Vida en la naturaleza y prcticas corporales en el ambiente natural: el aspecto grupal y

su incidencia en la construccin de la identidad en adolescentes y jvenes.

INTRODUCCIN
Comnmente bajo el nombre vida en la naturaleza se denominan a aquellas prcticas que,
dentro del marco escolar, implican experiencias grupales ldicas, deportivas y recreativas en
contacto con el medio ambiente natural.
Estas prcticas como parte constitutiva de la Educacin Fsica tanto en el Ciclo Bsico como
en el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria, diferirn cuantitativa y cualitativamente segn el
establecimiento educativo, pero el comn denominador que las rene es aquella puesta en
relacin del sujeto con un medio diferente al habitual, menos humanizado, natural, que
resulta relativamente impredecible y por lo tanto genera cierta incertidumbre, situacin de la
que se derivan

prcticas caractersticas que ponen en juego una serie de competencias

especficas; motrices, coordinativas, relacionales, afectivas, sociales.

Dado que stas prcticas pueden llevarse a cabo en un da o bien durante un tiempo
relativamente prolongado, encontramos que revisten una situacin muy particular, -a diferencia
de actividades propias de otras asignaturas escolares cuya extensin no suele superar las dos o
tres horas-: una experiencia de convivencia con el grupo de pares y profesores en un medio no
cotidiano, natural, en condiciones que pueden revestir cierto disconfort. Veremos qu
incidencia pueden tener estas experiencias en los sujetos que analizamos, adolescentes y
jvenes, cuyo cuerpo fsico, subjetividad, capacidades cognitivas y socioafectivas se
encuentran transitando una etapa de cambios, y donde la construccin de la propia identidad
del joven es un proceso trascendente, necesario, paulatino y constante. La instancia de la
convivencia grupal ser estructurante del anlisis que llevemos a cabo; El mbito grupal, de
relacin ntima cara a cara, adopta preponderancia para que el adolescente se relacione con las
tareas de maduracin psico-social1. Cabe pensar cmo la vivencia grupal es intensificada
dadas la condiciones de convivencia en el medio natural; y de qu forma las implicancias de
estas prcticas grupales en la constitucin del yo, de la identidad del sujeto adolescente, del
joven, influyen en la esta tarea evolutiva esencial para el posterior ingreso a la vida adulta.

Adolescentes y jvenes. Perspectivas.

1

Pava, V. (1992), Adolescencia, grupo y tiempo libre. Buenos Aires, Hvmanitas. Parte I. p.33

Resulta esencial en primera instancia pensar los sujetos de aprendizaje de las prcticas que nos
ocupan; aquellos en funcin de quienes los Diseos Curriculares especficos fueron pensados y
el quehacer docente concreto se lleva a cabo.
Esta etapa de la vida que nos ocupa, la adolescencia y juventud 2, coincide con un momento de
intensas

transformaciones

nivel

biolgico,

cognitivo

emocional.

La

cultura

indefectiblemente le atribuye sentidos y significados a estos sujetos que, bajo distintos criterios
clasificatorios - ya sea por franja etrea, por actitudes frente a la vida, por pautas de consumo,
etc- son considerados adolescentes y jvenes. Sin embargo, partiremos de entender a la
adolescencia y juventud como un perodo de la vida complejo, diverso, relativo, que no puede
explicarse desde parmetros rgidos, excluyentes o definitorios, tales como la edad biolgica,
la etapa de escolarizacin o el ingreso al mundo del trabajo. Entendemos a la adolescencia y
juventud como una construccin sociocultural, propia de un devenir histrico particular,
cargada por lo tanto de atribuciones semnticas. Ahora bien, veremos que estas atribuciones de
significado

muy

frecuentemente

conforman

estereotipos

que

estrechan

la

mirada

homogeneizando y emitiendo juicio apresurado, lo que nada aporta a la comprensin real de

jvenes y adolescentes. As, siguiendo a Mariana Chaves, uno de los problemas para definir la
juventud surge de las distintas perspectivas adultocntricas que se imponen y naturalizan, y que
la caracterizan desde fuera, externamente, alejada de los propios sujetos en cuestin. Como nos
ilumina la autora, la juventud (como todo constructo social) se encuentra atravesada por
diferentes representaciones y discursos, que al naturalizarse funcionan como verdaderos
estigmas que inciden compleja y negativamente en los procesos de enseanza-aprendizaje. As,
Chaves seala concepciones negativas y negativizantes sobre la juventud que surgen desde
esta perspectiva unilateral adulta, de forma que ...se le niega existencia como sujeto total (en
transicin, incompleto, ni nio ni adulto) o se negativizan sus prcticas (juventud problema,
juventud gris, joven desviado, tribu juvenil, ser rebelde, delincuente). 3 Y justamente por no
pensar a la condicin juvenil como una construccin sociocultural, es que a estos sujetos se les
adjudica caracteres entendidos como propios de su esencia, de su naturaleza; concepciones que
establecen ...caractersticas desde la falta, las ausencias y la negacin, y son atribuidas al
joven como parte esencial de su ser. 4 Todas estas concepciones no pueden ser entendidas
entonces, sino como construcciones sociales -productos de momentos, motivos e intereses
determinados-, que no deben adjudicarse a la condicin de ser adolescente y joven ni mucho
menos adoptar acrticamente. Tanto los que construyen una imagen peyorativa como aquellos
2

Hablamos de adolescencia y juventud en trminos complementarios, no definibles por parmetros rgidos como
la franja etrea, as como tambin nos referiremos a adolescentes y jvenes en trmino plural, bajo la concepcin
de que no hay una nica adolescencia y juventud, sino mltiples formas de vivirlas, atravesarlas y significarlas.
3
Chaves, M. (2005) Juventud negada y negativizada: Representaciones y formaciones discursivas vigentes en la
Argentina contempornea. Revista ltima Dcada N23, CIDPA, Valparaso, Chile. p. 9
4
Op. Cit., p. 14

que plantean otra juventud idealizada, no hacen ms que negar y estigmatizar a adolescentes y
jvenes, reducindolos a estereotipos que, si se encuentran operando en la mirada docente,
entendemos que afectarn, dificultarn y limitarn los procesos de enseanza-aprendizaje que
se lleven a cabo, tanto en el marco de la Educacin Fsica como en las prcticas y experiencias
en el medio ambiente natural o en cualquier otra asignatura escolar.
Un docente que se plante frente a un grupo de jvenes desde una perspectiva que los
estereotipe, estigmatice, niege y/o negativice, que los conciba desde la falta y la ausencia,
obstruir la comunicacin instalando una situacin de discriminacin etrea, un bloqueo
generacional (Chaves; 2005) que impide la escucha y coarta el entendimiento mutuo. Esta
brecha generacional docentes-alumnos as como alumnos-contenidos5 son, siguiendo a Chaves,
una realidad que no ha de silenciarse ni exacerbarse, sino que es deseable trabajar en ella,
producir desde la diferencia y la diversidad. Pretendemos entonces correr el eje, cambiar del
foco, pensar las cuestiones de los adolescentes con los adolescentes ubicndolos en un lugar
protagnico, para as acercarnos a un proceso educativo ms ptimo y atinado para los sujetos
destinatarios de modo que a ellos les sea ms til, motivador y significativo, ya que los
problemas DE los adolescentes son, en primer lugar, aquellos que los propios protagonistas
sienten, ubican, y definen como tales6
Entonces si buscamos una educacin para la formacin de sujetos crticos, reflexivos, ticos,
ciudadanos, polticos, es necesario desnaturalizar los discursos y representaciones que operan
sobre adolescentes y jvenes, ya que estas categoras sociohistricamente construidas no hacen
ms que quitarles capacidad de accin al negarlos como actores con capacidad plena, como
sujetos de derecho. Alejarse de esta postura implica pensar en adolescencias y juventudes
como trminos plurales, diversos, tan variables como los contextos, las geografas y las
biografas, y observar que esta etapa de la vida se presenta heterognea, y debe ser reconocida,
aceptada y respetada para construir a partir de ella. Adolescentes y jvenes como agentes
racionales y libres co-constructores del proceso educativo (Chaves, 2005), esto es sujetos
activos y autnomos7, capaces de formular por ellos mismos sus propias reglas y tomar
5

Entendiendo que los contenidos son aquellos saberes histricamente acumulados y socialmente relevantes,
producidos por generaciones anteriores incluso a los docentes mismos. En palabras de Coll, los contenidos son
una seleccin de formas o saberes culturales (): conceptos, explicaciones, razonamientos, habilidades,
lenguajes, valores, creencias, sentimientos, actitudes, intereses, pautas de conducta, etc.() cuya asimilacin es
considerada esencial para que se produzca un desarrollo y una socializacin adecuados de los alumnos y alumnas
en el marco de la sociedad a la que pertenecen (), cuya correcta y plena asimilacin requiere de una ayuda
especfica. Coll, C., (1995) Los Contenidos de la Educacin Escolar en Coll, C., Pozo, J. I., Sarabia, B. y Valls,
E. (1995) Los contenidos en la Reforma: enseanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes.
Santillana, Buenos Aires, p. 14
6
Pava, V. (1992), Adolescencia, grupo y tiempo libre. Buenos Aires, Hvmanitas. Parte I. p. 27
7
Autonomia por oposicin a heteronoma, que implica sujecin a las normas externas propia de un estado de
sumisin donde el deber ser impuesto desde afuera prevalece por sobre la voluntad que dicta el fuero interno del
sujeto, determinado su accionar. Justamente al pensar en la formacin de sujetos autnomos, pensamos en la
formacin de ciudadanos crticos y reflexivos, capaces de tomar decisiones fundamentadas fieles a su pensar y
sentir.

decisiones de accin, bajo el lineamiento de sus propios intereses y motivaciones, tan legtimos
como diversos. Esto conduce a la necesidad de liberar es espacio, tradicionalmente ocupado
por el docente, para la participacin activa del alumno, para su desempeo comprometido
como protagonista del proceso de enseanza-aprendizaje. Es menester entonces, desde esta
perspectiva, llevar adelante la prctica educativa.
Caracterizando las prcticas de la Educacin Fsica en el medio natural
La Ley de Educacin Nacional (LEN) sancionada en 2007, que reemplaz a la Ley Federal de
Educacin promulgada en 1994, establece seis aos obligatorios de Educacin Secundaria. Los
ltimos tres aos de la misma, el Ciclo Superior, son de carcter orientado; aqu hallamos ente
otras la novedosa orientacin en Educacin Fsica. Como podemos imaginar las experiencias
en contacto con el ambiente natural tendrn aqu un lugar especialmente dedicado; de hecho en
el quinto ao encontramos la materia Prcticas corporales y deportivas en el ambiente
natural, que hace especial foco sobre ellas.
As, el Diseo Curricular para la Educacin Secundaria con orientacin en Educacin Fsica
plantea a la disciplina como una intervencin pedaggica sobre la corporeidad y la motricidad,
presentando ...un amplio espectro de prcticas que inciden en la constitucin de la corporeidad
y motricidad, la promocin y el cuidado de la salud y el uso recreativo del tiempo libre. 8, que
incluye prcticas deportivas, acuticas, gimnsticas, salidas de campamento y otras
experiencias en mbitos naturales.9
La intervencin sobre la corporeidad y la motricidad se fundamenta en la concepcin de que
toda manifestacin motriz visible se encuentra cargada de sentido y significado, donde aquella
dimensin observable del cuerpo y el movimiento no es posible de ser separada de procesos y
funciones afectivos, cognitivos, perceptivos, comunicativos, etc. Corporeidad entonces,
...implica hacer, saber, sentir, comunicar y querer, y se pone en juego en la conquista de la
disponibilidad corporal y motriz10. Asimismo y por lo tanto la motricidad, como manifestacin
de la corporeidad, expresar apropiacin de cultura. Adherimos a esta concepcin de los
Diseos, que tiene su eco en la praxiologa motriz parlebasiana. La praxiologa motriz, como
ciencia estudia la accin motriz 11, desde su perspectiva ilumina la mirada que haremos sobre
las prcticas corporales en el ambiente natural en el marco de la Educacin Fsica. La conducta
motriz para Parlebs y en consonancia con las ideas de corporeidad y motricidad de los
8

Direccin General de Cultura y Educacin. Diseo Curricular para la Educacin Secundaria, Orientacin
Educacin Fsica, 5ao. p. 10
9
Op. Cit. P. 9
10
Direccin General de Cultura y Educacin. Diseo Curricular para la Educacin Fsica, 2 ao (SB), p. 237
11
La accin motriz, objeto de estudio de la praxiologa motriz, es ms amplio que la conducta motriz, concepto
que desde la visin de Parlebs debe ser el objeto de la Educacin Fsica, lo que le permitira afirmar su identidad,
su autonoma como disciplina. La accin motriz permite analizar todas las formas de actividad fsica sean stas
individuales o colectivas y segn todos los modelos posibles, an los matemticos. (Parlebs, 1995; 135)

Diseos Curriculares, es superadora del mero movimiento biomecnico dado que implica
tambin las dimensiones cognitiva, afectiva, relacional y expresiva del individuo, el que como
una unidad compleja en su accin comunica, decodifica, evala, calcula y toma decisiones. La
conducta motriz es, pues, aquel comportamiento motor en cuanto portador de significado.
Vemos que el concepto de conducta motriz es muy afn a las ideas de corporeidad y motricidad
sobre las que se funda el Diseo Curricular. Estableceremos pues nuestro anlisis sobre esta
concepcin que entiende al hacer corporal y motor como portador de sentido y significado, y
que es por lo tanto indivisible de un sujeto que lo lleva a cabo, sociohistrico, atravesado por
aspectos cognitivos, motrices y socioafectivos particulares y nicos. Corporalidades y
motricidades sern tan diversas y plurales como adolescentes y jvenes, y darn lugar a formas
particulares de interaccin motriz con los otros con en el medio natural, como veremos a
continuacin.
La propuesta de la materia del 5to ao del Ciclo Orientado en Educacin Fsica Prcticas
corporales y deportivas en el ambiente natural incluye la prctica de juegos, prcticas
recreativas y deportes especficos en distintos medios naturales; como pueden ser las caminatas
y excursiones por diferentes terrenos y accidentes geogrficos (el conocido trekking por
sierras, playa, bosque, etc), juegos de orientacin, persecucin y bsqueda, nocturnos y
diurnos; tambin deportes conocidos como de riesgo o aventura 12, rappel, escalada en roca,
canopy, rafting, entre otros tantos que estn en boga y siguen proliferando en la industria del
turismo y del consumo para el tiempo libre13.
As, tanto los campamentos prolongados como las salidas de un da para realizar actividades
recreativas, ldicas o deportivas en entornos naturales, establecen relaciones particulares entre
el sujeto y el entorno natural, as como con sus pares y profesores. Adolescentes y jvenes ven
puesta en juego su motricidad y corporeidad, en trminos de los Diseos Curriculares, en
medios no cotidianos que implican un grado de impredecibilidad: las habilidades de
bsqueda, orientacin, resolucin de pistas, superacin de obstculos, etc., implican un alto
12

La Educacin Fsica, como prctica cultural pedaggica, no debera quedar al margen de este fenmeno cultural
emergente: la proliferacin de prcticas recreativas y deportivas en contacto con la naturaleza. Si por sus
caractersticas estas prcticas resultan afines a la disciplina, y pueden pedagogizarse convenientemente con
motivos educativos bajo una fundamentacin adecuada y pertinente, resultara deseable su presencia en la materia
escolar. Esto por supuesto significa seleccionarlas y readaptarlas a los sujetos y los propsitos educativos
controlando en todo momento la variable riesgo. Luego, los alumnos podrn nutrir su experiencia con las
vivencias y aprendizajes (muchas veces en forma de convivencia) que posibilitan estas prcticas en el medio
natural. Se espera asimismo, que estas prcticas incidan en la eleccin de sus prcticas de ocio y/o recreativas de
los sujetos fuera del marco escolar, ampliando el abanico de posibilidades conocidas y posibles para el uso del
tiempo libre.
13
Entendemos como tiempo libre, -aquel del que el sujeto dispone para ejercer su libre albedro-, a este tiempo
de no-trabajo (en el caso de los jvenes y adolescentes dedicados a la escuela, de no-estudio) que habiendo
satisfecho la necesidad de descanso, es destinado a las actividades de ocio. El tiempo libre por lo tanto, debe ser
pensado como aquel tiempo autocondicionado, que el individuo puede elegir dedicar a estas actividades: El ocio
se transforma en tiempo libre cuando el propio individuo desarrolla sus necesidades, cuando se autocondiciona
(Waichman, 1993; 87)

desafo motor.14 El Diseo Curricular establece que las diversas prcticas que se lleven a cabo
en contacto con medios naturales posibilitan que los estudiantes acten en contextos de
incertidumbre y complejidad, lo que favorece el despliegue de un pensamiento flexible, capaz
de atender a variables que presentan frecuentes modificaciones y acrecientan su capacidad de
gestin15 Advertimos entonces y haremos foco en el hecho de que la situacin de convivencia
y despliegue de actividades ldicas y deportivas en entornos no habituales, como es el caso de
los naturales, pone en juego en el joven: por un lado, una determinada interaccin motriz con
un medio que reviste cierta impredecibilidad, y por otro la relacin socioafectiva con los pares
(siempre en el medio).
La praxiologa motriz, que tiene como uno de sus objetivos desentraar la lgica interna de
cada situacin motriz, nos acerca tres criterios de lgica interna para clasificar las prcticas
motrices, iluminando la comprensin de las interacciones mencionadas. Esta clasificacin
resulta de gran inters para la accin pedaggica, ya que bajo este ordenamiento el docente
podr elegir bajo certeza y conocimiento cabal las actividades a llevar a cabo, viendo as
facilitado el proceso de diseo de las situaciones de enseanza. La lgica interna, en definicin
de Parlebs, es aquel Sistema de rasgos pertinentes de una situacin motriz y de las
consecuencias que entraa para la realizacin de la accin motriz correspondiente. 16: toda
prctica motriz, segn el autor,

puede analizarse segn su lgica interna, que rene las

caractersticas pertinentes ms destacadas de la prctica.

Entonces, el primer criterio de lgica interna viene a esclarecer cuestiones acerca del medio
natural, -que ciertamente no ser totalmente salvaje ni virgen sino que estar parcialmente
humanizado-; el que resulta fluctuante, impredecible y posiblemente novedoso dado que escapa
a la vida cotidiana de los sujetos. Vemos entonces que en el medio ambiente natural se
mantiene constantemente un dilogo dinmico entre los sujetos y el entorno: dado que el medio
no se encuentra estandarizado ni preparado, los jvenes realizan toma de decisin y de
informacin permanente; existe un grado de incertidumbre informativa que requerir
ajustarse a la novedad, a la sorpresa, adaptarse al imprevisto (Parlebs; 1995). La lectura del
medio es vital; el terreno embarrado, resbaloso, rocoso u obstruido por arbustos, la noche, el
viento y la lluvia, requieren que el sujeto deba seleccionar entre la totalidad de estmulos que se
le presentan para tomar una decisin, materializada finalmente en su conducta motriz.
En estas prcticas en el medio ambiente natural, cualquier tcnica abordada por el docente
(formas de caminar en terrenos irregulares, ascendentes o descendentes, sobre roca o sobre
14

Direccin General de Cultura y Educacin. Diseo Curricular para la Educacin Secundaria, Orientacin
Educacin Fsica. Prcticas corporales y deportivas en el ambiente natural, 5ao. P. 77
15
Direccin General de Cultura y Educacin. Diseo Curricular para la Educacin Secundaria, Orientacin
Educacin Fsica, 5ao. P. 10
16
Parlebs, P. (2001) Lxico de Praxiologa Motriz. Editorial Paidotribo, Barcelona. p. 302

barro; tcnicas para escalar sobre roca en vas verticales, recaudos para transitar zonas poco
iluminadas e irregulares, etc) se espera alcance un automatismo liberado y plstico 17; tcnicas
cuyos movimientos llegarn a ser ajustados y eficientes, capaces de adaptarse a las situaciones
cambiantes propias del medio. Y estos aprendizajes motores implican necesariamente poner en
contacto a jvenes y adolescentes con el entorno natural; el aprendizaje de las tcnicas no debe
suponer la reproduccin de movimientos descontextualizados sino la eleccin de las conductas
motrices que se adapten al contexto cambiante. El acento puesto en el decodificar las seales
del medio, coincidiendo con Parlebs,
contribuye as al aprendizaje; al mismo tiempo que solicita la dimensin afectiva, elemento
importante de la decisin motriz (). Al primar la relacin con el medio en la estructura misma de
la accin motriz, esta pedagoga () suscita prcticas muy distintas de los procedimientos
tradicionales (...)18

El segundo y el tercer criterio clasificatorio tienen que ver con la interaccin motriz; concepto
que implica la puesta en relacin de dos o ms individuos en la prctica motriz. Ahora bien, en
el caso de las prcticas en ambientes naturales de la Educacin Fsica, siempre habr otro; el
grupo, el amigo, los compaeros, los profesores; se trata de situaciones sociomotrices, ya que
hay necesariamente interaccin con esos otros, que ponen tambin su corporeidad y motricidad
en relacin al medio y los dems bajo la bsqueda de la consecucin de algn objetivo. De esta
forma, diremos que las prcticas en el ambiente natural en el marco de la Educacin Fsica
escolar presentan predominantemente cooperacin motriz pura. Aqu la interaccin motriz es
exclusivamente cooperativa: el grupo tiene un mismo objetivo y entre todos intentarn ejecutar
y tomar las acciones y decisiones ms idneas para arribar a la meta comn. Tal es el caso de
las caminatas, las ascensiones, las escaladas, o aquellos juegos y actividades propuestos por los
docentes que sean de ndole cooperativa: distintos desafos grupales como juegos de bsqueda,
orientacin y rastreo grupal. Incluso encender un fuego, armar una carpa, cocinar para el grupo
y limpiar espacios comunes, tienen este cariz e interaccin cooperativa, aunque al no constituir
prcticas motrices deportivas o ldicas escapan al objeto de estudio que Parlebs le atribuye a
la disciplina de la Educacin Fsica. En todos los casos mencionados entonces, la
comunicacin motriz entre los participantes ser positiva; no existiendo competencia.
Asimismo encontramos, en menor proporcin, interaccin motriz donde se conjugan
cooperacin y oposicin; dando lugar a una mixtura entre comunicacin y contracomunicacin
motriz. Tal es el caso de la prctica de juegos de cooperacin-oposicin por equipos en el
medio natural; juegos donde dos o ms bandos se enfrentan en la consecucin del objetivo. Las
17

Los automatismos plsticos se sitan en un ltimo estadio del aprendizaje motor que autores como Le Boulch y
Meinel-Schnabel describen. Esta fase avanzada y de estabilizacin es muy similar para ambos autores,
presentando una regulacin inconsciente y automatizacin de movimientos, de forma que resultan disponibles en
condiciones variables y medios fluctuantes. (Gmez; 2000)
18
Parlebs, P. (2001) Lxico de Praxiologa Motriz. Editorial Paidotribo, Barcelona. p. 416

reglas de los juegos y actividades establecen modos de interaccin que provocan

comportamientos corporales ms o menos precisos en este entorno variable natural, y en estos
casos encontraremos comunicacin motriz positiva (cooperacin) entre los participantes de un
mismo bando, y comunicacin motriz negativa (oposicin) entre los participantes de bandos
diferentes. La situacin de oposicin pura podra plantearse tambin, aunque no sera
remarcable en las prcticas del ambiente natural.
S adherimos finalmente, a que las experiencias de adolescentes y jvenes en la materia
Educacin Fsica no deben de ninguna manera limitarse ni dedicarse a algn tipo nico de
situacin ni interaccin motriz. Entendemos que jvenes y adolescentes deben nutrirse de la
ms amplia variedad de posibilidades, tomando distancia as de formas ya tradicionales de la
Educacin Fsica, donde la deportivizacin de la prctica es tal que casi no se plantean ms
interacciones que de cooperacin-oposicin. La sociomotricidad es un concepto clave, tanto
para la praxiologa motriz como para los Diseos Curriculares, e ineludible para los que
pensamos las prcticas educativas. Aunque la Praxiologa motriz y los Diseos Curriculares
tengan puntos de encuentro y desencuentro, creemos que en tanto arribemos a una comprensin
cabal de las prcticas corporales que vamos a desarrollar en la clase de Educacin Fsica y en
las prcticas en el medio natural, cualquier criterio es vlido. Si contamos con un pleno
conocimiento de estas prcticas y de los sujetos de aprendizaje, si tomamos decisiones
pedaggicas y adoptamos estrategias didcticas articulando los contenidos de los Diseos
Curriculares19 y las particularidades de cada institucin, grupo e individualidades puntuales, es
esperable que alcancemos los resultados pretendidos.
La motivacin en el entorno natural como perspectiva didctica
Importante aqu es detenernos en caracterizar la manera en que conceptualizaremos a los
contenidos, para reflexionar acerca de su abordaje didctico. Los contenidos, coincidiremos
con muchos autores, son saberes socialmente relevantes e histricamente construidos, y dado
que para su correcto aprendizaje es necesario ayuda especfica, tiene sentido que sean
enseados en la escuela. Ahora bien, adherimos asimismo a la corriente sistmico-estructural
de la Educacin Fsica, que desde una perspectiva crtica de las corrientes empirista y
racionalista, tiene una concepcin de contenido que nos interesa desarrollar. La corriente
sistmico-estructural rechaza toda postura adultocntrica as como la no observacin de
variables sociales, culturales y subjetivas en el proceso de enseanza-aprendizaje, propias de
las mencionadas corrientes acrticas. Esto no implica que las mismas no adjunten aportes
vlidos; sino que nos alejaremos de aquellos puntos que no concuerdan con la posicin que
19

Los Diseos Curriculares como jams prescriptivos, sino flexibles a las condiciones concretas de cada situacin
educativa.

tomamos respecto de la concepcin de los jvenes y adolescentes, conductas motrices y

sociomotricidad que ya establecimos, as como de los contenidos y la evaluacin que veremos
ms adelante. Resulta ante todo tachable desde nuestra perspectiva, la ausencia de estrategias
grupales, la impronta del disciplinamiento, el control total de las situaciones de enseanza por
parte del docente, el papel protagnico de formas conductistas para el aprendizaje; as como
una concepcin del sujeto cuyo cuerpo resulta un mero instrumento, una mquina biomecnica,
y donde el conocimiento representa un fin en s mismo, como saberes acabados e
histricamente acumulados que el docente debe depositar en alumnos vacos.
As, desde la perspectiva de la corriente sistmico-estructural y con un enfoque constructivista
del aprendizaje, entendemos a los contenidos en trminos de estructura. Como tal, sta queda
definida por elementos que la componen y se relacionan recprocamente, conformando un todo.
Estos elementos son tan importantes como las relaciones que se dan entre ellos; su
interdependencia

influencia

recproca

es

vital,

tanto

as

que

no

es

posible

descontextualizarlos sin que pierdan sentido. Por lo tanto, el contenido como estructura supone
una red de elementos interrelacionados e interdependientes, que conforman un todo que
adjunta sentido y significado, como un sistema20. Los saberes entonces, cumplen una funcin
de generadores de significado en los sujetos (y no significaciones ltimas), donde la trama
emocional, la motivacin, y la experiencia intersubjetiva juegan un rol fundamental. Los
contenidos trabajan como mediatizadores culturales entre las relaciones existentes entre los
jvenes y adolescentes ente s, y entre stos y el docente, siendo objeto de apropiacin y
reconstruccin (Gmez, 2004: 35).
Y aqu queremos arribar; sostenemos que el inters, la motivacin 21, son factores clave en los
procesos de enseanza-aprendizaje, en donde buscamos exista apropiacin y resignificacin,
necesarias para la construccin de los saberes. Aqu aparece el contenido como elementos que
se encuentran ntimamente ligados al sentido y por lo tanto, al contexto: motivacin y sentido
van de la mano. Se vuelve vital que los contenidos resulten significativos 22; que se vinculen a
los saberes previos de los sujetos y a un todo sociocultural y socioafectivo, subjetivo e
intersubjetivo, de forma que suscite en jvenes y adolescentes el compromiso activo en la
resolucin de problemas planteados, el esfuerzo por aprender. Desde esta perspectiva buscamos
que el sujeto se ubique en el eje del proceso de enseanza-aprendizaje, para lo que
20

Aqu a riesgo de ser redundantes, insistimos en que sentido y el contexto son fundamentales: ubicar a los
elementos dentro de su contexto mantiene su sentido, en cambio extirparlos y aislarlos para un aprendizaje
aislado, los vaca de significacin, que en el mbito de una clase se expresa en la participacin pasiva del sujeto,
sumisa, que repetir los gestos requeridos sin que le representen utilidad ni inters. La mecanizacin y la falta de
plasticidad motora sern sus consecuencias, y nada se aleja ms de nuestros objetivos.
21
Hablamos de motivacin como un proceso que estimula la accin de aprender (Fotia, 2003: 12)
22
Un aprendizaje es significativo cuando se relaciona con lo que el alumno ya sabe (saberes previos) adquiriendo
por consiguiente sentido y significado en s mismo (Fotia, 2003: 13) Vemos y adherimos a la ntima ligazn entre
contexto, sentido y motivacin.

promoveremos su particin activa y despliegue de su iniciativa conducido por docentes que

orientarn las experiencias hacia la significacin y construccin de saberes, en miras de
alcanzar objetivos preestablecidos pero con la suficiente flexibilidad para adaptarse y
aprovechar los emergentes del caso. Generar un clima de confianza y la escucha activa de
opiniones y reflexiones de los estudiantes, emitiendo mensajes claros y consensuando las
normas de trabajo y convivencia en la clase con los estudiantes mismos, son estrategias
docentes acordes a esta postura didctica (Fotia, 2003; 17-18) Los jvenes y adolescentes
entonces, como sujetos histricos y culturales, cuyo cuerpo y movimiento revisten sentido y
significado y no pueden aislarse de la interaccin con los otros, son, como los contenidos, parte
de una totalidad; un contexto que confiere motivos y suscita intereses.
En cuanto a las prcticas de vida en la naturaleza, bajo estas perspectivas didcticas queremos
resaltar que no podemos pretender un aprendizaje motor, plstico y adaptable a las situaciones
fluctuantes del medio, planteado de forma aislada del contexto que le confiere sentido: el
medio natural, el grupo de pares entre quienes se articula la significacin y apropiacin de los
saberes, y el macro-marco del contexto sociocultural en el que se inserta la prctica en
cuestin. Ha de proponerse en todo momento el proceso de enseanza-aprendizaje de los
saberes bajo conciencia plena de toda carga semntica socialmente construida conferida a las
prcticas, y con profundo conocimiento de los sujetos, adolescentes y jvenes, y la etapa de la
vida que se encuentran atravesando. Entonces, tanto el aprendizaje de aquellos saberes de tipo
motor requeridos por prcticas ldicas, deportivas y recreativas en el medio natural (formas de
ascender y descender cuestas de diverso tipo, escalar, correr en terrenos irregulares, nadar en
aguas abiertas, etc), como los tpicamente campamentiles y de supervivencia en la naturaleza
(armado de carpa, preparado del terreno, encendido de fuego, orientacin, lectura de planos y
brjulas, etc) deben poner en juego al medio natural y la relacin intersubjetiva de los
participantes, promoviendo as que estos saberes sean objeto de sentido y significado, de forma
que resulten medios de un aprendizaje activo.
Desde esta toma de posicin, rechazaremos para la materia que nos ocupa la evaluacin de tipo
tradicional que apela al nmero, a la marca, a la medicin, que rpidamente nos informa si el
alumno alcanza o no los objetivos cuantitativos predeterminados: caeramos aqu en las que
mencionamos falencias de la Educacin Fsica tradicional, que hace caso omiso de las
variables sociales, culturales y subjetivas. Defendemos en cambio la evaluacin referida al
criterio, donde el progreso del estudiante es determinado a partir de la comparacin consigo
mismo en etapas anteriores del aprendizaje. Asimismo, esta evaluacin debe ser de tipo
continuo; incluyendo una evaluacin inicial (como diagnstico; til si pensamos en los
aprendizajes significativos, que parten de lo que el estudiante ya sabe), una evaluacin
formativa (que se lleva a cabo lo largo de todo el proceso de enseanza aprendizaje, como

parte intrnseca de l) y una evaluacin sumativa (que se efecta al final y da cuenta de los
progresos conseguidos individualmente). La evaluacin pues, como un proceso que evala otro
proceso. Esta postura respecto a la evaluacin contempla la diversidad de puntos de partida y
caminos posibles, tan mltiples como las expresiones de las individuales de la etapa de la vida
que tratamos. Asimismo destacamos la importancia de la plantear instancias para la
autoevaluacin (evaluacin de las propias acciones, instancia reflexiva individual que
promueve progresos cuando la motivacin por la mejora est presente) la co-evaluacin (se da
entre pares; de gran valor por la puesta en comn y socializacin de las experiencias y
observaciones)

y la heteroevaluacin (la evaluacin del docente); todas las perspectivas

aportan al conocimiento pleno de los progresos de los estudiantes, tanto para el docente como
para los estudiantes mismos. En cuanto a una evaluacin de aquellas variables socioafectivas
en relacin a las prcticas en la naturaleza, Fotia (2003) propone la observacin informal o bien
la administracin de un instrumento, que d cuenta de las cuestiones colaborativas, de
dedicacin, relacin con los otros, etc. En esta instancia promover la autoevaluacin, como
proceso introspectivo y crtico para con la propia persona en relacin al grupo, y la coevaluacin, donde poner en comn estos aspectos, promete un alto valor educativo.
Adolescentes, jvenes y vida en la naturaleza: el aspecto grupal
El Diseo Curricular remarca y coincidimos plenamente, en el papel fundamental de la
experiencia grupal compartida en el medio natural. sta pondr en juego la consecucin
acuerdos a fin de sostener un objetivo comn, desde realizar una caminata, ascender una sierra,
armar una carpa, llevar adelante juegos y deportes de colaboracin u oposicin, hasta organizar
y concretar tareas cotidianas como cocinar, limpiar, cuidar los espacios comunes. Motiva
asimismo la asuncin de roles, el nimo colaborativo, la organizacin participativa: la vivencia
de una cotidianeidad grupal estructurada por objetivos comunes estratgicamente planteados
por los docentes establecer las condiciones necesarias para desarrollar stas capacidades.
Ahora bien, no debemos perder de vista los sujetos cuya educacin transitar sobre los
lineamientos de este Diseo Curricular; los adolescentes y jvenes. De la mano de los cambios
fsicos propios de la pubertad, el joven atraviesa por una maduracin en las esferas de lo
intelectual y emocional, donde la constitucin de la identidad propia es un proceso intenso,
necesario, propio y nico. El joven no se siente ms un nio, y aunque todas las vivencias
infantiles inciden en lo que es hoy, el sujeto enfrenta la ardua tarea de construir su identidad, su
yo, su propia imagen y autoestima, proceso que necesariamente se produce en relacin a los
otros. Nos interesa y parece clave la condicin grupal, particularmente en condiciones de
convivencia en medios no habituales, muchas veces rsticos, como elemento de incidencia
en este proceso. Vctor Pava seala la fuerte tendencia de adolescentes y jvenes a agruparse.

En efecto, se creemos que la adolescencia y juventud es el momento de la vida en que las

pasiones, la inteligencia y la accin comienzan con todo vigor a tener manifestacin y efecto
sobre los dems, en un contexto ms amplio que el familiar y social inmediato 23 Los grupos
escolares inicialmente no se configuran por voluntad de los integrantes: simplemente renen a
los jvenes a partir de un criterio organizativo por de edad. As, como es imposible encontrar
dos jvenes iguales, es imposible tambin hallar dos grupos iguales, la diversidad es el factor
comn. Siguiendo a Pava, entenderemos al grupo
como un conjunto de personas entre las que es prcticamente imposible no circulen
mensajes cargados de significado, y que si se mantienen las constantes de tiempo y
espacio compartidos devienen en un intenso juego de adjudicacin y asuncin de roles,
transferencias y proyecciones, en un clima teido por el entrecruzamiento de afectos,
emociones, y sentimientos diversos.24

Consideremos que dentro de los grupos se despliegan microuniversos como clulas del
organismo social, las cuales ejercen influencia en el desarrollo de las personas que los
constituyen; entonces resulta importante que pensemos al grupo como una instancia blanco de
consideraciones pedaggicas, ponindolo bajo la lupa para indagar sobre su incidencia en los
procesos de aprendizaje y construccin identitaria de adolescentes y jvenes. Cabe entonces
preguntarnos acerca de la incidencia de las vivencias grupales en situacin de convivencia,
propia de las prcticas en la naturaleza en el marco de la Educacin Fsica, en estos procesos
intangibles y relevantes.
Entendemos que tanto las prcticas deportivas y ludomotrices a desarrollar en el ambiente
natural como la convivencia y vivencia compartida en un marco de cierto disconfort propio de
las experiencias campamentiles o excursiones intensifican la relacin que se establece entre
los practicantes y el entorno25 y agregaremos, entre los practicantes mismos. Podemos
decir que la dinmica interna del grupo cobra en esta experiencia caractersticas diferentes a las
propias del mbito escolar: la vivencia compartida de actividades inusuales, en lugares no
cotidianos que generan cierta incertidumbre, y durante perodos de tiempo prolongados donde
se pone en juego la convivencia con los pares, (situacin excepcional y que difiere de la
cotidianeidad escolar) impulsan en los adolescentes y jvenes una nueva manera de de
relacionarse consigo mismos y con el grupo: En estas instancias, los estudiantes ponen en
juego y acrecientan sus capacidades relacionales, ldicas, de subsistencia y organizativas para
satisfacer sus necesidades e inquietudes relacionadas con la vida en ambientes naturales" 26.
23

Liwsky, N., (2005) El adolescente, como sujeto de derecho. En: Anales de la educacin comn. Adolescencia y
juventud. Nmero 1-2. Publicacin de la Direcin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos
Aires. P. 152
24
Pava, V. (1992), Adolescencia, grupo y tiempo libre. Buenos Aires, Hvmanitas. Parte I. p. 40
25
Direccin General de Cultura y Educacin. Diseo Curricular para la Educacin Secundaria, Orientacin
Educacin Fsica, Prcticas corporales y deportivas en el ambiente natural, 5ao. P. 68
26
Op. Cit. p. 69

Pava (1992) destaca el papel fundamental del mbito grupal en las tareas de maduracin psicosocial propias de los adolescentes y jvenes; tareas que quedan determinadas por la motivacin
individual y por las experiencias vividas. En todos los casos El relacionarse con ellas, (las
tareas de maduracin psico-social) no aisladamente, sino con sus pares, potencia el estmulo,
se logra una sumatoria de motivaciones que en definitiva impulsa la maduracin individual.
Entonces, la experiencia de convivencia en estas condiciones, intensifica, pudiendo ampliar y
complejizar la trama de relaciones socioafectivas intersubjetivas entre los pares (creando
nuevos vnculos o modificando los existentes) debe incidir en la tarea evolutiva adolescente de
conformacin de su identidad, tarea en la que la instancia grupal juega un papel fundamental.
El clima afectivo, la relacin interpersonal cercana y cotidiana promueve el conocimiento ms
profundo del otro, y puede constituirse para cada miembro en un factor motivaciones de
importancia, ya sea para relacionarse con los otros miembros, con la actividad o consigo
mismo en la bsqueda de la identidad o la imagen de s 27 Creemos tambin, que esta
condicin puede y debe incidir en el proceso de aprendizaje de los saberes motores y
habilidades campamentiles y de supervivencia que establecen los Diseos, ya que como
mencionamos, este proceso, que implica apropiacin y reconstruccin de los saberes como un
todo significante y contextualizado que el estudiante -protagonista del proceso educativo- lleva
adelante, est ntimamente ligado a las variables socioafectivas y relacin intersubjetiva con los
pares y docentes, relacin intensificada por la situacin de convivencia grupal en condiciones
rsticas. Estaremos frente a una forma de aprendizaje social, dada por las relaciones entre
los adolescentes y jvenes, la vida en el grupo de pares (Sarav; 2001).
Las prcticas de la Educacin Fsica en el medio ambiente natural finalmente, promueven una
instancia grupal particular que intensifica las relaciones intersubjetivas y afectivas entre los
participantes, poniendo as en juego su corporalidad y motricidad

28

en situaciones

sociomotrices y de convivencia, que inciden tanto en los procesos de constitucin de la

identidad de adolescentes y jvenes como en la apropiacin de saberes propios de la materia.
CONCLUSIN
Las prcticas corporales en el medio natural se han mantenido dentro de las prcticas de la
Educacin Fsica escolar en los niveles de la actual Educacin

Primaria y Secundaria,

sobreviviendo no en vano a las reformas educativas acontecidas. Estas prcticas adjuntan un

alto potencial educativo, cuya esencia consideramos reside en la condicin esencial que las
caracteriza: llevarse a cabo en entornos naturales, parcialmente humanizados, no habituales y
de carcter impredecible y fluctuante por perodos de tiempo ms o menos prolongados. Esta
27
28

Pava, V. (1992), Adolescencia, grupo y tiempo libre. Buenos Aires, Hvmanitas. Parte I. p. 41
En trminos de los Diseos Curriculares.

condicin suscita la convivencia del grupo, -en nuestro caso de adolescentes y jvenes-, en
circunstancias atpicas, promoviendo la intensificacin de las relaciones socioafectivas entre
los pares. Esta circunstancia incidir tanto en los aprendizajes motores especficos de la materia
como en una tarea evolutiva propia de esta etapa de la vida, que es la constitucin de la propia
identidad y adquisicin de autoestima.
Entendiendo que el aprendizaje implica la posibilidad de significar los saberes desde las
experiencias previas y dentro de un contexto que les confiere sentido, sostenemos que un
estado de motivacin, motor de estos procesos como generador del deseo por aprender, es una
tarea ineludible para el docente. As, ste implementar estrategias que ubiquen al estudiante
como protagonista activo del proceso de enseanza-aprendizaje, donde sus necesidades e
intereses sean movilizadores de decisiones didcticas, donde halle un espacio para la toma de
decisiones y para reflexiones conjuntas que permitan la construccin de un conocimiento
colectivo.
Bogamos entonces por trabajar con los emergentes, desde la diversidad y heterogeneidad que
adjunta el perodo adolescente y juvenil, bajo un conocimiento cabal de los contenidos y
saberes a ensear, evitando ceirse a diseos de clase y organizativos preestablecidos,
procurando una flexibilidad y apertura que promuevan una prctica educativa participativa y
democrtica desde la motivacin de los sujetos.
Finalmente, el aspecto grupal compartido, tratndose de adolescentes y jvenes, otorga especial
sentido a las experiencias funcionando como motor motivacional de conductas y
aprendizajes, tanto sociomotrices como socioafectivos y de la maduracin individual. As,
afirmamos que la instancia grupal debe incidir en la motivacin que moviliza al alumno a
aprender tanto los contenidos propuestos como a transitar el proceso de constitucin de su
identidad, desde una perspectiva que sostiene que no es posible entender ni el de aprendizaje ni
la constitucin de la identidad propia, si no ubicamos antes al sujeto en el eje de estos procesos.

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ANEXOS