UN CAMPO CONCEPTUAL Y NARRATIVO DE LA PEDAGOGA

Jess Alberto Echeverri Snchez

Doctor en Historia de la Educacin y la Pedagoga
Coordinador Grupo Interuniversitario de Historia de la Prctica Pedaggica
Universidad de Antioquia
yogananda123456@yahoo.es
Ivan Zambrano Gutirrez
Miembro en formacin Grupo Historia de la Prctica Pedaggica
Universidad de Antioquia
ivannsan@gmail.com

RESUMEN

La propuesta de un campo conceptual y narrativo de la pedagoga (CCNP) (Echeverri,

2009) apunta a un horizonte de trabajo conceptual y narrativo que despliega un conjunto
de herramientas conceptuales que reconfiguran la idea de maestro, de pedagoga e
incluso de educacin. Esta propuesta ha venido alimentndose poco a poco en el seno
del Grupo Historia de la Prctica Pedaggica, especficamente en trabajos de
investigacin de maestra, doctorado y recientemente de macro-investigaciones como
Paradigmas y conceptos en educacin y pedagoga 74, nutrindose de variedad de
crticas y propuestas de campo (Klaus, 2012) incluso al interior del grupo (Martnez,
2011). El objetivo de esta ponencia, versa en esbozar elementos constitutivos de la
propuesta, visibilizando sus potencialidades, sus aportes y sobre todo, sus retos respecto
a la educacin y la pedagoga en Colombia.
A continuacin se presenta cinco pinceladas en torno al CCNP, se trata de una serie de
enunciados en construccin respecto a un campo, pinceladas que constituyen las
reflexiones actuales sobre un CCNP, las cuales esbozan un panorama general de la
propuesta. Se trata de cinco pinceladas que invitan a ahondar en la propuesta,
interrogndola, objetndola y analizndola.
Son pocas las publicaciones referidas a la propuesta de CCNP. Echeverri concibe el
proceso de formacin; la factibilidad de un campo conceptual de la pedagoga (CCP) en
su tesis doctoral dirigida por Carlos Eduardo Vasco, un CCP que ms adelante deviene

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Proyecto de investigacin interuniversitario: Paradigmas y Conceptos en Educacin y Pedagoga, financiado por

COLCIENCIAS (PRE00439015542).

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en campo conceptual y narrativo de la pedagoga (CCNP) 75. Tesis que an no ha sido

publicada y de la cual, ha salido a luz el capitulo nmero dos que se encuentra publicado
en el libro Instancias y estancias de la pedagoga: la pedagoga en movimiento y dos
artculos publicados en la Revista Aulas de la Normal de Copacabana (2008, 2009),
tituladosACIFORMA: los seminarios permanentes como el mayor aporte a la fundacin
de las escuelas normales superiores 1999-2000 y La crisis y un campo conceptual de la
pedagoga, a su vez, se encuentra una separata de la Revista Educacin y Pedagoga
titulada Experiencias y memoria del campo conceptual de la pedagoga (2008).Los
elementos con los que se alimenta esta ponencia pertenecen a la tesis en general y a los
artculos nombrados, pero principalmente a diversos dilogos, seminarios e
investigaciones en los cuales la idea de CCNP ha ido creciendo, nutrindose y
articulndose terica y prcticamente a la realidad educativa del pas, a las luchas
tericas y a la historia de la educacin, el maestro y la pedagoga en el mismo. La
investigacin Paradigmas y Conceptos en Educacin y Pedagoga, habilit una
discusin profunda respecto al devenir del CCNP y otros campos. La ponencia tambin se
nutre de estas discusiones.
En Colombia desde los aos setenta hasta el da de hoy la investigacin en torno a la
pedagoga ha posibilitado mltiples debates y miradas. La pedagoga se ha ido
redefinindose desde mltiples perspectivas, habilitando escenarios de discusin
conceptual, metodolgica y poltica. Desde la poca de los noventa se desprende una
serie de reflexiones respecto a la teora de campo (Daz, 1993). Zuluaga y Echeverri
(1990, 1998) presentaron sus ideas en torno a las posibilidades de campo, nutrindose de
las diversas luchas magisterialesdonde los maestros, lucharon por ocupar un lugar
diferente en la divisin social de los saberes-intentando vencer la distancia entre
maestros, investigadores e intelectuales, a su vez, es por esta poca que los
investigadores e intelectuales se volcaron sobre el movimiento magisterial y las escuelas.
Es en este escenario en el que se va tejiendo la idea de un CCNP.
La idea de un campo es una operacin estratgica, pues gracias al campo la pedagoga
resiste su derrame en la sociedad. No se piensa la pedagoga como una disciplina, un
autor o una institucin, sino como un nudo de relaciones entre las disciplinas, ciencias,
saberes y estrategias de poder, de esta forma se toma una distancia crtica frente al
encierro disciplinario y los dispositivos tcnico-curriculares y la instrumentalizacin de la
enseanza, habilitando un campo de la pedagoga ubicado en el mismo plano de las
ciencias sociales, un campo que no se reduce ni gira solamente sobre un hacer, sino
que despliega pensamiento sobre y en ese hacer.

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El paso de un CCP a un CCNP se debe a la relativizacin del concepto. En los trabajos del GHPP y especficamente las
reflexiones de la maestra Zuluaga, el concepto no se importa de la epistemologa de las ciencias, sino de una
epistemologa de corte histrico y arqueolgico, posibilitando as que el concepto sea relativizado por los trabajos de
historia de las prcticas pedaggicas. Aunque no es posible profundizar este aspecto, es til destacar la diferencia con el
concepto de ciencia de la epistemologa de las ciencias, pues es gracias a dicha diferencia que es posible la nivelacin
entre el concepto y la palabra del maestro; su relato. El movimiento pedaggico de los ochenta y la expedicin pedaggica
de los noventa, entre otros, refuerzan esta relativizacin del concepto y su activacin en relacin al relato. En esta direccin
se encuentra la aseveracin de Armando Zambrano Leal (2002) cuando plantea que la pedagoga es tanto concepto como
relato.La activacin consisti en darle un lugar a la palabra del maestro en el campo para que no quedar invisibilizada
frente a la palabra del investigador.

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Se coincide con Christoph Wlf (1985) en que la pedagoga es una lectura del mundo ms
que un dispositivo de dominacin, se trata de una concepcin sobre el mundo, el hombre,
la sociedad, la infancia, la escuela, el conocimiento, entre otros. Para Caruso (2010),
siguiendo a Michel de Certeau, este tipo de lectura podra conceptualizarse () como
el paso de la pedagoga como forma de ver el mundo y como saber especfico pero no
nico sobre la educacin de una tctica a una estrategia. Aspecto que ms adelante se
profundizar. En un CCNP se desplazan interpretaciones, conceptualizaciones,
propuestas y actos pedaggicos, all se envuelve y desenvuelve, prolifera y
reconceptualizan (aspecto que se retomar ms adelante) disciplinas, saberes, ciencias,
relatos e historias de la pedagoga, del maestro y la educacin.
Echeverri con base en las metforas espaciales de Foucault tradas de la geografa,
propone la nocin de campo, ste aparece como un espacio abierto e inconcluso, puede
ser definido como una espacialidad no coartada por una normatividad jurdica [][que]
comprende las reglas que se derivan de la lucha entre agrupamientos intelectuales e
investigativos no interferidos por la normatividad jurdica o por la accin de la institucin
como aparato (2008:117). Se trata un espacio que carece de porteras y de
ventanas () en su constitucin no hay adentro y afuera, sino tensiones sorprendidas por
fugas, resistencias y agujeros negros(2009: 46).
El campo deviene, Echeverri lo describe, lo sita y conceptualiza, lo presenta como un
CCNP, en suma muestra el devenir del campo, su proceso de formacin entre 1989 y
2000 que coloca a maestros, investigadores, entre otros en la antesala de una existencia
del campo. Un proceso de formacin que se da en los movimientos sociales por el saberpoder, en las empresas de experimentacin autnoma del magisterio colombiano como la
expedicin pedaggica, el trabajo del Grupo Bacata y otros trabajos experienciales y
experimentales emprendidos por el magisterio colombiano. A su vez, un proceso de
formacin en las investigaciones y debates producidos en los grupos de investigacin
magisteriales, universitarios, estatales y sindicales. Finalmente en los procesos de
apropiacin de conceptos, teoras y experiencias que se dan en el horizonte conceptual
de la pedagoga, procedentes de las tradiciones francesa, alemana, anglosajona e
hispano parlante.
Esta operacin es importante, pues el campo no puede explicarse a s mismo. Su
emergencia est condicionado por mltiples comienzos que marcan sus procesos de
formacin en los planos del concepto, la historia, los movimientos sociales, los relatos, la
espacialidad, las crisis de la pedagoga, las luchas magisteriales, los talleres que lo
fraguan (2012), las tensiones con otros campos (Caruso, 2010) y en los reconocimientos
del mismo.
La pregunta por un CCNP no tiene que ver con su origen, un CCNP no existe a priori, no
se programa ni se disea; el campo no existe por fuera de las relaciones que lo
constituyen. El campo no persigue objetivos, no los tiene, l no est programado antes de
nacer. Reconceptualiza las ciencias, disciplinas y profesiones al tomarlas como objeto de
investigacin, se trata de una operacin tctica y estratgica.

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El campo deviene en sus problematizaciones, est all, no se puede negar, l se presenta

as mismo envolviendo y desenvolviendo sujetos, prcticas, disciplinas, saberes, en todo
caso, el campo es tambin un lugar de intersecciones que traduce los lenguajes de las
ciencias, los saberes, las experiencias, las prcticas y las culturas que habitan las
fronteras de la pedagoga y la didctica. En palabras de Dewey, este campo acercara a
los maestros a las teoras generales, liberndonos de los particularismos que le impone la
rutina diaria (Echeverri, 2008: 119).
Una pregunta importante se refiere a la expresin o manifestacin del campo: cmo se
expresa o manifiesta un CCNP? La expresin de un campo, tiene lugar en los juegos que
lo constituyen; es decir, las relaciones que dan vida a las diversas tensiones, disputas e
intersecciones, en las cuales se ven involucradas la pedagoga, el maestro y la educacin.
La expresin del campo presenta dos fases; una en la que el campo se proyecta sobre s
mismo y otra en que se proyecta en el afuera, es decir los lmites de los procesos que se
dan al interior del campo (reconceptualizacin y proliferacin), y sus relaciones con el
poder (tcticas-estrategias).
La proyeccin sobre s mismo comprende la reconceptualizacin, entendida como la
produccin de conceptos, teoras o experiencias que prolongan la vida del campo. A su
vez, la proliferacin est ligada a las crisis de la pedagoga que en un momento
determinado ponen en cuestin los edificios tericos que se erigieron en la
reconceptualizacin. El devenir entre el envolver (reconceptualizacin) y el desenvolver
(proliferacin) comprende la tensin entre teora y prctica, entre la visibilidad e
invisibilidad del maestro, entre el afuera y el adentro de las instituciones formadoras de
docentes, entre investigadores y maestros, y entre lo pblico y lo estatal.
La proliferacin le coloca un lmite a la reconceptualizacin mediante la expresin todo
juega pero no todo vale que acta sobre las conceptualizaciones, teoras y experiencias
que se levantan en los procesos de reconceptualizacin, en el todo juega pero no todo
vale se disipan los intentos de monopolizacin o absolutizacin del campo por teoras,
autores, tecnologas o tradiciones de pensamiento que habitan en l.
Los campos no son ni pueden ser monopolios de poder y saber. Desprenderse de la
absolutizacin implica renunciar al monopolio de la verdad y darle a la lucha que se libra
en los campos la posibilidad de hacer entrar en juego todas las posiciones que en su
interior se expresan.
Un CCNP se expresa, tambin, entre tcticas y estrategias, lo cual le da a la pedagoga
una movilidad para actuar en las luchas entre ciencias y saberes. Para De Certeau, las
tcticas no poseen un lugar propio, actan en el espacio del otro sin dar lugar a un
escenario propio, stas son rpidas, fugaces, casi espontaneas; utilizan las fallas, las
grietas o fisuras del sistema, sus puntos de fuga, son dbiles, sin brillo y sin embargo
hacen cultura. De esta forma, en un CCNP los habitantes del campo, son posicionados y
entendidos como sujetos vinculados a los y en los discursos expertos producidos en el
terreno de la educacin en los ltimos aos en diversas disciplinas sociales. Una
vinculacin que puede ser traducida como una apropiacin, y de all el paso a una
estrategia, al decir de Caruso(2010) refirindose a la emergencia y existencia de un CCP:

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Ahora bien, estos movimientos (en la perspectiva de un CCP) no generaban por s

mismos un lugar propio de enunciacin, un lugar de poder desde donde se
entablan relaciones con otros saberes sobre la educacin. La generacin de un
lugar propio como espacio de fijacin de sentidos (tambin por la escritura) es lo
que de Certeau denomin como estrategia en los juegos de poder (de Certeau,
1988: 85-92). Cuando se producen lecturas selectivas y resignificadoras de la
psicologa del aprendizaje en una clave pedaggica se est delineando un
espacio de apropiacin y de poder de significacin que en la mera aceptacin de la
psicologa del aprendizaje como la verdad de la educacin no exista como tal. Las
vinculaciones del CCP con los saberes sobre la educacin desde este lugar de
enunciacin estratgico podra describirse como la gran diferencia entre los
saberes sobre la educacin anteriores a la emergencia del CCP y los efectos del
mismo. Tanto en el campo de las tecnologas, de los discursos sociales sobre la
educacin como en las cruciales cuestiones de la enseanza de las disciplinas se
encuentran sntomas de este cambio de relacionamiento, de un tipo distinto de
vinculacin con estos otros y que se producen a travs del concepto de
apropiacin.
Sobre lo anterior un CCNP ocupa el lugar de la estrategia, al habitar una territorialidad, un
lugar que ha apropiado mediante reconceptualizaciones, proliferaciones y luchas, puede
de esta forma continuar producindose, dndose un lugar en la historia y propiciando una
organizacin del tiempo, del espacio, presentando una capacidad de anticipacin y sobre
todo, produciendo conocimiento mediante la continua problematizacin que lo habita.
Un CCNP, tambin es un escenario de conceptos 76 tejidos en el universo de las luchas
magisteriales y en la diversidad que imprimen las distintas ciencias y saberes. stos-los
conceptos-son usados, apropiados y reconceptualizados con fines empricos; dan cuenta
de diversas regiones al interior del campo, operan en la franja comprendida entre 19892000 y es dentro de ella donde se definen sus perfiles, en todo caso los conceptos hacen
parte de un proceso. Ellos no son un a priori, el campo no es creado por conceptos, al
contrario el campo constituye los conceptos, en tanto es constituido por estos, se escribe
en la tesis:
los conceptos no constituyen piezas para edificar un discurso demostrativo y
cerrado, por el contrario, le dan fluidez al anlisis de las diferentes tendencias,
escuelas o corrientes pedaggicas o didcticas, liberndolo de las pretensiones
puristas y evidenciando algunas de sus visibilidades histricas, narrativas,
espaciales y de enfrentamientos, o tambin su capacidad de cruzarse con otros
conceptos para perfilar la silueta de las intersecciones entre teoras y experiencias
(Echeverri, 2009:46).
Hasta el momento se ha mostrado como se entiende la formacin del campo, se
seal los lmites que la proliferacin le coloca a la reconceptualizacin desde el punto
76
Los conceptos son tal vez mi principal instrumento, aunque no deja de sonar extrao; tengo el presentimiento que me
dotan de una movilidad que desplaza la exposicin por diferentes campos del saber y por distintas experiencias. Puedo
decir que me dotan de cierta versatilidad. Mi posicin frente a los conceptos es pragmtica: los trato como caja de
herramientas, disponibles para ayudar a resolver problemas.(Echeverri, 2009: 45)

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de vista conceptual y desde el saber-poder. A su vez se ha esbozado a grandes

rasgos lo que se entiende por campo y algunos atributos de un CCNP. Es til
presentar la ltima pincelada formulando la pregunta por la cesacin del campo, pues,
en dicha preguntainvolucra la inmanencia y la trascendencia- se juega la vida de los
saberes, disciplinas, maestros e intelectuales.
Cundo cesa un CCNP? En el transcurso de los debates del macro proyecto de
investigacin Paradigmas y conceptos en educacin y pedagoga, uno de los
interrogantes ms incisivos efectuado en torno a la existencia de un CCNP, fue la
pregunta por la cesacin del campo. No son las respuestas ni las soluciones las que la
dan vida a un campo, sino las problematizaciones; es decir, aquellas que sumergen en
la duda la potencia de un campo para responder las preguntas que el presente le
impone a la pedagoga.
El accionar en un CCNP responde a juegos de poder, tensiones, luchas por el saberpoder, tensiones disciplinares y horizontes de trabajo e investigacin. El campo se
involucra en el mundo social y poltico del pas en la medida en que su inmanencia 77lo
distancia de la trascendencia; <<entendida como causa que se sita por encima de la
pedagoga, el maestro y la escuela para determinar su destino>> (Echeverri, 2009:54),
se fuga de sta en la medida que relativiza las determinaciones procedentes de la
economa y la poltica.

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Se entiende la inmanencia como aquella que reconceptualiza o prolifera, se compone o descompone, territorializa o
desterritorializa desde el juego de relaciones en que ella est involucrada, nunca desde aquellas apuestas que,
desconocindola, se declaran causa de aquello que apenas conciben como una sombra (Echeverri, 2009: 54).

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