciones filosficas y cientficas, unas
formas singulares de trabajar cientficamente y frmulas especficas de
recogidas y anlisis de dato, lo que origina un nuevo lenguaje metodolgico
( p. 228 ).
En esta investigacin se utiliz el mtodo etnogrfico, como forma de crear
una imagen realista y fiel del grupo estudiado. Al respecto, Buenda ( 1998, p.
258 ) expone que el mtodo etnogrfico es un modo de investigar naturalista,

basado en la observacin, descripcin

contextual, apertura y profundidad .

Su objetivo es combinar el punto de vista del observador interno con el externo,

para descubrir el marco social.

Por otra parte, Barrantes ( 2000) seala que la investigacin etnogrfica se

caracteriza por:
Un fuerte nfasis en la exploracin de la naturaleza de un
fenmeno social concreto.

Una tendencia a trabajar con datos no estructurados ( sin

codificar).
Un nfasis por investigar un pequeo nmero de casos,
quiz uno solo, pero en profundidad.
Un anlisis de datos para interpretar los significados
funciones de los sujetos humanos,
medio de descripciones

expresndolos por

explicaciones verbales. El

anlisis estadstico es secundario. (p. 153).

Asimismo,

Buenda(1998)expone que las aplicaciones de la etnografa a

temticas
psicopedaggicas se plantean en dos lneas.
a) La
transmisin

exploracin
cultural

de

la

escuela

como instrumento

de

en el aula. Se parte de que la escuela es un

espacio educativo de transmisin cultural, por lo tanto, acta como

agente cultural,

transmitiendo un conjunto complejo de actitudes,

valores, comportamientos y expectativas. Por ello el docente es un

agente cultural activo, inmerso en una determinada cultura que incluye
valores, estrategias motivacionales, metas, imgenes de s mismo,
relaciones con la autoridad y con los iguales, etc. Adems, se estudia
el aula como agente de socializacin diferencial,

reproduciendo

manteniendo las estructuras de clases sociales constituyentes.

b) La exploracin del conflicto cultural en el aula. Es la que se

centra en la escuela como espacio de confluencia de culturas.

La

escuela tiene una cultura de referencia que proporciona las normas para
decidir.

La dificultad comienza cuando la cultura de referencia es

diferente a la de los alumnos, y se produce el enfrentamiento entre

cultura acadmica y cultura domstica. En estos casos el profesor se
convierte en mediador entre los mundos de escuela y el hogar. El aula
se estudia como escenario de conflictos culturales que provocan
problemas en el aprendizaje. Estos pueden explicarse desde el punto de
vista de inadaptaciones. Es decir, la cultura que aporta el nio no se
compatibiliza con la cultura matriz de la escuela.

Desde esta

perspectiva se abordan como temticas de investigacin: el lenguaje,

los procesos cognitivos, los conflictos entre valores culturales, normas
de interacciones, estilos de aprendizaje.
Adems, sealan las autoras que la etnografa tambin puede focalizarse
sobre proceso de cambio e innovaciones en las aulas y centros escolares.

3.2. ACCESO AL CAMPO

De acuerdo con Buenda et al ( 1998, p. 164 ), el acceso al campo...
es

un proceso permanente que se inicia el primer da en que se llega al

escenario objeto de investigacin . Por ello, en el presente estudio, los

pasos fueron los siguientes:
a)

Se efectu una reunin con el director de la institucin con el

fin de exponerle el alcance de esta investigacin y solicitar el

respectivo permiso.
b)

Se llev a cabo un acercamiento informal con la educadora a

cargo del grupo K-2,

para recopilar informacin sobres sus

caractersticas personales y profesionales, as como el horario y

la integracin del grupo de nios.

c)

En una segunda visita a la docente del grupo K-2,

para

conocer sobre alguna necesidad del aula a la cual yo podra

contribuir

como

observacin,

agradecimiento

ella me solicit,

por

permitirme

hacer

la

y por la confianza de ser

compaeras de trabajo, donar una pizarra pequea,

para

introducir una nueva rea para el desarrollo de la motora fina.

3.3 Descripcin del escenario:

Para describir el escenario se tomaron en cuenta partes fundamentales
que complementen la informacin tales como: la comunidad, el aula y los
participantes.

3.3.1 COMUNIDAD
A continuacin se har una descripcin de la comunidad,

marco de la

investigacin.
La comunidad escogida para la investigacin est ubicada un kilmetro y
medio al oeste del parque de Paraso.
Limita al norte con la carretera nacional de Cartago Paraso, al este con la
finca de los hermanos Simn y con Samuel Madriz, al oeste y al sur con el
Centro Agrcola Cantonal de Cartago.
El

clima de esta comunidad es templado -

lluvioso.

Los primeros

pobladores venan de Ujarrs movilizados por las inundaciones que producan

los ros Pez y el ro Lava Tripas.
Dentro del rea geogrfica se encuentran una serie de empresas que
colaboran con el desarrollo de nuestro pas, tal es el caso de Ricalit ( Amanco),
Componentes

Sistemas Elctricos, el Centro Agrcola Cantonal,

Quebrador de piedra,

un Jardn Botnico conocido como LanKaster

un
la

Sub- estacin Elctrica Las Cncavas.

La poblacin de esta comunidad

es sumamente grande.

Cuenta

aproximadamente con 7 mil viviendas y una poblacin de 30.000 personas

aproximadamente

(Proyeccin realizada por el Censo 2000).

Esta comunidad

tuvo varios nombres debido al estilo de viviendas que

tenan, sin embargo actualmente, sus viviendas demuestran una comunidad

que ha luchado por mejorar las condiciones de vida de sus habitantes.
La comunidad est dividida por sectores, cuenta con red de caeras, y sus
calles provistas para montar las diferentes urbanizaciones que estn surgiendo
a lo largo de la zona geogrfica. Se cuenta actualmente con tres escuelas que
mantienen una matrcula alta para estar tan cerca una de otra.
Existe un buen servicio de autobs, pero tambin pueden utilizar el servicio
del cantn de Paraso que pasa cerca de dicha comunidad.

Entre otros

servicios estn: el Ebais, Sen-Cinai, Guardia Rural, INA, y Supermercados.

Esta comunidad,

por

estar compuesta por personas de tan diversas

procedencias, no cuenta con lugares ni dirigentes que realicen labores

culturales que los pueda integrar .
Incluso hubo una poca que los nios de esta comunidad eran rechazados
en las escuelas del cantn de Paraso. Sin embargo, el sacerdote de la
comunidad est tratando de acercarlos a la iglesia por medio de grupos
culturales que lleva los fines de semana.
En cuanto a la economa, se debe afirmar que, y, eso por datos obtenidos en
el censo, hay mucho desempleo, y en s, la comunidad no tiene fuentes de
empleo.

Solamente hay una fbrica de pltanos

empleados son nicaragenses.

la mayora de los

En Ricalit Amanco, hay poco empleado de

la comunidad.
Actualmente se abri el supermercado Mega Super que, si bien no est
propiamente ubicada en el rea , queda cerca y gener empleo para pocos
que contaban con alguna preparacin acadmica.

Figura # 1
Croquis de la Comunidad en estudio

3.3.2 DESCRIPCIN DE LA ESCUELA

La escuela cuenta aproximadamente con 765 alumnos, Los grupos estn
conformados por 27 alumnos aproximadamente.

Los del Kinder son los

nicos de 25 educandos.
Se cuenta con una zona verde donde hay

aparatos juegos como pasa

manos, hamacas y otros, para el esparcimiento de los nios. A la entrada de

la institucin hay otra zona verde que es la utilizada cuando se realizan los
simulacros sobre terremotos.
La institucin est dentro del programa PRIN, por lo que existe el servicio
de comedor todos los das, cuenta con dos cocineras contratadas, por medio
del programa y una pagada por el patronato escolar. En el ao 2000 se
construy un comedor muy espacioso con la ayuda de los padres de familia.
El personal lo conforman 29 educadoras, un director, cuatro conserjes y
un comit interdisciplinario.
El edificio de la escuela se encuentra en buen estado. No ha existido el
vandalismo lo que permite conservarla bonita.
Con respecto a la parte administrativa, manifiestan las docente que existe
mucha presin,

se tiene un tipo de administracin

vertical, donde las

presiones del director se hacen sentir con el disgusto de las educadoras.

La institucin solo ha tenido un director , y se nota que se realizan los
mayores esfuerzos para lograr un ambiente sano y agradable, para los nios y
nias, aunque en ocasiones el docente no sea tomado en cuenta.

Una de las mayores quejas que se han externado es la falta de apoyo por
parte del comit interdisciplinario, en la atencin de nios y nias con
problemas serios de conducta, Las docentes, en ocasiones, les piden que den
charlas sobre manejos de grupos pero los logros van muy despacio. Incluso
cuesta que tengan un compromiso para la atencin de nios y nias, ya que
por lo general evaden todo tipo de responsabilidad.
Se consider dentro del plan anual este problema como una debilidad, que se
pretende mejorar con el personal nuevo que ingreso en el (2001).
La mayora de las docentes viajan desde Turrialba, y manifiestan
cansancio; sin embargo, responden con una actitud muy positiva ante las
adversidades.
Esta escuela cumple sus diez aos de fundada durante el presente curso, y
una de las grandes metas , es que los alumnos no deserten , ya que en sus
inicios este problema era

muy elevado. Entre

los planes a futuro est el

construir una aula para cmputo y luchar para que se nombre un profesor que
imparta un segundo idioma .
Una de las problemticas existentes es la falta de material para trabajar, ya
que las condiciones socioeconmicas no son las mejores; sin embargo eso no
ha sido un obstculo para luchar por dar la mejor educacin.
Las aulas del kinder estn dotadas de buen material. Las cuatro maestras
son muy dedicadas , pero confiesan que si les dan el traslado se iran felices.

Figura # 2
Croquis de la Institucin

playground
oficina

aula
Z
kinder C
O
O
R
N
A kinder R
E
V
D
E
O
R Direccin R
D
E
pasillo

C
O
R
R
E
D
O
R

aula
aula

aula
aula
aula
servicio

Comedor

aula
aula
servicio

entrada

bodega

maya

3.3.3 DESCRIPCIN DEL AULA

Las aulas de kinder son espaciosas , claras y con buena ventilacin. El
aula que se describe es propiamente donde se llevo a cabo la investigacin.
Esta construida de cemento, su color es verde agua, y en sus paredes estn
pegados varios murales que delimitan las reas. Los muebles existentes estn
en buen estado, y pintados con colores muy atractivos . Hay una alfombra
donde los nios y las nias, hacen el crculo , dos mesas hexagonales, y unos
ganchos plsticos donde los prvulos colocan sus bolsos. Tambin cuenta con
un escritorio y un armario donde la docente puede guardar sus materiales.
Se mantiene muy limpia, ya que los padres de familia, tienen un comit de
aseo, y por grupos se organizan para encerarla. Cuentan con unas botellas de
desinfectante para limpiar los muebles, y varios paitos para tal fin.
Cuando los nios van al rea de agua, sacan la tina que sta montada
sobre un trpode de varilla de construccin, al corredor, para no hacer regueros
dentro del aula.
Se cuenta con material en buen estado, y cada nio tiene dentro de su casillero
un flder que contiene cada uno de los trabajos que realizan. Se concluye que
el aula est en condiciones para llevar a cabo un proceso de aprendizaje
ptimo con los nios y las nias.

Figura N 3
Croquis del aula

casita

ciencias

literatura

casillera
madurez
Mesa
invitados

Mesa
1

Mesa 2

ganchos

escritorio
puerta

Armario
docente

rea const

rea agua

3.3.4 SELECCIN DE LOS PARTICIPANTES

Para efectos de la presente investigacin, la seleccin de los participantes se
realiza de acuerdo con los objetivos planteados. Por ello, se escogi a una
educadora y su grupo de veinticinco alumnos del Kinder 2.
La docente del grupo es una persona muy agradable. Tiene una clida voz,
sin afectacin, expresiva y clara. Tiene treinta dos aos. Ha laborado en
primaria y tiene 5 aos de tener propiedad en preescolar. Su categora es K2
y manifiesta que no desea estudiar ms. En las conversaciones sostenidas,
manifest que ha luchado por un traslado para estar ms cerca de su hogar,
sin embargo no lo ha logrado.
En cuanto a los nios sus edades oscilan entre cinco aos y seis meses

seis aos y dos meses. El grupo lo componen 14 mujeres y 11 varones;

provienen de hogares de una condicin socio-econmica baja.
Los contextos lingsticos que mantienen estos nios son los que traen de
sus hogares y son muy

variados por ser de zonas rurales, guanacastecos,

nicaragenses y muchos provenientes de Panam.

3.4. Definicin de las fuentes de informacin

Para llevar a cabo esta investigacin se utilizaron distintas fuentes, que se
describirn a continuacin.

3.4.1. FUENTE PRIMARIAS

En la investigacin se utilizaron como fuentes primarias: las crnicas de
observaciones,

diario de la maestra e informacin de las entrevistas no

estructuradas, realizadas a lo largo del curso lectivo del 2000., igualmente se

utilizaron tesis que trataban temas cercanos.

3.4.2 FUENTES SECUNDARIAS

Se utilizarn como fuentes secundarias:

libros,

documentos,

artculos,

diccionarios, todos ellos relacionados con el tema en estudio, lo cual permitir

cumplir con los objetivos propuestos y fundamentar la investigacin.
La informacin se recopila de fuentes variadas como:

Bibliotecas, de la

Universidad Estatal a Distancia, Universidad Nacional, Universidad de Costa

Rica y

Ministerio de Educacin.

3.5. DEFINICIN CATEGORAS DE ANLISIS

Con el fin de efectuar un anlisis vlido y confiable de la informacin
recopilada, se requiere de la identificacin de categoras, entendidas como
conceptualizacin realizada a partir de la conjuncin de elementos concretos
que tienen caractersticas comunes ( Buenda

1998, p. 184 ). Con esta

investigacin se analizaron cuatro categoras, que se establecieron luego de

la observacin , en un aula de educacin preescolar . stas categoras se
pueden conceptuar de la siguiente manera:

a) CARACTERSTICAS DE LA DOCENTE
Las caractersticas de la docente son aquellas que estn implcitas en su
forma de ser, en como se conduce ante sus estudiantes, sus comportamientos
lingsticos , aptitudes y naturalidades que le permitir ser un modelo para los
nios y nias a su cargo. Los rasgos tomados en cuenta para la conformacin
de sta categora son los siguientes: Crea experiencias para que se de la
comunicacin, es conciente de que el lenguaje es el complemento ideal en
preescolar, utiliza el tono adecuado para dirigirse a los nios y nias. Estos
rasgos se

tomaron

de las observaciones realizadas en el proceso de

investigacin.

b) METODOLOGA PARA LA ESTIMULACIN DEL LENGUAJE

La metodologa consiste en la forma en que la

docente lleva a cabo las

diferentes actividades. Dicha forma permitir la estimulacin o no del lenguaje.

Entre los rasgos que complementan esta categora se encuentran :Planifica
actividades de estimulacin, presencia del lenguaje verbal, estimula el lenguaje
no verbal, interaccin docente nio (a) , interaccin entre iguales. Estos rasgos
fueron extrados de las crnicas producto de las observaciones del grupo en
estudio.

c) CONTEXTOS LINGSTICOS QUE INFLUYEN EN LOS NIOS

Los contextos lingsticos son las formas o maneras de expresarse de los
nios o nias de acuerdo con su lugar de procedencia. Es por ello que el
indicador que conforma la siguiente categora es : lenguaje que traen del hogar.
Este rasgo es uno de los ms influyentes ya que es de all donde el nio
adquiere su lenguaje. Otro indicador es lenguaje que utiliza el preescolar . Este
es una consecucin del lenguaje que traen del hogar . El ltimo rasgo es:
acepta el lenguaje de los nios y las nias.

d) CONTENIDOS DESARROLLADOS PARA ESTIMULAR EL LENGUAJE

Los contenidos son aquellos que estn en estrecha relacin con los
objetivos.
Dichos contenidos

se llevan intrnsicamente en las diferentes tcnicas del

modelo didctico.
Acorde con lo observado y analizado en las crnicas, se determinan los
siguientes rasgos : capacidad de articular fonemas, significado en el lenguaje ,
estructura del lenguaje.
Estos rasgos se obtuvieron del anlisis de las crnicas, despus de haberse
observado por espacio de aproximadamente seis meses.

3.6

Tcnicas e instrumentos utilizados

En el presente estudio, las tcnicas por utilizar fueron:

a. La observacin participante:
Indican Buenda y otros ( 1998, p. 268) que la observacin participante
implica la interaccin entre el investigador y grupos sociales. Su objetivo es
recoger datos de modo sistemtico directamente de los contextos

situaciones especficas por las que pasa el grupo.

La observacin participante, seala Villalobos ( 1999, p. 67 ), se utiliza con
el propsito de describir los comportamientos y eventos que ocurren en el
aula. El investigador toma nota y posteriormente se transforman en crnicas.
Desde el momento que se iniciaron las observaciones, se empez a escribir
todos los comportamientos de los nios y las nias , y la forma en que la
docente interacta con los estudiantes. Las observaciones se iniciaron en
septiembre del ao 2000,y hubo una frecuencia de dos a tres visitas por
semana, ya que en ocasiones los periodos a observar eran cortos , debido a
que trabajaba un recargo en la misma institucin , por lo cual se deban
complementar otro da las observaciones.

Esas observaciones se acumulaban y despus se hacan crnicas, para leer

y releer los diferentes comportamientos que se queran observar. Al finalizar el
ao 2000, haba acumulado muchas crnicas, por lo que en el perodo de
vacaciones , las organic con el fin de reunir aquellas que tenan contenidos
semejantes , por lo que al final se obtuvieron diez crnicas.
Algunas situaciones observadas fueron analizadas con la docente, ya que no
coincidamos en las apreciaciones . Se llev un cuaderno principalmente para
llevar las crnicas en mayor orden y luego poder triangular conforme se dieran
los hechos.

b. La entrevista no estructurada.
Expresa Buenda ( 1998 ) que la entrevista no estructurada, junto con la
observacin participante, son las tcnicas ms usuales en la investigacin
cualitativa. La tcnica es apropiada para indagar sobre informacin importante y
significativa, as como descubrir acontecimientos y dimensiones subjetivas de
las personas y comprender su propia visin del mundo.
Durante el proceso de investigacin , se entrevist a la docente, y a tres
padres de familia ya que ellos son poco comunicativos, o quizs porque afirman
no saber mucho de lo que uno est conversando con ellos. Este hecho se
daba a pesar de que algunos padres me conocen , ya que trabaj por un
periodo de tres aos en esa institucin.
Con los nios se mantuvieron conversaciones que permitieran conocer un
poco el proceso de su enseanza aprendizaje. Estos nios y nias son poco
comunicativos, sin embargo a unos pocos les gusta contar situaciones
principalmente del hogar. Su lxico es reducido, pero se comprende lo que
desean manifestar
.
c. La triangulacin

Segn (Taylor y Bogdan 1992), la triangulacin suele ser concebida como un

modo de protegerse de la tendencia del investigador y de confrontar y someter
a control recproco relatos de diferentes informantes. Investigando en otros
tipos de fuentes de datos , los observadores pueden tambin obtener una
compresin ms profunda y clara del escenario y de las personas estudiadas.
Con la informacin obtenida en el proceso se establecieron categoras, con
las que luego se construyeron matrices de cuatro columnas para organizar la
informacin donde se inclua lo observado, entrevistas, marco terico y mis
apreciaciones . Esta matrices

se constituyeron en un instrumento importante

para ordenar los datos y realizar el anlisis que se presenta en este

documento.
La construccin de estas matrices fue difcil debido a que en ocasiones se
encontraba informacin que no se saba donde ubicar, o incluso que era para
dar sustento a un mismo rasgo. Trate

siempre de reflexionar para luego

interpretar lo que a mi criterio era ms significativo, o por lo menos responder a

los principios epistemolgicos formulados desde el inicio de la investigacin.

3.7.

Estrategias de anlisis de datos

El anlisis de los datos en esta investigacin ser un proceso continuo, pues

se recoger informacin y su vez, se ir analizando. Como bien lo exponen
Buenda y otro ( 1998, p. 169), al indicar ... el anlisis se va a considerar
como un proceso con cierto grado de sistematizacin, que est implcito en las
actuaciones del investigador .
En el proceso de anlisis se utilizar el procedimiento metodolgico que
proponen Taylor y Bogdan ( 1990 ), citados por Villalobos ( 1998, p. 68 ), y
que consiste en realizar las siguientes acciones:

a) Se leer cada crnica repetidamente,

sealando los

aspectos que se consideren importantes.

a) Se buscarn y seleccionarn los temas sobresalientes.
b) Se elaborarn esquemas de clasificacin de acuerdo con
los

rasgos

caractersticas

que

presenten

los

temas

sobresalientes.
c) Se efectuar un anlisis e interpretacin de los rasgos o
caractersticas encontradas en los temas sobresalientes.
d) Se establecer la dimensin terica de cada categora.
e) Se elaborarn las interpretaciones

conclusiones

respectivas.

Este captulo permite obtener una visin amplia de lo que es la metodologa

cualitativa y la importancia de analizar cada uno de los factores que intervienen
en ella. El trabajar con sujetos humanos, permite crear lazos afectivos, debido a
la interaccin entre el investigador y los participantes. A la vez, obliga a
comprender a las personas dentro de su propio contexto, ya que son los que
generarn los datos para el estudio.
Los

datos mencionados se analizarn en el siguiente captulo, titulado

Anlisis de resultados. All donde se interpretarn los cuadros que resaltan las
categoras emanadas de las observaciones, y trianguladas con el marco de
referencia, las

entrevistas y las apreciaciones que como investigadora del

presente estudio tuve la oportunidad de sistematizar.

Lenguaje, poder y arte del hombre.

Lenguaje, lo que nos diferencia de los animales.
Poder , firmeza o debilidad

a la hora de manifestarlo.

Arte , Simplicidad o intelectualidad con que se

transmite .
Mi
creencia

A.M.T.

Cuando se investiga, se debe definir un sistema para ordenar, organizar, y

dar sustento a los datos, de acuerdo con los intereses de la investigacin y los
objetivos planteados.
Para llevar a cabo el anlisis de la informacin recopilada, se procedi a
realizar un proceso de triangulacin de los datos. Taylor y Bodgan (1990), y
Gallagher (1991) sealan que el proceso de triangulacin permite confrontar
las creencias del investigador con las de otras personas.
Este captulo, se conforma de

cuatro secciones ,

definidos por las

categoras de anlisis, que sern presentadas en cuadros , donde se indican

sus rasgos y su clasificacin, posteriormente su interpretacin.

4.1 RESULTADOS OBTENIDOS DE LA CATEGORA DE

ANLISIS N1 CARACTERISTICAS DE LA DOCENTE.
TABLA N 1
CARACTERISTICAS DE LA DOCENTE EN ESTUDIO
2001
RASGOS

CLASIFICACIN

a-Creacin de experiencias para que

Parcialmente

se de la comunicacin
b- Conciencia de que el lenguaje es

Parcialmente

el complemento ideal en preescolar

c-Tono de voz para dirigirse a los

Adecuado

nios y nias..

INTERPRETACIN
a-Creacin de experiencias para que se d la comunicacin
Las observaciones demostraron siempre que la docente era ms bien de
poco hablar. En realidad el espacio para dialogar, y compartir, fue siempre
limitado, ms se daba en el periodo de juego trabajo, pero esto a nivel de los

nios y nias. Sin embargo, en las celebraciones de las efemrides ella las
aprovecha para que los nios conozcan lo suficiente sobre lo que se celebra.
En cuanto a los diferentes perodos se le observaron muy pocas
experiencias que permitieran la comunicacin o el dilogo con los nios; ms
bien la conduccin de la clase es muy escueta en cuanto a vocabulario, por lo
que se afirma que son lecciones muy tcnicas, nicamente se da lo necesario
para el aprendizaje pero no se construye bajo slidos conocimientos analizados
e interpretados por los nios.
El cuestionario presentado a la docente contiene la siguiente pregunta:
Considera usted que los programas oficiales actuales de educacin preescolar
ofrecen la oportunidad para estimular y enriquecer el desarrollo del lenguaje
oral del nio y la nia? La docente manifiesta que ms o menos. Se desprende
de esto que no se analizan a conciencia las actividades que se les presentan a
los nios, porque la educacin inicial debe ser una rica experiencia en aprender
por medio de construcciones lingsticas

debido a que el nio no

lee ni

escribe. Cuando se le convers a la docente la falta de interaccin con los

nios para propiciar en ellos un desenvolvimiento en el rea lingstica y
mejorar la comprensin de lo que expresan , la docente manifiesta que lo que
se les da es suficiente, ya que saben conceptos, colores y, en fin, lo necesario
para ir a la escuela.
Segn S Fernndez (1980) manifiesta que la docente debe

crear

actividades que permitan desarrollar el lenguaje en los nios y las nias.

Textualmente debe ser el contexto privilegiado donde los nios lleguen a
dominar el lenguaje. Los nios llegan al preescolar deseosos de contar sus
experiencias, de comunicar todo lo que sucede a su alrededor. Esto debe
aprovecharse

por la docente para ir preparando

modelos lingsticos

correctos que les permitan tener un mejor vocabulario con el fin de que ellos
diferencien lo correcto de lo incorrecto.

b) Conciencia de que el lenguaje lo llena todo en preescolar.

Al iniciar las primeras observaciones se tena un horizonte de lo que en

realidad se pretenda obtener con esta investigacin.

Algunas ideas iniciales

cambiaron con el transcurrir del tiempo otras no, y una de ellas fue esta
categora: tener conciencia de la importancia que conlleva estimular el lenguaje.
Quedo claro que no es hablar por hablar, es crear en ellos un lenguaje que
puedan incluso trasladar a otras situaciones.
No fue la tnica de lo observado, ya el lenguaje de los nios era pobre: no
mostraban ser personitas con un lenguaje desarrollado a su edad y por lo
avanzado de las clases, por lo general ya en el mes de septiembre han pasado
por un periodo de ampliacin de su vocabulario, lo que estos nios y nias no
mostraban.
La docente es conciente de lo fundamental del lenguaje pero, a la vez no lo
desarrolla , En el momento que se le coment lo que se haba observado,
respondi que siempre haba pensado en que desarrollaba el lenguaje lo
necesario para ensearles a desenvolverse cognitivamente, pero no como
algo que fuera a influir en ellos y ellas para el resto de su vida.
Agrega que si en la casa les dieran seguimiento, quizs sera importante
desarrollar ms el vocabulario pero con lo que ellos manejan es suficiente.
Segn S Fernndez (1980),

el preescolar junto con

la docente

estn

obligados a crear el clima necesario para que el lenguaje pase a ser el que
llene todas las necesidades de los nios y las nias , partiendo de el, se
desarrolle la parte cognitiva, la afectiva y la motora.
La docente debe estar clara en que todas las actividades de preescolar,
estn sujetas al lenguaje.
c) Tono de voz para dirigirse a los nios y nias
La maestra siempre demostr tener el tono adecuado para dirigirse a los nios
y las nias. Incluso los nios y las nias manifestaban que les gustaba la voz
de su maestra porque era cariosa. Lo observado demuestra que tiene una voz
clida y muy dulce y que eso permite que los nios no alcen la voz para hablar,
ya que han aprendido a conversar en voz baja. Cuenta un nio que antes una
compaera gritaba para contar todo, pero que la nia le ense a no gritar.

Conversando con la maestra sobre lo que manifiestan los nios acerca de su

voz, ella se muestra satisfecha de que los nios y las nias, reconozcan la
importancia de hablarse con cario, y no gritando como a muchos se les habla
en el hogar.
Segn Willi Vogt(1972) ,el tono de la maestra debe ser adecuado a la edad
de los nios y las nias. Si la maestra es gritona, los nios tambin lo sern, ya
que ellos imitan los patrones de la docente. En este sentido es importante el
tono de voz , ya que los nios y las nias provienen de hogares donde son
maltratados verbalmente, y el tono de la docente da seguridad y cario de lo
que estn necesitados. Adems desarrolla en ellos un lenguaje importante que
tiene que ver con la manifestacin del cario.

4.2 Resultados obtenidos de la categora de anlisis N2

La metodologa utilizada para la estimulacin del lenguaje
Tabla N 2
Metodologa utilizada por la maestra en estudio.
2001
Rasgos

Clasificacin

a) Planificacin de actividades de

Parcialmente

estimulacin.
b) Presencia del lenguaje verbal como

Se utiliza para dar las pautas de

medio de estimulacin.

trabajo nicamente

c) Estimulacin del lenguaje no verbal

Si lo hace

d) Interaccin docente nio (a)

Se da por periodos muy cortos

e) Interaccin entre iguales

Se da en forma positiva.

INTERPRETACIN .

a-

Planificacin de actividades de estimulacin

El programa de Educacin Preescolar est dividido en tres grandes reas,

de las cuales una es el rea cognitiva lingstica, que constituye un elemento
fundamental en la educacin del nio y la nia en el proceso de enseanza
aprendizaje en su desarrollo como ser social .
La lengua es el canal por el que se trasmite todo tipo de conocimiento. Es
de suma importancia que la docente, dentro del proceso educativo , genere
actividades que le permitan al nio y a la nia, estimular el lenguaje como un
medio para el aprendizaje.
Los planes del aula deben ser ricos en reflexiones, interpretaciones,
trabalenguas, y otros, cuyo propsito redundar

en que el nio y la nia

adquieran un vocabulario amplio , que les permita enriquecer su formacin y

desenvolvimiento.
Durante el proceso de observaciones, no se not que la docente planificar
actividades que conllevaran a un desarrollo o estimulacin del lenguaje. En este
sentido, sus actividades eran muy escuetas, y no tenan un trasfondo
significativo que denotara un cambio en las conductas lingsticas de los nios.
Igualmente, las pocas actividades dirigidas a la estimulacin del desarrollo del
lenguaje, se daban en lapsos muy cortos debido a que se dejaban para cuando
los nios regresan del comedor. Por lo tanto, el da que duraban ms tiempo
en el comedor por diferentes factores, menor era

el desarrollo de dichas

actividades.
En el proceso de conversaciones y entrevistas realizadas con la docente,
ella manifest que lo primordial de acuerdo a la visin de su trabajo, era
desarrollar fundamentalmente la psicomotricidad,

ya que se prepara al nio

para la lecto-escritura. De all que no considere que estimular el lenguaje sea

de alguna forma necesario para el proceso de aprendizaje de los nios.
Se debe acotar que cuando se le hizo ver la poca participacin de los nios
y las nias en el periodo de conversacin , y se plante que probablemente era
por el reducido vocabulario que tenan o porque nunca se les estimulaba para

tener mayores intervenciones, ella respondi que en esos casos quizs era
necesario estimular el lenguaje en los nios.
Dentro del programa de educacin preescolar est definida la importancia
que se debe dar al rea cognitiva lingstica. Es por eso que la entrevista
considera el retomar lo que la docente manifiesta: que por el solo hecho de que
todas las actividades sean dirigidas verbalmente, ya est dndose una
estimulacin del lenguaje. Esto evidencia que se desconoce el porqu y el para
qu de dicha actividad, ya que no es un hablar por hablar, sino un hablar con
sentido y comprensin, donde el eco sea un reforzamiento positivo en el
desarrollo de la cognicin( MEP 1996).

b) Presencia de lenguaje verbal

Fomentar el lenguaje oral tiene como objetivo crear un contexto lingstico
estimulante donde el nio, afianza sus construcciones verbales, descubriendo y
ensayando para expresar sus deseos, sentimientos y sus experiencias
(Braas1983).
El proceso de observaciones mostr que la docente poco utilizaba el
lenguaje verbal como un medio de estimulacin , ya que ms bien permaneca
callada por lapsos de tiempo, sus momentos de intervencin eran para
recibirlos

y conducir las actividades inherentes a su trabajo,

actividades

llevadas a cabo de forma tcnica ms que estimulante. No se visualizaron

signos de que el lenguaje estuviera ejerciendo una influencia organizadora ,
entendindose

esta

como una forma de organizadores lingsticos, luego

como un proceso de ampliacin que le permitiera extender sus horizontes

por medio del aprendizaje y, por ltimo, que cumpla un papel de modificacin
de conducta ,gracias al cambio de conceptos que el sujeto posea . Este ltimo
era el que ms preocupaba a la docente, ya que sus intervenciones verbales ,
aparte de ser para conducir las actividades por realizar, tambin lo eran para
mantener lo que ella llamaba conducta del aula.

En una de las observaciones , estaban tres nios en el rea de literatura,

llamada por algunos rea de lenguaje, realizando lectura visual, y me acerqu
para preguntar que lean y una nia me contesto lo siguiente:Esta soy yo, la
chiquita que tiene el pelo rubio, y un vestido rojo. Se muestra con esto que el
lenguaje, permite que se expresen sentimientos y deseos ( Braas.1996).
El aula de preescolar debe ser el lugar idneo, para modelar el lenguaje
verbal , enriquecerlo y ampliarlo, y no hacer del lenguaje cdigos elaborados
(Fernndez.1983)
Queda manifiesto por medio de la entrevista, que la docente tiene la visin
de que mientras el nio hable, eso es estimular el lenguaje, pero no hay una
conciencia clara de la importancia de que el nio y la nia adquieran un
vocabulario ms amplio y una comprensin que les ayude a ampliar sus
horizontes. Su posicin fue desconocer en parte el porqu y el para qu
estimular el lenguaje. Una de sus afirmaciones fue: para que hablen ms de la
cuenta.
c- Estimulacin del lenguaje no verbal
En el nivel preescolar , la comunicacin se puede dar de forma no verbal ya
que es una etapa, segn Piaget, de egocentrismo. Las observaciones
realizadas demostraron una vez ms que dicho postulado se cumple ya que los
nias y las nias se podan comunicar

fcilmente con un lenguaje no verbal.

Lo anterior se observ cuando en el periodo juego - trabajo van a diferentes

reas, sin que exista una motivacin verbal por parte de la docente para
trasladarse a las mismas , esto, como parte

de la metodologa del

planeamiento, pero la docente haca una seal con sus manos y los nios y las
nias saban que en ese momento iniciaba juego - trabajo. A partir de all ellos y
ellas podan jugar sin conversar mucho; su comprensin se daba por medio
de gestos, o movimientos corporales. Dentro de lo que se observ, la docente
tena formas especficas de solicitar por medio de gestos o seales motoras el
silencio; la culminacin de dicho perodo, incluso lo que ms me llamo la
atencin fue la manera en que les indicaba como hacer la fila para trasladarlos
al comedor.

La opinin de la docente al consultarle s

consideraba ms relevante el

lenguaje no verbal , al lenguaje verbal , manifest que era una forma de

controlar que los nios no hablarn demasiado y se contribua a mantener la
conducta.
La posicin dada en el marco terico, es que el lenguaje debe ser
estimulado, como objeto de aprendizaje, y no eliminado para favorecer lo que la
docente llama conducta. (Zeledn Ruiz 1996).
d-

Interaccin docente nio

El ser humano est creado para vivir en sociedad. Es por eso que la docente

y los alumnas (os) necesitan sentirse parte de un grupo e

identificarse

mutuamente. Esto implica una forma de estar ligados fsica, y emocionalmente,

comprendindose, ayudndose y respetndose.
Esta interaccin entre los sujetos humanos caracteriza la labor educativa,
pues son muchos los elementos involucrados, tales como temperamento,
condiciones ambientales, temas que la docente escoja para exponer ante los
nios y otros.
Se afirmo que la interaccin de la docente con los nios era vertical, ya que
se basa prcticamente en dar ordenes, cuando el preescolar debe estar
inundado de deseos por parte de la docente, de interactuar con los prvulos.
Esto se observ con demasiada frecuencia a la hora del perodo de
conversacin. Ella transmita un conocimiento de forma tcnica, pero no exista
una retroalimentacin por parte de los nios y las nias, lo importante era llenar
sus cabecitas con informacin.
Esta posicin se reafirmo en los perodos de juego - trabajo, cuando la
docente se trasladaba

a su escritorio a realizar tareas solicitadas por la

direccin, y no se hacan los recorridos por las reas para observar el trabajo
de los nios y las nias.

La entrevista contiene una pregunta

que

transcribir de forma textual

Considera usted que en el nivel preescolar se presentan dificultades para

estimular el lengua ? , Su respuesta complementa la posicin que la docente
mantiene: no hay mucho tiempo, en esta escuela se deben entregar muchos
papeles y se vive bajo amenaza por lo que llaman incumplimiento. Es por eso
que el ambiente se torna en ocasiones un poco tenso. Esta preocupacin por
cumplir con requisitos administrativos tambin anula en gran parte

la

posibilidad de que se estimule el lenguaje por medio de las interacciones

docente-nio-nia., menciona la docente.

En marco de referencia se plante segn Brunet (1995) que el desarrollo

intelectual depende de la interaccin entre educador y educando,

cuya

enseanza aprendizaje se facilita por medio del desarrollo del lenguaje.

e-

Interaccin entre iguales

Las actividades del preescolar permiten la constante interaccin entre los

nios.

La educadora juega un papel importante como mediadora (Brunet

1995). Esto permite indagar cual es el nivel de conocimiento por parte de los
nios. En la siguiente trascripcin se nota esa posicin fundamental : Los nios
y las nias fueron al Jardn Lankaster de paseo, y al da siguiente en el perodo
de conversacin realizaron una reconstruccin de lo observado. La docente
asumi una actitud de mediadora para abordar la conversacin, lo que permiti
orden, y conocer lo que sus estudiantes haban aprendido. Esto reafirma uno
de los rasgos de que estimula el lenguaje en algunos momentos de sus labor
docente.
En las conversaciones sostenidas durante el proceso de observaciones, le
coment lo que se haba percibido con respecto a las interacciones, ya que ella
no era interactiva con sus estudiantes, pero si permita la interaccin entre
ellos. A lo que ella responde: lo permito siempre y cuando eso no ocasione
desrdenes, o bulla en el aula.
Muestran estas apreciaciones que no se tienen muy claros los fundamentos
tericos de lo que es la interaccin entre iguales, ya que lo que se contempla

dentro del marco terico es lo siguiente: para que el proceso de enseanza

aprendizaje contribuya a la formacin del nio y la nia, la docente debe
propiciar las interacciones entre iguales y el medio que les rodea ( Zeledn
Ruiz. 1996).
Si bien la docente lo hace, no tiene claro el porqu, ya que afirma que se
permite siempre y cuando no se rompa con los lmites establecidos en cuanto a
conducta.
El kinder

puede y debe crear las condiciones favorables para lograr

estimular el lenguaje del nio. Adems debe ser el contexto privilegiado donde
el nio - todos los nios - tengan la posibilidad de llegar a dominar el lenguaje (
Fernndez 1983).

4.3 Resultados obtenidos de la categora de anlisis N3

Los contextos Lingsticos que influyen en los nios y las
nias
TABLA N 3
Lenguaje de los nios en estudio segn sus contextos
lingsticos
2001
RASGOS

CLASIFICACIONES

a).Lenguaje que traen del hogar.

Breve impreciso.

b). Lenguaje que utilizan en el kinder.

Se da como medio de comunicacin

socializacin.

c) Aceptacin del lenguaje de los nios y

Si se acepta.

las nias

INTERPRETACIN
a)

Lenguaje que traen del hogar

Las observaciones permiten que se pueda interpretar con propiedad los

rasgos
presentes de sta categora. Entre de esos rasgos se encuentra el lenguaje
que los nios traen del hogar. Cuando se iniciaron las observaciones se not
que el lenguaje era muy reducido para la edad de estos nios y nias. Como
se ha manifestado durante esta investigacin, la procedencia de los prvulos
es de una zona de atencin prioritaria, razn por la cual su lenguaje no est
cultivado. En su mayora ,los padres de estos nios y nias, trabajan todo el
da , razn por la cual el tiempo que pasan con ellos (as)

es poco, y no se

estimula el lenguaje. Esto fue parte de lo que , en conversaciones sostenidas

con algunos padres de familia, se not.
Los padres con los que se convers

expresaron que ellos y ellas

desconocen que sea necesario estimular el lenguaje para que les sirva a los
nios como un medio de aprender. Ellos muestran gran similitud a la hora de
conversar, como la que tienen los nios y las nias. En ocasiones utilizan
expresiones un poco fuera de tono y ese patrn lo tienen incorporado los nios
y las nias.

Otro punto observado es que son un poco esquivos a la hora de que se les
pregunta algo,

es difcil mantener comunicacin con ellos . No se pueden

generalizar estos datos a todos los padres de familia , ni a los nios y nias,
pero si se puede decir que es la gran mayora, que manifiestan estas
conductas. Algo importante de aportar es que la mayora de los padres apenas
tienen hasta tercer grado de primara, otros primer grado, los menos no tienen
escolaridad. Esta situacin se

describe, para comprensin de porqu

el

lenguaje de estos nios y nias es breve e impreciso.

La docente agrega, de acuerdo con lo consultado , que existen dificultades
para desarrollar el lenguaje , tales como factores externos e internos. Entre los
externos considero difcil subsanar los sistemas lingsticos que traen los nios
y las (as) de sus hogares. Y los internos, los manifestados anteriormente, la
cantidad de trabajo que se solicita por parte de la direccin, que en ocasiones
rebasa el trabajo de aula.
Manifiesta la docente que ella no ha considerado dentro de los
planeamientos, actividades, para erradicar o, por lo menos, fomentar otro tipo
de vocabulario, y un lenguaje ms acorde con la edad de los nios.
Visto desde la perspectiva del marco de referencia
lenguaje es un juego pobre de comunicacin

Bernstein (1986), el

por lo que

exteriorizaciones breves a menudo groseras e imprecisas.

se compone de
Lo anterior se

puede aclarar con el siguiente ejemplo: cuatro nios que se encontraban en el

rea de madurez, jugaban con unos legos; al acercarme a observar lo que
hacan, uno de ellos quiso contarme lo que estaban armando, repiti en varias
oportunidades las mismas palabras, y

no utilizo en ningn momento el

vocabulario adecuado. A los otros nios, les costaba escuchar lo que contaba
uno de ellos. Esto no son

ms que exteriorizaciones breves de nios

provenientes de estratos populares.

b)

Lenguaje que utilizan en el kinder

Los nios en el kinder son muy expresivos. Ellos no estn preocupados por

saber si lo que dicen est correcto, o por el contrario, que deban corregir sus
formas de manifestarse. Los nios y nias observados, siempre manifestaron

un vocabulario reducido pero sin preocupaciones por lo que piensen de sus

expresiones.
De lo que estn claros

es de lo que ellos llaman malas palabras, que

curiosamente un nio mencion una palabra que ms me daba la impresin de

ser un vocablo mal utilizado que una mala palabra.
Otros ejemplos del

lenguaje utilizado en el kinder son palabras como

cuperacin por recuperacin , cupitre por pupitre. En la categora anterior,

cuando se analizo la interaccin entre iguales se ve perfectamente que el
lenguaje permite la comunicacin y esta se da sin mantener estereotipos entre
ellos, estos son realizados por los que llegamos de fuera.
El lenguaje utilizado por los nios en el kinder no es ms que una ampliacin
del lenguaje del hogar ,
Cuando se le pidi a la docente llenar el cuestionario, una de las preguntas
era marcar el tipo

de problema de lenguaje que tenan los nios que ella

atenda y el rubro marcado fue vocabulario pobre. Esto permite meditar, que
, en ocasiones los problemas de lenguaje no son todos por causas patolgicas,
sino esencialmente por falta de estimulacin. Esto complementa lo observado y
expuesto en prrafos anteriores con las palabras utilizadas por los nios.
Con respecto a estos rasgos se hace una descripcin amplia en el marco
terico, ya que la bibliografa, a pesar de no ser de aos recientes, es muy
explicita con los problemas actuales, que se siguen dando en nuestras aulas.
Fernndez (1983 p. 66) afirma: Es la escuela (kinder) el lugar privilegiado
donde se atenan estas diferencias , donde los nios encuentran la valoracin
positiva del cdigo lingstico que llevan. Sin embargo, al respecto hay que
hacer una marcada diferencia , con lo que afirma Fernndez, ya que cuando
los nios como los de esta investigacin se enfrentan a nuevos valores,
intereses extraos

ellos

y con diferentes cdigos obtendrn

resultados ms bajos. Es aqu donde se puede afirmar que el preescolar no

atena las diferencias, sino que las acenta.

La misma investigacin muestra que esto es una realidad

Se puede

corroborar cuando la docente manifiesta que no planifica actividades para

cambiar su lenguaje; ms bien, afirma, que es parte de la cultura. Hablar de
esa forma, significa que acenta

las manifestaciones lingsticas ms que

atenuarlas.
c)

Aceptacin del lenguaje de los nios y nias.

Una situacin observada con mucha frecuencia fue la siguiente : cuando los

nios

se expresaban y lo hacan utilizando vocabulario incorrecto (mal

pronunciado), la docente nunca los corrigi. La presencia de ese vocabulario

mal empleado , se mantuvo sin alterarse hasta finales del ao dos mil. No solo
el vocabulario se ve afectado, entra en juego la comprensin del mismo

y la

comunicacin.
Se not que existe un deficiente dominio de la lengua materna . Situaciones
como estas pueden llegar a ser una barrera contra la formacin cultural de nio
y la nia .
Anteriormente se nombraron algunas de las palabras que los nios no
saban como se pronunciaban y que, terminando su educacin inicial, an las
mantenan iguales.
A pesar de que en el nivel preescolar mantienen contacto con tantos objetos ,
es un hecho que estos nios (as) siguen manteniendo un lenguaje inculto que
a

menudo

no se corrige. Por lo general a los nios no les gusta ser

aleccionados o corregidos .
Cuando se entrevist

a la docente

se le pregunto el porqu no se le

correga el vocabulario de los nios y las nias. Ella respondi que

eso es

parte de la cultura de esos nios y que, en realidad, ya tienen esa palabras

muy arraigadas y que difcilmente ellos y ellas van a cambiar.
Debido a que las nias eran ms comunicativas, se observaba que tenan un
mejor vocabulario.

En ocasiones ellas les decan a sus compaeros la forma

correcta de pronunciar una palabra.

La docente comunic que el problema se acenta debido a que la actitud

incorrecta del adulto retrasa el ritmo evolutivo del nio. Es por eso que ella ,
ms que llamarles la atencin habla correctamente con el propsito de ser un
modelo de cambio para ellos y ellas.
Segn

Heihen Hansen (1970) , los dilogos atractivos y naturales

fomentados por la maestra, constituyen la ms importante actividad para

cambiar el vocabulario mal empleado, ya que no significa solo aceptarlo, sino
cambiarlo por uno mejor y ms acorde con su medio social y cultural.
Basil (1986) mantiene la posicin de que se debe tener un cultivo
compensatorio del lenguaje en nuestros jardines de infantes

Ello debe

representar una atractiva tarea para la maestra .

La maestra comenta en la entrevista que ms que corregirlos y quitar parte
de su cultura es hablarles correctamente para ser un modelo. Por eso acepta
el lenguaje utilizado por los nios, a lo que el autor afirma que la manera en
que la maestra habla a los nios revela a todas luces su actitud frente a la
misin, su posicin y responsabilidad pedaggica.

4.4 RESULTADOS OBTENIDOS DE LA CATEGORA DE ANLISIS N

4

LOS CONTENIDOS DESARROLLADOS PARA ESTIMULAR EL

LENGUAJE
TABLA N 4
CONTENIDOS DE LA CLASE SEGN ESTIMULO AL LENGUAJE
2001
RASGOS
a). Capacidad de articular fonemas

CARACTERSTICAS
.Algunos nios no articulan con
precisin los fonemas.

b). Significado en el lenguaje del nio

No se le da gran importancia.

c) Estructuras del lenguaje.

Se da de forma parcial.

INTERPRETACIN
a) Capacidad de articular fonemas.
Las observaciones arrojaron que algunos nios tenan problemas para
articular palabras. En la siguiente conversacin sostenida por algunos nios en
el rea de ciencias se demuestra la falta de precisin para articular algunos
fonemas.
Los nios se encontraban jugando con algunos animales y mantenan esta
conversacin. Yo quiero estos tigues dijo Carlos. Jasn pidi los pescaditos
para llevalos al agua y que no se murieran. Carlos adujo que los tigues eran
guenos , porque el haba visto en la tele que eran como gatitos. Entonces,
Jasn se volvi y me dijo, veda nia que los pescaditos son ms guenos que
esos tigres.?
No se observ a la docente intervenir con respecto al vocabulario que estaban
empleando los nios, pese a que ese es el comportamiento lingstico que
presentan diariamente.

Se tiene que aclarar que no todos los nios presentan

problemas de articulacin, en algunos casos es un lxico propio de la

comunidad.
Las entrevistas y conversaciones que se realizaron durante la estada en el
grupo,
demostraron

que para la docente no es tan importante corregirles sus

lenguajes. Ella aduce que eso es parte de la cultura de los nios y nias, y
cuando entren a la escuela, los nios y las nias van a entrar en proceso de
maduracin que les permitir ver la diferencia .
En este proceso, se le consult sobre los elementos a tomar en cuenta para
estimular el lenguaje,

a lo que la docente responde, que elementos hay

muchos, pero no da ninguno de forma especfica. Por tal razn se le mencion,

si ,consideraba realizar actividades para mejorar la conciencia fnica.

Ella

responde que si lo hace pero , quizs, no con la frecuencia ni sistematizando

los adelantos que presentan los nios. Por lo general son actividades que se
llevan a cabo en el perodo de atencin individual.
Este tipo de dificultades articulatorias obedecen sobre todo a la no reflexin
sobre la lengua y a una mayor comodidad articulatoria que no obstaculiza la
comunicacin .
Generalmente no responden a una deficiencia o falta de preparacin de los
rganos, ya que una vez que se les hace caer en la cuenta de la diferencia de
sonido y se les pide el esfuerzo por realizarlo correctamente, lo suelen hacer
con xito. (Fernndez,1983)
Otro tipo de divergencia fontica de la norma es

producto del contexto

geogrfico y socio- cultural. En este caso, es importante subrayarlo, tampoco

se trata de
deficiencias articulatorias
b) Significado al lenguaje del nio.
En lo que se refiere al apartado semntico, se not, que no tienen un
vocabulario extenso, pero pueden crear palabras completamente fantsticas.
Una nia cont un cuento que fue difcil de tomarlo ya que incluso, hablaba con
fluidez,. Y utilizo un lxico , que no entend , pero sus compaeros y
compaeras si.
Cuando le pregunt cmo se llama el cuento, me contest: Los mostros y
tena en sus manos un libro del Jorobado de Notre Dame Incluso los dems
nios aportaron ideas fantsticas del cuento y de lo que crean de los
monstruos. Se puede analizar que si se les da el espacio para crear un
vocabulario, ellos mismos lo desarrollan con facilidad. Sin embargo,

estas

actividades se daban pocas veces, por el hecho de que aparte de merendar,

tambin van al comedor a almorzar.
En cuanto al significado de las palabras, algunos nios dieron su opinin con
respecto a la pregunta qu es un mostro ? Un nio dijo que era como un
hombre

que tena cachos, y unos dientes grandes, y que l no le tena miedo. Otra nia
dijo
que los mostros estaban escondidos para asustar a los nios malos.
Poco se not la participacin de la maestra en actividades como estas, donde
los nios por iniciativa propia contaban

cuentos y los explicaban con sus

propias palabras.
La actividad fue realizada con el permiso de la educadora con el fin de anotar
el vocabulario que manejaban los nios y las nias en una actividad especfica.
Cuando jugaban al aire libre, repetan canciones y rondas aprendidas. Las
nias hacan juegos de manos donde repetan frases como las siguientes:
Era una paloma punto y coma
Que perdi su nido punto y seguido
Era un animal punto final.
Lo anterior son juegos que aprenden de otros nios y nias. Esto demuestra
la capacidad que tienen para desarrollar su lxico.
En un cuestionario que se le solicito a la docente llenar haba una pregunta
que peda marcar las tcnicas didcticas utilizadas con ms frecuencia. Se
encontraban varias opciones entre ellas conversacin espontnea y
reconstruccin de cuentos y stas no se marcaron.
Al comentarle a la docente la importancia que tienen las actividades de
evaluacin como un medio de desarrollar el vocabulario y as estimular el
lenguaje, adems de comprenderlo, su respuesta es el factor tiempo. Entonces
se le sugiere la posibilidad de acortar el perodo para tener tiempo de la
evaluacin , lo que fue bien aceptado por la docente.
Cada nio domina el mundo que le rodea segn sus necesidades e intereses
y selecciona, del lxico que le ofrece su contexto, aquel que responde a sus
vivencias, sorprendiendo muchas veces al adulto con el uso oportuno de
trminos y expresiones inesperadas para l ( Fernndez 1982).
Por otro lado, desde que, el nio comprende y usa una palabra en un
contexto dado, hasta que es capaz de dominar los rasgos de esa palabra y

usarla en otros contextos, existe una progresin lxico semntica significativa

del desarrollo lingstico del nio y la nia (Arellano 1992).
Esta investigacin proporciona en el marco de referencia ejercicios que
pueden desarrollarse para mejorar el vocabulario y comprenderlo.
c) Estructuras del lenguaje
Las observaciones permitieron anotar que las estructuras del lenguaje no
estn desarrolladas en los nios. Es de por s difcil comprender el
desenvolvimiento de las caractersticas morfo - sintcticas , pero se har
una descripcin para que

haya una comprensin

de lo que se debe

desarrollar en los nios del preescolar.

En el campo del desarrollo gramatical, la sintaxis viene antes que la
morfologa , lo cual equivale a decir que la sintaxis tiene una prioridad
psicolgica, adems de una prioridad lingstica sobre la morfologa. El
estudio del lenguaje infantil advierte bien pronto que las finezas
morfolgicas son un lujo de los lenguajes plenamente desarrollados. El nio
prescinde de ellas sin grandes problemas durante un tiempo mas o menos
largo.( Titote, R 1976)
La organizacin sintctica esta ntimamente relacionada con la estructura
del pensamiento y dara forma o preparara la estructura en la que esta se
desarrolla el lenguaje del nio de cinco y seis aos realiza bsicamente las
estructuras sintcticas de la lengua.

La sintaxis,

entonces, se refiere

especialmente al estudio de las estructuras del lenguaje, es una parte de la

gramtica que estudia la combinacin y el orden de los morfemas. Esta
permite la coherencia en la elaboracin de oraciones, sean sta de forma
oral o escrita (Valverde ,1995).
Como bien se a expuesto, la sintaxis no es algo que los nios adquieren
con facilidad. Por eso para efectos de sta investigacin , se puede afirmar
como

se dijo al inicio, los nios y las nias: no tienen formadas sus

estructuras de lenguaje, y esto por una sencilla razn su contexto socio

cultural influye an ms en su conocimiento sobre los verbos irregulares, el
uso de los verbos , determinantes y comparativos.

La docente manifest
pero , que desconoca el

que

ejercicios sobre sintaxis si ha realizado

trasfondo

terico

de los componentes

sintcticos.
Como referencia a este rasgo se puede trasladar al marco terico donde
hay ejercicios que se pueden realizar para una mejor comprensin del
mismo.
Llegar al trmino del presente captulo, ha sido, quizs, la parte ms
difcil ya que se est analizando la labor docente de una persona que con
gusto abri las puertas de su aula para recibirme y permitir que al final de
un proceso de observacin se escriba sobre lo correcto e incorrecto de su
diario vivir en el campo de la docencia. Esto en ningn momento ha servido
para mirar de forma despectiva o pensar que se puede hacer un anlisis
porque se sabe ms; al contrario, aprender observando es lo mejor que le
puede suceder a cualquier docente con deseo de mejorar a partir de las
interacciones que se han tenido a travs de la observacin.
Nuestro sistema educativo se compone de una serie de complejidades
que son difciles de saltar y que contribuyen en gran parte a una labor poco
desarrollada en las aulas. Sin embargo, se considera que se deben corregir
algunos aspectos ms que nada administrativos, y permitir que la docente
tenga una mayor libertad para el desarrollo de su labor.
En cuanto a las categoras desarrolladas, no se puede afirmar que
complementen

todo lo observado;

ms bien

se trat de rescatar lo

relevante de acuerdo al inters que se tuvo al iniciar la investigacin.

El prximo captulo ser el de conclusiones y recomendaciones , que se
harn con base en todo lo que la investigacin permiti categorizar como
positivo o negativo, con el fin de superar lo negativo y rebasar lo positivo.

La educacin humaniza y personaliza al

hombre cuando logra que ste desarrolle
plenamente su pensamiento y libertad,
concluyendo y recomendando, con
respeto su creencia.
Annimo

Una vez finalizado el proceso de triangulacin e interpretado los rasgos que

complementan las categoras , se proceder a concretar por medio de dos
secciones los aprendizajes ms significativos . Estas secciones sern las de
conclusiones y recomendaciones.

5.1 Conclusiones

Como docente , y fiel enamorada del poder que conlleva la estimulacin del
lenguaje, deseo manifestar que esta investigacin fue realizada, con un grupo
de nios y nias de una zona de atencin prioritaria , cuyo lenguaje quizs no
era el ptimo, pero que les permiti emitir sentimientos y deseos , que fueron
para mi la motivacin para verter en mis actuales estudiantes de un Jardn de
Nios , todo el conocimiento y el deseo de estimular el lenguaje , para crear
nios y nias analticos y reflexivos con su propio lenguaje.
E

5.1.1
n relacin con el objetivo especfico N 1,

Describir

las

caractersticas de la docente en estudio, acorde a

su labor del aula,

se concluye

que:

a) De acuerdo al rasgo: La docente crea experiencias para

que se d la comunicacin. Ella no planifica

actividades que

conduzcan a concretar dicho rasgo, las actividades que se dan son ms

bien por iniciativa de los nios que, a pesar de su pobre desarrollo
lingstico, siempre buscan como comunicarse entre ellos.

b) La m
como le da al desarrollo de la psicomotricidad, ya que opina que el nio y
la nia deben estar preparados para la lecto escritura. Se concluye que
no conoce a fondo la necesidad de desarrollar el lenguaje como medio
para desenvolverse congnitivamente.

c) La do

5.1.2 Respecto al segundo objetivo, Identificar la metodologa

utilizada por la docente para estimular el lenguaje en
los nios y las nias, se afirma lo siguiente:

a) No e
de una forma u otra copiar o crear a partir de las ya existentes, otras que
complementen el desarrollo lingstico de los nios y las nias.

b) El le
lingsticos

estimulantes

donde

el

nio

pueda

afianzar

sus

construcciones verbales, descubriendo y ensayando los recursos ms

eficaces para expresar sus deseos.

c) La ma
mantener lo que ella llamaba buena conducta. Desde ese punto de vista,
dicha estimulacin ,no es del todo positiva.

d) Nuest
lamentablemente no se da . Hace falta compromiso de parte de la
docente para crear espacios que enriquezcan estas interacciones.
e)

Los

nios

tienen

una

capacidad

innata

para

interactuar. Estas interacciones son las que permiten el desarrollo

en su lenguaje, la docente propicia actividades.

5.1.3 El

tercer

objetivo

es

Identificar

los

contextos

lingsticos que influyen en los nios y las nias,

segn su lugar de procedencia. Al respecto se concluye de
acuerdo a los siguientes rasgos:
a)

Los nios de esta investigacin traan de su

hogar un lenguaje poco cultivado.

Ya que algunos de ellos son hijos de padres analfabetos que poco
atienden el

lenguaje como un proceso

cognitivo, sino es slo un medio necesario para comunicarse. La docente

aceptaba el vocabulario de los nios, el cual nunca corrigi

ni creo

construcciones lingsticas para que los nios y las nias poco a poco
notaran la diferencia y provocar un cambio en el lenguaje adquirido.

b) Lengu
Ya que el mismo es una ampliacin del que traen del hogar, y que la
docente lo acepta como formas culturales de expresiones. Al leer la
investigacin se ver cuntas palabras mal empleadas utilizaban y no
fueron corregidas pensando en que

cuando los nios pasaran a la

escuela y tuvieran un proceso de maduracin sus expresiones

cambiaran.

c) Aceptacin del lenguaje de los nios y las nias.

Como se ha notado durante estas conclusiones,

la docente nunca

corrigi el vocabulario de los nios y las nias, pero lo que a mi criterio

es grave es que existe un deficiente dominio de la lengua materna, que
de una u otra forma afectar a esta poblacin a la hora del proceso de
lecto-escritura. En el tanto que el nio o la nia se expresen mal, su
comunicacin y comprensin del vocabulario se ver afectado tambin.

5.1.4 Como cuarto objetivo se tiene el siguiente:

Analizar

los

contenidos implcitos en los planes de estimulacin

, que permitan un mejor desarrollo lingstico de
los nios y las nias .Se concluye de los rasgos lo siguiente:
a)

La

contexto socio-cultural del que provienen. La docente no intervena con

los problemas que presentaban los nios y las nias, pensando que los
superarn en la escuela.

b) La do
y del entorno en que se desenvuelven.

c)

Los

es suficiente.

5.2 Recomendaciones
Las siguientes recomendaciones van dirigidas al Ministerio de Educacin
Pblica (Asesora de Educacin Preescolar), Universidades Estatales ,
Administradores de la Educacin y a los Docentes.
5.2.1 Al Ministerio de Educacin Pblica ( Asesora de Educacin Preescolar.)

a) Es rec
se imparten de forma

tcnica , y sin los conocimientos tericos

necesarios para satisfacer un aprendizaje basado en la estimulacin del

desarrollo del lenguaje, el cual es el eje de todo el aprendizaje dentro de
la educacin inicial.

b) Es ne
nias tengan un amplio

desenvolvimiento al paso de la

educacin formal.
5.2.2 A las universidades estatales.
a) Es importante
descripciones

que las universidades estatales,

revisen las
curriculares en

las que basan algunos cursos, incluso que actualicen dichos

cursos, ya que se tiene desconocimiento de sustentos tericos
necesarios

para fortalecer nuestra enseanza aprendizaje.

b) Propiciar por parte de las universidades trabajos relacionados con la

importancia de estimular el desarrollo del lenguaje a nivel de

preescolar,

con

el

propsito

comprender

cierta

poblacin

desfavorecida social y culturalmente.

5.2.3. A los Administradores de la Educacin:

a) Cuand
primero y segundo ciclo es necesario que los directores comprendan que
debe existir cierta libertad para llevar a cabo la labor docente de estos
grupos

b) Es nec
quehacer en los preescolares, para generar mayores espacios y los
resultados finales sean positivos y enriquecidos por medio de la
estimulacin del lenguaje oral.

5.2.4. A las Docentes de Educacin Preescolar:

a) Incent
conceptos, sino que por medio de su lenguaje pueda expresar
sentimientos y conocimiento.

b) Estud
de comprender el mundo que les rodea.

5.3

Recomendaciones para futuras investigaciones

El lenguaje es un tema muy amplio, que no solo tiene que ver con los
problemas patolgicos

de su adquisicin.

ejemplo, convenga realizar estudios sobre:

Es por ello

que,

por

Comparaciones del vocabulario de nios de zonas urbanas

con respecto a zonas atencin prioritaria
Conociendo mi entorno por medio del lenguaje.
Aprendo

matemticas

por

medio

de

construcciones

lingsticas.
Realizo material didctico basado en el lenguaje de los nios
y las nias.
Estas recomendaciones se dan como un requisito. Pero deseo manifestar
que han sido parte de algunos temas de trabajos que he desarrollado dentro del
aula, y algunos de ellos presentados como proyectos dentro de los Seminarios
de Innovaciones y Creatividad.

BIBLIOGRAFA

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Econmica
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Mndez, J. (1995) reas de Correccin para Nios con Problemas de

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Editorial ARALUCE
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Seco, E. (1990) Educacin Infantil. Diseo Curricular del Aula. Madrid
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en el Lenguaje en el Nivel Preescolar. Mimiografiado
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Investigacin Mxico Editorial Paids
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Villalobos, Luis (1998) El Investigador Educativo ante los Cambios de la

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Kapelusz
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Jos Editorial EUNED
Tesis Aprender la Accin Pedaggica para una Prctica Educativa Efectiva.
Cerdas, Daz, y otras. San Jos, Costa Rica
Tesis Doctoral(2000) Delegando la Accin Pedaggica para Transformarla.
Dra. Lupita Chvez.
Antologa del Curso(2000-01) Seminario de la Profesionalizacin de la
Investigacin. Dr. Luis Ricardo Villalobos.

http://www.geocities.com/hectorfainstein/editorial81999.htm

Universidad Estatal a Distancia

Sistema de Estudios de Postgrado
Maestra en Psicopedagoga.

Gua de entrevista
El propsito de sta entrevista es conversar con la profesora de
preescolar del kinder en estudio con el fin de darle a conocer el
tema de investigacin y as obtener informacin sobre el
conocimiento que se tenga del mismo.

1. Considera Usted que es importante estimular el lenguaje oral

en los nios y nias de preescolar?
2.

Como visualiza en los programas de educacin preescolar, el

desarrollo del lenguaje oral en los nios y nias.?

3 Que elementos considera importantes en el desarrollo del

lenguaje oral.?
4Considera usted que en el nivel preescolar se presentan
dificultades para desarrollar el lenguaje oral en los nios y nias.?
5 Podra usted facilitame alguna sugerencia, recomendacin o
bibliografa que le han dado a conocer el porque es importante
estimular el lenguaje oral en los nios y las nias.?
6. Tiene usted conocimiento acerca de los planes de estimulacin
del lenguaje?

Universidad Estatal a Distancia

Sistema de Estudios de Postgrado
Maestra en Psicopedagoga
Cuestionario
Estimada compaera:
El siguiente cuestionario tiene como objetivo obtener informacin
que permita el desarrollo de una investigacin relacionada con la
estimulacin del lenguaje oral en los nios y nias en edad

preescolar, esto con el fin de optar por la maestra en

psicopedagoga en la Universidad Estatal a Distancia.
La informacin que me brinde es de carcter confidencial.
1. Marque con una x el grupo profesional al que pertenece:
( ) aspirante
( ) KT

( ) otro

( ) KT2
( ) KT3
2.Aos de servicio en el nivel preescolar. Marque con una x la
categora en donde se ubica.
( ) menos de un ao
( ) de 1 a menos de 3 aos
( ) de 3 a menos de 6 aos
( ) ms de 6 aos.

3. Ha tenido experiencia docente en otro nivel que no sea

preescolar?
( ) Si

( ) No

4. Anote el nmero de nios que atiende en el presente curso

lectivo.
------------------------------------------------------5. Atiende durante este curso lectivo nios y nias con problemas
de lenguaje?
( ) Si

( ) No

6. Marque con una x el tipo de problemas de lenguaje que usted ha

detectado en los nios y nias.
( ) vocabulario pobre
( ) articulacin
( ) tartamudeo
( ) problemas fonolgicos.
7 continuacin se presentan algunos factores que intervienen en el
lenguaje oral de los nios y las nias . Marque con x las alternativas
que considere necesarias.
( ) medios de comunicacin
( ) patrones de crianza
( ) maduracin
( )estimulacin
( ) medio cultural.

8. Marque con una x la tcnicas didcticas que utiliza en el aula

para estimular el lenguaje.
( ) conversacin espontanea
( ) cuentos narraciones infantiles
( ) denotacin y connotacin de lminas
( ) trabalenguas, rimas, y poesas
( ) experiencias ldicas creativas.
9. Cree Usted que solo las terapistas de lenguaje pueden ayudar
al nio de edad preescolar a mejorar y enriquecer su lenguaje oral?

( ) Si

( ) No

REPORTE DE OBSEVACIN

1.RIMERA PARTE: Informacin general.

2.Fecha: 18 de octubre del 2000
3.Personas observadas : Docente de preescolar y su grupo (7.00 a
10.00 a.m.)

SEGUNDA PARTE: Notas de campo

7:00 a.m. La docente da la bienvenida a los nios y nias
Los nias y las nias colocan el bolso en los ganchos, y luego se
van a la alfombra y se sientan, hay una silla pequea donde la
maestra se sienta, y les dice a los nios que van a orarle a pap
Dios.
- Comentan sobre el estado del tiempo
- Mencionan en que da se est
- Colocan la fecha y la leen
- Algunos nios hacen comentarios sobre el tiempo.
7:15 a.m. La docente les dice que se paren para cantar algunas
canciones antes de que llegue el desayuno.
Los nios van diciendo cuales canciones desean cantar, algunas
fueron, el elefante, las gotitas de agua, doa cigea, ronda la
cafetera.
7:30 a.m. Desayuno (colocan sus mantelitos en la mesa, oran,
recuerdan reglas de aseo y limpieza)

7:40 a.m. Periodo de conversacin Tema: Los animales Salvajes.

La docente hace una exposicin sobre los animales salvajes, les
muestra lminas de los animales salvajes, y le pide a un nio que
traiga de ciencias los que el crea que son salvajes.
Algunos nios y nias desean intervenir pero ella les pide que
hasta que ella concluya con el tema.

Debido a que los nios deben ser llevados al comedor a las diez y
cuarto los periodos deben acortarse.
Son pocos los nios que participan de la leccin.
Se observa que la docente casi no intercambia opiniones con los
nios, una vez terminada la exposicin por parte de la docente, ella
les dice que hay que pasar a las reas.
7:55 a.m. Los nios pasan de uno en uno a la cartelera de control
de reas y van colocando la paleta del color del rea a la que se
van a dirigir
( las reas estn delimitadas por colores, los nios y las nias
deben de cuidar de no repetir los colores)
8.05 Los nios y las nias estn ubicados en las reas. La docente
se encuentra en el escritorio, llenando documentos que se
solicitaron en la direccin.
Me pare de donde estaba para dar vueltas por las reas, y observar
lo que los nios hacan. Al llegar al rea de ciencias estaban unos
nios jugando con algunos animales, se noto que su lenguaje para
decir el nombre de los animales no es el correcto, por ejemplo dicen
tigue en lugar de tigre, gueno en lugar de bueno. Cada nio y nia
en su rea trabaja sin ninguna observacin de la docente, incluso
cuando le preguntan algo les pone poca atencin, excepto que el
nio o la nia insista.
9.55 La docente vuelve a ver el reloj, y canta la cancin recogiendo
recogiendo. Cada nio guarda las cosas en el lugar correcto, ella les
recuerda que deben de dejar todo limpio, y que deben luego ver
haca las reas para ver que todo est ordenado.

10.05 No se observo que hicieran autoevaluacin, la docente les

dice que hagan la fila para ir al comedor. Pasa a la direccin deja
los documentos que estaba llenando, y se va con los nios y las
nias hacia el comedor.
10.20 a.m. Regresan del comedor, y les pide que los que no tienen
atencin individual vayan tomando los bolsos y los de atencin se
sienten de una vez. La docente se dirige a un armario saca un
material grafico y se lo reparte a los nios de atencin, mientras los
otros nios ya estn en fila para marcharse a sus hogares.
La docente toma de la mano a la primera nia de la fila, y se dirige
al portn para entregar los nios y las nias a sus padres.
10.05 Regresa, se sienta en la meza junto con los nios y las nias
y les da indicaciones de lo que deben hacer. Les dio una hoja con
animales salvajes, deben pintarla, recortarla, pegarla en otra hoja y
hacer un ambiente para cada animal, un nio le pregunta que si una
selva. Ella le dice que si. No se queda con los nios y las nias, se
vuelve haca mi y me dice que si se los vigilo un momento que va
para la direccin, ya que el director la llamo.
10.30 La docente les pide que recojan porque ya es hora,que
coloquen los trabajos en el flder y que al da siguiente los terminen.
CRNICA

De acuerdo a lo observado en los das anteriores se destaca lo

siguiente:

a) Se cumple la rutina diaria

b) Se nota poca participacin de los nios y nias en la
construccin de sus aprendizajes, van a las reas pero no
planean ni evaluan.
c) Los temas de conversacin los escoge la docente, y no existe
la retroalimentacin.
d) Cuando los nios y las nias pasan a las reas, la relacin
docente nio nia, casi no se da.
Le pido a la docente, que comentemos un poco sobre lo que he
podido observar, y me responde que con gusto.
Empezamos a conversar, le comente lo que haba notado , ella
responde que no se haba dado cuenta lo ausente que estaba
del aula. Sin embargo me pide que si le puedo ayudar en algo
estara muy agradecida.
Le facilite tarjetas para que los nios escojan temas para
exposiciones, la docente dijo que hara unas invitaciones para
enviar a los padres para que ayuden a sus hijos a prepararse
para las mismas.
Menciona que uno de los mayores problemas, es que deben de
tener dos expedientes por nio, llenar tantos documentos que en
ocasiones
se pierde la perspectiva del trabajo de aula.

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