Sunteți pe pagina 1din 101

Universitatea Babe-Bolyai

Catedra de Psihologie
nvmnt Deschis la Distan

INTRODUCERE N PSIHOLOGIE
SUPORT DE CURS
- SEMESTRUL I -

Adrian Opre

CUPRINS
3

I. Informaii generale
Modul 1
Drumul spre statutul de tiin al psihologiei; problematica ei actual
1.1. Psihologia i simul comun
1.2. Trecut lung, istorie scurt
1.3. Problema legitii n psihologie

7
7
10
12

Modul 2
Metode de cercetare n psihologie
2.1. Problema cunoaterii psihologice

16
16

Modul 3
Procesele senzoriale
3.1. Conceptul de senzaie
3.2. Principalele caracteristici i legitile generale ale senzaiilor
3. 3. Conceptul de percepie i caracterizarea principalelor sale particulariti
3. 4. Percepia ca proces
3. 5. Formele percepiilor

23
23
26
32
37
40

Modul 4
Limbajul
4.1. Conceptul de limbaj
4.2. Neurofiziologia limbajului
4.3. Repere psihogenetice n dobndirea limbajului
4.4. Formele i funciile limbajului

46
46
48
49
52

Modul 5
Gndirea
5.1. Caracterizarea general a gndirii
5.2. Raionamentul
5.3. Rezolvarea de probleme

61
61
63
70

Modul 6
Stadiile dezvoltrii psihice la copil i adolescent
6.1. Principiul dezvoltrii n psihologie
6.2. Caracterul stadial al dezvoltrii psihice
6.3. Adolescena: particularitile dezvoltrii fizice
6.4. Stadiile dezvoltrii intelectuale

76
76
77
82
85

ANEXE

94

I. Informaii generale
1.1. Date de identificare a cursului
Date de contact ale titularului de curs:
Nume: Prof.univ.dr. Opre Adrian Nicolae
Birou: Birou 6 sediul Fac. de Psihologie i
tiinele Educaiei, str. Republicii 37
Telefon: 0264-590967
Fax: 0264-590967
E-mail: adrianopre@psychology.ro
Consultaii: Miercuri, 12-14

Date de identificare curs i contact tutori:


Numele cursului Introducere n psihologie
Codul cursului PSY 1011
Anul, Semestrul anul 1, sem. 1
Tipul cursului - Obligatoriu
Pagina web a cursului- http://www.psychology.ro
Tutori Dr. Opre Adrian, Drd. Vaida Sebastian,
Drd. Giba Ramona, Drd. Heilman Renata, Drd.
Cheie Lavinia, Drd. Pitic Irina, Topuzu Mihaela
GeneralaTutor@psychology.ro.

1.2. Condiionri i cunotine prerechizite


Cursul de fa ofer noiuni eseniale pentru parcurgerea i promovarea cu succes a altor
discipline din cadrul specializrii Psihologie, precum Psihologie Cognitiv, Psihologia Dezvoltrii
sau Psihologie Social. De asemenea, cunotinele dobndite n cadrul cursurilor din anul I sporesc
considerabil accesibilitatea temelor pe care vi le propunem. n totalitatea lor, aceste prerechizite vor
fi foarte utile n rezolvarea lucrrilor de evaluare ce ncheie fiecare modul i, respectiv, n
promovarea examenului de evaluare final.
1.2.Descrierea cursului
Cursul Introducere n psihologie face parte din pachetul de discipline fundamentale ale
specializrii psihologie, nivel licen, din cadrul Facultii de Psihologie i tiine ale Educaiei a
Universitii Babe-Bolyai din Cluj-Napoca. Disciplina constituie punctul de pornire n
familiarizarea studenilor cu problematica psihologiei umane, reprezentnd baza pe care se vor
construi cunotinele aferente cursurilor de Psihologie cognitiv, Psihologia personalitii,
Psihologia dezvoltrii, respectiv Psihologie social. Tematica tuturor acestor discipline se
completeaz reciproc.
Deoarece acest curs are rolul de a familiariza studenii cu cele mai importante concepte i
procese psihice, fiecare modul se focalizeaz asupra cte unui asemenea proces, ncercnd s
pstreze un echilibru ntre limbajul de sim comun (cu care studenii intr n facultate) i limbajul
psihologiei tiinifice (pe care studenii vor trebui s l stpneasc la finalul anilor de studiu). n
interiorul suportului de curs, procesele psihice sunt abordate i discutate ntr-o ordine logic,
pornind de la cele bazale (senzaii i percepii) ctre procesele cognitive superioare (gndirea). De
asemenea, deoarece aa cum am artat, acest curs va trebui s fundamenteze cursurile din
semestrele ulterioare, ultimul modul al cursului din acest semestru realizeaz o introducere sumar
n problematica psihologiei dezvoltrii. Totodat, fiind un curs introductiv, disciplina de fa
ncearc s acopere conceptele eseniale aferente fiecrui proces psihic, fr ns a avea pretenia de
a face o prezentare exhaustiv a acestora. La finalul cursului, studenii vor deine cunotinele
necesare pentru a putea aborda fr dificultate cursurile din anii urmtori.

1.4. Organizarea temelor n cadrul cursului


Tematica ce corespunde semestrului I a cursului de Introducere n psihologie include ase
module de nvare. n afara primelor dou module, care corespund unei introduceri generale n
problematica psihologiei i a metodelor de studiu, celelalte module abordeaz n mod independent
procesele senzoriale, limbajul, gndirea i stadiile dezvoltrii psihice, urmnd ca tematica
semestrului II s completeze coerent aceste teme.
Nivelul de nelegere i, implicit, utilitatea informaiilor pe care le regsii n fiecare modul vor
fi sensibil optimizate dac, n timpul parcurgerii suportului de curs, vei consulta sursele
bibliografice recomandate. Dealtfel, rezolvarea tuturor lucrrilor de verificare impune, cel puin
parcurgerea referinelor obligatorii, menionate la finele fiecrui modul. n situaia n care nu vei
reui s accesai anumite materialele bibliografice, sunteti invitai s contactai tutorii disciplinei.
1.5. Formatul i tipul activitilor implicate de curs
Asa cum am menionat mai sus, prezentul suport de curs este structurat pe ase module.
Parcurgerea acestora va presupune att ntlniri fa n fa (consultaii), ct i mult munc
individual. Consultaiile, pentru care prezena este facultativ, reprezint un sprijin direct acordat
dumneavoastr din partea titularului disciplinei i a tutorilor. Pe durata acestora vom recurge la
prezentari contrase a informatiilor nucleare aferente fiecarui modul, dar mai cu seama v vom oferi,
folosind mijloace auditive i vizuale, explicaii alternative, rspunsuri directe la ntrebrile pe care
ni le vei adresa. n ceea ce privete activitatea individual, aceasta o vei gestiona dumneavoastra
i se va concretiza n parcurgera tuturor materialelor bibliografice obligatorii, rezolvarea lucrrilor
de verificare i a proiectului de semestru. Reperele de timp i implicit perioadele n care vei rezolva
fiecare activitate (lucrri de verificare, proiect etc) sunt monitorizate de ctre noi prin intermediul
calendarului disciplinei. Modalitatea de notare i, respectiv, ponderea acestor activiti obligatorii,
n nota finala v sunt precizate n seciunea politica de evaluare i notare, precum i n cadrul
fiecrui modul.
Pe scurt, avnd n vedere particularitile nvmntului la distan dar i reglementrile interne
ale Centrului de Formare Continu i nvmnt la Distan (CFCID) al UBB, parcurgerea i
promovarea acestei discipline presupune antrenarea studenilor n urmtoarele tipuri de activiti:
a. consultaii pe parcursul semestrului vor fi organizate dou ntlniri de consultaii fa n
fa; prezena la aceste ntlniri este facultativ;
b. realizarea unui proiect de semestru cu o tem i un set de sarcini anunate cu cel puin 30 de
zile naintea datei limit de depunere a acesteia, la prima ntlnire.
c. ase lucrri de evaluare care vor fi rezolvate i, respectiv trimise tutorilor n conformitate cu
precizrile din calendarul disciplinei.
d. forumul de discuii acesta va fi monitorizat de echipa de tutori i supervizat de titularul
disciplinei.
1.6. Materiale bibliografice obligatorii
n suportul de curs, la finele fiecarui modul sunt precizate att referinele biblografice
obligatorii, ct i cele facultative. Sursele bibliografice au fost astfel stabilte nct s ofere
posibilitatea adncirii nivelului de analiz si, implicit, comprehensiunea fiecrei teme.
Dintre materialele recomandate ca bibliografie pentru acest curs atragem atenia asupra
volumelor citate n cele ce urmeaz, care constituie principalele resurse bibliografice:
Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E. E., Bem, D. J. (2002). Introducere n psihologie.
Editura Tehnic, Bucureti.
Radu, I. (coord., 1993). Introducere n psihologia contemporan. Editura Sincron, ClujNapoca.
4

Dincolo de aceste dou surse, la finalul fiecrui modul exist o bibliografie minimal pe care
studenii o pot parcurge pentru a-i completa cunotinele i de la care pot porni n realizarea
diferitelor teme de verificare obligatorii.
Toate lucrrile menionate la bibliografia obligatorie se regsesc i pot fi mprumutate de la
Biblioteca Facultii de Psihologie din cadrul Bibliotecii Centrale Lucian Blaga.
1.7. Materiale i instrumente necesare pentru curs
Optimizarea secvenelor de formare reclam accesul studenilor la urmtoarele resurse:
calculator conectat la internet (pentru a putea accesa bazele de date i resursele electronice
suplimentare dar i pentru a putea participa la secventele de formare interactiv on line)
imprimant (pentru tiparirea materialelor suport sau a temelor redactate)
acces la resursele bibliografice (ex: abonament la Biblioteca Central Lucian Blaga)
acces la echipamente de fotocopiere
1.8. Calendarul cursului
Pe parcursul semestrului I, n care se studiaz disciplina de fa, sunt programate 2 ntlniri
fa n fa (consultaii) cu toi studenii; acestea sunt destinate soluionrii, nemediate, a oricror
nelmuriri de coninut sau a celor privind sarcinile individuale. Pentru prima ntlnire se recomand
lectura atent a primelor patru module; la cea de a doua ntlnire se discut ultimele module i se
realizeaz o secven recapitulativ pentru pregtirea examenului final. De asemenea, n cadrul
celor dou ntlniri, studenii au posibilitatea de solicita titularului i/sau tutorilor sprijin pentru
rezolvarea anumitor lucrri de verificare sau a proiectului de semestru, n cazul in care nu au reuit
singuri. Pentru a valorifica maximal timpul alocat celor dou ntalniri, dar i pentru a garanta
soluionarea adecvat a lucrrilor de evaluare, studenii sunt atenionai asupra necesitii
suplimentrii lecturii din suportul de curs cu parcurgerea obligatorie a cel putin a uneia
dintre sursele bibliografice de referin. Datele celor doua ntlniri vor fi anunate n timp util pe
site-ul facultii: www.psychology.ro. De asemenea, n calendarul disciplinei (vezi Anexa A) se
regsesc termenele la care trebuie transmise lucrrile de verificare aferente fiecrui modul, precum
i data limit pentru trimiterea proiectului de semestru.
1.9. Politica de evaluare i notare
Evaluarea final se va realiza pe baza unui examen scris desfurat n sesiunea de la finele
semestrului I. Nota final se compune din: (a) punctajul obinut la acest examen n proporie de 50%
(5 puncte); (b) aprecierea lucrrilor de evaluare pe parcurs 30% (3 puncte, adic 0.5
puncte/lucrare) ; (c) evaluarea proiectului de semestru 20% ( 2 puncte).
Condiiile, simultane, pentru promovarea examenului la introducere n psihologie sunt:
- minim 50% din cele 5 puncte aferente examenului scris (adic 2,50 puncte)
- minim 5 puncte din nota final (punctaj reunit: lucrri de evaluare, proiect, examen)
Suportul de curs cuprinde ase lucrri de verificare care vor fi transmise tutorelui la
termenele precizate n calendarul disciplinei. Aceste lucrri se regsesc la sfritul fiecrui modul.
Instruciuni suplimentare privind modalitile de elaborare, redactare, dar i criteriile de notare
ale lucrrilor, v vor fi furnizate de ctre titularul de curs sau tutori n cadrul ntlnirilor fa n
fa i prin intermediul Ghidului de realizare a lucrrilor de evaluare de pe parcursul
semestrului I.*

Pentru predarea lucrrilor de evaluare i a proiectului se vor respecta cu strictee


cerinele titularilor i tutorilor. Orice abatere de la acestea aduce dup sine penalizri sau pierderea
punctajului corespunztor acelei lucrri.
Evaluarea acestor lucrri se va face imediat dup preluare, iar afiarea pe site a notelor
acordate se va realiza la cel mult 2 sptmni de la data depunerii/primirii lucrrii. Dac studentul
nu se regsete n lista afiat, atunci poate solicita soluionarea situaiei, contactnd prin email
tutorii sau a titularul de curs (n aceast ordine).
n cazul unei restane la aceast disciplin, studentul restanier/audient are obligaia de a-i asuma
toate responsabilitile anului academic n curs. Mai precis, studentul n cauz va trebui s realizeze
lucrrile de evaluare, proiectul de semestru i s susin examenul conform tematicii anului
universitar curent.

1.10. Elemente de deontologie academic


Se vor avea n vedere urmtoarele detalii de natur organizatoric:
Orice material elaborat de catre studeni pe parcursul activitilor va face dovada
originalitii. Studenii ale cror lucrri se dovedesc a fi plagiate nu vor fi acceptai la
examinarea final.
Orice tentativ de fraud sau fraud depistat va fi sancionat prin acordrea notei minime
sau, n anumite condiii, prin exmatriculare.
Rezultatele finale vor fi puse la dispoziia studenilor prin afiaj electronic.
Contestaiile pot fi adresate n maxim 24 de ore (zile lucrtoare) de la afiarea rezultatelor
iar soluionarea lor nu va depi 48 de ore de la momentul depunerii.
1.11. Studenii cu nevoi speciale:
Titularul cursului i echipa de tutori i exprima disponibilitatea, n limita constrngerilor
tehnice i de timp, de a adapta coninutul i metodele de transmitere a informaiilor, precum i
modalitile de evaluare (examen oral, examen on line etc) n funcie de tipul dizabilitii
cursantului. Altfel spus, avem n vedere, ca o prioritate, facilitarea accesului egal al tuturor
cursanilor la activitile didactice si de evaluare.
1.12. Strategii de studiu recomandate:
Date fiind caracteristicile nvmntului la distan, se recomand studenilor o planificare
foarte riguroas a secvenelor de studiu individual, coroborat cu secvene de dialog, mediate de
reeaua de internet, cu tutorii si respectiv titularul de disciplin. Lectura fiecrui modul i a
lucrrilor recomandate la bibliografie, nsoit de rezolvarea la timp a lucrrilor de evaluare
garanteaz nivele nalte de nelegere a coninutului tematic i totodat sporesc ansele promovrii
cu succes a acestei discipline.

Modul 1

DRUMUL SPRE STATUTUL DE TIIN AL PSIHOLOGIEI;


PROBLEMATICA EI ACTUAL

Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu etapele formrii psihologiei ca tiin.


Obiectivele modulului:
La finalul acestui modul, cursanii trebuie:
 S poat face distincia ntre psihologia ca tiin i psihologia
simului comun
 S cunoasc principalele repere n dezvoltarea psihologiei ca tiin
 S prezinte principalele modificri aduse de neobehavioriti n
cadrul psihologiei tiinifice
 S enumere legitile crora li se supune cercetarea psihologic

n acest capitol vom discuta despre primele abordri ale psihologiei ca disciplin tiinific
aparte. Ca orice alt disciplin, i psihologia a parcurs mai multe etape pn i-a ctigat
statutul de care se bucur azi, pornind de la opiniile de sim comun i ajungnd apoi la
curente psihologice tiinifice cu care vei fi familiarizai pe parcursul facultii. Vom vorbi
la nceput despre psihologia de sim comun, pe care o regsim n proverbe, zicale i opere
literare sau filozofice, pentru ca apoi sa vedem care au fost primii cercettori care au stabilit
legiti psihologice i au nfiinat laboratoare de psihologie experimental. Confruntndu-se
cu mai multe curente i coli antinomice, psihologia reuete s-i defineasc domeniul de
activitate, behaviorismul fiind un punct crucial n abordarea comportamentului individului.
Identificarea unei relaii directe ntre stimul i rspuns scoate n eviden complexitatea
psihicului uman, dnd totodat startul unor noi cercetri care, n timp, aveau s duc la
descrierea cutiei negre ignorat de behavioriti (psihologia neobehaviorist). Pornind
astfel de la observaii simple, de la descrieri literare ale tririlor emoionale si perceptive se
ajunge la metode si tehnici utile n intervenia i prevenia tulburrilor psiho- emoionale cu
care se confrunt lumea contemporan.

1.1 PSIHOLOGIA I SIMUL COMUN

Fiecare tiin cerceteaz o clas sau o categorie de fenomene care formeaz obiectul ei
specific. Din studierea acestor fenomene desprinde legi sau regulariti, asupra lor propune
clasificri, modele descriptive i conceptuale, ipoteze explicative, precum i metode de investigaie
precise n msur s duc la stpnirea treptat a faptelor. Acesta este i cazul psihologiei care are

drept obiect studiul fenomenelor psihice. n prima aproximaie tiina este cunoaterea adunat n
sistem.
Constatnd dificultatea pe care o ncearc psihologul, croindu-i drum n labirintul
complicat al conduitei umane, un manual de profil (Landz, 1986; p. XII) noteaz c alturi de
cercettorul psiholog se afl n acelai labirint oamenii de fiecare zi, care ncearc s neleag
propria conduit, efectueaz experiene i observaii spontane, neintenionate, dar cu valoare
informativ. Spre deosebire de ei, psihologul profesionist supune afirmaiile i ipotezele sale probei
experimentale i analizei tiinifice, lund n considerare experiena cotidian ca instan de
verificare i ca surs de exemple cu valoare de ilustrare. nsei problemele psihologiei au aprut ca
o decantare treptat din datele simului comun.
De fapt, ca preocupare practic, n sensul cunoaterii de sine i de altul, psihologia a aprut
odat cu omul, cu dezvoltarea contactelor interumane. Din aciunea omului asupra omului - arat
V. Pavelcu (1972, p. 166) - s-a nscut reflexia asupra scopurilor urmrite, a mijloacelor folosite i a
rezultatelor obinute.
n chip firesc, oamenii nu au ateptat constituirea unei tiine
Psihologia de sim
psihologice pentru a-i pune ntrebri cu privire la viaa sufleteasc, la
comun
modul de comportare a semenilor, la nsuirile lor personale Cea
mai nobil preocupare a omului e omul, spunea G. E. Lessing.
Din rspunsurile date la asemenea ntrebri s-a nscut o psihologie de sim comun, fixat i
transmis mai nti pe cale oral, n care se condenseaz opinii i observaii ocazionate de viaa
cotidian. n limb, n folclor se ntlnesc locuiuni, proverbe, zicale etc., care consemneaz notaii
psihologice validate de o ndelungat experien.
Tema de reflecie nr. 1
Dai exemple de 3 proverbe sau zicale i ncercai s gsii explicaia
pentru care au aprut.

Alturi de aceast psihologie poporan cum o numete T. Herseni (1980) - care este creat
de popor, fiind anterioar i paralel tiinei, s-a dezvoltat o psihologie pretiinific presrat n
scrieri literare sau sistematizat n operele moralitilor, ale filosofilor etc. n scrieri cu caracter
literar se ntlnesc analize reuite ale vieii afective, apoi portrete individuale sau colective, se
acrediteaz tipologii.
Specialitatea moralistului este aceea de a se apleca asupra conduitei
Psihologia
umane, de a-i descifra motivele ascunse sau explicite - deci de a face
pretiinific
analiz psihologic i de a formula judeci asupra comportamentului.
De asemenea, prin natura preocuprilor sale, filosoful a supus analizei
i fenomenele psihice alturi de alte forme de existen.
De altfel, ca i alte discipline, nainte de a deveni o tiin autonom, psihologia a fcut parte
integrant din corpul filosofiei, activitatea psihic fiind obiect al reflexiei filosofice.

n jumtatea a doua a secolului trecut, psihologia devine o ramur de


sine stttoare a tiinei. Prima lucrare cu caracter tiinific n acest
domeniu ceea ce a nsemnat studierea unor fapte psihice cu mijloace
precise a aprut n 1860 i aparine lui Th. Fechner, care a fost mai
nti medic, apoi fizician.
Lucrarea se intituleaz Elemente de psihofizic (Elemente der
Psychophysik) i studiaz, n principal, raportul dintre modificrile
stimulului fizic i variaiile corespunztoare n planul senzaiei.
Aceste prime experiene au fost sistematizate ntr-o lege matematic,
numit legea psihofizic, n care se formuleaz raportul dintre
modificrile senzaiei (S) n funcie de mrimea stimulului extern (I).
n anul 1879, la Leipzig (n Germania), lua fiin primul laborator, institut de psihologie din
lume creat de W. Wundt n cadrul cruia s-au format pionierii psihologiei experimentale pe
diferite meridiane ale globului, inclusiv cei din Romnia. Impulsul dat cercetrii psihologice de
ctre coala lui Wundt s-a resimit pretutindeni dei primele laboratoare apar n diverse ri la date
diferite: n Africa, primul laborator modern se nfiineaz n 1968 (n Zambia) .a.m.d.
n perioada pretiinific a psihologiei n pofida drumului n zigzag s-au acumulat unele
achiziii segmentare, s-au prefigurat unele generalizri empirice, s-au condensat observaii la nivelul
simului comun.
Surse ale cunoaterii psihologice se afl n ntreg cmpul culturii. Spicuim cteva exemple.
n lumea legendelor arat V. Pavelcu (1972) putem gsi dovezi de finee i ptrundere n
adncurile fiinei umane. O legend cretan, de exemplu, ne descrie un episod din urmrirea
atenianului ingenios Dedal, de ctre regele Cretei, Minos. Ajuns n Sicilia, Minos ofer regelui
sicilian Cocalos s rezolve o problem: a trece un fir printr-o cochilie de melc, fr a o sparge.
Minos tia c problema nu era accesibil regelui Cocalos i c numai isteul Dedal deinea cheia
rezolvrii. Dezlegarea efectiv a problemei de ctre Cocalos i-a permis regelui Minos s identifice
ascunziul celui urmrit. Este o prefigurare a testului de inteligen.
Moralistul francez La Bruyere, n cartea sa Caracterele sau moravurile acestui secol
(aprut n 1688) anticipeaz parc ideea distribuiei gaussiene a aptitudinilor umane: Vedem
puini oameni cu totul stupizi i greoi; vedem i mai puini care s fie sublimi i excepionali. Omul
comun plutete ntre aceste dou extreme. Intervalul este umplut de marele numr de talente
obinuite.
Tot aa n maxime i aforisme, formulate de moraliti i gnditori, se ofer contemporanilor
oglinzi n care s se regseasc sau imagini pe care s le resping. n jurul acestor maxime
spune Lanson (1986) fiecare dintre noi i poate distribui experiena sa , s devin contient de ea,
i ornduind-o, s-o pregteasc pentru a fi folosit.
Psihologia tiinific

Tema de reflecie nr. 2


Identificai n literatura romn 2 scriitori care au descris n operele lor
tipologii umane.

Se pune ntrebarea dac exist o continuitate ntre cunoaterea comun i tiina


psihologic? Fr ndoial, exemplele citate devin relevante, capt caracterul de text psihologic ca
atare numai privite prin grila de concepte pe care le vehiculm astzi, deci printr-o lectur
modern. Exist nc teme de psihologie, care se mai afl n vecintatea imediat a simului
comun. Se pornete n cazul acesta, n cercetare, de la noiuni n accepia simului comun, se iniiaz
o experien sau observaie sistematic pe baza unei idei/ipoteze i se verific apoi rezultatele n
practic, ceea ce aduce o distanare de simul comun. Ceea ce caracterizeaz spiritul tiinific
modern este dup G. Bachelard detaarea de simul comun. Atunci cnd scriitorul, de pild,
nfieaz n chip reuit un fenomen psihic un sentiment etc. el nu face tiin i nu-i asum o
atare pretenie. Materialul descrierii sale trebuie luat n considerare de ctre psiholog, dar scriitorul
nu-i propune explicaia cauzal i nici dezvluirea legitii note care in de domeniul tiinific.
Nu se poate estompa trecerea de la un plan la altul pn la deplina continuitate, nu se poate
confunda demersul tiinific cu cel pur empiric, trebuie fcut o separaie clar. Altfel, dizolvm
psihologia ntr-un cmp cu limite foarte vagi, n defavoarea disciplinei nsi.
Tema de reflecie nr. 3
Identificai un comportament propriu care v deranjeaz. Incercai s
gsii cauzele care l genereaz. Cum le validai?

1.2 TRECUT LUNG, ISTORIE SCURT

Se poate pune ntrebarea, de ce s-a constituit att de trziu psihologia ca tiin?


Istoricete s-a pornit de la noiunea naiv de suflet (psyche), care coninea n mod sincretic
elemente subiective i obiective. S-a trecut apoi pornind de la autoobservaie la desprinderea
contiinei ca fenomen pur subiectiv i intern, fenomenul psihic a fost redus la evenimentul mintal,
la faptul de contiin, care rmne accesibil n principiu numai celuia care-l triete ceea ce nu
poate constitui temeiul unei tiine, ntruct presupune acordul intersubiectiv greu de obinut.
Drept replic la psihologia introspectiv ceea ce reducea studiul la
Behaviorismul: relaia
privirea interioar asupra faptului de contiin s-a nscut curentul
stimul-rspuns
comportamentist (behaviorist), care propunea ca obiect al psihologiei
faptul de conduit ca realitate pur obiectiv i extern. Sarcina
psihologiei consta n a surprinde i sistematiza conexiunile regulate
ntre situaii sau stimuli (S) i reaciile organismului (R), punnd ntre
paranteze n chip programatic contiina.
n sfrit, pe un plan superior, apare sinteza dialectic: unitatea dintre contiin i
comportament, n care desfurrile lumii subiective devin obiect al psihologiei n unitate cu faptele
de conduit pe care le regleaz.

10

Tema de reflecie nr. 4


Care este reacia dvs la urmtorii stimuli: (1) un cine; (2) o bluz roie;
(3) un tort de ciocolat. De ce reacionai astfel?

Se invoc astfel complexitatea fenomenului psihic i variabilitatea sa interindividual. A


trebuit s fie mai nti cunoscute fenomenele simple, nivele de organizare subiacente, pentru a se
ajunge treptat la cele complexe. A fost nevoie o anumit maturizare a fizicii, fiziologiei etc., pentru
a se putea trece progresiv la studierea fenomenelor psihice. n mod firesc, adncirea unor fenomene
fizice (acustice, optice) a dus la desprinderea aspectelor psihologice (senzaiile auditive, vizuale
etc.). Tot aa, progresele fiziologiei s-au rsfrnt nemijlocit asupra cunotinelor despre viaa
psihic. De altfel primii psihologi au fost adesea fizicieni ori fiziologi de formaie.
Cunoscutul fizician A. Einstein, ascultnd relatrile lui J. Piaget asupra experienelor sale
efectuate la copii, remarca invariabil: Ce complicate sunt lucrurile? E mult mai grea psihologia
dect fizica!. ntr-adevr, dei faptele psihice in de experiena cotidian a fiecruia astfel nct par
destul de simple, n realitate, studiul lor cu mijloace precise, ca i ncercarea de a le explica, au
constituit adesea o problem complex i dificil.
Tema de reflecie nr. 5
Ct de repede v facei prieteni? Care sunt criteriile pe baza crora v
alegei prietenii? De ce ai ales aceste criterii i cum v dai seama c
persoanele alese corespund acestor

Situaia psihologiei nu este ns o excepie. J. Piaget (1970) observa c tiinele


experimentale s-au nscut cu mult n urma disciplinelor deductive, cele din urm oferind cadrul i
condiia celor dinti. Astfel, fizica experimental s-a dezvoltat cu un decalaj de dou milenii fa de
matematic; la fel psihologia ca tiin a faptelor, - i-a cucerit autonomia cu o ntrziere
considerabil fa de logic. Experimentarea impune disocierea factorilor, iar aceasta nseamn de
cele mai multe ori o experien controlat i nu doar o simpl deducie. Faptul brut este difuz i
perceput global. n cazul psihologiei arat acelai autor disocierea factorilor este mai dificil,
pentru c ei sunt legai n totaliti, care se preteaz greu la variaii sistematice (p. 199).
S menionm apoi faptul c n prima perioad a dezvoltrii ei ca tiin, tabloul psihologiei
a fost dominat de apariia unor curente sau coli antinomice: asociaionism configuraionism,
psihologie introspecionist behaviorism, psihologie fenomenologic psihologie experimental,
etc. . Caracteristic era refuzul lor de a se deschide unele fa de altele, fiecare considernd c deine
cheia sistemului tiinific al psihologiei. Este o trstur tipic stadiilor mai timpurii ale unei
discipline, cnd se procedeaz la generalizarea i absolutizarea unor observaii sau modele pariale.
Practic, aceste coli sau orientri au scos n relief i au adncit cte o latur sau alta a fenomenului
psihic, pe care au studiat-o sistematic, aducnd clarificri n zona respectiv de fapte. Centrate pe
cte o metod sau fenomen, pe care l-au generalizat n chip unilateral, aceste curente au generat n

11

replic direcii i orientri contrare, dup care au urmat eforturi de conciliere i integrare a
modelelor pariale, conturnd treptat o imagine coerent asupra domeniului sau cel puin
convergene notabile. Firete, n diversitatea aceasta de orientri i-au spus cuvntul poziiile de
gndire pe care s-au situat filosofi ori cercettori ai domeniului. Chiar i n prezent, n pofida unei
convergene remarcabile, psihologia nu a devenit o disciplin complet integrat i unitar. Pe
terenul ei continu s se manifeste, n form direct sau voalat tendine diferite, mai ales cele
reducioniste.
Diversitatea opiniilor dincolo de adevrurile unanim acceptate este un semn de vigoare,
de emergen a psihologiei.
Un moment deosebit n apusul colilor antinomice i consolidarea unitii psihologiei
tiinifice l-a constituit recunoaterea i includerea n comportament de ctre neobehavioriti
(Tolman, Hull .a) a variabilei intermediare ntre stimuli i rspuns.
Behaviorismul clasic, de la Watson la Skinner, a cldit pe strategia
Nobehaviorismul:
cutiei negre, crend o psihologie S R. Neobehavioritii propun o
variabile intermediare
psihologie S O R, n care se ine seama de strile i evenimentele
interne ale organismului O. Nu exist legi generale S R, legitatea
exist numai pe tripletul S O R, observ M. Bunge.
Astfel nici cea mai simpl sarcin perceptiv nu poate avea loc fr reflectorul ateniei;
este o condiie intern fr de care stimulii rmn nesesizai. Introducerea variabilelor intermediare
a avut o seam de consecine unificatoare, pe care le sistematizm dup Al. Roca (1988):
1. Se renun la golirea conduitei omului, operat de behavioritii ortodoci, de ceea ce este mai
esenial i mai specific fiinei sale: activitatea mintal, procesele psihice.
2. Prin unirea conduitei cu activitatea mintal se nltur paralelismul psihofiziologic, profesat
iniial de Wundt, deschizndu-se calea spre coerena progresiv a discursului teoretic.
3. Se creeaz posibiliti propice unei legturi mai strnse ntre psihologie i neurotiine i de
eliminare a substanializrii psihicului.
4. Prin includerea variabilelor intermediare n formula S R s-a creat posibilitatea ieirii
psihologiei din fundtura n care ajunsese behaviorismul clasic, ca urmare a recurgerii la
principiul determinismului liniar (rigid i univoc). Locul acestuia n psihologie l ia
determinismul complex, dialectic, ca demers probabilist.
5. Actul de conduit i procesele psihice cuprinse n el reprezentnd un sistem unitar, constituie o
baz sigur pentru cunoaterea obiectiv a vieii psihice (p. 4 5).
Tema de reflecie nr. 6
De ce unor copii le plac legumele, iar altora, nu?

12

1.3 PROBLEMA LEGITII N PSIHOLOGIE

tiinele ncep prin a face oper de descriere i clasificare nainte de a descoperi legi, de a
avansa ipoteze explicative. n psihologie, care nscrie la activul ei peste un secol de existen,
ponderea demersurilor clasificatorii i descriptive este destul de mare. Era firesc s se acorde
prioritate n timp clasificrii actelor psihice, subsumrii lor n genuri i specii: percepie, memorie,
gndire, voin etc.
Odat cu aceasta a aprut i tendina de a hipostazia, reifica termenii,
ntrebrile
proiectndu-i ca faculti sau funcii care ar oferi i explicaia
demersului tiinific:
faptelor concrete.
 Ce?
Dup acest prim stadiu urmeaz ntrebarea Cum?, care ndreapt
 De ce?
atenia asupra procesului nsui, al desfurrii fenomenului,
 Cum?
ncercnd s se aproximeze regulariti ale proceselor.
n sfrit urmeaz ntrebarea De ce?, care duce spre treapta
explicativ a fenomenelor. Mult vreme arat un istoric al tiinei
(E. Boring) a dominat n psihologie modelul aristotelian: omul
gndete pentru c are gndire, acioneaz pentru c are voin .
a.m.d. Categoriile clasificatorii capt valoare explicativ. Firete,
demersul taxonomic i are importana sa n drumul spre cutarea
legitii.
Nu o dat n istoria tiinei, s-a susinut c psihicul nu se supune unor legiti obiective i c
psihologia nu face dect s descrie ceea ce este dat nemijlocit n experiena intern a subiectului,
adic s fie o tiin pur descriptiv (fenomenologie).
Cum s-a artat, fenomenele psihice prezint o mare dispersie sau variabilitate
interindividual; totui gsim o unitate n diversitate, care ia forma legitii statice.
Unele regulariti spune Pavelcu (1972) sunt mai mult o condensare a experienei
curente. Multe acte cotidiene se bazeaz pe prevedere, de exemplu: comunic unui prieten o veste
fiind sigur c-l va bucura. Trebuie s admitem arat autorul trepte de cunoatere a legilor: de la
legea intuit i aplicat n practic, redus la nelesul unei simple aciuni nvate i efectuate pe
baza unei observaii concrete i individuale, pn la formularea general i abstract a unor relaii
constante i necesare (p. 280).
Tema de reflecie nr. 7
Dai exemple de legiti dup care v ghidai comportamentul.

n istoria disciplinei s-au formulat legi, care s-au dovedit ulterior a fi mai curnd aproximaii
sau cu valoare limitat. De exemplu n legtur cu legea psihofizic fundamental prezentat de Th.
Fechner n lucrarea amintit, studiile ulterioare au artat c aceast relaie este valabil numai
pentru registrul mijlociu al stimulilor.

13

Se face distincia ntre tiine nomotetice care tind s descopere legi


i tiine idiografice, care ar avea drept obiect singularul, faptul
irepetabil. Psihologia arat Al. Roca (1976) face parte din
tiinele cu caracter nomotetic, pentru c urmrete s descopere
principii i legi generale. Unele ramuri ale psihologiei, cum este
psihologia diferenial, care studiaz mai ales cazuri individuale, sau
psihologia genetic, al crei obiect de studiu este dezvoltarea
comportamentului, nu sunt cumva idiografice?
n realitate, caracterul nomotetic este prezent i aici observ autorul. De exemplu, studierea
cazurilor individuale nu este posibil dect pe baza cunoaterii legilor de distribuie sau frecven, i
prin raportare individualului la variabilitatea grupului, iar n cazul psihologiei genetice este vorba de
stabilirea legilor dezvoltrii, existena unor stadii sau perioade care presupun repetabilitate la fiecare
generaie . a. (p. 15).
n psihologie este considerat cazul individual ca punct de plecare. Ebbinghaus a stabilit
legea uitrii efectund 165 de probe cu sine nsui nainte de a ncerca pe alii. Demersul tiinific
tinde s gseasc legi, principii, concepte pentru a se ntoarce din nou la individual n vederea
nelegerii i ptrunderii acestuia. Problema este n ce fel este individul asimptota legilor stabilite de
tiina psihologic.
Rezumnd, n psihologie exist dup B. Lomov (1986) mai multe grupe de legiti:
legile psihofizicii, care se refer la identificarea, diferenierea i recunoaterea semnalelor,
precum i la formarea asociaiilor;
legiti care dezvluie dinamica proceselor psihice: succesiune legic a fazelor percepiei,
nvrii etc.
legiti ale dezvoltrii psihice a omului, cum ar fi stadiile dezvoltrii inteligenei . a.
n ansamblu, n desfurarea fenomenelor psihice acioneaz principiul determinismului
probabilist, motiv pentru care aparatul statistico-matematic i gsete aplicarea n cercetarea
psihologic.
tiine nomotetice vs
tiine idiografice

Tema de reflecie nr. 8


Numii 3 comportamente comune pentru dvs i prietenii dvs i unul pe
care nu l regsii la cei apropiai.

14

SUMAR
Fiecare tiin cerceteaz o clas sau categorie de fenomene care formeaz obiectul ei specific.
Acesta este i cazul psihologiei care are drept obiect studiul fenomenelor psihice. Psihologia
netiinific, a simului comun, a aprut odat cu dezvoltarea relaiilor interumane, nc de la nceputul
apariiei omului. i-a ctigat statutul de tiin doar n secolul XX. Prima lucrarea tiinific de
psihologie i aparine lui Fechner, Elemente de psihofizic, iar primul laborator de psihologie apare la
Leipzig, sub conducerea lui Wundt. Pentru a evidenia caracterul tiinific al acestei discipline, primele
curente au insistat mult asupra descoperirii unor legiti commune n psihologie, ajungndu-se deseori la
exagerri n acest sens. Curentul neobehaviorist ncearc s aduc n discuie variabilele intermediare
care apar ntre stimuli i rspunsul organismului la acetia, i anume variabilele legate de personalitatea
individului asupra cruia acioneaz stimuli.
Ca tiin, psihologia se supune ctorva legiti, grupate de Lomov n: legi ale psihofizicii, legi
ale dezvoltrii psihice a omului i legi ale dinamicii proceselor psihice.

Lucrarea de evaluare nr. 1 i modalitatea de evaluare


Pe baza informaiilor extrase din referinele bibliografice indicate la finele acestui modul si
referindu-v la o situaie concret (ex. o experien personal sau un anumit comportament),
analizai comparativ (in maxim 1 pagin) asumpiile (tezele centrale) perspectivei behavioriste,
respectiv cognitive.
Aceast tem se va trimite pe adresa de e-mail a tutorilor pn la data de 13.11.2009. Pentru
rezolvarea corespunztoare a temei se vor acorda 0,5 puncte.

Bibliografie de referin
Obligatorie
Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E. E., Bem, D. J. (2002). Introducere n psihologie. Editura
Tehnic, Bucureti.
Radu, I. (coord., 1993). Introducere n psihologia contemporan. Editura Sincron, Cluj-Napoca.
Opional
Benjamin, L. T. (2007). A brief history of modern psychology. Blackwell Publishing, Malden, MA.
Kazdin, A. E. (coord., 2000). Encyclopedia of psychology, Vol I. Oxford University Press, New
York.

15

Modul 2

METODE DE CERCETARE N PSIHOLOGIE

Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu principalele metode de cercetare n psihologie


Obiectivele modulului:
Dup parcurgerea acestui modul cursanii trebuie:
 S poat face distincia ntre introspecie i autoobservaie
 S poat analiza principalele surse de autocunoatere
 S cunoasc diferena ntre cunoaterea bazat pe
experiena cotidian i cunoatere sistematic
 S enumere caracteristicile unui fapt tiinific (dup Piaget)

Pe parcursul acestui modul vom discuta despre primele metode de cercetare utilizate n
psihologie. Vom porni de la etapa pretiinific unde se utiliza introspecia ca metod de
colectare a informaiilor despre tririle interioare ale omului i ne vom opri apoi la
autoobservaie ca metod distinct. Vei avea ocazia de a constata c tendina noastr de a
considera c cei care ne cunosc cel mai bine suntem noi nine nu corespunde ntotdeauna
realitii: aceast prere ine adesea doar de impresiile noastre i numai de ele, sau impresiile
noastre sunt influenate de surse externe, cum ar fi persoanele cu care interacionm, mediul
n care trim, experienele cu care ne confruntm etc. n ultima parte a modului vom ncerca
s clarificm distincia dintre cunoaterea obinut prin intermediul experienei cotidiene i
cunoaterea sistematic, respectiv vom schia cteva caracteristici ale conceptului de fapt
tiinific.

2.1 PROBLEMA CUNOATERII PSIHOLOGICE


Numim cunoatere psihologic acea versiune a procesului gnoseologic care are drept obiect
fenomenele i nsuirile psihice. Fiecare om aspira la cunoaterea de sine i de altul, cunoatere n
care cele dou momente - imaginea de sine i de altul - sunt solidare.
Tema de reflecie nr. 1
ncercai s definii termenul de introspecie i s v gndii cnd ai
folosit aceast metod pentru a v explica o emoie trit.

n istoria disciplinei cu deosebire n etapa pretiinific a dominat mult vreme metoda


introspeciei. Psihologia introspectiv pleac de la ideea ca omul ar dispune de o facultate speciala
de cunoatere nemijlocita a propriului sau psihic; aceasta ar fi singura cale de cunoatere
16

psihologica. n aceasta, fenomenele psihice pot fi cunoscute numai cu ajutorul introspeciei,


conceputa ca o privire interioar, ca o percepie intern, graie creia contiina, psihicul se
sesizeaz nemijlocit pe sine nsui printr-un act de autoreflectare. Datele introspeciei sunt
considerate a fi absolut veridice i nu ar comporta o instana obiectiva de verificare; n privina
psihicului fenomenul i esena coincid.
In aceast concepie, fenomenele psihice se pot cunoate numai de ctre persoana care le
triete, iar o viata sufleteasca strin ne rmne inaccesibila.Nu pot sa aflu unde exista viata
sufleteasca n afar de mine nsumi i unde nu exist- declara un asemenea psiholog. Cunoaterea
psihologica s-ar reduce la limita la tehnica jurnalului intim. mpinsa pna pe ultimele ei poziii
aceast concepie duce la solipsism psihologic, n fond la absurditi: pot s admit sau s neg
aceast via psihologic pretutindeni i oriunde vreau declar un autor ( I. Vedenski ).
Nu este o simpl problem de nuan distincia dintre introspecie i
autoobservaie. P. Fraise (1967) atrgea atenia asupra dualitii
Introspecie versus
auto-observaie
modului de percepie a propriei personaliti. Omul este capabil - n
opinia autorului - de o dubl cunoatere: una, prin care el sesizeaz
propriile gnduri, sentimente, senzaii, etc., i a doua, prin care se
vede pe sine trind i acionnd aa cum vede trind i acionnd pe
ceilali i sub acest unghi, el se cunoate pe sine n acelai chip n care
i cunoate pe alii ( p. 79 ).
Autoobservaia este de fapt observaia aplicat asupra propriei persoane, ceea ce nseamn nu numai
cunoaterea gndurilor, sentimentelor i aspiraiilor intime (introspecia ), ci i cunoaterea din
activitatea proprie, din succese i eecuri, din actele relaiilor cu semenii, din ncercrile vieii, etc.
introspecia este deci numai o latura a autoobservaiei.
Efectiv, prin introspecie, noi sesizm nemijlocit coninutul gndirii i reprezentrii noastre,
care ni se prezint ca imagini ale lumii externe. Cercettorii introspecioniti si-au dat seama de
acest lucru; ei cereau subiectului sa relateze numai asupra aspectului psihic pur, eliminndu-se
orice referire la obiect. S-a i numit stimulus error, pretinsa greeala pe care o fceau subiecii
relatnd despre obiectul (stimulul) percepiei, al reprezentrii, despre obiectul gndirii lor, atunci
cnd se cerea de fapt caracterizarea nsi a percepiei, gndirii, etc. Introspecia pretinde abstagerea
de la acest coninut i relatarea aspectului psihic pur, ceea ce, bineneles, subiectul nu reuete.
Pe primul plan apare obiectul imaginii. Fenomenul de contiina nu poate fi neles n afara relaiei
sale cu obiectul, desprins de condiiile obiective, de situaia real care-l determin.
Autoobservaia include nu numai datele contiinei, ci i faptele conduitei i activiti
proprii, ieind astfel din limitele contiinei pure. Despre trsturile personale (de temperament,
fire, caracter, etc.) aflam din relaiile cu semenii; despre fondurile memoriei noastre nu aflm prin
introspecie, ci punnd la prob memoria i reuind n testul fcut .a.m.d.
n Fiina istorica, L. Blaga (1977) fcea remarca: Fenomenele psihice sunt ca <triri> ele
nsele, n sensul c nu trimit spre altceva ascuns n spatele lor, O astfel de situaie- continua el - a
putut s fac pe un Schopenhauer sau pe un Bergson s cread ca n lumea psihica ne-am gsi cu
posibilitile noastre de cunoatere, chiar n faa lucrului <in sine > . Dar Blaga adaug
Cunoaterea acestor fenomene nu este identica cu <trirea lor> (p. 186). De ndat ce
17

ncercm s-l asimilm [fenomenul psihic] prin cunoatere, ncep i distanrile faa de el (p.
189).
Fenomenul psihic este trit nemijlocit, dar el este cunoscut, lmurit n chip mijlocit.
Tririle noastre se cunosc i devin contiente n mod mijlocit, prin relaionarea lor cu lumea
obiectiva. Rezumnd: avem psihologul P i subiectul S, care este copilul sau adultul n variatele
sale ipostaze. Cunoaterea i nelegerea subiectului S ca atare se constituie valabil pe o cale
obiectiva. Psihologul propune o imagine, un model al actelor prin care subiectul S sesizeaz lumea
i acioneaz asupra ei, transformnd-o. Un asemenea model nu este doar o proiecie sau
extrapolare a lui P n S, ci se constituie pe o cale obiectiva trecnd de la fapte la ipoteze i
valorificndu-le pe acestea n practica. Din punct de vedere psihogenetic, introspecia sesizeaz
numai rezultanta, nu i procesul care duce la aceasta.
Tema de reflecie nr. 2
Gndindu-v la comportamentul dvs de nvare, rspundei la
urmtoarele ntrebri:
1. Cum v simii cnd nvai?
2. De ce v simii astfel?
3. n care din cele dou cazuri ai utilizat introspecia ca metod de
obinere a informaiilor i n care caz autoobservaia?
Psihologia pleac de la fapte fapte de contiina i de conduita. Conduita nsi nu se
reduce la actul fizic, la reacia externa (micare, gest, fapta). Conduita poate sa nu capete
expresie externa, motorie; ea poate s constea tocmai n suspendarea sau amanarea reaciei
(Galperin, 1976).
Latura extern a conduitei, luat n ea nsi, nu determin univoc coninutul psihologic
intern; aceleai acte de comportare pot avea motivaii diferite. De aceea nu ne putem margini n
cunoaterea psihologica numai la consemnarea formei externe a aciunii, aa cum procedeaz
behaviorismul clasic; trebuie surprins i coninutul psihologic intern, sensul sau, luminat de ntreg
contextul de viata n care se manifesta. Acelai context contextul vieii i activitii omului
include att datele comportrii, ct i tririle subiective ntr-o conexiune indisolubila. Cunoaterea
psihologic arat S. L. Rubinstein (1959) se desfoar n principiu ca orice cunoatere
tiinific; ea se ridica de la date la ipoteza pentru a verifica acestea din urma pe baza unor noi date
de control; ea trece de la fapte, cuprind ntotdeauna o interpretare spre a verifica apoi acestea
interpretare cu ajutorul unor noi fapte (p. 181). n psihologie, ca i n alte domenii, fenomenul i
esena nu coincid.
Ct privete introspecia, care nu poate depi prin natura ei - limitele descrierii pure,
mrturia ei este valorificat n psihologie. coala de la Wurtzburg a utilizat mai ales ntrospectia
provocata, indusa de cercettor, artnd pe baza ei minusurile explicaiei asociaioniste ale judecii
i rolul secundar al imaginii considerat ca element al gndirii. Psihologul francez Alfred Binet a
conchis - pe temeiul datelor introspeciei provocate - c nu suntem contieni dect de rezultatele
gndirii i nu de mecanismele ei (de aici butada sa: Gndirea este o activitate incontienta a

18

psihicului). De fapt, limbajul nu este oglinda exacta a psihicului. El este - cum arata Osgood - un
instrument, care este att de fin cte diferenieri sau discriminri permite.
Tema de reflecie nr. 3
Scriei timp de 2 zile un jurnal n care s detaliai evenimentele i strile
prin care trecei. Identificai dou evenimente diferite care v-au cauzat
aceeai emoie.

Combinat cu studiul comportamentului, ntrospecia furnizeaz informaii valoroase; ea ne


dezvaluie experiena tritului fara de care conduita nu poate fi neleasa. Jurnalele intime,
mrturisirile literare ale scriitorilor sunt documente preioase, cu valoare psihologica explicativa. De
asemenea, metoda nlesnete comparaia ntre modul de contientizare a unui fapt i comportarea
efectiva; sunt semnificative i erorile introspeciei. Dezvoltarea metodelor electrofiziologice (EEG,
EMG,etc.) a nlesnit sensibil controlul relatrilor introspective. Este greit ns s se cread c
nregistrarea conduitei externe i a proceselor neurofiziologice ar putea suplini total datele pe care le
furnizeaz introspecia. Diversitatea i nuanarea vieii afective, de pilda, nu este egalata de studiul
modificrilor fiziologice n emoie.
Datele introspeciei pot fi uneori tot att de fidele ct sunt indicaiile
Subiectivitatea
instabile ale unor aparate electrice moderne - nota un autor. Oricum,
introspeciei
mrturiile introspeciei trebuie considerate ca fapte i ca atare, ele nu
conin adevrul gata-fcut, deci urmea a fi interpretate.
Pentru aceasta, introspecia trebuie controlat i suplimentat cu mijloace obiective. n tiin nu se
poate conta doar pe onestitatea i virtuozitatea analitic a subiectului n calitate de garani ai
adevrului; e ca i cum am admite ca sinceritatea i talentul ar permite sa se evite erorile sistematice
ale metodei (Blaga, 1977; p. 189). ntreaga psihanaliz a artat cum faptele de contiin imediat
pot sa cuprind i aspecte de falsa contiin graie mecanismelor de proiecie, raionalizare, etc.
Ca s nelegem mai bine modul n care fiecare din noi se cunoate pe sine, s ne referim n
continuare, pe scurt, la tema cunoaterii de sine.
ntr-o anchet ntreprins printre elevii din ciclul liceal (Radu &
Auto-cunoaterea
Pitariu, 1986) figura printre altele, ntrebarea: Cine apreciezi c te
cunoate mai bine? 1 prinii; 2 profesorii; 3 colegii de clasa; 4
prietenii; 5 tu nsuti. Dintre rspunsurile oferite se puteau alege cel
mult doua.
Constatarea: rspunsul care a ntrunit procentajul maxim de frecventa, deci rspunsul modal cum se
spune, a fost ultimul, adic: eu nsumi (transcris la persoana ntai). Descoperirea lumii
interioare de ctre adolesceni, precum i preocuparea fa de ei nii, i face s supraliciteze
ntrospectia, acordandu-I un credit mai mare dect adulii.
Mergnd pe o asemenea opinie am putea spune - prin extensiune - c adolescenii sunt cei
care se cunosc mai bine pe ei nii i ca fizionomia psihologica a vrstei respective este accesibila
n primul rnd tinerilor, fiind pentru ei o chestiune de simpla introspecie sau de autoobservaie. Nu

19

numai adolescenii dar i adulii au o asemenea convingere, apreciind c se cunosc mai bine pe ei
nii.
Revenind la ntrebarea adresata adolescenilor - Cine te cunoate mai bine? i la rspunsul
modal Eu nsumi- trebuie sa adugm ca, dincolo de acest rspuns modal, au ieit n evidenta
anumite deosebiri individuale n funcie de rspunsul plasat pe locul 2. Astfel, elevii cu rezultate
colare bune apreciaz c i cunosc mai bine-in afara de ei nii- profesorii, n timp ce elevii mai
slabi, indic, pe acelai loc, prietenii sau colegii de clasa(dar nu profesorii), adic numesc de fapt
sursa care le ofer satisfacie. Intervine deci compensarea, raionalizarea.
Far s discutm n detaliu jocul acesta de proiecii i de compensri, care st n spatele
rspunsurilor amintite, i care pun sub semnul ntrebrii adevrul lor, este cazul sa facem cteva
meniuni din unghiul psihologiei obiective. Individul se cunoate pe sine din ncercrile vieii, prin
ntermediul actelor sale de conduita, a prestaiilor personale, a relaiilor sale cu alii att n
imprejurri obinuite, cat i n situaii-limita. n ultima analiza, n cunoasterea de sine ndividul
utilizeaza n mare masura acelasi tip de nformatie ca i n cunoasterea de altul. Nu exista
autoperceptie, autocunoastere, nainte de actiune, de relatie cu altul. De fapt, imaginea de sine
rezulta din nteriorizarea schemei unui semen al nostru; de pilda, copilul percepe propriile atribute
mai ntai la altul i dupa aceea le recunoaste la el nsusi. Ch. Baldwin sublinia constructia genetica
simultana a imaginii de sine cu imaginea de altul, iar G. Mead avea n vedere reprezentarea despre
celalalt ca prototip (altul generalizat).
Tema de reflecie nr. 4
Analizai sintagma Sunt ceea ce sunt datorit tuturor.

Prima sursa n autocunoastere este dinamica succeselor i esecurilor


proprii.
n procesul activitatii, reusitele i nsuccesele se nscriu pe o
Sursele autocunoaterii
scala permanenta de valori, se nsumeaza parca algebric. Succesele
ridica nivelul autoaprecierii, n timp ce esecurile il coboara. Pe termen
mai lung, jocul acestor tatonari duce la o stabilizare relativa a imaginii
de sine, proces nlesnit, mijlocit de un al doilea factor: comparatia cu
altul i nscrierea sau situarea n repere oferite de contextul social.
La acestea se adauga opinia grupului, imaginea sociala de sine. ndici proveniti din surse diferiteexperienta succesului/esecului, comparatia nterindividuala, pretuirea colectiva, situarea n repere
oferite de cadrul social- sunt supusi unei decantari continue. ntegrarea lor n versiunea ntima a
constiintei de sine se afla sub ncidenta unor mecanisme de aparare, proiectie, rationalizare, etc., pe
care ndividul nu le controleaza n chip constient. Aa cum s-a aratat constiinta imediata poate fi
uneori fals contiin.

20

Tema de reflecie nr. 5


V descurcai mai bine la examenele susinute oral sau la examenele susinute n
form scris? Ce argumente susin alegerea fcut?

ntr-o experienta, repetata de mai multi autori, s-au filmat gesturi caracteristice ale unei
persoane, apoi capul din semi-profil; de asemenea s-au facut nregistrari sonore pe banda magnetica
n timpul unei povestiri, s-au procurat specimene de scris, toate acestea fara ca subiectul n cauza sa
stie. Sase luni mai tarziu s-au prezentat persoanei respective aceste documente unele dupa altele n
alternanta cu documente prelevate de la alte persoane. S-a cerut persoanei studiate sa faca aprecieri
asupraacestor documente i sa ndice n final care ii apartin. Desi n-au recunoscut doua treimi din
documentele care-l privesc,in ansamblu a rezultat o asimetrie neta a aprecuerilor spre polul pozitiv,
deci o supraevaluare a documentelor personale chiar daca nu si-a dat seama ca ii apartin.
Mecanismele de aparare, proiectie,etc., actioneaza fara ca persoana n cauza sa-si dea seama.
Se poate vorbi n cunoasterea psihologic ca i n alte domenii de un nivel al cunoaterii
bazate pe experiena cotidian realizat n contextul vietii cotidiene cu mijloacele observatiei curente
i ale limbajului comun i un nivel al cunoasterii sistematice, care pune n actiune mijloace
obiective de studiu (tehnici de observatie, mijloace experimentale, psihometrice etc.), condensand
nformatia n limbajul stiintei psihologice. ntre cele doua niveluri exista o anumita continuitate, dar
i diferente notabile.
Tema de reflecie nr. 6
Dai 3 exemple de ntrebri prin care putei realiza cunoaterea empiric a
propriei persoane.

Se pune ntrebarea: ce constituie fapt stiintific? Cl. Bernard sublinia: un fapt nu este nimic
n el nsusi, el nu valoreaza decat prin ideea care i se ataseaza sau prin proba pe care o furnizeaza.
Un fapt ntr n cmpul ateniei graie problemei care se pune.
J. Piaget (1970) propune trei caracteristici:
 un fapt stiintific este un raspuns la o ntrebare, ceea ce presupune o ntreaga elaborare,
solidar cu sistemul de informaii care au dus la acea ntrebare;
 un fapt este apoi o constatare sau lectur a experienei, care nu se reduce la simpla citire
a datelor, ci comport o ntreag structurare;
 un fapt nu exist niciodat n stare pur; el este ntotdeauna solidar cu o interpretare.
Aceasta caracteristica subliniaza importana orizontului de informaie, a cadrului
interpretativ, att n punerea ntrebrii, ct i n lectura experienei. Exist o deosebire
ntre faptul brut, plasat n contextul unei idei i a unei observatii analitice. n demersul
tiinific, ntre concepie i metod exist o condiionare reciproc, o unitate.

21

SUMAR
Numim cunoatere psihologic acea versiune a procesului gnoseologic care are drept
obiect fenomenele i nsuirile psihice. n psihologie, una dintre metodele dominante la nceput
a fost introspecia, care pleca de la ideea ca omul ar dispune de o facultate speciala de
cunoatere nemijlocita a propriului sau psihic; aceasta ar fi singura cale de cunoatere
psihologic, ceea ce este o exagerare. Introspecia poate furniza date valoroase, dar n
combinaie cu alte metode, spre exemplu studiul comportamental. Trebuie fcut distincia ntre
introspecie i autocunoatere (autoobservaie). Autoobservaia este de fapt observaia aplicat
asupra propriei persoane, ceea ce nseamn nu numai cunoaterea gndurilor, sentimentelor i
aspiraiilor intime (introspecia ), ci i cunoaterea derivat din activitatea proprie, din succese
i eecuri, din relaiile cu semenii, din ncercrile vieii, etc. introspecia este deci numai o
latura a autoobservaiei.

Lucrarea de evaluare nr. 2 i modalitatea de evaluare


Apelnd la un exemplu concret, evideniai caracteristicile observaiei ca metod de investigaie
psihologic versus caracteristicile observaiei cotidiene (maxim 1 pagin).
Aceast tem se va trimite pe adresa de e-mail a tutorilor pn la data de 13.11.2009. Pentru
rezolvarea corespunztoare a temei se vor acorda 0,5 puncte.

Bibliografie de referin
Obligatorie
Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E. E., Bem, D. J. (2002). Introducere n psihologie. Editura
Tehnic, Bucureti.
Radu, I. (coord, 1993). Introducere n psihologia contemporan. Editura Sincron, Cluj-Napoca.
Opional
Hayes, N., & Orrell, S. (2003). Introducere n psihologie. Editura All, Bucureti.
Radu, I. (coord., 1993). Metodologie psihologic i analiza datelor. Editura Sincron, Cluj-Napoca.

22

Modul 3

PROCESELE SENZORIALE

Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu procesele psihice elementare senzaiile i


perpeciile.
Obiectivele modulului:
La finalul acestui modul, cursanii trebuie:
 S poat defini corect conceptul de senzaie
 S recunoasc principalele caracteristici ale senzaiilor
 S defineasc pragul senzorial i s recunoasc tipurile sub care se
regsete acesta
 S cunoasc principalele legiti ale senzaiilor
 S defineasc conceptul de percepie
 S numeasc i s descrie cele patru faze ale percepiei
 S cunoasc formele percepiilor
 S defineasc i s descrie iluziile perceptive

n acest modul ne vom familiariza cu cele mai elementare fenomele psihice din categora
proceselor cognitive, i anume senzaiile i percepiile. Prima parte i propune s clarifice
conceptul de senzaie i s prezinte caracteristicile cele mai importante ale acesteia:
sensibilitatea, pragurile senzoriale i principalele legiti ale senzaiilor. Vom trece apoi la a
defini i a discuta procesul perceptiv, ilustrnd particularitile sale cele mai importante. De
asemenea, vei nelege de ce percepia este considerat un proces extrem de complex i care
sunt fazele acestui proces, mai exact cum ajungem de la senzaii disparate la imagini
coerente ale obiectelor din jur. n ultima parte a modulului vom discuta diferitele forme ale
percepiei respectiv situaii n care percepia nu mai reflect acurat realitatea, adic iluziile
perceptive.

3.1 CONCEPTUL DE SENZAIE


Prin intermediul senzaiilor noi primim informaii despre nesfrita bogie de nsuiri ale
obiectelor i fenomenelor lumii reale. Ele sunt considerate cele mai elementare fenomene psihice
din categoria proceselor cognitive. Deprivarea senzorial total chiar din momentul naterii (ceea ce
se poate realiza experimental doar pe animale), echivaleaz cu suprimarea oricrei dezvoltri
psihice a individului uman, dei organismul respectiv ar putea s duc o existen pur vegetativ
n cazul n care se iau msuri pentru ntreinerea artificial a funciilor vitale. Efectele unei
asemenea deprivri senzoriale sunt cu totul altele daca aceasta survine dup ce structura psihica a
omului s-a constituit pe baza funcionarii anterioare normale a organelor de simt: chiar daca se
23

produc o serie de tulburri i o oarecare degradare a unor compartimente ale vieii psihice, structura
psihica generala se menine n absenta unor noi informaii senzoriale. De regul, se constat c n
condiiile unei severe claustrri (navigatorii solitari pe oceane, speologii izolai n peteri, etc.)
subiectul este cuprins de o adevrat foame informaionala, ceea ce determin prin compensare o
intensificare a activitii psihice a creierului (apar iluzii de tot felul, halucinaii, etc.).
Tema de reflecie nr. 1
Dai 3 exemple de produse ale fenomenului denumit foame
informaional.

Date valoroase referitoare la rolul diferitelor tipuri de senzaii n dezvoltarea psihicului


uman ofer cazurile de copii cu deficiene senzoriale (nevztorii, surzii, orbii-surzi). Aa de pild,
copiii care sufer de surdocecitate congenital sau timpurie (survenita n primii ani de via), lsai
n afara unui sistem special de instrucie i educaie, rmn la un nivel extrem de sczut al vieii
psihice, tocmai ca efect al izolrii informaionale. Dac, ns, sunt supui unui proces
psihopedagogic special, printre altele, utilizarea i dezvoltarea intensiva a tuturor sistemelor
senzoriale valide (inclusiv a resturilor de vz i auz), pe baza acestui bagaj informaional senzorial
structura psihica a individului orb-surd se poate constitui i dezvolta pn la nivelul normal n toate
compartimentele sale.
Sa reinem deci c organele de sim furnizeaz creierului informaia senzorial primar
necesar pentru construirea complicatului edificiu al psihicului uman. Pe de alt parte ns simpla
prezen a senzaiilor de toate felurile nu este suficient pentru a asigura dezvoltarea normal a
structurii psihice a personalitii. Pentru aceasta este absolut necesar i decisiv includerea
individului intr-un sistem adecvat de relaii sociale. n absena influenei formative a factorului
social materia prima senzoriala (chiar de cea mai buna calitate) rmne neprelucrat, iar structura
psihica specific umana nu se dezvolt, ci rmne la un nivel elementar (n cazuri extreme, cnd
copiii sunt crescui de animale, n afara societii, viata lor psihica nu depete cu mult din punct
de vedere calitativ nivelul psihicului animalelor respective).
Tema de reflecie nr. 2
Gndii-v la cazul unui copil crescut de animale i urmrii evoluia sa
prin prisma dezvoltrii senzoriale.

S mai notm c dei destinaia principala a senzaiilor este de a reflecta lumea exterioar,
totui ele ne furnizeaz informaii i despre starea funcional a organismului, a diferitelor sale
organe i aparate. Fr o judicioasa confruntare i integrare a informaiilor senzoriale referitoare la
evenimentele care au loc n lumea exterioar i n mediul intern, psihicul nu poate interveni n mod

24

eficient n reglarea adecvata a diferitelor pri componente precum i a organismului luat ca ntreg
n relaiile sale complicate i variabile cu lumea nconjurtoare.
Senzaiile sunt procese psihice elementare, care reflect diferitele
Senzaiile
nsuiri ale obiectelor i fenomenelor lumii externe, precum i strile
interne ale organismului, n momentul aciunii nemijlocite a stimulilor
respectivi asupra receptorilor.
Desigur, senzaiile nu au o existen izolat n contextul vieii psihice a personalitii.
Desprinderea i studierea lor oarecum separat este expresia folosirii unui procedeu obinuit de
abstragere n interes tiinific i didactic. n realitate, n derularea vieii psihice, senzaiile sunt
incluse n structuri psihice mai ample i totodat sunt penetrate de o serie de procese i stri
psihice mai complexe (reprezentrile, gndirea, limbajul, emoiile, etc.).
Pentru a le distinge de celelalte procese, trebuie s considerm ca este vorba de reflectarea
unor nsuiri separate i n mod obligatoriu elementare ale obiectelor i fenomenelor. Astfel, putem
vorbi de senzaii de lumin, de cald, de rece, de dulce, de srat, de zgomot etc., dei n mod curent
noi venim n contact cu o serie de obiecte concrete, care posed nsuirile respective. Senzaia este
prin definiie ceva fr un contur precis i determinat, o impresie senzorial mai mult sau mai
puin vag. Dar, n derularea obinuit a vieii psihice cu greu putem detaa senzaia n forma sa
pur (ca reflectare a unei nsuiri simple i izolate). Din acest motiv, nu putem spune c avem o
senzaie de masa, de carte, de banca etc. Totui, pentru a oferi un exemplu ilustrativ, ne
putem referi cu precdere la senzaiile organice (de foame, de sete, de durere a unui organ etc.). De
asemenea, la nceputul vieii postnatale copilul reflect realitatea sub forma de senzaii, dat fiind c
procesele psihice mai complexe nu s-au constituit nc. De asemenea, n evoluia filogenetic exist
o treapt a psihicului senzorial elementar care se caracterizeaz prin faptul c animalele situate la
acest nivel (unicelularele de pild amibele, paramecii, iar dintre pluricelulare viermii inelari,
insectele etc.) sunt capabile s sesizeze i s reacioneze numai la aciunea unor stimuli izolai, adic
s reflecte numai unele nsuiri separate ale obiectelor i fenomenelor externe: proprietile lor
mecanice (de pild vibraiile) sau chimice (de pild mirosul .a.).
Criteriul principal al veracitatii reflectrii senzoriale l constituie activitatea practic a
individului, precum i practica sociala (inclusiv sub forma cercetrii tiinifice experimentale). Dat
fiind c senzaiile oglindesc proprietile exterioare, neeseniale ale lucrurilor, informaiile pe care
ni le furnizeaz sunt uneori inexacte (experiena empiric, att pe plan individual cat i pe plan
social ofer o cunoatere de suprafa i de aceea poate fi neltoare). Din acest motiv s-a impus
necesitatea verificrii i cercetrii permanente a reflectrii senzoriale prin intermediul practicii
personale i mai ales sociale.
Organele de sim ale omului sunt produsul unui ndelungat proces de evoluie biologica, al
adaptrii continue, pe baza seleciei naturale, la aciunea agenilor externi, n aa fel nct senzaiile
s ofere organismului informaii suficient de exacte i de detaliate despre proprietile acestor
obiecte i fenomene, care prezint o importan pentru existenta i funcionarea normala a
organismului uman. Fiecare individ uman primete de la natura, alturi de celelalte pri
constitutive ale corpului, organele de sim, graie crora realizeaz reflectarea senzoriala a realitii,
altfel spus, ele sunt aparate senzoriale n sensul c permit omului s obin informaiile necesare
25

pentru a se orienta ct mai bine n timp i spaiu. Din acest punct de vedere organele de sim ale
omului se aseamn cu cele ale animalelor.
Tema de reflecie nr. 3
Denumii 5 tipuri de stimuli diferii i organele de sim prin care stimulii
respectivi pot fi percepui.

Trebuie sa adugm ns c, data fiind natura sociala a omului, rolul organelor sale de sim
nu se rezum la funciile lor biologice. Pe msura ce copilul se integreaz tot mai deplin n sistemul
relaiilor sociale (n cadrul activitii obiectuale i al comunicrii interumane) organele sale
senzoriale, mpreun cu celelalte structuri corporale, ajung sa ndeplineasc ntr-un grad tot mai
mare funcii socio-culturale, implicndu-se n constituirea i dezvoltarea proceselor i structurilor
psihice superioare ale personalitii. La rndul su, aceast mprejurare modifica substanial
mecanismele informaionale ale sistemelor senzoriale. n acest context, ntreaga informaie
senzorial dobndete o valoare specific uman.
3.2 PRINCIPALELE CARACTERISTICI I LEGITILE GENERALE ALE
SENZAIILOR
Dincolo de marea diversitate a coninutului informaional al senzaiilor de care dispune
omul, putem desprinde cteva caracteristici i legiti comune tuturor tipurilor de informaie
senzorial.
Modalitatea senzorial este un termen care desemneaz apartenena la
Modalitatea
un anumit sistem senzorial i este utilizat pentru a releva
senzoriala
caracteristicile fie ale unei anumite categorii de senzaii, fie ale unui
semnal determinat. n primul caz se are n vedere totalitatea
impresiilor senzoriale similare a cror apariie este legata de
funcionarea unui anumit analizator (senzaiile vizuale, auditive etc.).
n al doilea caz este vorba de caracterul adecvat al stimulrii n raport
cu analizatorul asupra cruia acioneaz; de pild, un semnal poart
aceeai informaie, dar este prezentat n diferite modaliti senzoriale:
fie ca un stimul optic pe un tablou de comanda (modalitate vizuala),
fie ca un semnal acustic (modalitate auditiva).
n cadrul fiecrei modaliti distingem diferitele caliti ale senzaiilor; de pild modalitatea
vizuala prezint urmtoarele caliti: luminozitatea, tonalitatea cromatica, saturaia; modalitatea
senzoriala auditiva posed nlime, timbru s.a.m.d.

26

Tema de reflecie nr. 4


Denumii modalitile senzoriale prin care poate fi prezentat o carte, apoi
o floare.

Intensitatea senzaiilor este o particularitate cantitativ i este


determinata de stimulul care acioneaz i de starea funcionala a
receptorului i n ultima instan a ntregului analizator.
Durata senzaiei este caracteristica sa temporala. Ea este determinata
Durata
i de starea funcionala a analizatorului, dar cu precdere de durata
senzaiilor
aciunii stimulului i de intensitatea acestuia. Senzaia nu apare
imediat dup ce stimulul a nceput sa acioneze asupra receptorului, ci
la un anumit interval de timp, denumit timp de latenta. Acesta variaz
de la o modalitate senzoriala la alta: la senzaiile tactile, de pilda, este
de cca. 130 ms, la senzaiile de durere de cca. 370 ms, senzaiile
gustative n schimb apar la un interval de 50 ms dup ce stimulul a
fost pus pe mucoasa limbii.
Aa cum senzaia nu apare concomitent cu debutul aciunii stimulului, tot aa ea nu dispare
ndat dup ncetarea stimulrii. Aceasta inerie a senzaiilor se manifesta n aa numita postaciune.
Vestigiul imaginii stimulului poarta numele de imagine consecutiva, care poate fi pozitiva i
negativa. Asemenea imagini consecutive apar probabil n toate organele de simt, fiind implicate
fenomene att periferice ct i centrale (cerebrale). Deosebit de clare sunt cele din sfera vizuala.
Imaginea consecutiv pozitiva continu sub toate aspectele imaginea vizuala produs de stimulul
corespunztor; pe acest fenomen se bazeaz cinematograful (efectul stroboscopic, adic impresia
micrii continue daca secvenele fixe se succed la un interval de 0,03 0,04 secunde). Imaginea
consecutiva negativa apare n continuarea celei pozitive i este reversul contrastant al imaginii
iniiale (dac am perceput un obiect alb, imaginea consecutiva va avea culoarea neagr; n locul
unui obiect colorat n rou va apare imaginea verde etc.). Pentru ca aceasta imagine sa apar este
necesar sa privim fix un obiect mai multa vreme (30-40 s) i apoi sa proiectam privirea pe un
paravan alb.
O alt caracteristic important a analizatorilor este sensibilitatea. n
Sesibilitatea
mod obinuit acest termen desemneaz capacitatea generala a
senzorial
organismului de a avea senzaii. Sensibilitatea a aprut n filogenez
atunci cnd organismele vii (chiar cele mai elementare protozoarele)
au nceput s reacioneze la agenii externi care ndeplineau o funcie
semnalizatoare (pe lng valoarea lui biologica directa, absolut).
In sens restrns, prin sensibilitate se nelege capacitatea analizatorilor de a reaciona la
apariia stimulului sau la modificarea lui. n psihofizica (ramura a psihologiei care are ca obiect
msurarea senzaiilor omului), sensibilitatea este considerat ca fiind o mrime funcionala invers
proporionala cu valoarea cantitativa a stimulului (pragul senzorial). Diferiii analizatori care ne
furnizeaz informaii despre evenimentele lumii reale pot fi mai mult sau mai puin sensibili fa de
Intensitatea
senzaiilor

27

stimulii adecvai, reflectndu-i cu o exactitate mai mare sau mai mic. Sensibilitatea se manifest
fa de diferite categorii de stimuli: mecanici, chimici, optici, termici etc. n cercetrile psihologice,
de cele mai multe ori, sensibilitatea analizatorilor este apreciat pe baza senzaiilor contientizate,
dar n principiu poate fi luata ca indicator obiectiv orice fel de alta reacie somatica, vegetativa,
bioelectric; aceste reacii (reflexul electrodermal, reaciile vasculare, depresia stimulului alfa,
potenialele evocate .a.) nu sunt nsoite ntotdeauna de senzaii contientizate; n schimb, ele pot
evidenia o sensibilitate mai mare dect cea stabilita pe baza relatrilor verbale ale subiectului.
Sensibilitatea analizatorilor este de mai multe feluri: absoluta, difereniala i operativa;
fiecare se afla n raport invers proporional cu pragul omonim. Sensibilitatea absoluta este la rndul
sau minima i maxima.
Pragul absolut inferior (minim) este cantitatea minima de stimul pe
Pragul absolut
care o poate sesiza analizatorul sub forma celor mai slabe senzaii.
inferior (minim)
De notat c stimulii subliminali (situai sub pragul inferior al
sensibilitii), dei nu determin apariia unor senzaii contientizate,
nu rmn fr nici un efect asupra diferitelor funcii ale organismului.
Din diferite motive, informaia senzoriala pe care o poarta semnalele nervoase declanate de aceti
stimuli nu ajunge s fie decodat la nivelul scoarei cerebrale (cu ajutorul sistemului verbal), dar la
nivelul etajelor inferioare ale SNC este descifrat o anumita informaie fiziologica, implicata intro msura mai mare sau mai mica n reglarea diferitelor procese organice. n anumite mprejurri, ea
poate intra n sfera fenomenelor psihice subcontient; de aici, poate influenta uneori chiar
desfurarea unor fenomene psihice din sfera contient; alteori, se manifesta n coninuturile
informaionale ale presimirilor, ale viselor sau, n cazuri patologice, sub forma de halucinaii
s.a.m.d.
Raportul invers proporional dintre sensibilitatea absoluta a unui analizator (S) i pragul
absolut inferior (P) este exprimat de formula: S = 1/P. Sensibilitatea absoluta a analizatorilor este
diferita. Aa de pilda, pragul senzorial al unei celule olfactive nu depete 8 molecule dintr-o
substana mirositoare adecvat. Pentru a genera o senzaie gustativa minima este necesar o
cantitate de cel puin 25000 de ori mai mare de molecule dect pentru a produce o senzaie
olfactiva. Deosebit de mare este sensibilitatea analizatorului vizual: sunt suficiente 2-8 cuante de
energie luminoas pentru a produce senzaie liminar de lumin (n ntuneric total am putea sesiza o
lumnare situata la distanta de 27 km). Analizatorul auditiv, de asemenea, este n stare s sesizeze o
oscilaie a membranei bazilare de 10 ori mai mica dect diametrul unui atom de hidrogen, ceea ce
nseamn ca putem auzi micarea browniana. Din acest motiv, organul lui Corti (n care se afl
celulele auditive) este lipsit de vascularizaie; dac aceasta ar fi prezent, urechea noastr ar
nregistra micarea sngelui ca un puternic zgomot de fond, ceea ce ar mpiedica perceperea
sunetelor din lumea exterioara. n schimb, pentru a avea senzaii tactile, este nevoie de o energie de
100-10000 de ori mai mare dect energia liminara optica sau acustica.
Sensibilitatea absolut a analizatorilor este limitat nu numai de
Pragul maxim
pragul minim (inferior), ci i de un prag maxim (superior), adic de
(superior)
cantitatea maxima a stimulului care mai produce senzaii adecvate.

28

Dincolo de acest prag stimulul produce mai nti o senzaie de jena, de


disconfort, iar apoi de durere (aa se ntmpla, de pild, n cazul
stimulrii luminoase, auditive etc. excesiv de puternice). S mai
adugm c cele doua praguri absolute (inferior i superior) se refer
nu numai la intensitate (cantitatea de energie), ci i la ali parametri ai
stimulilor.
Aa de pild, sectorul vizibil al radiaiei electromagnetice este cuprins cu aproximaie ntre
lungimile de und de 300 i 1000 nm; radiaiile electromagnetice cu o lungime de und mai mic de
300 nm (undele ultraviolete) i cele peste 1000 nm (undele infraroii) nu genereaz senzaii vizuale,
dar pot avea alte efecte asupra organismului (modific procesele metabolice, produc senzaii
termice etc.). n ceea ce privete inlimea sunetelor, de asemenea, exist un prag absolut inferior
(cca. 16-20 hz) i unul superior (cca. 20000 hz) al frecventei oscilaiilor acustice.
Analizatorii ne permit nu numai sa constatam prezenta sau absenta unor stimuli, ci i s
distingem, s difereniem o gam larg de nuane ale diferitelor proprieti sesizabile ale obiectelor
i fenomenelor.
Acest lucru este posibil pe baza sensibilitii difereniale, care const
Pragul diferenial
n sesizarea unei deosebiri minime intre doi stimuli (pragul
diferenial). Acest prag diferenial, adugat sau sczut dintr-o anumit
cantitate de stimul, determin schimbarea abia sesizabila a senzaiei
iniiale: avem o alta senzaie. Pragul diferenial este o mrime relativa,
nu absoluta, ceea ce nseamn ca valoarea lui depinde de mrimea
stimulului de referina la care se adaug (sau se scade), dar rmne
constant n cadrul modalitii senzoriale respective.
Pe aceasta baza a fost formulata legea lui Bougner-Weber (1851), care exprim dependenta
direct proporionala dintre pragul diferenial I i mrimea stimulului I, I valabil pentru un
anumit sistem senzorial: I = k. Coeficientul k (o constant) difer de la o modalitate senzorial la
alta: este egal cu 0,003 pentru nlimea sunetului, cu 0,01 pentru luminozitate, cu 0,09 pentru tria
sunetului, cu 0,04 pentru senzaiile de greutate (chinestezice), cu 0,03 pentru senzaiile tactile etc.
Ceva mai trziu a fost formulat dependena logaritmic a triei senzaiei (S) de intensitatea
fizic a stimulului (I): S = k .log I + c, pornind de la supoziia referitoare la egalitatea subiectiv a
unor diferene abia sesizabile dintre senzaii.
O variant recent a legii psihofizice fundamentale a fost propus de psihologul american S.
Stevens (1961), dup care ntre seria senzaiilor i seria stimulilor exist o dependen exponenial
nu logaritmic: S = k . I , n care n este exponentul cu o valoare diferit pentru diverse modaliti
senzoriale, variind ntre 0,3 (pentru tria sunetului) i 3,5 (pentru stimularea electric). Dup opinia
autorului, legea stabilit de el (legea lui Stevens) este valabil pentru orice serie de stimuli, att
fizici, care pot fi uor msurai obiectiv (greutatea, intensitatea sunetului i a luminii, lungimea
liniilor, temperatura etc.), ct i de alt natur, pentru care nu exist uniti de msur obiective
(seria grafiilor, seria desenelor etc.). Prin pragul operativ al senzaiei se nelege dimensiunea
minim a diferenei dintre stimuli n cadrul creia precizia i viteza discriminrii atinge nivelul
maxim.
29

Nu ncape ndoial c ntre intensitatea (energia) stimulilor i dimensiunea cantitativ


(tria) senzaiilor exist o corelaie: un stimul mai puternic produce o senzaie mai puternic
(evaluat pe baza relatrilor majoritii subiecilor; de obicei, cei care nu rspund conform
ateptrilor experimentatorilor sunt exclui ca martori fali). Cercetrile electrofiziologice au
relevat dependena direct dintre intensitatea stimulrilor acustice, optice etc., pe de o parte, i
amplitudinea potenialului receptor i frecvena impulsurilor nervoase propagate de-a lungul fibrelor
senzitive, pe de alt parte. Aceasta ar reprezenta o confirmare obiectiv a legii psihofizice
fundamentale (indiferent de expresia matematic). n realitate, esena psihologic a problemei este
mai complex. Aa cum s-a artat mai sus, senzaiile nu sunt fenomene realmente izolate ci sunt
incluse n structura psihic a personalitii ; de aceea trebuie examinate din aceast perspectiv. n
plus, n analiza lor nu putem face abstracie de relaia general dintre informaie i suportul su
material (substanial energetic): dei nu poate exista fr acesta (n afara lui i independent de el),
ea are totui o relativ independen. Chiar dac ntre stimul (ca energie extern) i semnalele
nervoase (ca form a energiei interne, biologice) exist o evident dependen linear, n schimb
ntre energia nervoas i informaia psihic (n cazul de fa, senzorial) nu exist o asemenea
concordan univoc. Senzaia, cu toate particularitile sale calitative i cantitative, nu depinde
numai de natura stimulului; de asemenea, ea nu reflect nemijlocit caracteristicile impulsurilor
nervoase ca elemente materiale ale cordului nervos. Senzaia este rezultatul prelucrrii active a
semnalelor nervoase, al descifrrii la nivel cortical a informaiei pe care o poart acestea despre
diferitele nsuiri ale obiectelor i fenomenelor reale. Iar informaia senzorial reflect ntotdeauna
n mod selectiv (doar unele aspecte i cu aproximaie) aceste nsuiri. Coninutul informaional al
senzaiilor (ca i al tuturor fenomenelor psihice) depinde de un ntreg complex de factori obiectivi i
subiectivi n contextul crora se desfoar activitatea omului. De cea mai mare nsemntate este
tocmai determinarea intrapsihologic. Pentru a descrie mecanismele funcionrii unui sistem
senzorial scrie K.V. Bardin (1976) sunt necesare asemenea noiuni ca semnificaia subiectiv
(sau dezirabilitatea) a rezultatelor observaiei, luarea deciziei, strategia observatorului, ceea ce
duce la constatarea c msurarea psihofizic dobndete tot mai mult caracterul unui act
comportamental complex (p. 66).
Adaptarea senzorial const n modificarea sensibilitii absolute
Adaptarea
minime i difereniale a analizatorilor n raport cu intensitatea i
senzorial
durata aciunii stimulilor asupra receptorilor. Aceast modificare are
un caracter adaptativ n sensul c vizeaz reflectarea ct mai exact a
realitii. Ea poate urma dou direcii: creterea (adaptare pozitiv) sau
scderea sensibilitii (adaptare negativ). n general, creterea
sensibilitii are loc atunci cnd stimulii sunt slabi, iar scderea atunci cnd stimulii sunt puternici sau de lung durat. Distingem trei
variante ale adaptrii senzoriale:
Adaptarea negativ ca dispariie total (sau cvasitotal) se produce n cazul aciunii
ndelungate a unor stimuli constani asupra receptorilor. De exemplu, o greutate uoar aezat pe
piele nceteaz s mai fie simit; la fel se ntmpl i cu hainele, ochelarii de pe nas etc. n sfera

30

olfactiv, de asemenea, adaptarea negativ merge pn la dispariia senzaiilor respective (intrnd


ntr-o ncpere cu miros urt, iniial senzaia olfactiv este puternic, dar dup un timp dispare).
Adaptarea negativ ca diminuare. Nu se ajunge la dispariia senzaiilor; de regul se
manifest atunci cnd stimulii sunt excesiv de puternici. De pild, dac intrm n ap foarte rece sau
foarte cald, iniial senzaiile respective par insuportabile, dar treptat sensibilitatea scade i
senzaiile devin mai slabe. Sau, dac dintr-o ncpere semiobscur intrm ntr-o camer puternic
iluminat (sau afar la soare), la nceput lumina ne orbete i nu vedem nimic; cu timpul (dup 5060 s) sensibilitatea ochiului scade i ajungem s vedem normal (adaptarea ochiului la lumin se
realizeaz prin suspendarea funcionrii bastonaelor i intrarea n funciune a conurilor, care conin
o substan chimic mult mai puin sensibil la lumin iodopsina).
Adaptarea pozitiv se manifest sub forma creterii sensibilitii la
Adaptarea
aciunea unor stimuli slabi. Deosebit de evident este aceast cretere
pozitiv
n cazul adaptrii la ntuneric: venind brusc de la lumin ntr-o camer
ntunecat, la nceput nu vedem nimic; treptat sensibilitatea vizual
crete (pe seama refacerii purpurului retinian din bastonae, foarte
sensibil la lumin) i ncepem s distingem tot mai bine obiectele din
jur (vederea aproape normal se restabilete dup cca. 30-45 min., dar
nivelul maxim survine dup 2-3 ore). n sfera sensibilitii termice
adaptarea pozitiv se manifest, de pild, atunci cnd introducem ntrun vas cu ap de temperatura camerei o mn care a fost n prealabil
rcit iar cealalt mn dup ce a fost nclzit: n primul caz apa ni se
va prea cald (sensibilitatea la cldur este crescut), iar n al doilea
caz rece (crete sensibilitatea la rece).
Adaptarea senzorial implic att mecanisme nervoase periferice (receptoare) ct i centrale
(n primul rnd corticale) care sunt nc insuficient studiate. De reinut c acest fenomen este
prezent n toate sistemele senzoriale, dar n grade diferite.
Tema de reflecie nr. 5
Analizai impactul pe care l are asupra ochilor aprinderea luminii n
camer dimineaa. Apoi, analizai impactul pe care l are stingerea luminii
n camer. n care dintre cele dou cazuri adaptarea analizatorului (a
ochiului) s-a fcut mai repede?
Interaciunea
analizatorilor

Interaciunea analizatorilor se exprim prin influena pe care o


exercit funcionarea unui analizator asupra strii funcionale a altora.
n general, reflectarea realitii are loc polisenzorial nu monosenzorial,
deoarece toi analizatorii formeaz un sistem senzorial unitar, n care
elementele se afl n interaciune, adic se influeneaz reciproc
pozitiv sau negativ. Baza anatomo-fiziologic a interaciunii trebuie
cutat n apropierea unor ci nervoase aferente (n diferite etaje ale
SNC), n legturile intracentrale (cu deosebire la nivelul cortexului)

31

dintre analizatori, precum i n existena unor neuroni polimodali, spre


care converg impulsurile nervoase de la diferii analizatori.
In general, toi analizatorii n funcie sunt n stare s influeneze ntr-o msur mai mare sau
mai mic funcionarea celorlali.
Aceast interaciune a senzaiilor se manifest (ca i n cazul adaptrii) n dou direcii
opuse: n creterea i scderea sensibilitii. Legitatea general este: stimulrile slabe n cadrul unui
analizator sporesc sensibilitatea altora (fenomenul sensibilizrii) i invers, stimulrile puternice au
un efect negativ asupra celorlali analizatori (desensibilizarea). Aa, de exemplu, sensibilitatea
vizual crete dac asupra analizatorului auditiv acioneaz stimuli acustici slabi; i dimpotriv,
scade n condiiile unui zgomot puternic. n mod similar se manifest i aciunea stimulilor optici
asupra sensibilitii auditive. La rndul lor, mirosurile slabe i plcute intensific unele forme de
sensibilitate (vizual, auditiv, gustativ etc.); n schimb, cele puternice i neplcute le inhib. Sunt
cunoscute cazurile n care o uoar senzaie de durere sporete sensibilitatea unui ir de analizatori
(vizual, auditiv, tactil, olfactiv).
O forma specific de manifestare exagerat a interaciunii
Sinestezia
analizatorilor este fenomenul sinesteziei, cu aplicabilitate n diferite
domenii ale artei. Sinestezia rezid n faptul c un stimul oarecare,
acionnd asupra unui receptor, produce nu numai senzaia specific
analizatorului respectiv, ci determin concomitent apariia unei
senzaii (sau reprezentri) caracteristice altui analizator.
Destul de rspndit este asa-numitul auz colorat, n care un sunet genereaz nu numai senzaia
auditiv, ci i o senzaie suplimentar cromatic. La unii oameni culoarea galben-portocalie produce
o senzaie de cldur, n vreme ce culoarea verde-albastr declaneaz o senzaie suplimentar de
rece. Astfel, fenomenul sinesteziei justific expresii ca: sunete dulci, culori calde sau reci, gust
ascuit etc., folosite frecvent mai ales n descrierile poetice, dar i n vorbirea curent.
Tema de reflecie nr. 6
Invitai un preiten s v ajute pentru urmtorul exerciiu. Pe ecranul
calculatorului lsai o lumin intermitent. n acelai timp n camer
trebuie s se aud un sunet constant. Rugai prietenul s v spun dac
observ modificri ale intensitii sunetului.
Vei remarca cum prietenul va spune c intensitatea sunetului se modific
n concordan stingerea i aprinderea luminii de pe ecranul
calculatorului.

32

3.3 CONCEPTUL DE PERCEPIE I CARACTERIZAREA PRINCIPALELOR SALE


PARTICULARITI
Prin percepie ntelegem reflectarea n contiina omului a obiectelor
i fenomenelor care acioneaza direct asupra receptorilor.
n percepie are loc ordonarea i unificarea diferitelor senzaii n
imagini integrale ale obiectelor i fenomenelor respective. mpreun
cu senzaiile, percepiile asigur orientarea senzorial nemijlocit a
omului n lumea nconjurtoare. Fiind o etap necesar a cunoaterii,
percepiile sunt ntotdeauna legate ntr-o msur mai mare sau mai
mic de memorie, gndire, imaginaie; ele sunt condiionate de atenie,
au o anumit coloratur emoional i sunt stimulate i orientate
selectiv de motivaie.
Spre deosebire de senzaii, care oglindesc aa cum s-a artat diferitele nsuiri ale
lucrurilor, percepia reflect obiectul n ntregime, n ansamblul nsuirilor sale. Dar percepia nu se
reduce la o sum de senzaii, ci constituie o forma calitativ distinct de cunoatere senzorial a lumii
reale.
Dup cum se tie orice obiect sau fenomen real posed o mulime de nsuiri dintre care
unele sunt eseniale iar altele neeseniale (periferice). nsuirile eseniale se caracterizeaz prin
faptul c de ele depinde nsi natura obiectului respectiv; de pilda, nsuirea esenial a creionului
rezid n capacitatea minei de crbune de a lsa o urm vizibil (mai ales pe hrtie); nsuirea
esenial a laptelui const n valoarea nutritiv a componentelor sale chimice; trstura esenial a
mamiferelor const n faptul c nasc pui vii i-i alpteaz, .a.m.d. nsuirile neeseniale vizeaz
aspectele exterioare ale lucrurilor astfel nct modificarea sau suprimarea lor nu duce la schimbarea
naturii obiectelor sau fenomenelor. Aa de exemplu, putem colora altfel sau modifica partea
lemnoas a creionului, fr a-i afecta calitatea de creion; laptele poate fi colorat fr s-i piarda
proprietile nutritive etc.
Percepia

Tema de reflecie nr. 7


Determinai nsuirile eseniale i nsuirile periferice ale unui
autovehicul.

La nivelul percepiilor se oglindesc, prin excelen nsuirile neeseniale, de suprafa ale


obiectelor i fenomenelor ce acioneaz nemijlocit asupra receptorilor. De regul, nsuirile
eseniale nu pot fi percepute direct cu ajutorul analizatorilor: ele trebuie s fie desprinse din relaiile
constatate ntre lucruri i tocmai acestea intr n coninutul noiunilor (al cunotinelor tiinifice)
asimilate n coal. Aceasta presupune intervenia unui proces de reflectare de nivel superior a
gndirii (n legtur indisolubil cu limbajul).
n continuare vom examina cele mai importante particulariti ale percepiei.

33

Obiectualitatea rezid n raportarea percepiei la obiectele lumii reale


i nu la organele receptoare sau la structurile cerebrale care particip
la descifrarea i prelucrarea informaiei perceptive.
Fr o asemenea raportare, percepia nu-i poate ndeplini funcia orientativ i reglatoare n
activitatea practic a omului. Obiectualitatea percepiei nu este o calitate nnscut. Este necesar
efectuarea unui ntreg sistem de aciuni prin intermediul crora subiectul descoper obiectualitatea
imaginilor sale despre lume. n acest proces rolul decisiv l joac pipitul i micarea.
Obiectualitatea percepiei se constituie, n ultima analiz, pe baza aciunilor motrice, care asigur
contactul propriu-zis al subiectului cu obiectul. Noi percepem obiectele ca avnd un contur care le
delimiteaz de restul obiectelor i fenomenelor. Formarea obiectualittii percepiei n ontogenez
este legat de primele aciuni practice ale copilului care au un caracter obiectual, se ndreapt spre
obiectele externe i sunt adaptate la particularitile acestora, la poziia lor n spaiu i la forma lor.
Ulterior, cnd percepia se constituie ntr-un sistem relativ independent de aciuni perceptive,
activitatea practic a omului continu s-i pun n fa diferite sarcini perceptive i impune
necesitatea reflectrii adecvate, adic obiectuale a realitii.
Integralitatea percepiei trebuie neleas n sensul c noi percepem
Integralitatea
orice obiect i cu att mai mult orice situaie obiectual spaial ca un
ntreg sistemic stabil, chiar dac unele pri componente ale acestui
ntreg nu pot fi percepute nemijlocit n momentul respectiv.
Spre deosebire de senzaii, care reflect diferitele nsuiri ale unui obiect, n momentul n
care ele acioneaz asupra receptorilor, percepia este imaginea integral a obiectului dat, care
include i elementele inaccesibile perceperii ntr-un anumit context.
Problema integralitii a fost formulat clar pentru prima dat i cercetat experimental de
reprezentanii psihologiei configuraioniste (M. Weitheimer, W. Khler etc.). Dar, n cadrul acestei
teorii, integralitatea percepiei a fost conceput ca o nsuire primordial determinat de anumite
legi imanente contiinei, dincolo de experiena perceptiva anterioar a individului.
n realitate, integralitatea percepiei este o reflectare a integralitii lumii obiective, de aceea
ea se formeaz treptat n procesul activ al perceperii obiectelor i fenomenelor realitii. Imaginea
perceptiv se caracterizeaz printr-o mare redondan. Aceasta nseamn c un anumit ansamblu de
elemente componente ale unei imagini conine informaii nu numai despre el nsui, ci i despre alte
componente ale imaginii respective, precum i despre imagine n totalitatea sa. Astfel, dac la un
moment dat, privind pe fereastr, observm capul i umerii unui trector noi avem n percepia
noastr ntr-o form mai mult sau mai puin clar, i poziia minilor, a trunchiului, a picioarelor i
chiar particularitile mersului su; altfel spus, imaginea sa integral. Gradul de claritate a acestei
imagini perceptive amodale depinde de posibilitatea anticiprii i evocrii acelor pri ale
obiectului, care lipsesc n momentul dat; iar aceast capacitate de anticipare se constituie n procesul
formrii imaginii perceptive.
Obiectualitatea

34

Tema de reflecie nr. 8


Cu ajutorul unei hrtii acoperii pri din diverse obiecte i rugai un
preiten s identifice obiectul prezentat. Urmrii msura n care reuuete
s realizeze corect aceste identificri.

De integralitatea percepiei se leag strns structuralitatea sa. Putem


spune c ntr-o anumit msur, percepia nu coincide cu senzaiile
noastre momentane i nu rezult din simpla lor nsumare. Noi
percepem, de fapt, o structur generalizat ca o formaiune psihic
nou, distinct de senzaiile care intr n componena sa.
Dac cineva ascult o melodie oarecare, notele auzite mai nainte continu s-i rsune n
minte pn cnd sosete o nou not. De obicei, asculttorul nelege bucata muzical, adic percepe
structura sa. Evident, ultima not auzit nu poate constitui suportul acestei nelegeri: n mintea
asculttorului continu s rsune ntreaga structur a melodiei, cu variatele interaciuni dintre
elementele sale componente.
Un proces analog are loc i n perceperea ritmului. n fiecare moment noi putem auzi doar o
singur btaie; totui, ritmul nu const din bti izolate, ci din imaginea sonor continu a ntregului
sistem de bti; iar btile se afl ntr-o anumit relaie reciproc i tocmai aceast relaie dintre
elemente st la baza percepiei ritmului.
Structuralitatea

Tema de reflecie nr. 9


Identificai un exemplu din alt domeniu dect cel prezentat mai sus, n
care s evideniai structuralitatea percepiei.

Constana percepiei se manifest n relativa stabilitate a nsuirilor


percepute ale obiectelor, n cadrul unui registru destul de larg de
modificare a condiiilor n care are loc perceperea.
n mod obinuit, noi nu remarcm prezena fenomenului de constan a percepiei, deoarece
arareori obiectul percepiei l formeaz nsuirile separate ale obiectelor: mrimea, forma, culoarea,
poziia spaial i o serie de alte nsuiri n care se manifest constana percepiei. Dependena
funcional reciproc a obiectelor percepute, nsuirile complexe ale unui obiect indisolubil legate
de nsuirile altor obiecte ntr-un anumit context situaional formeaz condiia necesar a activitii
concrete pe care o desfoar omul; cu acest prilej, perceperea diferitelor nsuiri n condiii mereu
variabile rmne cu att mai mult nesesizat.
Graie marii variabiliti a poziiei obiectelor din ambian fa de subiectul care le percepe,
precum i nesfritei diversiti a condiiilor n care apar, obiectele i schimb n permanen
nfiarea, i arat mereu alte laturi. Ca urmare, se modific n mod corespunztor i procesele
perceptive. Cu toate acestea, sistemul perceptiv (adic totalitatea analizatorilor implicai n actul
percepiei) posed capacitatea de a compensa aceste nesfrite variaii. De aceea, ntr-un anumit
Constana

35

context spial, noi percepem obiectele din jur ca fiind relativ constante sub aspectul formei, mrimii,
culorii etc.
Vom ilustra aceast particularitate a percepiei, folosind ca exemplu constana percepiei de
mrime. Se tie c imaginea optic a unui obiect proiectat pe un paravan (inclusiv imaginea lui de
pe retin) crete atunci cnd obiectul se apropie i invers se micoreaz atunci cnd se ndeprteaz.
Totui, dei ca urmare a schimbrii distanei obiectului, mrimea imaginii de pe retin se schimb,
noi percepem mrimea obiectului respectiv ca fiind relativ constant. Marimea unui obiect, care se
ndeprteaz sau se apropie, este perceput mpreun cu distana obiectului fa de subiect; de
aceea, percepia mrimii este indisolubil legat de perceperea distanei i invers.
Tema de reflecie nr. 10
Alegei un obiect pe care s l apropiai, iar apoi s l deprtai de
dumneavoastr. Observai cum percepia mrimii obiectului se modific.

Fenomenul constanei rmne neobservat i datorit faptului c n mod obinuit perceperea


(chiar i a unei nsuiri separate, cum este mrimea) are loc sub forma unei evaluri globale (nu
metrice). Aceasta nu permite sesizarea variabilitii sau stabilitii unor anumite relaii cantitative,
atunci cnd aceste relaii, n condiii diferite, dau rezultate diferite.
Constana percepiei se explic prin faptul c percepia este o aciune sui-generis, care
implic intervenia conexiunii inverse i se modeleaz dup particularitile obiectului perceput,
precum i n raport cu condiiile externei interne ale activitii subiectului. Constana percepiei se
formeaz n procesul activitii obiectuale i totodat este o condiie necesar a vieii i activitii
obiectuale i totodat este o condiie necesar a vieii i activitii omului. Fr ea omul n-ar putea
s se orienteze n nesfrita diversitate i variabilitate a realitii obiective. Constana percepiei
reflect relativa stabilitate a lumii nconjurtoare, unitatea activitii omului cu ambiana natural i
social.
Inteligibilitatea (categorialitatea) este o alt nsuire important a
Inteligibilitatea
percepiei. Dei apar ca rezultat al aciunii nemijlocite a stimulilor
(categorialitatea)
asupra receptorilor, imaginile perceptive au ntotdeauna o anumit
semnificaie semantic.
La om percepia este strns legat de gndire, de nelegerea esenei obiectului sau
fenomenului respectiv. A percepe contient un obiect nseamn a-l denumi pe plan mintal, adic a-l
raporta la o anumit clas de obiecte, a-l generaliza prin cuvnt. Chiar dac percepem un obiect
necunoscut, noi ncercm s surprindem n el o asemnare cu obiectele cunoscute, s-l includem
ntr-o anumit categorie de obiecte.
Percepia nu este pur i simplu rezultatul aciunii unei garnituri de stimuli asupra receptorilor
(dei aceasta este absolut necesar), ci reprezint o investigaie activa i dinamic a celei mai bune
interpretari a datelor senzoriale din perspectiva subiectului. Ilustrative n aceast privin sunt aanumitele imagini duble, n care subiectul percepe alternativ figura i fondul imaginii. Dei

36

stimulul rmne neschimbat, percepa se schimb ceea ce relev contribuia activ a factorului
subiectiv n procesul perceperii lumii exterioare.
Tema de reflecie nr. 11
Ce observai n imaginea de mai jos?

Apercepia trebuie neleas ca dependen a percepiei de coninutul


vieii psihice a omului, de drumul de via pe care l-a parcurs, de
particularitle personalitii sale (termenul a fost introdus de
Leibnitz).
ntr-adevr, percepe nu un ochi, o ureche sau chiar mai muli analizatori, ci un om viu,
concret: de aceea n percepie se rsfrng ntotdeauna ntr-o msur mai mare sau mai mic
atitudinea lui fa de ceea ce percepe, trebuinele, interesele, nzuinele, dorinele i sentimentele
sale, experiena sa anterioar. Aa se explic faptul c imaginea perceptiv a unui obiect sau a unei
situaii nu este o simpl sum a senzaiilor momentane; ea conine de fiecare dat detalii care nici nu
sunt prezente n momentul respectiv la nivelul organelor receptoare (pe retin, la nivelul celulelor
auditive etc.), dar pe care omul le adaug, completnd imaginea perceptiv pe baza informaiei
deja stocate n memorie; alteori imaginea perceptiv omite (n mod selectiv) ceea ce exist n
obiectul real.
Apercepia

3.4 PERCEPIA CA PROCES


Percepia este nu numai o imagine mai mult sau mai puin constituit a unui obiect sau
fenomen din lumea extern, ci poate fi examinat i ca proces, n cursul cruia se formeaz, se
construiete treptat imaginea perceptiv. Din aceast perspectiv, percepia poate fi conceput ca
un sistem de aciuni perceptive. Chiar dac n mod obinuit n mintea noastr informaia despre
obiecte i fenomene exist sub form de imagini cu care operm fr s sesizm n mod contient
diferitele uniti structurale ale procesului perceptiv, n mod contient diferitele uniti structurale
ale procesului perceptiv, n realitate acestea sunt mereu implicate.
Teoria activitii (P. Janet, J. Piaget, A. N. Leontiev, A. R. Luria,
Teoria activitii
.a.) scoate n relief caracterul dinamic, procesual al percepiei.
Aciunile i operaiile perceptive se constituie n cursul vieii pe baza
asimilrii experienei social-istorice n variatele forme de activitate
uman. Aceast idee este limpede exprimat de psihologul englez R.
L. Gregory (1970). Pentru psiholog scrie el problema care se pune
este: putem percepe nainte de a nva s percepem? Rspunsul
este: ntr-adevr, membrele i organele de sim sunt inutile pn cnd

37

nu nvm s le folosim n mod efectiv; ele sunt la fel de inutile ca i


uneltele pn cnd nu avem deprinderea de a le folosi (p.208).
Copilul nou-nscut nu poate s descifreze de la nceput informaia pe care o poart
configuraiile polisenzoriale de semnalele nervoase produse de obiectele i fenomenele lumii
reale: el nva pas cu pas s le perceap n contact nemijlocit cu ele, mnuindu-le mai nti sub
directa ndrumare a adultului, iar ulterior din ce n ce mai independent.
n formarea i desfurarea aciunilor perceptive, ndreptate spre examinarea obiectului i
elaborarea percepiei ca model mintal al acestuia, un rol important l joac procesele motrice:
micrile minilor n pipit, micrile ochilor n urmrirea conturului n percepia vizual a
obiectelor, micromotricitatea coardelor vocale n perceperea sunetelor etc.
Din punctul de vedere al destinaiei lor, micrile manuale implicate n percepia haptic
(pipit) i cele oculare n percepia vizual sunt de dou feluri:
 micri de investigaie, de orientare i de corecie, care vizeaz examinarea activ a
obiectului, ajustarea ochilor (sau a minilor) n raport cu nsuirile obiectului i cu ambiana,
precum i corecia succesiv a micrilor perceptive;
 micri gnostice propriu-zise, care particip la construirea imaginii perceptive, la
evaluarea nsuirii spaiale ale obiectelor, la recunoaterea obiectelor cunoscute etc.
ndeplinind variate funcii, micrile oculare sunt deosebit de complexe (unele sunt
macromicri, iar altele micromicri) i variate ca form. Astfel, dintre macromicri cercetrile
electrografice au pus n eviden, n primul rnd, aa-numitele micri de urmrire, care au o
nfiare lin, ordonat i permit ochilor s urmreasc continuu obiectul n micare. Viteza
minim a micrilor de urmrire este de cinci minute unghiulare pe secund, ceea ce corespunde
pragului percepiei micrii. Viteza maxim este de cca 30-40 grade pe secund. O alt categorie
este reprezentat de micrile sacadate ale ochilor; acestea sunt salturi rapide i brute svrite de
globii oculari n timpul examinrii obiectelor imobile, n timpul lecturii etc. Noi nu ne dm seama
de aceste micri i avem impresia c, de pild, atunci cnd citim un text sau percepem un obiect
(un tablou, o fotografie) privirea noastr se deplaseaz repede, succesiv i cu o vitez constant de-a
lungul rndurilor, conturului obiectelor etc. n realitate, aa cum relev nregistrrile electrografice,
cu acest prilej ochii notri se deplaseaz n salturi dintr-un loc (reper) n altul; salturile (denumite
sacade) alterneaz cu momentele de fixare. Astfel, n timpul lecturii o sacad dureaz n medie cca
0,022 s, iar durata unui salt n care privirea revine la nceputul rndului urmtor este de aproximativ
0,04 s. Atunci cnd ochiul nu se mic, iar privirea este ndreptat asupra unui reper, avem de-a face
cu faza de fixaie vizual a obiectului.
Rolul fixaiilor rezid n faptul c tocmai n acest rstimp creierul primete cea mai mare
cantitate de informaie despre obiectele percepute. S-a stabilit c n efectuarea unei sarcini vizuale
(examinarea unui obiect sau tablou, lectura unui text) ochii se afl n majoritatea timpului (90-95%)
n stare de fixaie. Desigur, ca urmare a automatizrii aciunilor perceptive prin exerciii, are loc
perfecionarea i creterea eficienei ntregului proces de percepie.
Aa de pilda, formarea deprinderilor de lectur se manifest prin:
(a.) reducerea numrului de fixaii pe parcursul unui rnd;
(b.) scurtarea duratei fixaiilor;
38

(c.) reducerea numrului de reveniri asupra celor citite anterior;


(d.) creterea volumului segmentelor de text percepute simultan etc.
Desigur, toi aceti parametri depind n mare msur de scopul urmrit in lectur, de
dificultatea textului, de particularitile individuale ale cititorului. Totui, n prezent se cerceteaz
posibilitatea optimizrii procesului de lectur, recurgndu-se i la formarea deprinderilor de lectur
rapid, care se bazeaz n mare msur pe perfecionarea percepiei vizuale a textului scris.
Dei cineva care privete cu atenie un punct dintr-un obiect imobil are impresia c fixeaz
punctul respectiv fr s-i mite ochii, n realitate acetia svresc n timpul fixaiilor respective o
serie de micromicri involuntare i imperceptibile. Aceste micri sunt de trei tipuri principale: a)
tremorurile oscilaii mrunte ale ochilor cu o amplitudine de 5-15 minute unghiulare i cu o
frecven de 20-150 Hz (n percepia vizual ele nu au o semnificaie prea mare); b) draivurile
micri relativ lente cu o amplitudine de 3-30 min.u. i cu o vitez de 6 min.u./s; aceste micri
particip la procesul de meninere a imaginii n zona optim a retinei (fovea central) i totodat
mpiedic formarea aa-numitului cmp gol, adic dispariia din percepie a obiectului, a crui
imagine este strict fixat pe retin (imagine stabilizat); c) flicurile micri oculare rapide cu o
amplitudine de 2-10 min.u., care apar la intervale cuprinse ntre 100 ms i cteva secunde; i ele
mpiedic formarea adaptrii locale, care duce la apariia cmpului gol.
n prezent este destul de rspndit teoria motric a percepiei (n
Teoria motric
opoziie cu teoria senzorial a percepiei), potrivit creia motricitatea
joac un rol decisiv n formarea imaginilor perceptive. Pentru ilustrare
se fac referine la micrile globilor oculari, care particip la percepia
vizual a spaiului (a formei, poziiei, mrimii obiectelor, a distanei
etc.).
Fr a subestima contribuia motricitii la perceperea activ i adecvat a realitii trebuie
spus c adesea se exagereaz. Perceperea realitii poate avea loc i fr participarea imediat a
motricitii musculare. De pild, relaiile spaiale pot fi suficient de exact apreciate i la lumina
fulgerului (noaptea), nainte ca ochii s poat efectua vreo micare. De asemenea s-a constatat c
omul poate percepe (i nelege) vorbirea i n condiiile paraliziei prin curarizare a muchilor
aparatului verbal. Aciunile obiectuale, care implic motricitatea sunt absolut necesare i de o mare
nsemntate n procesul de formare a imaginilor perceptive (mai ales la copii). Dup ce s-au
constituit, ns, ele posed o relativ independen fa de componenta motric.
Pe baza unor cercetri efectuate mai ales n domeniul percepiei
Fazele procesului
vizuale i al pipitului au fost puse n eviden patru operaii sau, mai
perceptiv
exact patru faze ale procesului perceptiv: detectarea, discriminarea,
identificarea i recunoaterea (V.P. i T.P. Zincenko, 1976).
Detectarea, ca faz iniial a oricrui proces perceptiv, const n faptul c subiectul este n
stare s constate prezena sau absena stimulului.
Discriminarea, adic deosebirea unui anumit obiect de celelalte este operaia propriu-zis de
formare a imaginii perceptive. O particularitate a aciunii perceptive este caracterul su desfurat,
succesiv. Dezvoltarea aciunii perceptive merge pe linia relevrii coninutului senzorial specific n
conformitate cu nsuirile obiectului i cu sarcina pe care o are de ndeplinit subiectul.
39

Dup ce imaginea perceptiv s-a constituit se trece la aciunea de recunoatere. Dar, pentru
ca recunoaterea s poata avea loc, este absolut necesar s se realizeze confruntarea (sau
comparaia) i identificarea. Operaia de identificare este o verig intermediar ntre actul
discriminrii i cel al recunoaterii. Identificarea vizeaz fie dou obiecte percepute simultan, fie un
obiect perceput la un moment dat i imaginea pstrat n memorie.
Recunoaterea presupune n mod necesar identificarea, dar nu se reduce la ea. Operaia de
recunoatere implic i categorizarea (denumirea i includerea obiectului perceput ntr-o anumit
clas de obiecte, percepute anterior) i degajarea etalonului corespunztor din memoria de lung
durat.
O problem frecvent abordat este volumul percepiei (mai ales
Volumul
vizuale). Dup cum s-a artat, n efectuarea variatelor sarcini (lectura
percepiei
unui text, examinarea unor obiecte fixe) ochii se deplaseaz sacadat i
extrag informaia corespunztoare numai n pauzele de fixaie dintre
salturi. Se pune ntrebarea: cte obiecte pot fi percepute ntr-o singur
fixaie (sau ntr-o expunere scurt)?
De asemenea, s-a cercetat cum se modific volumul percepiei n funcie de instructajul dat
subiectului, de natura materialului, de vrsta subiectului etc. n experimente, ca stimuli au fost
utilizate litere, cifre, silabe, cuvinte, puncte sau figuri etc., nscrise pe cartonae i prezentate
subiecilor cu ajutorul tahitoscopului (un aparat electronic pentru expuneri scurte, msurate n miimi
de secund). A reieit c atunci cnd elementele prezentate nu sunt legate ntre ele, volumul
percepiei este de 4-8 elemente. Dac ns elementele formeaz uniti mai ample (cuvinte,
configuraii de puncte etc.), dei pregul se menine, volumul percepiei crete semnificativ.
A fost emis ipoteza c chiar n expunerile scurte subiectul este n stare s extrag o
cantitate mai mare de informaie dect cea pe care o red ulterior. Cercetrile au confirmat c
volumul materialului reprodus nu depinde de volumul percepiei, ci de posibilitile memoriei.
Percepia poate fi considerat nu numai ca unul dintre procesele cognitive, ci i ca form de
activitate relativ independent. n mod obinuit percepia ca proces este inclus n diverse forme de
activitate practic sau intelectual, n calitate de component de care adesea nici nu ne dm seama.
Sunt situaii, ns, n care percepia devine o activitate perceptiv mai mult sau mai puin autonom,
avnd un scop, un sistem de motive, anumite modaliti de realizare i un rezultat determinat.
Activitatea perceptiv poart numele de observaie (n acest context nu se confund cu observaia ca
metod de cercetare tiinific). Reiese, deci, c observaia este un proces de percepere intenionat,
planificat i controlat a obiectelor sau fenomenelor lumii reale (inclusiv a propriilor acte de
conduit). Ea este necesar n orice domeniu n care omul si desfoar activitatea munca
profesional, activitatea colar, activitatea de creaie etc. n procesul de nvmnt, coala trebuie
s cultive la elevi spiritul de observaie, ca o trstur tipic a structurii psihice a personalitii, care
const n priceperea de a percepe destul de complet i multilateral obiectele i fenomenele, de a
sesiza unele aspecte de detaliu, dar adesea semnificative, de a remarca deosebirile dintre obiectele
asemntoare i de a interpreta ct mai obiectiv rezultatele observaiilor proprii.

40

3.5 FORMELE PERCEPIILOR


Percepiile pot fi clasificate dup variate criterii. Astfel, n funcie de componenta senzorial
dominant putem vorbi de percepii vizuale, percepii auditive, percepii haptice (tactil-kinestezice)
.a.m.d., dei n structura fiecrui tip de percepii intr variate alte senzaii.
Obiectele i fenomenele percepute de om exist n spaiu, n timp i n micare. Lund ca
criteriu aceste dimensiuni fundamentale ale realitii, vom examina n continuare formele
corespunztoare ale percepiilor.
Prin percepia spaiului nelegem reflectarea senzorial-intuitiv a
Percepia
nsuirilor spaiale ale lucrurilor (mrimea i forma), a relaiilor
spaiului
spaiale dintre ele (dispunerea lor unele fa de altele i fa de
subiectul care percepe, att n plan, ct i n adncime), a micrii lor
(viteza de deplasarea unora fa de altele i fa de subiect). Percepia
spaiului este o condiie necesar a orientrii practice a omului n
lumea nconjurtoare.
Interaciunea omului cu mediul implic si propriul corp cu sistemul su specific de
coordonate; acesta are o anumit mrime, o form, un volum, ocup o poziie n spaiu; micrile se
realizeaz cu o anumit amplitudine i vitez, au o direcie. Corpul reprezint un reper la care se
raporteaz omul n perceperea dimensiunilor spaiale ale realitii. La baza diferitelor forme de
perceptii spaale se afl funcionarea unor sisteme complexe de analizatori: vizual, kinestezic,
cutanat, auditiv, vestibular, olfactiv etc., ponderea fiecaruia variind de la o situaie la alta; cea mai
mare cantitate de informaie despre spaiu omul o primete pe cale vizual (cca 95%). Un rol
important joac simetria bilateral a corpului omenesc, inclusiv a celor dou emisfere cerebrale,
fiecare ndeplinind funcii distincte; de aici rezult mecanismele specifice ale orientrii n spaiu:
vederea binoculara, auzul binaural, pipitul bimanual, olfacia birinal etc. O mare importan are
asimetria funcional, proprie tuturor analizatorilor pereche, care const n faptul c, din fiecare
pereche, unul ocup o poziie dominant.
Percepia formei obiectelor este realizat de obicei cu ajutorul
Percepia
analizatorilor: vizual, tactil i kinestezic. Trstura cea mai
formei
informativ n acest context este conturul obiectelor, care joac rolul
de linie de demarcaie dintre dou realiti (vezi relaia dintre figur i
fond).
Tema de reflecie nr. 12
Pe o coal alb efectuai un desen cu un creion alb. Apoi realizai un
desen cu un creion colorat. Intrebai un prieten ce desene sunt reprezentate
pe coala de hrtie. Care desen este identificat primul? De ce?

La percepia mrimii obiectelor particip analizatorii: vizual i tactilkinestezic. Percepia vizual a mrimii implic mrimea imaginii de
pe retin i distana obiectului fa de ochiul observatorului.
La rndul su, evaluarea distanei se realizeaz cu ajutorul a dou mecanisme:

Percepia
mrimii

41

(a.) acomodarea, care const n modificarea capacitii de refracie a cristalinului, ca


urmare a schimbrii curburii sale; cnd privim obiectele apropiate, muchii ciliari se
contract, scade gradul de ntindere a cristalinului i acesta se bombeaz; cnd
obiectele sunt ndeprtate cristalinul se ntinde i puterea de refracie scade;
(b.) convergena, care rezid n apropierea axelor celor doi ochi atunci cnd privim un
obiect apropiat i invers (fenomenul divergenei). Prin combinarea semnalelor despre
aceste dou fenomene cu semnalele referitoare la dimensiunile imaginii de pe retin,
creierul extrage informaia despre mrimea obiectelor percepute.
n percepia direciei sunt implicate n primul rnd mecanismele
Percepia
vederii binoculare i ale auzului binaural.
direciei
La sfritul secolului trecut, psihologul german O. Klpe le-a denumit
denaturri subiective ale percepiilor obiective. Aceast opinie
despre iluziile perceptive este foarte rspndit. Si astzi se mai
Iluziile
afirm c iluziile sunt exemple de percepere fals inadecvat a
perceptive
obiectelor, n vreme ce percepia normal ar corespunde realitii.
Totui, psihologii ajung treptat la concluzia c iluziile nu sunt
nicidecum legate de unele erori de funcionare a mecanismelor
perceptive. Dimpotriv, prezena iluziilor demonstreaz tocmai
caracterul activ al reflectrii realitii la nivelul percepiilor, precum i
faptul c n anumite condiii lumea extern poate s arate i altfel
dect n alte mprejurri. Adesea absena iluziilor denot funcionarea
distorsionat a mecanismelor perceptive i poate fi apreciat ca un
semn patologic.
Studiul iluziilor are o mare nsemntate pentru nelegerea mecanismelor percepiei. Trebuie
spus, ns, c iluziile apar nu numai n sfera percepiilor, ci i n alte sectoare ale vieii psihice a
omului. Astfel se vorbete de iluziile memoriei; aa se ntmpl, de pild, in cazul fenomenului
dj vu, cnd subiectul percepe clar ceva ce se petrece n momentul respectiv ca i cnd l-ar mai
fi perceput cndva nainte, dei acest lucru n-a putut avea loc. De asemenea, este menionat iluzia
nelegerii brute (directe, prin intuiie) n sfera gndirii .a.m.d. Principala nsuire a iluziilor
rezid n caracterul lor convingtor pentru subiect.
Iluziile pot s apar n diferite modaliti senzoriale, dar cele mai numeroase, mai variate i
mai bine studiate sunt cele din sfera vizual. Acestea sunt pe larg utilizate n pictur, n arhitectur,
n scenografia teatral etc.
Cauzele care determin apariia iluziilor sunt foarte variate i nc insuficient studiate. Unele
teorii explic iluziile optice prin aciunea unor factori periferici (iradiaia, acomodarea, micrile
ochilor etc.); altele, dimpotriv pun accentul pe influena unor factori centrali.
Tema de reflecie nr. 13
Gndii-v la o iluzie vizual i la o iluzie auditiv. Mai cunoatei i alte
tipuri de iluzii?

42

Percepia timpului const n reflectarea duratei obiective, a vitezei i a


succesiunii evenimentelor realitii. La baza percepiei timpului se afl
alternana ritmic a excitaiei i inhibiiei n scoara cerebral. La acest
proces particip diferii analizatori, dar pe primul loc se situeaz
contribuia analizatorului auditiv i a celui kinestezic.
Evaluarea subiectiv a intervalelor de timp este determinat de caracterul tririlor i de
natura activitii desfurate. De obicei, timpul in care desfauram o activitate interesant i profund
motivat pare mai scurt dect timpul petrecut n inactivitate. De asemenea, n condiiile deprivrii
senzoriale timpul se scurge mult mai lent. Dar n relatarea ulterioar raporturile se schimb: timpul
petrecut n inactivitate i plictiseal pare mai scurt atunci cnd ne amintim de el i invers.
Percepia timpului este influenat i de starea afectiv. n general emoiile pozitive ne
produc iluzia scurgerii rapide a timpului, pe cnd emoiile negative lungesc ntructva intervalele de
timp.
Percepia
timpului

Tema de reflecie nr. 14


Amintii-v ultimul moment n care ai simit c timpul trece foarte
repede. Putei identifica strile afective care v-au provocat aceast
percepie? Ce putei spune despre strile afective prezente ntr-o situaie n
care timpul a prut c trece foarte lent?
Ct privete reperele indicate n percepia timpului, trebuie menionat n primul rnd
succesiunea ciclic a evenimentelor externe: ziua-noaptea, deplasarea soarelui n timpul zilei, a lunii
i stelelor n timpul nopii, schimbarea temperaturii. n acelai sens intervin i evenimentele interne
(inclusiv cele cerebrale), care se desfoar cu o anumit ritmicitate: btile inimii (cca 62 pe
minut), micrile respiratorii (cca 16 cicluri pe minut), tranzitul alimentar n aparatul digestiv,
procesele bioelectrice cerebrale (EEG), care prezint o regularitate caracteristic (ritmul alfa cca
10 c/s, ritmul beta cca 20 c/s etc.).
Percepia ritmului este strns legat de micare, de aceea sunt
Percepia
implicate impresiile kinestezice i reacile motrice, la care se adaug
ritmului
informaiile furnizate de sensibilitatea vestibular.
Percepia micrii const n reflectarea modificrilor survenite n
Percepia
poziia pe care o ocup obiectele ntr-un anumit interval de timp.
micrii
Mecanismele percepiei micrii sunt foarte complexe: are loc o
mbinare a informaiilor spaiale i temporale. Particip, ntr-un
sistem, diferii analizatori: vizual, kinestezic, auditiv, vestibular,
cutanat etc.
Obiectele se pot deplasa n spaiu n diferite direcii faa de subiect i cu vitez variabil:
nainte-napoi, n sus-n jos, la dreapta la stnga etc. Percepia micrii are loc i atunci cnd se
mic subiectul nsui.
Mai bine studiat a fost percepia vizual a micrii. P e cale vizual putem primi informaii
despre micarea obiectelor n dou situaii diferite:
(a.) n condiiile privirii fixe,
43

(b.) n condiiile urmririi obiectului n micare cu privirea.


n primul caz, imaginea obiectului se deplaseaz pe retin stimulnd succesiv receptorii
fotosensibili. O deplasare analoag a imaginilor pe retin are loc i atunci cnd, de exemplu, noi
deplasm privirea dintr-o parte n alta a unei ncperi. Cu toate acestea noi nu avem impresia
micrii obiectelor.
n al doilea caz, imaginea obiectului n micare rmne relativ stabil pe retin; noi sesizm
micarea obiectului, pe baza semnalelor venite de la muchii orbiculari sau de la ali muchi care
realizeaz rotirea capului.
n unele situaii subiectul atribuie micarea att obiectelor din jur, ct i propriei sale
persoane. Dac merge sau fuge, semnalele kinestezice l ajut s evite eroarea. Dac ns subiectul
se afl nemicat n tren sau n avion, atunci principala surs de informaie este cea vizual, iar
aceasta este adesea neltoare. De pild, dac privim din tren pe fereastr i vedem un alt tren care
se deplaseaz, iniial avem impresia c se misc trenul nostru (n direcie opus). Iluzia se
caracterizeaz dac lum un reper fix din ambian sau dac ne dm seama c lipsesc vibraiile
caracteristice trenului n micare.
Micarea obiectelor poate fi real sau aparent. Cineva poate avea impresia c obiectele din
jur se mic dac este obosit sau daca este sub influena alcoolului. Un exemplu de micare aparent
este i micarea stroboscopic, pe principiul creia se bazeaz cinematografia.

SUMAR
Senzaiile sunt procese psihice elementare, care reflecta diferitele nsuiri ale obiectelor
i fenomenelor lumii externe, precum i strile interne ale organismului, n momentul aciunii
nemijlocite a stimulilor respectivi asupra receptorilor. Dincolo de marea diversitate a
coninutului informaional al senzaiilor de care dispune omul, putem desprinde cteva
caracteristici i legiti comune tuturor tipurilor de informaie senzorial: modalitatea
senzorial, intensitatea senzaiilor, durata senzaiilor, sensibilitatea analizatorilor, corelaia
dintre intensitatea stimulului i intensitatea senzaiei produs de acesta, adaptarea senzorial
(pozitiv i negativ), interaciunea analizatorilor. Senzaiile sunt tratate ca procese separate
doar n scop didactic.
Prin percepie ntelegem reflectarea n contiina omului a obiectelor i fenomenelor
care acioneaza direct asupra receptorilor. n percepie are loc ordonarea i unificarea diferitelor
senzaii n imagini integrale ale obiectelor i fenomenelor respective. mpreun cu senzaiile,
percepiile asigur orientarea senzorial nemijlocit a omului n lumea nconjurtoare. Cela mai
importante particulariti ale percepiei sunt: obiectualitatea, integralitatea, structuralitatea,
constana, inteligibilitatea, apercepia. Procesual, se poate considera c percepia are loc n
patru faze: depistare, discriminare, identificare i recunoatere. Formele percepiilor sunt:
percepia spaiului, percepia formei, percepia mrimii, a direciei, timpului, micrii. Un
fenomen strns legat de percepie sunt iluziile, dintre care cele mai cunoscute sunt cele optice.

44

Lucrarea de evaluare nr. 3 i modalitatea de evaluare


n maxim o pagin, reliefai diferenele dintre senzaii i percepii, fcnd referire la
caracteristicile i particularitile lor specifice. Oferii un exemplu care s v susin
comparaia.
Aceast tema se va trimite pe adresa de e-mail a tutorilor pn la data de 11.12.2009. Pentru
rezolvarea corespunztoare a temei se vor acorda 0,5 puncte.

Bibliografie de referin
Obligatorie
Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E. E., Bem, D. J. (2002). Introducere n psihologie. Editura
Tehnic, Bucureti.
Radu, I. (coord, 1993). Introducere n psihologia contemporan. Editura Sincron, Cluj-Napoca.
Opional
Miclea, M. (1999). Psihologie cognitiv. Polirom, Iai.

45

Modul 4

LIMBAJUL

Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu tematica limbajului.


Obiective de studiu
Dup parcurgerea acestui modul studentul va putea:
 S defineasc conceptul de limbaj i conceptele relaionate
cu acesta
 S prezinte baza neurofiziologic a limbajului
 S prezinte reperele psihogenetice n dobndirea limbajului
i teoriile actuale asupra achiziiei acestuia
 S analizeze relaia dintre limbaj i gndire
 S prezinte i s caracterizeze formele i funciile limbajului
 S neleag principalele modele ale comunicrii

n cadrul acestui modul vom studia problematica limbajului. Mai exact, vom porni de la o
definiie general a limbajului, aa cum este el vzut din perspectiva semioticii i vom
prezenta cele trei reguli care guverneaz sistemul de semne care constituie limbajul,
clarificnd de asemenea, funcia semiotic a limbajului. A doua parte a modului se
focalizeaz asupra neurofiziologiei limbajului. Mai departe v vei nsui etapele de
dezvoltare a limbajului i vei nelege importana conceptului de disponibilitate biologic
(readiness) n cadrul acestui proces. n ultima parte a modului vom insista mai ales pe
funciile pe care le ndeplinete limbajul n cadrul personalitii, cu un accent deosebit
asupra funciei comunicative.

Problematica limbajului a dobndit n ansamblul preocuprilor tiinifice o pondere


substanial sporit odat cu apariia la nceputul secolului a semioticii tiina despre semne dar
mai ales graie dezvoltrii structuralismului pentru care a constituit att o baz de pornire ct i un
domeniu preferat de aplicaie. Printre tiinele care au ca obiect limbajul (lingvistica, semiotica,
fonetica etc.), psihologia limbajului vizeaz n special integrarea comportamentelor verbale n
ansamblul structurii personalitii.
4.1 CONCEPTUL DE LIMBAJ
Semiotica ofer definiia cea mai general a limbajului. Din punctul ei
Limbajul
de vedere, limbajul este un sistem de semne mnuite dup anumite
reguli n vederea fixrii, prelucrrii i transmiterii de informaii
(Birdwhistell, 1974; pag. 167).

46

Semn este tot ceea ce pe baza unor reguli este substituit pentru
altceva (Miclea & Radu, 1988). Regulile care guverneaz sistemul de
semne sunt de 3 tipuri: a) reguli sintactice, care vizeaz relaiile dintre
semne (de exemplu, regulile relaiilor dintre diversele pri de
propoziie); b) reguli semantice, care vizeaz relaia dintre semne i
Reguli
semnificaiile lor (de exemplu, regulile de traducere); c) reguli
sintactice
semantice
pragmatice, care stabilesc regulile de utilizare a semnelor de ctre
pragmatice
ageni n comportamentul lingvistic (de exemplu, regulile de folosire a
pronumelui personal eu).
Aceast definiie a limbajului este valabil att pentru limbajele naturale, adic limbile
formate n procesul comunicrii sociale, ct i pentru limbajele artificiale, construite de om n
procesul cunoaterii tiinifice Unii autori fac distincie ntre limb fenomen social de comunicare
prin mijloace lingvistice (fonetice, lexicale i gramaticale) i limbaj mecanismul psihic individual,
constituit ontogenetic, de utilizare a limbii. Noi folosim termenul de limbaj n ambele sensuri, n
funcie de context. Dei limbajele artificiale (formale) se bucur de o atenie sporit n ultimii ani i
din partea psihologiei (Miclea & Radu, 1988), mult mai imense au fost eforturile pentru analiza
psihologic a limbajului natural. Asupra acestui tip de limbaj ne vom opri n continuare,
desemnndu-l simplu prin termenul de limbaj.
Din punct de vedere psihologic, limbajul face parte dintr-o clas mult
Funcia semiotic
mai vast de fenomene conduitele simbolice alturi de gesturi,
artele figurative, mimica etc. La baza tuturor acestor fenomene, deci
inclusiv a limbajului, se afl funcia semiotic. Funcia semiotic
desemneaz capacitatea de a utiliza semne/simboluri, adic
semnificani ca nlocuitori ai obiectelor (semnificaiilor) i de a opera
cu acetia pe plan mintal. Combinatorica mintal dobndete prin
aceasta noi dimensiuni, exercitndu-se n absena obiectelor de
cunoscut, realiznd saltul de la real la posibil.
Limbajul verbal este deci una din formele de manifestare a funciei semiotice. Mimica,
gesturile, imagistica, dei sunt forme ale funciei semiotice, nu sunt identice cu limbajul verbal.
Acesta a aprut ca urmare a supunerii funciei semiotice la rigorile comunicrii sociale. Aceast
comunicare social a impus arbitrarietatea semnelor lingvistice, neasemnarea lor fizic cu obiectul
desemnat. Comunicarea social a operat o selecie ntre diversele manifestri ale funciei semiotice,
reinnd expresia lingvistic drept cea mai adecvat. Ca urmare, cu toate c n comunicarea social
se utilizeaz i limbajul nonverbal (mimica, gesturile etc.), ponderea lor este relativ redus fa de
codul lingvistic care corespunde cel mai bine cerinelor fixrii i comunicrii de informaii.
Limbajul verbal apare la intersecia funciei semiotice cu comunicarea. El este acel tip de
limbaj care satisface n chipul cel mai adecvat cerinele ambelor procese.
Prin asimilarea limbii, activitatea omului dobndete un coninut specific, limbajul verbal
restructureaz pn n temelii activitatea psihic a omului. Determinarea social a psihicului uman
se manifest n mare msur tocmai prin natura verbal a tuturor proceselor, strilor i nsuirilor
psihice ale personalitii.
47

In aceast direcie au fost ntreprinse o serie de cercetri care abordeaz din perspectiva
psihologic propriu-zis, pe de o parte, procesele de achiziionare a limbajului de ctre copil, iar, pe
de alt parte, locul limbajului n sistemul general al psihicului uman, relaiile dintre limbaj i
celelalte fenomene psihice att n timpul funcionrii lor la un moment dat, ct i pe parcursul
constituirii lor.
Capacitatea de a avea limbaj este, probabil, proprietatea cea mai important i totodat unic
a contiinei umane. Momentul asimilrii limbii marcheaz o cotitur decisiv n dezvoltarea
copilului. Se menioneaz c pe lng funcia primordial de asimilare a comunicrii dintre indivizi,
limbajul joac un rol mediator n dezvoltarea i desfurarea altor funcii psihice, att contiente, ct
i incontiente. Datele experimentale vizeaz o gam larg de fenomene de la cele mai simple
(condiionarea, discriminarea perceptiv, nvarea etc.) pn la cele mai complexe (memoria,
gndirea cu variatele sale operaii, rezolvarea problemelor), relevndu-se, n general, rolul codrii
verbale n sporirea eficienei proceselor psihice.
Tem de reflecie nr.1
De ce credei c omul preistoric odat cu evoluia a inventat i a utilizat
tot mai mult limbajul verbal?

4.2 NEUROFIZIOLOGIA LIMBAJULUI


Procesul limbajului are la baz mecanisme nervoase reflexe; el ncepe ntotdeauna cu stimularea
neuronilor efereni (motori) sub influena impulsurilor aferente (auditive, vizuale, kinestezice,
tactile etc.) la nivelul scoarei cerebrale. Neuronii verbo-motori stimulai trimit impulsuri spre
musculatura organelor verbale, care realizeaz respiraia, fonaia i articulaia sunetelor verbale.
Controlul i reglarea micrilor complexe efectuate de variatele organe i segmente ale
aparatului verbal periferic se realizeaz pe baza informaiilor trimise de centrii nervoi corticali pe
calea aferentaiei inverse, despre modalitatea de execuie a micrilor verbale. Aferentaia invers
cuprinde impulsuri nervoase variate care circul mai ales pe canalul auditiv, dar i pe alte ci; de
cea mai mare importan sunt impulsurile aferente proprioceptive (kinesteziile verbale), care apar n
urma contraciei muchilor verbali i ajung la cortex. Toate aceste informaii aferente inverse se
confrunt cu modelul micrilor verbale nvate (acceptorul aciunii) i dac micarea efectuat
(adic rezultatul aciunii) nu coincide cu modelul, centrul nervos trimite impulsuri aferente.
Cercetrile de neurofiziologie a limbajului au pus n eviden un
Centri cerebrali ai
localizaionism dinamic i diferenial, dup cum urmeaz: (a) pentru
limbajului i
percepia limbajului oral sunt solicitate zonele auditive din lobul
tulburri rezultate
temporal (centrul Wernicke); afazia senzorial, rezultat din lezarea
prin lezarea lor
acestor zone, duce la tulburarea decodificrii n recepia vorbirii celor
din jur; (b) actul vorbirii reclam zonele motorii din lobul frontal
(centrul Broca i zonele adiacente); ca urmare a lezrii acestor zone,
se ajunge la o afazie expresiv ce const n subminarea capacitii
48

subiectului de a produce independent limbajul oral; (c) actul citirii


antreneaz zonele primare i asociative din lobul occipital i a celor
motorii i vizuale din lobul frontal; tulburrile de lectur rezid din
leziuni la nivelul acestor zone; (d) scrierea (reproducerea semnelor
grafice) e legat de zonele motrice din lobul frontal.
Trebuie subliniat c nu orice tulburare de limbaj este localizat n zonele mai sus menionate. De
pild, n unele cazuri de cecitate, surdo-cecitate, unele zone menionate mai sus nu funcioneaz i
totui activitatea verbal se realizeaz.
In general, se consider c majoritatea funciilor lingvistice sunt localizate n emisfera
dominant (stnga pentru dreptaci, dreapta pentru stngaci). Se citeaz nsi cazuri de bilateralitate,
n care funciile limbajului rezult din emergena ambelor emisfere. Merit reinut marea
variabilitate individual a bazei neurofiziologice aferente limbajului. Numai zonele mari sunt
identice la mai muli indivizi, elementele de detaliu variaz n limite apreciabile (de exemplu,
leziuni avnd aproximativ aceeai localizate i ntindere dau n planul limbajului efecte
perturbatoare diferite).
Chiar specializarea diferitelor arii corticale n executarea unor verigi specifice ale limbajului
se realizeaz n cursul ontogenezei, ea nefiind predeterminat genetic. Dac o leziune cerebral n
primii ani de via duce la tulburri nesemnificative sau de scurt durat ale limbajului, odat cu
naintarea n vrst specializarea este tot mai pronunat, iar consecinele lezrii unor arii cerebrale
n planul limbajului sunt mult mai grave.
4.3. REPERE PSIHOGENETICE N DOBNDIREA LIMBAJULUI
Aa dup cum s-a artat, limbajul verbal are la baz dezvoltarea prealabil a funciei
semiotice. Aceast funcie a crei infrastructur e constituit de indici perceptivi nc
nedifereniai de obiectul perceput (indexul perceptiv este o parte sau un aspect al referentului)
confer subiectului uman capacitatea de a utiliza simbolurile, apoi semnele n locul lucrurilor. Dac
simbolurile mai pstreaz ceva din asemnarea fizic cu obiectul semnificat (vezi jocul simbolic
la copii), semnele marcheaz o etap superioar a funciei semiotice. Ele rezid n situaia de
comunicare. Comunicarea fiind un fenomen social, confer i semnelor un caracter colectiv (social),
iar relaiile dintre semnificani sunt arbitrare (convenionale). Funcia semiotic nu se estompeaz
total n limbajul verbal. Imagistica, halucinaiile, ca i alte manifestri ale ei, vor coexista alturi de
expresia verbal n stadiile ulterioare ale dezvoltrii.
Sub aspectul lexicului, nvarea limbajului urmeaz o cretere exponenial ncepnd cu
vrsta de 2 ani. Dac n jurul acestei vrste copilul abia posed aproximativ 100 de cuvinte, la 6 ani
lexical su va subntinde un numr de circa 2.500 de cuvinte, ceea ce l face apt pentru mplinirea
activ n comunicarea social. Sub aspect morfo-sintactic, dezvoltarea competenei lingvistice e
marcat prin trecerea de la exprimarea unei propoziii printr-un singur cuvnt la asertarea unor
propoziii cu dou apoi cu mai multe cuvinte ntr-o gramatic tot mai corect. La 4 ani copilul
utilizeaz propoziii mult mai lungi i mai complexe atunci cnd comunic cu un adult dect n
comunicarea cu un alt copil de vrst mai mic. Cu o aproximaie neglijabil, se pot stabili
urmtoarele repere psihogenetice:
49

1. La 2 luni copilul scoate sunete specifice ca rspuns la stimularea cu obiecte plcute


sau la apariia unor figuri familiare;
2. La 6 luni copilul ncepe s repete aceleai foneme (procesul de lalaie). n
urmtoarele luni, sunetele pe care le emite copilul aproximeaz tot mai bine
cuvintele pe care le aude.
3. La 1 an copilul rostete primele cuvinte (mama, tata etc.).
4. La 15 luni el ncepe s utilizeze cuvinte simple ca substitute pentru propoziii. De
pild spune sus pentru a semnala dorina lui de a fi ridicat.
5. La 2 ani deja este n msur s formeze propoziii din dou cuvinte (ex. mama
lapte).
6. Dup 2 ani, performanele lingvistice se mbuntesc rapid: n jurul vrstei de 3 ani
copilul emite propoziii complete i, n general, corecte din punct de vedere
gramatical.
Depind abordrile behavioriste Skinner (1971) sau biologizante cu
Disponibilitatea
privire la modul de dobndire a limbajului, cercetrile actuale susin o
(readiness)
concepie interacionist. Ideea central a acestei abordri este cea de
disponibilitate (readiness).
Aceasta nseamn c maturizarea biologic a copilului, n special la nivel cerebral l face
disponibil (ready) pentru anumite achiziii lingvistice i indisponibil pentru altele. Nivelul de
maturare atins de copilul de 1 an de pild l face disponibil pentru repetarea imitativ a unor cuvinte
izolate fiind ns insuficient dezvoltat pentru dobndirea propoziiilor sau a frazelor. Invers, dac
disponibilitile pe care le ofer dezvoltarea creierului n materie de nvare a limbajului nu sunt
fructificate la timp, pe parcurs acestea se diminueaz. Faptul a fost demonstrat de analiza celor
ctorva cazuri de copii-lup; cei peste 15 nu au mai putut fi verbalizai.
Tema de reflecie. 2
Explicai de ce copii care au fost abandonai pe o perioad de 1-2 ani la
vrsta de 0-2 ani iar apoi adoptai nva mai greu s vorbeasc, utilizeaz
un vocabular redus/simplist i deseori rmn cu defecte de pronunie?

Pe lng disponibilitile biologice, dobndirea limbajului este condiionat de un anumit


nivel de dezvoltare a structurilor cognitive. Cercetrile efectuate de Piaget, dar mai ales de
descendena piagetian (Bronckart, 1975; Mounoud, 1982; Sinclair & Forsira, 1971) au artat c
structurile senzorio-motorii constituie premisele necesare dezvoltrii structurilor lingvistice. Pentru
a pune n eviden dependena structurilor lingvistice de cele cognitive, H. Sinclair a procedat la
testarea abilitilor lingvistice ale unor subieci aflai n faze de dezvoltare diferite a noiunii de
conservare: nonconservare, stadiul intermediar, conservare. Rezultatele experimentale au artat c
performanele lingvistice ale subiecilor care au dobndit noiunea de conservare sunt net superioare
fa de cei aflai n stadiul nonconservrii. Subiecii care au dobndit conservarea folosesc un
vocabular mai nuanat. De pild subiecii non-conservativi folosesc un singur termen mic, pentru
a desemna lungimea sau grosimea, pe cnd subiecii conservativi utilizeaz cuplurile: lung/scurt,
50

gros/subire. Aceast dependen funcional a structurilor lexicale de cele cognitive apare mult
mai evident n constituirea sintaxei dect a lexicului. De pild, atunci cnd li se cere s exprime
cte dou diferene dintre itemi, copiii mai puin evoluai sub aspect operatoriu recurg la structuri
cvadripartite (acest creion este lung, cellalt este scurt, acest creion este subire, cellalt este
gros), pe cnd cei evoluai construiesc structuri bipartite (acest creion este lung i subire, cellalt
este gros i scurt (Bronckart, 1975).
Rezultate similare au obinut E. Fereiro, E. Clark. Cercetnd modalitile de exprimare
lingvistic a timpului (verbe, adverbe etc.) n funcie de nivelul structurilor operatorii, Fereiro a
evideniat reala for organizatoric a acestora asupra subsistemului lingvistic. Dei adverbele i
timpurile verbale sunt folosite de timpuriu, abia pe msura maturizrii cognitive acestea dobndesc
o organizare structural i sunt folosite adecvat.
Toate aceste date susin teza general c n sistemul multiplelor interaciuni dintre structurile
cognitive i lingvistice, cele dinti sunt dominante, cele din urm recesive.
Dei recunosc rolul structurilor senzorio-motorii ca prealabile n dezvoltarea lingvistic, unii
autori Vigotsky (1960) au susinut c odat cu apariia limbajului (extern) acesta este interiorizat
sub aspectul formei i funciilor sale, devenind limbaj intern, iar apoi gndire. Deci, gndirea este
un limbaj interiorizat, dup apariia limbajului, structurile cognitive fiind subordonate celor
lingvistice. n ciuda unei ingenioziti experimentale puse n joc, cercetrile de pn acum nu
confirm aceast ipotez (Bronckart). Dealtfel, n procesualitatea ei, gndirea utilizeaz i alte
coduri imagistic, semantic (vezi n acest sens capitolul Inteligena artificial i psihologia
cognitiv).
Pe aceeai linie se nscriu i rezultatele remarcabile obinute n studiul
Codul acustic i
codurilor neurofiziologice ale activitii psihice, folosind metoda
codul semantic
electrozilor implantai pe termen lung n creierul bolnavilor (numai n
scopuri terapeutice).
Investigarea nemijlocit a activitii neuropsihologice a creierului uman a permis punerea n
eviden a dou tipuri de coduri nervoase, cu care opereaz creierul n timpul activitii verbale: 1.
codul acustic, cu ajutorul cruia este codat sau decodat componena sonor a vorbirii i 2. codul
semantic n care este codat coninutul informaional al mesajului verbal.
Altfel spus, n creierul omului exist, pe de o parte, un pattern de impulsuri nervoase care corespund
structurii acustice a limbajului oral, iar pe de alt parte un pattern de impulsuri nervoase care
corespunde noiunii, ideii, n general, coninutului informaional, ataat cuvntului (sau enunului).
Esenialul este c n mod experimental a fost demonstrat existena unui suport material (pattern-ul
nervos) al gndirii, al coninutului semantic, a activitii verbale, suport care are o funcie deosebit
de suportul material (pattern-ul nervos) al limbajului, dei cele dou coduri cerebrale acioneaz n
strns legtur.
O atenie deosebit merit acordat relaiei dintre gndire i limbaj (mai precis, dintre
structurile cognitive i cele lingvistice) n condiiile operrii cu limbaje formale. Dup cum se tie,
limbajul formal presupune utilizarea de simboluri, de variabile golite de orice semnificaie (vezi
limbajul algebrei moderne, al logicii matematice etc.). Problema este dac nu cumva n acest caz,
gndirea (care opereaz cu semnificaii) se estompeaz n operaii lingvistice? Nu cumva, n cazul
51

folosirii limbajelor formale, operaiile cognitive se transform n simple operaii de condei (E.
Goblot). Rspunsul este negativ. Aceleai operaii de gndire cele formal operatorii acioneaz
i aici ca i n cazul utilizrii limbajului natural. Dar domeniul de aplicaie al acestei operaii
(constituit de obiectele formale de tipul variabilelor) este diferit. n plus, chiar n sistemele
formale semnele utilizate au o semnificaie, numai c aceasta e o semnificaie funcional (= rezult
din operaiile n care intr aceste semne), nu este semnificaia stabilit de regulile semantice. S
lum ca exemplu un fragment din sistemul formal elaborat de R. Ackerman, n vederea eliminrii
unor paradoxuri din teoria mulimilor. Sistemul conine 4 axiome (scheme de axiome), primele dou
sunt urmtoarele:
A1(x){F(x) M(x)} y(z){z y F(x)}
A2(x y & y x) (x = y)
In aceste axiome x este un obiect formal cum ar spune Quine, o variabil despre a crei
semnificaie nu avem nici o informaie, cci nu este specificat nici mcar domeniul ei de variaie. Ea
dobndete totui o semnificaie funcional, rezultat din expresiile n care apare. Analiznd aceste
expresii, observm c variabila X are cel puin dup proprieti (exprimate formal prin F i M), ea
poate fi membru n dou operaii i &, fiind cuantificabil i coextensiv cu y etc. Toate
aceste atribute ale variabilei x i confer o semnificaie formal deosebit de cea stipulat prin
regulile semantice care nu apar n expresia sintactic. Prin urmare, chiar n limbajele formale,
operaiile de gndire continu s poarte asupra semnificaiilor (firete de alt gen) i deci, nu sunt
reductibile la simple micri de condei.
4.4 FORMELE I FUNCIILE LIMBAJULUI
n general, comportamentele lingvistice au fost clasificate dup diverse criterii (suportul
natural al semnelor, caracterul lor etc.). Categoriile rezultate au fost numiteforme ale limbajului.
ncercnd s evitm aceste clasificri scolastice ne vom opri asupra dihotomiei limbaj verbal
limbaj nonverbal, apoi vom insista asupra principalelor funcii ale limbajului (verbal).
Limbajul nonverbal a fcut obiectul unor cercetri asidue n ultimii
Limbajul nonverbal
ani. Unii psihologi estimeaz c circa 65% din semnificaiile prezente
ntr-o conversaie sunt purtate de semnale nonverbale (gesturi,
expresii faciale, poziii ale corpului, micri oculare, n spaiu etc.)
[3].
Intr-un experiment efectuat asupra limbajului nonverbal (mai exact ipetele copiilor ntre 0 i
2 ani) Rick (1975) a solicitat unor mame s asculte strigtele nregistrate ale unui lot de copii.
Mamelor li se cerea: 1. s recunoasc sunetul scos de propriul copil; 2. s numeasc situaiile n care
aceste strigte au fost emise. Rezultatele au artat c mamele recunosc mult mai uor contextul de
emisie a unor strigte scoase de toi copiii (adic semnificaia lor) dect strigtele scoase de
propriul copil. Aceasta arat c produciile vocale ale copiilor sunt suficient de precise i universale
(colective) pentru a funciona ca limbaj n comunicarea mam-fiu).

52

Montagner (1972) i Mounoud (1982) au evideniat existena unor veritabile sisteme de


comunicare mimic i gestual la copiii de cre ntre 1,6-4 ani. Acestea constau n secvene de
gesturi, posturi, expresii mimate care ntr-un context dat provoac reaciile dorite.
Tema de reflecie nr. 3
Urmrii mimica i gesturile unor copii de aproximativ aceeai vrst (02) ani n momentele cnd doresc s obin obiectul preferat. Ce observai?
Punctai elementele comune.

Comunicarea nonverbal ntre aduli este saturat n diferene transculturale. Contactul


vizual, de pild, are semnificaii diferite n culturi diferite. Doi europeni (sau nord-americani) aflai
n conversaie privesc din cnd n cnd unul n ochii celuilalt (acest tipar l-a nvat n copilrie:
uit-te la mine cnd i vorbesc, ne spuneau prinii). Pentru un japonez, acest lucru e considerat o
impolitee grav, el fixndu-i privirea pe gtul partenerului de discuie. Un european poate vedea n
aceasta o lips de interes din partea colegului su japonez i va ntrerupe conversaia. Un arab ns e
obinuit s priveasc fix, n ochi persoana cu care vorbete; pentru el, glisarea privirii e semnul
lipsei de respect i al insolenei. Fr luarea n considerare a acestor diferene, comunicarea
nonverbal dintre personaje din culturi diferite are de suferit.
Tema de reflecie nr.4
Imaginai-v o discuie important ntre un european, un japonez i un
arab innd cont de diferenele transculturale n comunicarea
nonverbal.Ce prere credei c va avea fiecare n parte despre partenerii
de discuie? Cum va afecta aceast comunicare colaborarea lor?
Un fenomen psihic att de complex ca limbajul ndeplinete variate funcii n cadrul
personalitii. Cele mai importante sunt: 1. funcia comunicativ; 2. funcia cognitiv; 3. funcia
reglatoare. Ca funcii ale aceluiai sistem lingvistic, este indiscutabil interaciunea lor.
Orice limbaj apare ca rspuns al necesitilor de comunicare ntre
Funcia
oameni (ex. limbajele naturale) sau ntre om i main (ex. limbajele
comunicativ
de programare). Ideea de a studia un fenomen complex cum este
comunicarea verbal plecnd de la o schematizare a procesului real,
de la un model abstract, a devenit o cerin aproape curent n tiin.
O asemenea tratare, chiar dac rmne o prim aproximaie, aduce un plus de ordine i de
precizie n descrierea faptelor. n fig. 4.1 este redat dup W. Meyer-Eppler [9] schematizarea
grafic a comunicrii interumane.

53

Codare

Decodare

Perturbaii

RECEPTOR

EMITOR

RE

RR

RERR
Fig. 4.1. Modelul abstract al comunicrii umane

Distingem n aceast schem, mai nti, emitorul (E) i receptorul (R); ntre cele dou
puncte (surs i destinatar) distincte n spaiu sau timp, se interpune canalul sau calea de
comunicare. Pentru ca informaia s treac prin acest canal, ea trebuie redat ntr-o form apt de
transmisie. Mesajul trebuie deci transpus ntr-un cod (sistem de semne) care s fie comun cel puin
n parte emitorului i receptorului. n schema de mai sus, aceast relaie este redat de cele dou
cercuri secante: unul din cercuri (RE) indic repertoriul emitorului, al doilea (RR) repertoriul
receptorului n timp ce partea haurat marcheaz repertoriul comun.
Aa cum s-a artat, comunicarea presupune un cod interiorizat comun, care este n mod
curent limba, mpreun cu mijloacele verbale de exprimare: gesturile, mimica, micarea i
atitudinea corpului, organizarea spaial a comportamentului. Un asemenea cod este rezultatul unei
evoluii istorice (i ontogenetice) comune. Limba constituie codul fundamental.
ntr-un sistem de comunicare, la punctul de destinaie (R) mesajul urmeaz s se
retransforme n forma sa original (informaie, idee, concept etc.). Evident, ntre parteneri, nu
circul informaia propriu-zis, ci mesajul, - purtat de undele sonore, textul tiprit, mimica,
gesturi care trebuie descifrat cu o distorsiune sau pierdere minim. De notat c orice emitor
uman este programat n mod normal i ca receptor, situaia curent n viaa de toate zilele fiind
aceea de dialog.
Studii experimentale asupra timpului de reacie simpl sugereaz ideea ca omul se comport
ca i cum ar constitui o singur cale de comunicare pentru trecerea semnalelor; dac un mesaj este
emis nainte de a obine rspunsul la mesajul anterior, rspunsul la al doilea mesaj este decalat n
timp pn ce rspunsul la primul mesaj a avut loc (Welford).
Dat fiind gama att de ntins a mijloacelor de comunicare cuvnt, gest, mimic, postur
corporal etc. dup unii autori comunicarea i comportamentul devin practic sinonime. Intr-o
asemenea optic, orice comportament capt n procesul interaciunii valoare de mesaj. Este
54

ns mai corect s legm comportamentul de comunicare, de utilizarea unui cod. Un gest care
constituie prin el nsui o informare n loc s fie un semn care trimite la altceva poate fi numit
comportament informativ. El este un mod de interaciune, dar nu este o comunicare.
Comportamentul este comunicativ cnd particip la un cod (Cranach, 1973).
Prin generalitatea sa, conceptul de comunicare face parte din sistemul categoric al al
psihologiei, alturi de alte categorii mai bine studiate, ca: activitatea, reflectarea, contiina,
personalitatea etc., toate mpreun urmrind s dezvluie natura, mecanismele, funciile i legitile
de dezvoltare i de manifestare a psihicului. Fr ndoial, studierea multilateral a psihicului uman
trebuie s aib n vedere nu numai relaia subiect-obiect, care se dezvluie n categoria de
activitate, ci i relaia subiect-obiect (individual i colectiv), care i gsete expresia n categoria
de comunicare.
Comunicarea verbal nu are numai un sens funcional, de schimb de informaie impus de
rezolvarea unei sarcini comune, comunicarea interuman vehiculeaz i un coninut emoional,
caracterizndu-se printr-un anumit grad de consonan psihic, de acceptare sau inacceptare, de
concordan sau neconcordan, ceea ce se manifest ntr-un fel sau altul n conduita oamenilor care
particip la comunicare. Esenial este faptul c participanii la comunicare se influeneaz unii pe
alii, dar nu numai printr-un transfer reciproc de informaii (reprezentri, idei etc.), ci i de activiti,
stri afective, trebuine, aspiraii, imbolduri spre aciune, rezistenta la eforturi etc. Psihologii insist
asupra faptului c ntregul coninut (individual i mai ales social) al vieii psihice este implicat n
procesul comunicrii specifice umane, ceea ce nu gsim la nivelul infrauman al comunicrii.
Comunicarea interuman, dialogul ntre doua persoane A i B, se poate iniia i menine pe
baza unei motivaii profunde, pentru a nlesni sau pstra apropierea sau convergenta reciproca.
Colegii de munca sau prietenii pstreaz mereu contacte pentru a rmne orientai unul spre altul i
simultan fa de evenimente, valori etc. care fac obiectul comunicrii reciproce. Th. Newcomb a
schiat o teorie a actelor comunicative, cldit pe noiunea de convergen, n primul rnd
axiologica.
Tema de reflecie nr.5
Reflectai asupra unei discuii avute n urma creia a-i rmas convins c
persoana respectiv nu a fost sincer cu dv. dei, nu a spus nimic ce s-l
trdeze.Cum credei c va creat aceast impresie?

Chiar i n cele mai simple acte de comunicare sunt implicate dou persoane (A i B) care
discuta despre lucruri, evenimente (X) ce fac parte din universul lor comun. Schematiznd sistemul
A B X, n care opereaza dou categorii de vectori: pe de o parte, atracia reciproc ntre
persoanele angajate n dialog, pe de alt parte atitudinea lor faa de obiect, evenimente sau alte
persoane din jur. Fig 4.2 reda aceasta configuratie: intre A i B exista relatii reciproce n primul
rand de afinitate, dar convergenta nu exclude inca deosebirea, diferenta pana la un punct. Fireste,
raporturile dintre A i B care sunt persoane nu sunt deloc independente de atitudinea lor fata de
cel de al treilea element (X) din universul comun. Se instituie o dinamica specifica a cestor relatii
care se supun unor regularitati. Atitudinile asemanatoare manifestate de A i B fata de X se pot
55

numi relatii simetrice. Aceasta simetrie constituie , la randul ei, sursa de confirmare, de validare
sociala a parerilor i atitudinilor, deci capata valoare de recompensa, cosolidand astfel relatia
interpersonalasi dorinta de reiterare a dialogului. Tendinta sau aspiratia la simetria n atitudini
devine astfel motiv de comunicare. Statistic aria de contacte intre oameni sporeste n conditiile
acordului i scade n urma dezacordului. Atractia interpersonala constituie simultan cauza i efect al
comunicarii.

Fig. 4.2. Schema sistemului A-B-X.


Cand intr-un grup, caracterizat prin coeziune apare o opinie divergenta, fluxul de
comunicri este dirijat cu precdere spre persoana cu opinii contrare pentru a o recupera; volumul
de mesaje cu o asemenea adresa crete pn atinge un maximum, dup care scade sensibil, persoana
n cauza fiind repudiat din grup, dac se menine pe pozitie. Cnd ntr-o relaie dual (ntre dou
persoane) apare dezacordul, cu ct este mai puternic atracia lui A fa de B, cu att va cuta s
reduc mai mult diferena sau abaterea eventual ntre propria atitudine fa de X i aceea pe care o
inregistreaza la B.
Restabilirea echilibrului poate lua dupa Newcomb forme diferite: a) aprecierea celor
dou atitudini graie evoluiei unuia sau celor doi parteneri; b) atenuarea importanei acordate
obiectului sau evenimentului care formeaz sursa tensiunii, a dezacordului; c) reducerea
intensitatii afective intre A i B, ceea ce va diminua i nevoia de comunicare reciproca n caz de
eec al alternativelor (a) i (b). Pe masur ce convergena sau afinitatea ntre A i B scade,
comunicarea reciproc se va limita la informaii de simpla asociere sau convieuire.
Tema de reflecie nr. 6
Reamintii-v o discuie n contradictoriu pe o anumit tem cu o
persoan apropiat dv. ncercai s punctai ce a cauzat ntreruperea
comunicrii innd cont de teoria lui Newcomb referitor la formele
diferite de restabilire a echilibrului.
Funcia cognitiv

Este un truism s spunem c limbajul (verbal) participa activ nu numai


la transmiterea, ci i la dobndirea de noi cunotinte. Majoritatea
operaiilor logice (studiate de logica clasic i de psihologie) se
sprijin pe codarea lingvistic a informaiei asupra creia opereaza.
Performanele intelectuale (memorarea, inelegerea, raionamentul,
rezolvarea de probleme etc.) sporesc semnificativ prin dobandirea
56

limbajului. De aici unele exagerri (vezi pozitivismul logic, de pild, potrivit cruia structurile logice trebuie cutate n limbaj). Mai
interesant pentru cercetarile de psihologia limbajului a fost ipoteza
relativismului lingvistic lansat de Whorf. Pe scurt, acesta susine c
limitele cunoaterii sunt identice cu limitele limbajului. Cu cuvintele
sale: nsi gndirea este ntr-o limb. Iar fiecare limb este un vast
sistem-tipar, diferit de altele, n care sunt stabilite din punct de vedere
cultural formele i categoriile prin care personalitatea nu numai
comunic, dar i analizeaz natura, observ sau ignor tipurile de
relaii i fenomene, i canalizeaz judecata i cldete casa contiinei
sale. Cercetrile ulterioare au infirmat ipoteza lui Whorf. Vom spune
succint c, cu toate c limbajul are o functie importanta n cunoatere,
cunoaterea nu se realizeaz numai prin structuri lingvistice.
Tema de reflecie nr.7
Reflectai asupra urmtoarei ntrebri. Copiii cu surdomutitate pot
dezvolta gndire logic fr ajutorul limbajului? De ce?

Nemijlocit sau prin concomitenele sale neurofiziologice limbajul


exercit o puternic funcie reglatoare (autoreglatoare) a
Funcia reglatoare
comportamentelor i proceselor psihice. Instruciunile verbale sporesc
performanele obinute la sarcinile de discriminare perceptiva,
memorare, rezolvare de probleme etc. Rezultatele experimentale
oferite deosebi de coala sovietica au dovedit c la nceput funcia
de reglare a comportamentului copilului este exercitat doar de
limbajul adultului. Abia dupa 3,6 ani limbajul copilului ncepe s
exercite funcia de reglare (autoreglare). Chiar i n cazul limbajului
adultului funcia reglatoare a limbajului se exercita initial prin
aspectele sale sonore urmand ca dupa 5 ani aceasta s se realizeze prin
componentele sale semantice.
ntr-un experiment efectuat de Ivanov-Smolenski acetia au oferit copiilor o para de cauciuc
(dotata cu un sistem de nregistrare a micrilor de presare executate de copii. Se observa c copiii
apas ori de cte ori adultul formuleaz un ordin (se declaneaz un comportament indiferent de
ordinul strnge sau nu strnge. Abia la 2,6 ani se observ diferentierea comportamentelor. Pe
baza datelor actuale principalele repere n dezvoltarea funciei reglatorii a limbajului sunt
urmtoarele:
1. la 18 luni limbajul (prin cararcteristicile sale ritmice) poate declana un
comportament motor simplu;
2. la 2,6 ani el poate stopa (inhiba) un comportament motor;
3. la 3,6 ani prin limbaj se poate coordona un rspuns la un stimul vizual.
57

n cazul sarcinilor complexe realizarea acestei coordonari prin limbaj se ealoneaz ntre 4
i 7 ani. nceputul exercitarii funciei reglatoare a limbajului prin aspectele sale semantice rmne
deocamdat greu de demonstrat. Uneori valoarea reglatoare a limbajului este mediat de funcia sa
sugestiv. Sporirea sugestibilitatii prin inducii verbale sporete eficacitatea limbajului n reglarea
psiho-comportamental. Aceste fenomene au putut fi constatate n hipnoz sau training autogen.
Fora limbajului se manifest elocvent n posibilitatea omului de a stpni voluntar reaciile
somatice i chiar vegetative ale propriului organism. Prin comenzi formulate fie n limbaj extern
(cu voce tare), fie n limbaj intern (n gand) noi putem s declanm sau s frnm aceste reacii,
s ne modificm la un moment dat dispoziia afectiv, s mobilizm forele organimului pentru a
face fa unor situaii neobinuite, dificile (n condiii de stres). Aceast putere a cuvntului se
bazeaz pe faptul c funciile organismului sunt designate verbal, posed o dublura verbala.
Modelarea verbala a reactiilor permite omului s le stapneasc, adic s le programeze pe plan
mintal i s comande desfaurarea lor ulterioar. Bineineles, pentru c la asemenea performane
trebuie s efectum un anumit antrenament, o adevarata gimnastica psihica (similar cu cea
fizic). Numeroase cercetri experimentale atest sporirea considerabil a capacitii omului de a-i
regla voluntar conduita, reaciile organice ca efect al unui sistem special de autosugestie activ.
Tema de reflecie nr.8
Dai trei exemple care s reflecte funcia reglatoare a limbajului asupra
comportamentului altor persoane, asupra propriei persoane.

SUMAR
Limbajul poate fi definit ca un sistem de semne mnuite dup anumite reguli n vederea
fixrii, prelucrrii i transmiteri informaiei; regulile pot fi de trei tipuri.
ntre limbaj i gndire exist o puternic legtur.
Bazele fiziologice ale limbajului au fost ndelung cercetate. n momentul de fa se
cunoate localizarea dinamic i diferenial a acestuia.
Reperele psihogenetice n dobndirea limbajului se centreaz pe stabilirea unor etape
parcurse de copil de-a lungul nvrii exprimrii corecte. Exist o serie de teorii care ncearc
s explice cum se realizeaz acest proces, n momentul de fa este acceptat concepia
interacionist care pornete de la ideea de disponibilitate biologic i de dezvoltare a
structurilor cognitive.
Se disting dou categorii generale de limbaj: limbajul verbal i cel nonverbal. Cel din
urm este cel puin la fel de important ca i primul. Limbajul nonverbal este puternic influenat
de cultura n care se formeaz individul.
Limbajul ndeplinete trei funcii principale: 1. funcia comunicativ; 2. funcia
cognitiv; 3. funcia reglatoare. Modelul abstract al comunicrii ncearc s reprezinte grafic
limbajul din perspectiva funciei comunicative. Iar modelul lui Th. Newcomb schieaz o teorie
a actelor comunicative, cldit pe noiunea de convergen, n primul rnd axiologica. Funcia
cognitiv a limbajului face obiectul unei dispute: este dependent gndirea de limbaj? Sunt
58

limitele cunoaterii identice cu limitele limbajului? Funcia reglatoare se refer la efectele


limbajului asupra comportamentelor i proceselor psihice.

Lucrarea de evaluare nr. 4 i modalitatea de evaluare


Analizai, n maxim o pagin, o conversaie avut n ultimele zile i evideniai, funciile
limbajului.
Tema se va trimite pe adresa de e-mail a tutorilor pn la data de 11.12.2009. Pentru
realizarea corespunztoare a temei se vor acorda 0,5 puncte.

Bibliografie de referin
Obligatorie
Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E. E., Bem, D. J. (2002). Introducere n psihologie. Editura
Tehnic, Bucureti.
Radu, I. (coord., 1993). Introducere n psihologia contemporan. Editura Sincron, Cluj-Napoca
Opional
Hayes, N., & Orrell, S. (2003). Introducere n psihologie. Editura All, Bucureti.
Gleitman, H. (1992). Basic psychology. W W Norton & Co Inc., New York.

59

Modul 5

GNDIREA

Scopul modulului: Familiarizarea studenilor cu conceptele gndire, raionament, rezolvare de


probleme.
Obiectivele modulului: dup parcurgerea acestui modul, cursanii ar trebui s stie:
 S caracterizeze gndirea din punct de vedere funcional, psihogenetic i
structural
 S se familiarizeze cu principalele modalitile de investigare a gndirii
 S defineasc principalele dou componente operative ale gndirii:
raionamentul i rezolvarea de probleme
 S definesc i s caracterizeze formele raionamentului
 S cunoasc modelele explicative ale diferitelor tipuri de raionament
 S neleag semnificaia conceptului de strategie rezolutiv i
caracteristicile acestuia
 S cunoasc principalele metode utilizate n investigarea procesului
rezolutiv
 S caracterizeze i s analizeze comparativ strategiile algoritmic i
euristic n rezolvarea de probleme
 S exemplifice diferena experi - novici

Gndirea este unul din procesele fundamentale i complexe ale vieii individului uman. Ea
este cea care influeneaz capacitatea de adaptare a omului la mediul n care triete, cea care
l ajut de multe ori s fac fa evenimentelor cu care se confrunt. Din punct de vedere
funcional, gndirea este cea care ne face s fim raionali, ne ajut s ne planificm aciunile
pentru a ne atinge scopurile. Din perspectiv psihogenetic poate fi definit ca o acine
interiorizat, reversibil, parte a unui sistem de operaii, iar din punct de vedere structural
operatoriu gndirea este alctuit din structuri operatorii i operaii. Pentru a nelege acest
fenomen complex, vom sistematiza informaiile fcnd apel mai nti la teoria lui Piaget cu
privire la apariia i modul de dezvoltare al gndirii, pentru ca apoi s ne oprim asupra a 2
concepte frecvent ntlnite atunci cnd ne referim la gndire - raionamentul i rezolvarea de
probleme.

Tema de reflecie nr. 1


Dai 2 exemple de situaii n care folosii noiunile de raionament i
rezolvare de probleme.

60

5.1 CARACTERZAREA GENERAL A GNDIRII


n vederea circumscrierii unui fenomen att de complex cum este gndirea, gsim potrivit
abordarea lui din cel puin trei perspective: (1) funcional, (2) psihogenetic i (3) structuraloperatorie.
(1). Din punct de vedere funcional, adic al rolului sau funciei pe
Abordarea
funcional a
care l joac n dinamica personalitii, gndirea este o modalitate
gndirii
specific a vieii de relaie, un schimb specific ntre organism i
mediu.
Specificitatea acestui schimb rezid n procesul complementar de
asimilare a mediului la structurile cognitive ale subiectului i de
acomodare a acestor structuri la constrngerile realitii.
Rezultatul principal al acestui proces este cunoaterea realitii i, ca urmare, sporirea
adaptabilitii fiinei umane. Prin gndire, omul i dirijeaz comportamentele, i planifica
aciunile, proiecteaz scopuri, alege mijloacele pentru realizarea lor optim etc.
Prin aportul pe care i-l aduce la cunoaterea structurilor invariante ale realitii, gndirea
confer comportamentului uman trstura raionalitii.
Gndirea, ca funcie adaptativ, nu se exercita permanent. Omul gndete n deosebi atunci
cnd este solicitat de probleme, de situaii inedite pentru care nu dispune, n repertoriul sau de acte
nvate, de soluii gata-fcute.
(2). Din punct de vedere istoric i psihogenetic, gndirea este prin
Abordarea
origine aciune. Principala condiie a apariiei gndirii este deci
psihogenetic
interiorizarea aciunii. Procesul de constituire a gndirii prin
a gndirii
interiorizarea aciunii antreneaz dou mecanisme: mecanismul
operatoriu (transformarea aciunii n operaie) i mecanismul semiotic
(trecerea de la aciunea asupra obiectelor la operaii asupra
reprezentrilor , semnelor, simbolurilor acestor obiecte).
O operaie nu este o aciune pur i simplu mintal. n definiia lui Piaget, o operaie de
gndire este o aciune interiorizat, devenit reversibil i gata de a se compune cu altele n cadrul
unui sistem, constituind astfel demersul logic, inferena propriu-zisa, care, virtual, face inutil apelul
la experien. Prin urmare, nu putem vorbi de operaii propriu-zise pn ce aciunea mintal nu este
reversibil i n acelai timp solidar cu altele ntr-un sistem.
O asemenea achiziie este consemnata la copil n medie n jurul vrstei de 6-7 ani. La vrsta
precolara se ntlnesc copii care fac singuri drumul de acas la grdinia i napoi, dar daca li se
cere s reconstituie traseul folosind mici obiecte tridimensionale din carton (csue, strzi, prculee,
cheiul unui ru), ei nu reuesc acest lucru. Ceea ce a fost dobndit deja pe planul aciunii nu poate fi
reconstituit imediat pe planul reprezentrii. Interiorizarea unei aciuni, transpunerea ei pe plan
mintal presupune, ca o premisa, capacitatea de reprezentare, atestat la copii nc din cel de-al
doilea an de via.

61

Dar o reprezentare izolat nu nseamn nc suportul unei operaii; se cere o articulare a


reprezentrilor drept condiie a interiorizrii aciunii. n jurul vrstei de 6-7 ani aa cum s-a artat
apare i reversibilitatea, adic posibilitatea compunerii pe plan mintal a aciunii directe (T) cu
inversa ei (T-1), ceea ce indic formarea sistemelor de operaii.
n ceea ce privete funcionarea semiotic, aceasta este capacitatea individului de a opera cu
semne / simboluri ca substitute ale obiectelor i actelor externe. Omul cum scrie P. Fraisse
ajunge s opereze prin i cu semnele, n primul rnd cu cele lingvistice, ca i cu / prin referenii
acestora. Limbajul verbal reprezint la om mecanismul semiotic prin excelen, fr s fie unicul.
Ca urmare, dei dobndirea limbajului sporete considerabil capacitatea operatorie a omului,
gndirea logica se poate dobndi independent de limbaj. Studiile fcute pe copiii surzi au artat c
aparatul logic al gndirii se dezvolt i n absena limbajului verbal, dei cu o ntrziere de 1-2 ani;
n plus, el prezint aceleai stadii de evoluie ca i la copilul normal.
Tema de reflecie nr. 2
Studiai cazurile aa-ziilor copii lup i identificai limitrile lor n ceea ce
privete dezvoltarea gndirii i limbajului.

Aceasta implica faptul c planul mental al semnelor i simbolurilor obiective din realitate
chiar dac e consolidat prin limbaj apare totui naintea limbajului. Se consider c la originea
reprezentrii realitii n mintea noastr se afla actul imitaiei. n opinia lui Piaget, de pild,
reprezentarea este imitaie interiorizata, efectul interiorizrii mecanismului imitativ.
Psihologul elveian nfieaz o trecere sau filiaie continu de la imitaie la imaginea
mintal. Mai nti este vorba de imitaia amnat, cnd gestul imitativ apare n absenta obiectului
model ; urmeaz jocul simbolic, cnd copilul repet independent gesturi copiate din jur (de
exemplu, se face c doarme); intervine apoi desenul ca reprezentare grafica i n sfrit, imaginea
mintala ca imitaie interiorizat.
Pornind de aici, Piaget va susine c imaginea mintal, ca evocare a unui obiect sau act
extern n absena acestuia nu constituie un fapt primar, un simplu reziduu senzorial, ci mai
curnd o copie activ. n sprijinul acestei afirmaii se citeaz dou argumente. nti, evocarea
interioara a unei micri declaneaz aceleai unde electrice, corticale (EEG) sau musculare (EMG)
ca i executarea material a micrii, deci, evocarea unei micri presupune schiarea ei n minte. n
al doilea rnd, daca imaginea ar fi o simpl prelungire a percepiei, ar trebui sa intervin imediat
dup natere; or indiciile apariiei evocrii reprezentative sunt consemnate numai ncepnd din al
doilea an al vieii. Opus acestei poziii este concepia curenta care leag reprezentarea de codul
psihobiologic.

62

Tema de reflecie nr. 3


Dai exemple de 3 activiti care sugereaz imitaia amnat i jocul
simbolic la precolar.

(3). Din punct de vedere structuraloperatoriu, gndirea const din


structuri cognitive ( = informaii structurate) i operaii sau secvene
de operaii ( = strategii) de poart asupra acestor structuri.
Structura cognitiv tipic pentru gndire este noiunea. Noiunea structureaz informaiile generale,
necesare i eseniale despre un obiect sau stare de lucru. Ea depete datul nemijlocit al percepiei,
dei se bazeaz sau se sprijin pe informaia perceptiva. n percepie esenialul coexista pe acelai
plan cu neesenialul, avem un sincretism al percepiei. Dimpotriv, noiunea este un model
informaional integrativ, care subordoneaz o mulime de cazuri particulare, individuale. Gndirea,
n cel mai nalt grad al su, nseamn operarea cu noiuni. Formarea noiunilor este un proces
ndelungat, care se desfoar n strns interdependen cu dezvoltarea repertoriului de operaii
cognitive ale subiectului.
Operaiile sau prelucrrile (procesrile) la care e supus informaia psihic sunt extrem de
variate i au o organizare ierarhic. Operaiile de nivel inferior, intr ca subcomponente intr-o
operaie de nivel superior. La nivel mediu de analiz a gndirii, operaia cea mai nsemnat este
raionamentul (inferena). Pentru a rezolva probleme mai complexe, subiectul e nevoit s foloseasc
o serie bine ordonat de operaii numit strategie rezolutiv. Exista dou mari tipuri de strategii:
algoritmi i euristici asupra crora se va insista intr-un paragraf ulterior. Deocamdat s rezumm,
spunnd c n expresia ei matur gndirea const dintr-un ansamblu de operaii i strategii, ce au loc
asupra noiunilor. Ea are ca rezultat reflectarea (reprezentarea) generalizat i mijlocit a realitii.
Abordarea structuraloperatorie a gndirii

Tema de reflecie nr. 4


Descriei algoritmul de rezolvare a trei situaii- problem cu care v-ai
confruntat n ultimul an.

5.2 RAIONAMENTUL
Cercetrile asupra aspectului operatoriu al gndirii s-au focalizat fie pe investigarea
raionamentului, fie pe investigarea strategiilor utilizate n rezolvarea de probleme. Dei
raionamentul formeaz nucleul tare al gndirii, el constituie numai o parte din procedurile de
care dispune gndirea n rezolvarea de probleme. Exist numeroase strategii rezolutive care nu au la
baza raionamentul, de aici cercetrile psihologiei difereniale dar complementare, asupra
raionamentului i rezolvrii de probleme.
In general se consider ca raionamentul este o procedura prin care se obin informaii noi
din combinarea celor deja existente. Deci, raionamentul (inferena) reclama o trecere dincolo de

63

informaia dat iniial. Dar nu orice astfel de trecere este n mod necesar o inferen. De pild, dei
vedem doar dou fete i trei muchii ale unui cub, tim c este vorba de un cub. La aceasta cunotin
nu ajungem ns printr-o inferen, ci printr-o operaie de gestalt.
In mod tradiional, raionamentele se mpart n doua mari categorii: (1) inductive; (2)
deductive.
(1)Raionamentul inductiv. n funcie de obiectul inducie ( = ceea ce
se induce) avem trei genuri de raionamente inductive. Cel mai
Raionamentul
cunoscut consta n inducerea unei proprieti de la o parte a
inductiv
 Proprieti
membrilor unei clase la ntreaga clas. De exemplu, constatnd ca
 Reguli
penajul corbilor vzui pana acum e negru, vom induce aceasta
 Structuri
proprietate pentru toi corbii, i vom spune: Toi corbii sunt negri.
Exist apoi raionamente de inducere a unei reguli. Se da de pilda, seria ABM CDM EFM GH i se
cere subiectului s precizeze litera care urmeaz s fie scrisa n aceasta serie. Rspunsul corect va fi
obinut dac, din examinarea seriei, subiectul induce regula: Dup fiecare doua litere consecutive
din alfabet urmeaz litera <<M>>. n sfrit, a treia categorie de raionament inductiv este cel de
inducere a unei structuri. S consideram de exemplu expresia: Avocatul este pentru clientul sau
ceea ce medicul este pentru : (a) bolnav; (b) medicina. Sarcina consta n a stabili care dintre cele
doua alternative este corecta. Rezolvarea acestei probleme este posibila daca subiectul reuete s
descopere relaiile ( = structura) dintre primii doi termeni i apoi s o induc asupra urmtorilor doi
termeni. Pentru a nelege mai bine operaiile de gndire implicate n raionamentul analogic, s-l
scriem la forma general: A : B : : C (D1, D2). (A este pentru B, ceea ce este C pentru D1 sau D2 ).
Dac descompunem raionamentul reclamat de aceast sarcin n componente ( = operaii
primitive, minimale) atunci inducia pune n joc apte componente: codarea (encoding) , inferena,
punerea n corespondenta (mapping), aplicarea structurii descoperite, compararea, justificarea,
rspunsul. n cazul raionamentului analogic de mai sus subiectul procedeaz astfel: codeaz A i B,
infereaz mulimea de relaii dintre A i B; codeaz C; pune n corespondenta prima parte a
analogiei (A:B) cu cea de-a doua: C (D1, D2); aplica relaia descoperit ntre A i B la dubletul
format de C i o variabila ideala (I) care satisface aceasta relaie; codeaz D1 i D2 ; compar D1 cu
I i D2 cu I; justific selecia fcut; rspunde.
Tema de reflecie nr. 5
Creai cte 2 exemple de raionament inductiv pentru inducerea unei
reguli, a unei proprieti i a unei structuri.

Cele apte componente oferite ca ilustrare pentru raionamentul analogic sunt prezente i n
celelalte tipuri de raionament inductiv. Ele dovedesc complexitatea procesului gndirii, care, n
actualul stadiu de dezvoltare al psihologiei face obiectul unei analize componeniale. Astfel,
psihologia raionamentului promoveaz un nivel de analiz mai adnc dect logica i totodat mai
extins, orientnd investigaiile i spre componentele ignorate de logica (ex: codarea informaiei din

64

premise) dar absolut necesare pentru desfurarea raionamentului. Aceasta indic faptul c logica
formal i mentalul uman sau psiho-logica nu sunt identice.
Teoria componential a raionamentului i-a gsit o exprimare topologica n modelul lui
Rumelhart i Abrahamson. Ei susin c fiecare termen al unui raionament analogic este reprezentat
intr-un spaiu mental multidimensional. Probabilitatea alegerii alternativei optime n raionamentul
analogic este cu att mai mare cu ct distana psihic dintre variabila ideal I i alternative (D1)
este mai mic. Cercetrile de cronometrie efectuate pn acum au confirmat aceast ipotez.
(2). Raionamentul deductiv. n raionamentul deductiv nu se mai
Raionamentul
pune problema inducerii unor reguli sau structuri ca n cazul
deductiv
raionamentului inductiv ci pe baza unor reguli stabilite se
urmrete obinerea de noi cunotine. Exista trei tipuri de
raionament deductiv: a) raionamentul silogistic; b) raionamentul
ipotetico-deductiv; c) raionamentul linear. Modelele psihologice
elaborate pentru explicarea lor sunt dezvoltate difereniat, de aceea
vor fi prezentate separat.
(3). Raionamentul silogistic. Toate modelele psihologice ale
Raionamentul
silogistic
raionamentului silogistic pornesc de la reconsiderarea statutului erorii
de raionament. Dac pentru logic eroarea logic este considerat pur
i simplu ca abatere de la norma, n psihologie, eroarea este
principala piatr de ncercare a modelelor propuse. Orice model
psihologic care nu explic erorile de raionament este considerat lipsit
de viabilitate. Principalele erori ce apar n raionarea silogistic sunt
cunoscute de la logic: eroarea termenului mediu nedistribuit; eroarea
deducerii unei concluzii din doua premise particulare, eroarea de
coninut etc.
Tema de reflecie nr. 6
Un profesor folosete expresia Nu exist pdure fr uscciuni cnd
vorbete despre clasa la care pred. Care ar putea fi raionamentul lui?

Principalele modele elaborate pentru explicarea proceselor psihologice ce au loc n


raionamentul silogistic sunt urmtoarele:
Modelul lui Erickson. Erickson considera c efectuarea unui silogism cuprinde urmtoarele
etape: a) reprezentarea ( = proiecia informatei din premise n mintea noastr ), care ia forma
similar cu diagramele Venn; b) combinarea reprezentrilor; c) alegerea etichetei verbale, pentru
descrierea concluziei.
Sa consideram urmtoarea schema de raionament:
Toi M sunt P
Toi M sunt S

65

Deci, unii S sunt P. Aceasta schem ilustreaz un silogism de figura a treia, modul Darapti (AAI).
El are la baz o reprezentare a informatei (analoag diagramelor Venn) prezentat n fig. 5.1. a. Dar
informaia coninut n premise mai poate fii prezentata i n alt mod (fig. 5.1. b) n condiiile n
care M P S.
In acest caz, mai sunt posibile nc dou concluzii:
Toi S sunt P
Toi P sunt S.
Exemplu: Toi oamenii sunt raionali
Toi oamenii sunt poteniali creatori
Toi cei poteniali creatori sunt raionali
Toate fiinele raionale sunt potenial creatoare.

P
M, P, S

MPS

M
S
a
b
Fig. 5.1 a i b. Reprezentarea informaiei din premise sub forma diagramelor Venn.

Aadar, din aceleai premise se pot extrage trei concluzii n loc de una, dac facem uz de o alt
reprezentare a informatei din premise. Cercetrile ntreprinse de Erickson i Mayer au artat c nici
unul din subiecii investigai nu a folosit ambele reprezentri ale informatei (60% au preferat sa o
codeze sub forma identitii sferei noiunilor din premise, 40% sub forma incluziunii). Pe baza
acestor date se considera ca deficientele de raionament se datoreaz limitelor de reprezentare a
informatei. Cu alte cuvinte, oamenii procedeaz logic, dar sunt extrem de limitai n extragerea
(reprezentarea) informatei coninute n premise.
Modelul propus de Erickson surprinde numai o parte din complexitatea procesului
silogistic, fapt ce a justificat construirea unor modele alternative.
Tema de reflecie nr. 7
Identificai o situaie trit de dvs. care se poate explica prin aplicarea
modelul lui Erickson.

Modelul lui Johnson-Laird. Johnson-Laird pornete de la necesitatea analizei ecologice in


situ a raionamentului (= sarcinile silogistice sunt exprimate n limbaj natural iar subiecii sunt

66

rugai sa trag concluzii, nu s aleag concluzia corect dintre cele oferite de psiholog n laborator).
El consider c asertarea concluziei silogismului presupune urmtoarele etape (componente):
a) Reprezentarea premiselor. Aceasta reprezentare este analog dar nu izomorf cu
diagramele Venn. Mai precis, Johnson-Laird considera ca subiecii i reprezint o
clas prin imaginea unui numr arbitrar dintre membrii si .
b) Combinarea euristic a reprezentrilor premiselor;
c) Asertarea unei mulimi de concluzii sub forma experimentului mental;
d) Testarea concluziilor (= selectarea numai a acelor / acelei concluzii care sunt
conform cu regulile logicii).
Deci, regulile logicii nu apar n ghidarea efectiv a raionamentului care se desfoar dup
reguli euristice, ci n selectarea concluziilor, n stadiul final ca norma de validare. Dac la Erickson
omul procedeaz logic, dar erorile survin ca urmare a deficienelor n reprezentarea informaiei, n
modelul lui Johnson-Laird, omul procedeaz euristic, iar erorile sunt rezultatul insuficienei
resurselor (de timp, atenie etc.) necesare pentru testarea logic a resurselor obinute euristic. Dei
modelul explica multe dintre distorsiunile ce apar n raionare, el rmne nc vag, lsnd n
suspensie de pilda problema factorilor care determina alegerea euristicilor utilizate n raionare.
Tema de reflecie nr. 8
Care sunt factorii care credei c ar putea influena negativ pregtirea dvs.
pentru examenul de psihologie general?

Modelul probabilitilor subiective. Acest model la elaborarea cruia au concurat McGuire


i Wyer, ncearc sa surprind imixtiunea factorilor conativi (afecte, dorine, emoii) n procesul de
raionare. Wyer susine c, n vederea deducerii concluziei, subiecii identific n prealabil
(subcontient) pe cea mai dezirabil i cea mai indezirabila concluzie care pot fi extrase din
premise. Aceste concluzii care circumscriu spectrul concluziilor posibile, sunt folosite ca ancore,
ca puncte de reper n funcie de care se apreciaz probabilitatea unei concluzii. Dintre concluziile
posibile se selecteaz cele mai probabile subiectiv adic cele mai apropiate de concluzia dezirabil
i care satisfac i o parte din criteriile logice (sau pretins logice). Erorile apar prin supraponderarea
dorinelor n dauna logicii. Modelul este viabil ndeosebi pentru raionamentele subiacente relaiilor
interpersonale; ele stau la baza constituirii unor mecanisme de aprare (ex. raionalizarea).
n tiin, raionamentul este mai puin influenat de factorii emoionali, motivaionali.
Mecanismul selectrii concluziei pe baza probabilitii sale subiective funcioneaz ns i fr
implicarea factorilor conativi. S-a efectuat urmtorul experiment Tversky & Kahneman (1980).
Unui lot de subieci li s-a citit caracterizarea a doua companii economice. Nu s-a fcut nici o
referina la profitul lor actual, dar una dintre aceste companii a fost caracterizata n culori mai
favorabile. S-a cerut subiecilor sa numeasc ntreprinderea care n viitor va avea profitul cel mai
ridicat. Corect ar fi fost s nu se ofere nici un rspuns (pentru ca premisele nu fceau posibil acest
lucru) sau s se considere c profiturile vor fi aproximativ egale. Subiecii au apreciat ns c
ntreprinderea descris n culori favorabile va avea un profit mai ridicat. Aceasta concluzie se
67

explic prin probabilitatea subiectiva mai mare ce i-a fost acordat, subiecii considernd mai
probabil un profit ridicat pentru o ntreprindere cu caliti pozitive. n concluzie, se poate spune
ca estimarea probabilitii subiective influeneaz procesul de deducere a concluziei, dar c aceasta
estimare nu este determinata exclusiv de factori conativi.
Tema de reflecie nr. 9
n ce situaii folosii cu precdere modelul probabilitilor subiective?

Modelele prezentate sunt mai degrab complementare dect exclusive. Ele se completeaz
reciproc. Fiecare e deschis perfecionrilor ulterioare.
Cercetrile psihologice mai vechi i mai noi asupra silogismului au pus n eviden anumite
comportamente raionative specifice, determinate att de forma premiselor (efectul de atmosfer)
ct i de figura n care se desfoar silogismul (efectul figural).
Efectul de atmosfera consemneaz urmtoarele tendine n deducerea concluziei: a) cnd cel
puin o premisa este negativa, concluzia cea mai frecvent acceptata este negativa b) dac cel puin o
premisa conine cuantificatorul particular (unii), concluzia cea mai frecvent acceptat l va
conine de asemenea; c) dac se exclud cele doua situaii anterioare, concluzia cea mai frecvent
acceptata va fi o judecata universal afirmativ.
Efectul figural, a fost pus n evidenta de psihologul englez Johnson-Laird (1980). El a
observat ca 85% dintre subiecii crora li se prezint un silogism n figura a IV-a
AB
B - C, tind sa deduc o concluzie de forma A C.
In schimb, acelai silogism, reformulat n figura I, deci cu premisele:
BA
C B ii determina pe 85% dintre subieci sa opteze pentru o concluzie de forma C
A.
Pe baza acestor date, Johnson-Laird susine ca anumite figuri ale silogismului exercita o puternica
influenta asupra formei concluziei Johnson-Laird (1980; p.123).
(3) Raionamentul linear. Raionamentul linear este o specie de
Raionamentul
raionament tranzitiv. El are doua premise, fiecare descriind o relaie
linear
dintre doi temi. Cel puin un item este prezent n ambele premise.
Subiectului i se cere s determine relaia dintre doi itemi neadiaceni
(= care nu apar n aceeai premisa ). De exemplu, se dau premisele:
Ion este mai mare ca George
Nicu este mai mic ca George
Se cere subiecilor s stabileasc cine este cel mai mare dintre cei
trei? Rspunsul corect este: Ion este cel mai mare.
Pentru a explica modul n care subiecii au ajuns la aceasta concluzie, s-au elaborat mai
multe modele ale raionamentului linear. Cel mai bine articulat este modelul imagistic De Soto
68

(1965) care susine ca deducerea concluziei are la baza operaii asupra imaginilor. Subiecii codeaz
primii doi itemi sub forma unor imagini stilizate, ordonate dup relaia: mai mare. Aceste imagini
sunt fixe. Cel de-al treilea termen este reprezentat dup cum arata rapoartele de introspecie
printr-o imagine mobila , care e plasata fat de celelalte dou conform cu relaia de ordonare dup
mrime. Concluzia, spun adepii modelului imagistic, const n traducerea n expresie verbal a
informaiei extrase din aranjarea spaial a imaginilor.
In replic, modelul lingvistic (Clark, 1980; Evans, 1984) pune accentul pe aspectele
lingvistice ale raionamentului. H. H. Clark pornete de la premisa ca dificultile principale
inerente n multe probleme de raionament nu se datoreaz proceselor cognitive specifice acestor
probleme ci limbajului n care acestea sun exprimate (Clark, 1980; p.112-113).
Pentru a ilustra influenta factorilor lingvistici n procesul de raionare vom considera doar
principiul congruentei elaborat de H. H. Clark. Potrivit acestui principiu, nainte de a deduce
concluzia raionamentului linear, subiectul procedeaz la o reformulare a premisei a doua. n loc de
Nicu este mai mic ca George va formula George este mai mare ca Nicu. n acest fel, informaia
coninut n a doua premis e fcut congruent cu premisa I i cu ntrebarea pus subiecilor. Abia
apoi, dup stabilirea congruenei informaiilor se deduce concluzia. Exista o serie de dovezi
experimentale care susin acest proces Evans (1980).
In ultima vreme se mareaza pe o teorie mixt asupra raionamentului linear. Se consider c
n raionamentul linear subiecii fac apel att la operaii lingvistice ct i la operaii spaiale. Mai
nti ei decodeaz informaia exprimat verbal n premise; apoi o recodeaz n imagini spaiale ntro form care permite efectuarea inferenei tranzitive. n cele din urm, procedeaz la recodarea
verbal a concluziei (Sternberg, 1985; p.182).
(4). Raionamentul ipotetico-deductiv (condiional). Analiza
Raionamentul
psihologica a raionamentului condiional este mai puin avansat
ipoteticodect n cazul celorlalte forme de raionament. Acest fapt se
deductiv
datoreaz, n primul rnd, naturii ambigue a condiionalului; sub una
i aceeai expresie condiional se poate ascunde:
a) o relaie de antrenare logica
Ex.: Dac e ziua, atunci e lumin
E ziu
Deci, e lumin.
b) o relaie cauzal
Ex.: Dac plou, asfaltul este ud
Plou
Deci asfaltul este ud.
c) o regul de producere
Ex.: Daca e frig atunci aprinde focul
E frig
Deci, aprinde focul.
Ascunznd relaii diferite, e de presupus ca i procesul efectiv de raionare s se desfoare
diferit. Deocamdat, cercetrile asupra raionamentului condiional au pus n eviden faptul c
69

multe erori provin din interpretarea propoziiilor condiionale ca bicondiionale, din inabilitatea de a
utiliza informaia din enunurile condiionale negative i din greita interpretare a operatorului
nonSternberg (1985).
Este foarte important de subliniat faptul ca raionamentul nu se desfoar intr-un vacuum
mintal; orice raionament se desfoar n interiorul unei scheme cognitive (raionamente
intraschematice) sau intre scheme (interschematice) (Graumann). Influena exercitat de aceste
structuri de cunotine sau scheme este i mai puternic atunci cnd raionamentul se desfoar n
condiii de incertitudine Tversky & Kahneman (1980). n general, schemele cognitive constituie:
criteriu de acceptare sau respingere a informaiei cuprinse n premise; de ex.:
schemele depresive ale unui pacient vor favoriza acceptarea unor premise
pesimiste, defavorabile subiectului n procesul de raionare;
sursa de informaie nou din care s derive o concluzie;
justificare sau verificare a concluziei obinute din anumite premise.
In final, s notm c cercetrile de psihologie transcultural au artat c diferenele
interculturale obinute la sarcinile de raionament sunt nesemnificative n comparaie cu variaiile
mari dintre rezultatele obinute n interiorul aceleiai culturi de subiecii colarizai fa de cei
necolarizai. n consecin, se pare ca colarizarea (care sporete competenta lingvistica a
subiecilor) este mai importanta dect mediul socio-cultural.
Tema de reflecie nr.10
Gsii 5 argumente care s susin afirmaia c colarizarea este mai
important dect mediul socio-cultural.

5.3 REZOLVAREA DE PROBLEME


Al doilea aspect esenial al componentei operative a gndirii
Problema ca
strategiile rezolutive se relev n procesul rezolvrii de probleme.
obstacol cognitiv
Activitatea gndirii este solicitat n mod esenial de probleme, care
pot avea grade de dificultate diferite, dup cum pot aparine unor
tipuri foarte variate. n termeni psihologici, o problem se definete ca
un obstacol sau o dificultate cognitiv care implic o necunoscut
(sau mai multe) i fa de care repertoriul de rspunsuri ctigat n
experiena anterioar apare insuficient sau inadecvat. Rezolvarea
problemei nseamn depirea obstacolului / dificultii, recombinnd
datele experienei anterioare n funcie de cerinele problemei. O. Selz
i M Wertheimer considera problematica o situaie ce prezint o
lacuna acoperita, un element criptic, iar M. Mager releva caracterul
de situaie deschisa, generatoare de tensiune psihic, odat cu
nevoia de nchidere a structurii incomplete.

70

O situaie problematica presupune un conflict cognitiv creat de raportul dintre cunoscut i


necunoscut, o disonan intern iscat de decalajul ntre resurse actuale i cerine, rezolvarea
nsi impunnd tatonri repetate, deci un efort de voin. n sensul artat, constituie probleme nu
numai cele din domeniul matematicii sau fizicii, dar i din domeniul tehnic, precum i din oricare
altul. De pild, determinarea unei plante (la botanica), analiza sintactic a unei fraze (la gramatic),
un comentariu de ordin stilistic (la literatur) etc., reprezint la rndul lor probleme pentru c impun
depirea cognitiv a unui obstacol sau a unei dificulti.
Tema de reflecie nr.11
Promovarea unui examen constituie o problem? De ce?

Ca metode de investigare a procesului rezolutiv se utilizeaz: tehnica


gndirii cu voce tare, nregistrarea micrilor oculare,
consemnarea altor comportamente sau indicatori (de exemplu,
reaciile electrodermale) .a. Tehnica gndirii cu voce tare
cunoscuta de peste ase decenii n psihologie impune subiectului sa
dezvluie n cuvinte mersul gndirii, inteniile ce se contureaz,
ipotezele care apar pe parcurs, deci ntreg coninutul contiinei legat
de rezolvarea problemei, ceea ce se consemneaz intr-un protocol
fidel.
Pe baza acestor relatri verbale se reconstituie apoi pas cu pas, pe uniti sau secvene
determinate ntreg procesul dezvoltrii. Desigur, procesul cutrii (n limbaj interior) se desfoar
rapid, astfel nct nu toate detaliile sale ajung s se reflecte n verbalizrile subiectului.
Suprapunerea protocoalelor poate oferi totui o imagine satisfctoare asupra procesului
gndirii. Practic, protocolul este descompus n fraze scurte, care se eticheteaz i numeroteaz.
Frazarea se bazeaz pe o evaluare a ceea ce constituie un episod, o referina, un fapt. Procesul
rezolvrii se poate reda sub forma unui graf cu arborescente, numit graf-arbore, care descompune
demersul respectiv n etape i pai mai mici, artndu-se ramificaiile urmate.
nregistrarea micrilor oculare, mai exact a traseelor oculare
Tehnica nregistrrii
(sacade, zone de fixare a ateniei etc.), poate dubla relatarea verbala a
micrilor oculare
subiectului, astfel ca din sincronizarea acestor dou feluri de
informaii sa se poat surprinde mai bine procesul de rezolvare.
nregistrarea
micrilor
vizuale
poate
suplimenta
deci
comportamentul verbal, datele obinute se vor suprapune sau
completa reciproc, exterioriznd procesul rezolutiv n vederea unei
analize experimentale.
Iniial, o asemenea metod combinat s-a utilizat n studierea jocului de ah pentru a urmri
dinamica activitii de explorare-cutare naintea efecturii unei micri. n paralel, s-au studiat i
Tehnica gndirii cu
voce tare

71

ahitii orbi, care se bazeaz pe simul tactil-kinestezic pentru examinarea poziiilor pe tabla de ah,
exterioriznd astfel n mai mare msur pe plan motric procesul gndirii.
In rezolvarea de probleme alterneaz de regul, strategii sistematice uneori algoritmice
i strategii euristice. Strategiile algoritmice cuprind scheme de lucru fixate n prescripii precise,
care pot fi nvate, asigurnd obinerea certa a rezultatului.
In definiie exact, algoritmul este o prescripie precis ce nu las loc
Strategii rezolutive
arbitrarului, prescripie care permite ca, plecnd de la date iniiale
algoritmice
variabile n anumite limite sa se ajung la rezultatul cutat ( A.A.
Markov). Trei note apar ca fiind definitorii pentru ceea ce se numete
algoritm: caracterul precis determinat, valabilitatea sa pentru o clasa
ntreaga de probleme i finalitatea cert.
Dac ne gndim, de exemplu, la rezolvarea unei ecuaii de gradul II, de forma completa,
aceasta urmeaz o schema precisa dat de formula:

x1, 2 =

b + b 2 4ac
2a

n care se arata suita de operaii necesare pentru a ajunge la rezultat. Fiecare simbol indic o
aciune: -b nseamn a lua coeficientul termenului de gradul nti cu semn schimbat, b2 indica
mulimea lui b cu el nsui s.a.m.d. Exemplul dat ilustreaz ceea ce se poate numi o prescripie
algoritmica. Ea este completa, analitica i avanseaz secvenial.
In mod analog se pot propune prescripii de tip algoritmic pentru analiza sistematica a unei
fraze sau pentru recunoaterea unei planete, nota algoritmica formeaz doar canavaua schematic a
activitii. Intr-o schematizare grafica ntreaga desfurare poate fi redata printr-un arbore cu
ramificaii dihotomice care comporta deci, la fiecare nod, decizii binare.
Tema de reflecie nr.12
Dai exemple de algoritmi care sunt folosii n alte domenii dect tiinele
exacte.

In faa unei probleme noi sau complexe, pentru care nu se cunosc nc


proceduri tipice, rezolvitorul nu se mai poate baza pe un set de reguli
(algoritm) care s-i garanteze obinerea soluiei. Teoretic, el se va afla
n fata unui numr mare de alternative posibile, care nu pot fi triate
toate, astfel nct se impune utilizarea unor strategii euristice.
H. Simon, laureat al premiului Nobel, arata ca rezolvarea de probleme este caracterizat, teoretic, ca
un proces de cutare i parcurgere de la un capt la altul a unui arbore poate, mai exact, a unui graf
orientat), a crui noduri reprezint stri de fapt sau situaii i ale crui ramuri sunt operaii care
transforma o situaie n alta. Graful conine un nod de plecare i unul sau mai multe noduri-scop.
Strategii rezolutive
euristice

72

A rezolva o problema nseamn a gsi o secvena de operaii care transforma situaia de


plecare n situaie-scop, adic un drum de la nodul de start la nodul-scop. Succesul unui rezolvitor
de probleme consta n capacitatea de a decupa pentru investigare doar o mica parte din ansamblul
de posibiliti (alternative) pe care-l comporta teoretic problema, decupare n msura sa duca totui
la rezultatul corect. Aceasta selecie are loc prin procedee euristice, raionamente neformalizate care
urmeaz scheme fluente. Raionamentul euristic este, prin excelenta, de natura probabilista, dar
teoria probabilitilor se aplica aici numai calitativ (G. Polya).
Pentru exemplificare, sa ne gndim la jocul de ah, mai exact la un moment al unei partide,
cnd pe tabla de ah s-ar afla numai 10 figuri albe i 10 negre, prezentnd fiecare posibilitatea ( n
medie) a cte 6 mutri. Se estimeaz c pentru a gsi cele 2 mutri optime urmtoare ar trebui sa se
cerceteze 640 posibiliti, ceea ce evident ar depi capacitatea unui subiect uman. Un calculator ar
putea efectua o asemenea operaie intr-un numr foarte mare de ani. Este necesar deci sa intervin o
alegere euristica a strategiilor, juctorul nu poate explora practic toate posibilitile ( alternativele).
Din experiena ndelungata a jocului de ah n primul rnd a marilor maetri se extrag
moduri de abordare euristica, ce pot fi introduse i n programul calculatorului. Asemenea abordri
ar fi: cutai sa obinei controlul centrului nainte de a ataca asigurai regele, nu scoatei dama n joc
prea devreme, dezvoltai caii naintea nebunilor etc. Constituie prescripie sau regula euristica orice
principiu sau procedeu care reduce sensibil activitatea de cutare a soluiei. Firete, asemenea
reguli nu garanteaz soluia aa cum se ntmpla n strategiile algoritmice dar pot duce n multe
cazuri la rezolvare n mod economic i cu o anumita flexibilitate.
In studii asupra rezolvrii de probleme colare de matematica, I. Radu (1970) constata
utiliznd tehnica gndirii cu voce tare ca ansamblul protocoalelor individuale nu acoper nici
pe departe graful total prevzut n mod teoretic. Subiectul nu procedeaz la inventarierea explicita a
tuturor cailor; el se angajeaz pe un drum sau altul , fr sa se sprijine pe mijloace analitice
desfurate.
Euristicile pot fi generale sau specifice unei subclase de probleme. Dintre euristicile
generale, cele mai cunoscute sunt urmtoarele: analiza mijloace-scop i analiza prin sinteza propusa
de Rubinstein.
Analiza mijloace-scop (means-ends analysis) a fost recomandata de
Analiza mijloaceSimon i Newell. Ea pornete de la descompunerea problemei n
scop
starea iniiala (So) (=datele problemei) i starea finala (Sf) (soluia
problemei sau numele acestei soluii). Rezolvarea problemei consta n
detectarea diferenelor dintre cele doua stri i reducerea succesiva a
acestor diferene pe baza unor reguli pana la anularea lor. Aceasta
euristica, formalizata i implementata a constituit programul G.P.S
(General Problem Solving) care a demonstrat n chip original unele
din teoremele logicii matematice.
Analiza prin sinteza este procesul prin care obiectul, n procesul
Analiza prin sintez
gndirii, este inclus n relaii noi, gratie crora i se confer proprieti
noi, exprimabile n noiuni noi, dezvluindu-se astfel un coninut
informaional nou.
73

Avem de-a face cu o alternanta foarte rapida intre percepie i


gndire; procesul de rezolvare se produce mai curnd simultan, la
niveluri diferite -(senzorial i logic-noional)- fapt care are drept
rezultanta exterioara reformularea continu a problemei.
De aici i remarca general a psihologului amintit examinnd o problem oarecare o
reformulm i reformulnd-o o rezolvm, astfel nct procesul rezolvrii ne apare n expresie
exterioara - ca un ir de reformulri . Din punct de vedere logic am spune ca informaiile obinute
n procesul rezolvrii i schimba funcia, din indicativa n imperativa. Revenind prescriptive, aceste
coninuturi informaionale orienteaz mersul ulterior al rezolvrii problemei, determinnd pe
rezolvitor sa aleag anumite ramuri ale arborelui rezolutiv i nu altele.
Utilizarea euristicilor n procesul rezolutiv st la baza dihotomiei experi-novici. Datele
furnizate de psihologia rezolvrii de probleme dovedesc c problemele sunt rezolvate diferit de
experi fa de novici. La rezolvarea problemelor de fizic de pilda exista dou deosebiri
importante: a) experii i organizeaz cunotinele n uniti semnificative; novicii procedeaz pas
cu pas; b) experii rezolv problemele pornind de la cunoscut la necunoscut; novicii pornesc de la
variabila recunoscuta, fac apel la ecuaia n care ea apare i pe baza ei ncearc sa calculeze acesta
variabila (deci pornesc de la necunoscut spre cunoscut) (Mayer, 1983).

SUMAR

Ca fenomen, gndirea poate fi abordat din trei perspective: funcional gndirea


reprezint un schimb specific ntre organism i mediu, schimb realizat prin asimilare i
acomodare; psihogenetic gndirea necesit interiorizarea aciunii prin mecanismul
operatoriu i mecanismul semiotic; structural-operatorie gndirea este alctuit din structuri
cognitive i operaii/secvene de operaii.
Cercetrile asupra aspectului operatoriu al gndirii s-au focalizat n principal pe
investigarea raionamentului, i pe investigarea rezolvrii de probleme. Exist dou categorii
mari de raionament, care se mpart la rndul lor n mai multe subcategorii: raionamentul
inductiv de inducere a unei proprieti, a unei reguli, a unei structuri; raionamentul deductiv
silogismul, raionamentul ipotetico-deductiv, raionamentul liniar. Principalele modele
elaborate pentru explicarea proceselor psihologice ce au loc n raionamentul silogistic sunt:
modelul Johnson-Laird, modelul lui Erikson, modelul probabilitilor subiective. Rezultatul
este influenat de efectul de atmosfer i de efectul figural. Raionamentul ipotetico-deductiv
poate fi explicat cu ajutorul: modelului imagistica sau a modelului lingvistic. Dou dintre
elementele care influeneaz raionamentul sunt schemele cognitive i educaia.
Rezolvarea de probleme este al doilea aspect esenial al componentei operative a
gndirii. n acest context s-au cercetat strategiile rezolutive care sunt de dou tipuri algoritmi
i euristici. Metodele de investigare utilizate sunt: tehnica gndirii cu voce tare i nregistrarea
micrilor oculare.

74

Lucrarea de evaluare nr. 5 i modalitatea de evaluare

Analizai pe marginea unui exemplu concret, n maxim 1 pagin, diferenele experi novici.
Tema se va trimite pe adresa de e-mail a tutorilor pn la data de 08.01.2010. Pentru
realizarea corespunztoare a temei se vor acorda 0,5 puncte.

Bibliografie de referin
Obligatorie
Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E. E., Bem, D. J. (2002). Introducere n psihologie. Editura
Tehnic, Bucureti.
Radu, I. (coord., 1993). Introducere n psihologia contemporan. Editura Sincron, Cluj-Napoca.
Opional
Miclea, M. (1999). Psihologie cognitiv. Polirom, Iai.

75

Modulul 6

STADIILE DEZVOLTARII PSIHICE LA COPIL I ADOLESCENT

Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu stadiile dezvoltarii psihice la copil si adolescent.


Obiectivele modulului:
La finalul acestui modul, cursantii trebuie:
 S neleag principiul dezvoltrii n psihologie i ideea
stadialitii n dezvoltare
 S enumere i s caracterizeze stadiile dezvoltrii intelectuale
 S explice relaia dintre ereditate i mediu n contextul
dezvoltrii umane
 S prezinte caracteristicile transformrilor fizice i psihice care
au loc n adolescen
 S descrie impactul dezvoltrii fizice asupra vieii psihice n
preadolescen i adolescen
 S analizeze comparativ gndirea concret i gndirea formal
(abstract)
 S demonstreze modul de utilizare al cunotinelor despre
dezvoltarea uman n cadrul procesului educativ
 S neleag termenii de statut i rol
Modulul de fa abordeaz problematica dezvoltrii psihice a copilului i adolescentului.
Prezentarea ncepe prin introducerea principiului dezvoltrii n psihologie i continu cu
descrierea caracterului stadial n dezvoltare. n partea central a modulului se discut
modificrile fizice din perioada preadolescenei i adolescenei i se prezint stadiile
dezvoltrii intelectuale, n conceptia lui Jean Piaget.

6.1 PRINCIPIUL DEZVOLTRII N PSIHOLOGIE


Printre cuceririle importante ale psihologiei moderne se numr i sublinierea dimensiunii
genetice (evolutive) a psihicului. Perspectiva psihogenetic s-a dovedit fecunda n dezvoltarea unor
filiaii ale unor fenomene complexe, regsite n stadii mai timpurii n forme simple, susceptibile de
studiere precisa. Fiecare secvena a dezvoltrii psihice trebuie privita concomitent ca rezultanta a
etapelor anterioare i ca premisa a celor viitoare. De altfel, fr cadrul oferit de ideea evoluiei i de
procesul evolutiv, contiina umana nsi ar aprea drept un miracol. Preludiile ndeprtate ale
psihicului uman se afla la nivel infrauman; preistoria comportamentului omenesc i are prefigurri
n lumea animala. Legile psihofiziologice descoperite la nivel infrauman pot sugera idei i ipoteze
cu privire la procesele psihofiziologice i psihice ale omului. Structurile, sistemele funcionale
depite n cursul evoluiei nu dispar, i se subordoneaz unor sisteme de ordin superior i constituie
chiar i n forma lor latenta un suport al achiziiilor mai recente ale dezvoltrii. Ducnd o existenta
76

eminamente sociala, omul nu se exclude din sfera vieii, - precizeaz M. Beniuc (1970) - i d
numai o nou dimensiune, cea istorico-sociala, cu toate noile ei implicaii psihologice, sociologice,
culturale .Foarfeca dintre animal i om arata acelai autor s-a deschis i s-a adncit tot mai
mult, fr ca baza biologica de la omul, de exemplu, din Cromagnon i pn astzi, s fi suferit
schimbri vizibile(p. 12-13). Suntem aceeai spea, care nu se schimba la nivel filogenetic, ci
ontogenetic, mereu dinamic. Daca n structura biologica a speciei homo sapiens nu s-au produs n
aproximativ 50.000 ani modificri semnificative, n schimb n dezvoltarea sa social-istorica a
parcurs un drum uria. Ritmul dezvoltrii istorice a societii (a culturii, tiinei, tehnicii etc.) este
din ce n ce mai accelerat.
Tema de reflecie nr. 1
Structura genetic a rmas constant n ultimii 50 000 de ani, cum se
poate explica atunci diferena ntre omul primitiv i cel modern?

Contiina uman este un produs social; ea se afl sub incidena condiiilor vieii sociale i se
dezvolt dup legiti proprii. La nivel individual, psihogeneza se nscrie intr-un cadru sociocultural n care sunt rezumate, selectate i condensate rezultatele ntregii dezvoltri istorice.
Dezvoltarea ontogenetica beneficiaz astfel de motenirea social-istorica n msur s accelereze
procesul formativ, care parcurge o cale mai economica i productiva.
Principiul genetic statueaz necesitatea de a studia nu numai produsul, rezultatul final al
dezvoltrii, ci sa se abordeze nsui procesul apariiei i instalrii unei forme superioare a
fenomenului considerat, depistnd trepte parcurse i funcionalitatea lor n procesul evolutiv.
Descoperind filiaiile unor fenomene complexe, reuim sa le i explicam. Abordarea psiho genetica
are o valoare euristica recunoscuta.
Tema de reflecie nr. 2
n dezvoltarea uman primeaz mediul sau ereditatea? Argumentai
rspunsul.

6.2. CARACTERUL STADIAL AL DEZVOLTARII PSIHICE


In activitile comune, n relaiile sale cu copilul, adultul pornete de regul de la sine, fiind
mereu tentat s proiecteze n capul copilului, propria sa logica. Exista deci tendina continua a
adultului de a-i preseria copilului propria sa mentalitate, de a-l asemna cu sine. De aici, situaia
de disjuncie n comunicare, de incongruenta a codurilor. Or, tiina acrediteaz principiul de a
considera copilul n funcie de el nsui, de propria sa natura, fr a-l aduce la tiparele vrstei
adulte. S-a comis de altfel i greeal de a caracteriza copilul prin ceea ce nu are, nu poseda n
comparaie cu adultul, schind imaginea in negativ a acestuia i nu imaginea reala a copilului.

77

Firete, imaginea in negativ nu poate constitui suportul formarii educative, pe aceasta nu se poate
construi.
Cum trebuie privita dezvoltarea psihica?
Simul comun reduce dezvoltarea psihica la simple acumulri
Perspectiva simului
cantitative; copilul apare n aceasta optica drept un adult n
comun:
miniatura. Practic, ar nsemna sa extindem la copil forme de
copilul = adult in
activitate i de educaie practicate de aduli, printr-o simpla reducere
miniatur
de scara, ceea ce se i ntmpla de multe ori. In realitate, procesul
dezvoltrii trebuie privit dialectic: pante rapide de evoluie alterneaz
cu paliere de echilibru (Bruner, 1970), acumulri treptate duc cu
timpul la schimbri semnificative. Primul pas independent, primul
cuvnt rostit, prima operaie mintala sau primul raionament verbal
sunt pregtite prin progrese cantitative lente, dar odat aprute ele
marcheaz adevrate noduri n evoluia ascendenta a copilului.
Tema de reflecie nr. 3
Este adevrat propoziia: Un copil este un adult n miniatur?
Argumentai.

Exemple:
a) Universul iniial al copilului este o lume fr obiecte constnd doar din tablouri
mictoare i incontiente, care apar i dispar. ntinznd mana sa apuce un obiect, daca l
ascundem dup un ecran nou-nascutul i retrage pur i simplu mana, ca i cum obiectul ar
fi disprut. Spre 9-12 luni se constituie schema obiectului permanent , fapt atestat de
cutarea unui obiect disprut din cmpul vizual, dar care a fost perceput. n felul acesta cu
al doilea an de viata universul copilului este populat de obiecte care au anumita
permanenta (Piaget & Inhelder)
b) Odat cu dezvoltarea funciei de locomoie (mersul independent) reper legat n medie de
vrsta de 15 luni copilul ncepe sa cucereasc spaiul apropiat prin constituirea grupului
practic al deplasrilor; activitatea sa de explorare acoper progresiv un perimetru tot mai
larg, reuind sa mnuiasc i sa examineze un cerc tot mai mare de obiecte, pe care le
cunoate sub aspecte mereu diferite, integrnd n imagini perceptive aceste achiziii
cognitive.
c) Tot aa apariia limbajului activ care intervine de la 18 luni aduce cu sine posibiliti
inedite; cuvntul devine un mijloc de analiza, pentru ca ajuta la desprinderea obiectului de
fond, la desprinderea diverselor nsuiri, precum i la desprinderea relaiilor dintre obiecte.
De asemenea, datorita cuvntului, copilul grupeaz obiectele, desprinde notele lor comune,
se apropie de noiuni i generalizri.

78

Treptat, se dezvolta la copil un nou mecanism numit mecanismul semiotic cu gama


proprie de posibiliti inedite: capacitatea de a opera cu semne/simboluri ca subsitute ale lucrurilor.
Cuvntul instituie un sistem de semne, cele lingvistice, care ajung sa tina locul obiectului absent,
sprijinind evocarea, fixarea i combinarea imaginilor.
Experiena curent arata ca intr-un tablou nu se deprinde mare lucru daca l priveti prea de
aproape. Tot aa se ntmpla i n cazul copilului: cei care se afla mereu n preajma copilului,
datorita acestei apropieri, nu remarca salturile n dezvoltarea acestuia. De asemenea, n plan
tiinific, daca n studiul copilului ne mrginim doar la simpla inventariere a detaliilor de
comportare, pe intervale mici de timp, nu reuim sa deprindem desenul general al dezvoltrii,
riscnd cantonarea pe poziiile depite ale evoluionismului plat, pentru cate copilul=adult n
miniatura.
Tema de reflecie nr. 4
Ganditi-va la doi copii de varste apropiate, pe care ii vedeti la intervale de
timp diferite si comparati schimbarile lor in dezvoltarea psihica, cu
referire la limbaj, abilitati de socializare, etc.

Lucrrile de sinteza n psihologie (A. Leontiev, H. Wallton, J. Piaget) privesc copilria ca pe


o suita de stadii a cror ordine de succesiune este relativ constanta, chiar daca reperele cronologice
corespunztoare acestor stadii prezint o anumita variabilitate n funciile de condiiile i solicitrile
mediului social.
Exemple:
1)
In dezvoltarea jocului la copii pana la vrsta colara se remarca o anumita succesiune: nti
apar jocurile de simpla imitaie , dup care, n jurul vrstei de 3-4 ani, copii trec la jocurile cu roluri,
pentru ca pe la 5-6 ani sa se consemneze mai pregnant jocul cu reguli. Desigur, asumndu-si n
timpul jocului un anumit rol, copilul i subordoneaz conduita reprezentrii sau modelului
respectiv, urmnd implicit reguli de comportare cuprinse n rol, dar abia n jocurile de mai trziu
regula va trece n prim plan. Srind peste o veriga sau alta din lanul de succesiune gratie unei
intervenii de afara ar rezulta ceva hibrid, fata de care copilul nu prezint aderenta Leontiev
(1957).
2)
In cadrul experienelor lui J. Piaget (1965) se prezint copilului doi bulgari de plastilina de
aceeai mrime i greutate. n timp ce unul rmne nemodificat (martor sau etalon) al doilea ia
prin aciunea copilului dirijata de experimentator forme foarte diferite: prin alungirea n forma
unui crncior, prin latire devine ca o plcinta, prin divizare n buci ia o alt form s.a.m.d.
Copilul este ntrebat daca se conserva cantitatea de substana (pasta), respectiv greutatea, i apoi
volumul dincolo de modificrile fizice date n percepie cerndu-se motivarea fiecrui rspuns.
Se constata o anumita regularitate n rspunsurile copiilor i anume: afirmarea conservrii cantitii
de materie pe la 8 ani, achiziia conservrii greutii pe la 9 ani i a volumului pe la 11 ani.
Repetndu-se experienele cu probele piagetiene pe populaii diferite, ali autori (J. Smedslund, D.
Elkind, E. Ogilvie) au regsit aceeai succesiune cu deosebire ca vrstele medii stabilite pot sa
79

difere sensibil de la o populaie la alta, de la o arie socio-culturala la alta. Aceleai cercetri au


artat ca experiene de nvare organizate ad-hoc pot accelera termenele de apariie ale noiunilor
de conservare, fr a schimba ordinea lor.
Existena unor regulariti de succesiune n dezvoltarea copilului constituie un fapt bine
stabilit. Se disting ca perioade de vrsta: primul an de viata, copilria timpurie (de la 1 la 3 ani),
vrsta precolar (3-6 ani), vrsta colara mica (6/7- 10 ani), preadolescenta (10/11-14/15 ani),
adolescenta (14/15-18 ani), tinereea (18-25 ani) s.a.m.d.
Procesele i nsuirile psihice nu se dezvolta separat unele de altele, nu se nsumeaz aditiv
n interiorul fiecrui stadiu, i formeaz o structura unitara. De exemplu, progresele n formarea
gndirii logice schimba nsi structura memoriei, procedeele sau tehnicile de nvare se supun la
adolesceni exigentelor logice. Cu alte cuvinte, structurile psihice elementare se integreaz n
structurile supraordonate, modificndu-si modul de desfurare. Desigur, n succesiunea stadiilor
exist o anumita continuitate, dezvoltarea copilului se succede asemenea unor capitole distincte
ale uneia i aceleiai istorii (M. Debesse).
Copilul se formeaz prin activitate proprie, gratie schimburilor nencetate cu mediul fizic i
social. nc de la natere se poate vorbi de schimburi cu mediul: primele sursuri, jocul de priviri,
modificri ale fizionomiei nvate prin imitaie simpla. Ansamblul acestor schimburi/relaii
constituie un fel de cmp formativ i se organizeaz dup o anumita ordine evolutiva: primul cadru
de viata i implicit de educaie este familia, la care se adaug succesiv grdinia, coala primar,
gimnaziul, liceul, colectivul de munc n producie, n cercetare etc. De notat ca influentele
mediului fizic i social, nu se copiaz pur i simplu de ctre inteligenta i conduita copilului.
nruririle externe nu se realizeaz doar printr-un efect de amprenta, de copiere n plan
psihic1.Dovada este faptul ca dei mediul fizic i social este aproximativ acelai pentru copii de
vrste diferite, totui modul lor de a nregistra i nelege lumea, de a simi i a se comporta, de a
intra n contacte interpersonale cu cei din jur se deosebete n mod sensibil (Chircev, 1976). Se
poate spune n acest sens ca n procesul dezvoltrii ne ntoarcem cel puin pana la un punct pe
urmele propriilor pai i recodificm intr-o forma noua, cu ajutorul ndrumtorilor aduli, ceea ce
am vzut i auzit singuri, pentru a trece apoi mai departe ctre noi moduri de organizare, cu noile
produse ale acestor recodificri (Chircev, 1976; p. 33).
ntotdeauna, influentele sau mesajele externe acioneaz prin
Condiii
intermediul condiiilor interne. Prin condiii interne nelegem mai
interne
nti echipamentul nativ transmis prin patrimoniul de gene, la care se
adaug efectele maturizrii biologice, apoi achiziiile durabile,
structurate treptat n procesul dezvoltrii psihice: aptitudini i interese
individuale, edificiul gndurilor i sentimentelor formate, sistemul de
opinii i atitudini, aspiraiile i proiectele profesionale etc. O parte din
1

S-a vorbit de un instinct al imitatiei la copil (Ch. Buhler). Termenul de instinct are doua sensuri: unul de tendinta sau
propensiune nativa iar al doilea de structura gata formata. Or, se stie ca imitatia se invata i ca nu exista o tehnica
ereditara de imitatie: ceea ce preexista este propensiunea nativa de imitatie suport al copierii gesturilor i miscarilor
celor din jur
80

condiiile interne cu deosebire cele de ordin psihologic sunt n


ultima analiza de origine externa, n sensul ca se constituie n procesul
interaciunii dintre individ i mediu: nruriri i cerine din afar ajung
sa fie nsuite, interiorizate, cristalizndu-se ca atitudini, moduri de
gndire, motive de aciune, aspiraii, valori etc.
In ceea ce privete interaciunea dintre factorii genetici i condiiile de mediu, n procesul
dezvoltrii individuale, aceasta poate fi redata intuitiv prin imaginile din figura 7.1. Deschiztura
unghiului E reprezint potentialitile oferite de factorul ereditate iar deschiztura unghiului M reda
evantaiul condiiilor de mediu. Distanta dintre punctele de intersecie a laturilor celor doua unghiuri
ar reprezenta msura intuitiva a rezultantei ce apare din interaciunea celor doi factori [27].
Urmrind aceste imagini, ne putem da seama pe baza unei vizualizri aproximative de
contribuia relativa a factorilor amintii.

Fig. 6.1. Raportul dintre ereditate (E) i mediu (M).

Devenind elev, copilul dobndete un anumit statut i rol. Sub unghi


psihologic, statutul este poziia pe care o persoana sau un grup o
deine n sistemul relaiilor sociale i preuirea colectiva ataata acestei
poziii. Calitatea de elev reprezint o poziie sociala statuata prin
forme instituionalizate i cadru juridic. Rolul se refera la modelul sau
tiparul de comportare asociat unei poziii sociale.
Devenind elev, societatea ateapt de la copil sau tnr o anumita comportare, ndeplinirea
consecventa a unor ndatoriri (frecventarea scolii, pregtirea temelor, promovarea etc.). Rolul
condenseaz cerinele grupului social mai larg fata de conduita persoanei care deine o anumita
poziie. Aadar, elevul nu e doar persoana fizica care poarta uniforma, ghiozdan, numr etc.;
calitatea de elev capt definiie sociala, concretizata n statutul i rolul sau. n cadrul comun
determinat de jaloanele amintite, fiecare vrsta i fiecare copil brodeaz varianta sa particulara.
Pe fondul calitii de elev, copilul sau tnrul este investit i cu atribuii n grup:
responsabilul clasei, conductor al unui cerc tiinific, a unei formaii culturale sau sportive etc.
Toate acestea nseamn simultan recunoaterea unor caliti, a unei valori, dar i obligaia de a-si
onora statutul atribuit sau dobndit, ceea ce impune un anumit mod de lucru, de relaii cu ceilali.
Statutul i rolul devin astfel prghii de educaie. Spre exemplu, un colar mai timid i
necomunicativ, dar cu rezultate bune la nvtura, fiind promovat intr-o funcie de conducere n
Statut vs
Rol

81

colectiv, este pus practic n situaia de a apare n chip frecvent n fata grupului i de a susine un
punct de vedere. Constatnd ca stpnete treptat situaia, el i va nvinge timiditatea i va deveni
un element activ, nclinat sa lucreze colectiv. Un plus de ncredere n sine, ca i experiena
succesului n activitate, mping n prim plan nsuiri latente.
Dintre perioadele de viata ne intereseaz, n continuare, cu deosebire preadolescenta i
adolescenta.
6.3 ADOLESCENA: PARTICULARITILE DEZVOLTRII FIZICE
Situat ntre copilria propriu-zisa i vrsta adulta, cu cele doua etape
Maturizarea
ale ei, marcheaz un adevrat salt n dezvoltarea somatica a copilului.
fizic a
Intre 10 i 18 ani masa corporala creste cu mai mult de 100%, iar
preadolescentului
nlimea cu 27%; de asemenea, perimetrul toracic nregistreaz valori
de cretere aproape duble fata de perioada precedenta.
Se produc modificri sensibile, n greutate, lungime, n perimetrul diferitelor segmente cu schimbri
ale raportului dintre ele, ndeosebi preadolescenta (de la 11/13 ani la 14/15 ani) este marcata de o
cretere i dezvoltare impetuoasa att sub aspect corporal extern, cat i n funciile diferitelor
organe. Intr-un timp relativ scurt apar elemente noi, care imprima o restructurare profunda a
ntregului organism al preadolescentului.
In ultimele decenii se remarca aproape n toate tarile un fenomen de acceleraie biologica, n
sensul amplificrii vitezei de cretere i difereniere somatica a copiilor, paralel cu o dezvoltare
psihica precoce. Indicii creterii somatice, ca i ai maturizrii sexuale, cunosc un devans
semnificativ n raport cu perioade situate cu cteva decenii n urma. Potrivit datelor statistice, copii
de vrsta colara au n medie cu 10 cm i cu 5 kg mai mult dect copii de aceeai vrsta de acum 78 decenii. De asemenea, vrsta medie a maturizrii sexuale a cobort cu cca. 2 ani i chiar mai mult
n raport cu anul 1850 sau 1900.
Alturi de diferenele de ordin genetic dintre populaii responsabile de o parte din varianta
acest fenomen de acceleraie este pus n primul rnd pe seama unui complex de factori legai de
procesul de urbanizare, de mbuntirea condiiilor de viata, n special a tipului de alimentare
(aportul sporit de vitamine), la care se adaug evantaiul mult mai larg de solicitri psihonervoase.
Validitatea acestei ipoteze este atestata de diferenele mai semnificative nregistrate i n prezent,
intre mediul urban i cel rural n ceea ce privete puseul creterii somatice i vrstele maturizrii
sexuale. Se citeaz de pild, faptul c statura copiilor de origine japoneza crescui n SUA s-a mrit
simitor, fata de aceea a copiilor japonezi care s-au dezvoltat n tara de origine. n contextul
aceleiai comparaii, pubertatea intervine cu 1,5 ani mai devreme la fetele japoneze crescute n
SUA.
Potrivit datelor statistice de la noi, maturizarea sexuala intervine cu 1-1,5 ani mai devreme
n mediul urban fata de cel rural. Bineneles, aceasta accelerare a maturizrii, respectiv coborrea
vrstei de nceput a pubertii se situeaz deasupra unui nivel asimptotic; ea nu ar putea cobori
indefinit.
In acelai timp se constata ca baremele testelor de inteligenta ntocmite cu decenii n urma se
cer revizuite n raport cu avansul generaiilor tinere, crescute intr-un mediu saturat de informaii
82

gratie mijloacelor comunicrii de masa att de rspndite n zilele noastre, alturi de informatica.
Aceasta oferta crescut de informaie foreaz intr-o msura procesul de maturizare intelectuala,
de formare a opiniilor i atitudinilor la copii i tineri.
Din datele citate reiese ca, n tabloul preadolescentei un loc deosebit
Maturizare sexual
de important l ocupa nceputul maturizrii sexuale. Pe la 12-13-14
a preadolescentului
ani fetele i la 14-15-16 ani bieii intr n perioada pubertii,
eveniment marcat de dezvoltarea caracterelor sexuale secundare
(apariia menstruaiei la fete i a secreiei seminale la biei, creterea
prului n regiunea pubisului i n axila, schimbarea vocii, dezvoltarea
glandelor mamare la fete etc.).
Aceste fenomene fiziologice trebuie sa capete n ochii copiilor explicaia tiinific necesar,
precum i ndrumrile de igiena personala, fr sa se creeze o preocupare aparte n jurul lor. Firete,
nu vor fi neglijate rsfrngerile acestor modificri n viata psihica a tinerilor; se instaleaz o anumita
curiozitate, chiar nelinite, apare atracia specifica spre sexul opus, sentimentul erotic etc. Tnrul
se supune parca testului reuitei n dragoste, de care depinde temporar imaginea de sine.
Dei dezvoltarea fizica a preadolescentului este reglata de legi biologice, pot sa apar
disarmonii trectoare ale segmentelor corpului, ale organelor i sistemelor. De pilda, creterea n
nlime se realizeaz mai ales pe seama membrelor, n vreme ce toracele i bazinul rmn n urma.
De aici, nfiarea nearmonioasa a preadolescentului; minile i picioarele lungi, pieptul czut i
ngust (corpul cu aspect de pianjen). Tot aa, musculatura corpului se dezvolta mai lent dect
scheletul, mprejurare ce condiioneaz o anumita stngcie a micrilor preadolescentului.
Acumularea attor modificri pentru care copilul nu are nc o narmare psihica
satisfctoare creeaz o stare de alerta, o preocupare de a se nscrie n registrul normalului, de a fi
ca ceilali. Adolescentul e preocupat de aspectul corpului; cea mai mica abatere (ngrare, bustul
prea voluminos sau prea plat, nasul mai lung, creterea exagerata n nlime, acneea etc.), ca i
dezvoltarea mai lenta a unor caractere sexuale secundare creeaz teme de frmntare, insatisfacii.
Bieii sunt cu deosebire deprimai de constatarea deficitului lor morfologic, statura mica fiind
uneori sursa unui complex de inferioritate. La fete produce insatisfacie de durata complexul de
urenie, pe temeiuri adesea aparente. In organizarea vieii i activitii colarilor de vrsta mijlocie
trebuie sa se evite factorii care duc la supraexcitarea sistemului nervos central sau pot induce
labilitatea neurovegetativa cu simptome cardiovasculare, respectiv cefalee, algii abdominale etc.
Depistarea la timp a acestor modificri, instituirea unui sistem adecvat de munca, odihna, sport i
alimentaie sub un control medico-pedagogic constituie soluii indicate pentru prevenirea
mbolnvirilor.
Tema de reflecie nr. 5
Dai exemple de influene din mediu care modific datele biologice

83

In comparaie cu furtunoasa etapa a preadolescentei, dezvoltarea


somato-psihica a adolescentului este mult mai calma, cu o vdit
tendina de echilibrare. Dup puseul specific pubertii, dezvoltarea
fizica a adolescentului se desfoar intr-un ritm din ce n ce mai lent,
n nfiarea tnrului putem ntrevedea, sub toate aspectele, chipul
de mai trziu al adultului. Sporul de nlime scade simitor n
comparaie cu perioada precedenta; la biei nivelul maxim e atins
intre 15-16 ani iar la fete pe la 13-14 ani. Dup aceste momente de
vrf ritmul se diminueaz astfel ca spre sfritul perioadei el devine cu
totul nensemnat.
Elementul esenial n realizarea unui corp armonios dezvoltat, mobil i puternic este
musculatura. Pubertatea este momentul de difereniere intre sexe n ceea ce privete fora
musculara. Daca se ia drept reper fora musculara maxima a brbailor, se poate observa ca la 14 ani
fetele au 50% din aceasta fora iar bieii 60%; la 18 ani fora musculara a bieilor crete pn la
90% fata de reperul amintit, n timp ce la fete la aceeai vrsta ea ajunge numai la 60%.
Folosirea adecvata a culturii fizice mbuntete sensibil procesul de dezvoltare.

Maturizarea
fizic a
adolescentului

Tema de reflecie nr. 6


Cum influeneaz schimbrile fizice planul psihic al adolescentului?

Asistam la perfecionarea activitii motrice sub aspectul forei fizice, a preciziei i


coordonrii micrilor, a rezistenei la efort. Paralel, capata finee i reglajul nervos al micrilor. In
general, adolescenii sntoi pot, n condiii normale, sa depun efort reprezentnd 70-78% din cel
al adulilor, cnd e vorba de biei i de 60-70% cnd ne referim la fete (Barhad, 1958; p. 39).
Schimbrile survenite n dinamica dezvoltrii diferiilor indici somatici se rsfrng asupra
nfirii generale a corpului adolescentului: dispare disproporia dintre trunchi i membre, creste
volumul relativ al cutiei toracice i al bazinului (mai ales la fete); de asemenea se mrete craniul
facial cu muchii mimicii astfel nct se definitiveaz trasaturile fetei caracteristice adultului.
Presiunea sanguina se echilibreaz pentru ca dispare disproporia dintre volumul inimii i lumenul
arterelor iar reglarea nervoasa a aparatului cardiovascular devine tot mai buna.
Se stabilizeaz activitatea ritmica a sistemului endocrin. n perioada adolescentei se ncheie
prima perioada a maturizrii sexuale i procesul continua lent pana pe la 22-23 de ani.
In perioada aceasta, din punct de vedere morfologic, creierul e n linii mari constituit (nc
de la 6 ani el atinge 85-90% din greutatea finala constatata la 24-25 de ani). Are loc un proces de
perfecionare funcionala a neuronilor scoarei cerebrale. Expresia funcionala a perfecionrii
structurale a creierului o constituie apariia ritmului alfa de tip adult pe electroencefalograma n
jurul vrstei de 18 ani. Procesele de analiza i sinteza devin tot mai fine, se accentueaz funcia
reglatoare a limbajului intern. Notam, n ncheiere, tendina adolescentei de a se prelungi spre al
doilea mare ciclu al vieii, spre celadult.
84

Tema de reflectie nr. 7


Care sunt schimbrile fizice majore care intervin n preadolescen i
adolescen?

6.4 STADIILE DEZVOLTRII INTELECTUALE


Structura logica-formala a gndirii este termenul sau finalizarea unei evoluii punctate de
anumite stadii de dezvoltare. Logica formala arata J. Piaget (1965) constituie pur i simplu
axiomatica structurilor operatorii ale gndirii, iar tiina reala care corespunde acestei axiomatici nu
este altceva dect nsi psihologia gndirii (p. 57). Ceea ce ne ofer un manual de logica este o
schematizare a proceselor de gndire ajunse n stadiul deplinei lor maturiti.
In studiile asupra dezvoltrii gndirii la copil ntlnim trei noiuni-pivot: aciunea,
reprezentarea sau imaginea, limbajul sau funcia semiotica n genere. Sunt cele trei modaliti de
care dispune fiina umana pentru a prelua, transforma i reda informaia. In prima aproximaie am
putea vorbi de trei stadii principale n activitatea intelectuala la copii: forma actional-obiectuala,
care este forma iniiala a gndirii, apoi gndirea n imagini i gndirea verbal-logica. In fapt, nu
este vorba de stadii succesive, n care un nivel o data aprut anuleaz pe celelalte. Mai degrab
putem vorbi de coexistenta i suprapunere de nivele, n care unul rmne predominant. Aciunea,
care este forma primara a gndirii nu se suprima pur i simplu odat cu trecerea copilului pe o
treapta superioara. Firete, ea se modifica, se restructureaz. Daca la nceput aciunea constituie
modul de rezolvare al problemelor, a sarcinilor de adaptare, ulterior aceasta devine mijloc de
verificare a soluiilor gsite in minte; ea ajunge se ndeplineasc deci un alt rol [13].
Tema de reflecie nr. 8
Care sunt noiunile pivot n studiile asupra dezvoltrii gndirii la copil i
cum se leag ntre ele?

Logica este prefigurata la nivelul aciunii, mai exact n modurile de


coordonare a aciunilor, cum se spune, n sintaxa aciunii. Piaget
vorbete de stadiul inteligentei senzorio-motorii care acoper primii 2
ani de viata. Bineneles, manipularea obiectuala are loc la tot pasul n
contextul comunicrii cu adultul. Inteligenta senzoriomotorie este o
inteligenta trita, nicidecum reflexiva; problemele/sarcinile de
adaptare apar i se rezolva n aciunea concreta ca atare. Nu exista
dualitatea subiect obiect (Miclea & Radu, 1988).
nceputurile funciei semiotice sunt consemnate aproximativ pe la 18 luni cnd apar primele
holofraze, cuvinte cu sensul de fraze, nelesul lor reieind din situaia concreta n care copilul le

Stadiul 1:
Inteligena
senzorio-motorie
(0 2 ani)

85

utilizeaz. Funcia semiotica indica posibilitatea de a semne/simboluri n primul rnd cuvinte ca


substitute ale lucrurilor. n activitatea de joc intervine frecvent substituirea unui obiect prin altul: o
cutie de chibrituri devine vagon de tren, un bat tine loc de cal etc. Aceasta substituie nu nseamn
nc funcia semiotica propriu-zisa ci un preludiu al ei. Limbajul se include de timpuriu n
activitatea copilului, transformnd-o. Copilul asculta indicaiile verbale ce I se dau , pune ntrebri,
formuleaz rspunsuri, relateaz pe parcurs. Iniial, limbajul puncteaz mai ales ncheierea aciunii,
la precolarul mijlociu nsoete aciunea, pentru ca la precolarul mare sa se deplaseze spre
nceputul ei, devenind mijloc de proiectare sau planificare. De notat ca abia dup 5 ani, efectund o
aciune, copilul o poate i transpune n cuvinte; pana atunci, dei efectiv o realizeaz nu reuete s
o reproduc prin limbaj (Liublinskaya, 1970; p 127). Vrstele menionate reprezint repere de ordin
statistic; practic apar devansuri sau ntrzieri n funcie de condiiile i solicitrile mediului.
Transpunerea verbala a unei aciuni indica posibilitatea interiorizrii ei, dar aceasta nu nseamn
nc operaie, deoarece aciunea (mintala) nu este reversibila; ea este orientata intr-un singur sens.
Pana la 6-7 ani predomina gndirea n imagini, numita de Piaget
Stadiul 2:
preoperatorie pentru ca nu apare operaia logica propriu-zisa.
Gndirea
Gndirea este cantonata n concret i n actual, fiind dominata de
preoperatorie
contextul figural al situaiei concrete. Fiecare centrare sau fixare
(2 6/7 ani)
perceptiva deformeaz ori anuleaz pe celelalte. Desigur copilul
acumuleaz informaii prin percepie, dar acestea rmn fragmentate,
bii de informaie strict individuali, care nu de coordoneaza/combina.
Gndirea opereaz cu reprezentri, cu preconcepte, adic
exemplare-tip ale unor colecii de obiecte (Piaget, 1965) ceea ce
creeaz aparenta stpnirii unor noiuni-gen (fruct, pasare etc.).
In medie pe la 6-7 ani se remarca indicii unui demers logic: copilul
devine capabil sa combine pe plan mintal 2 sau mai muli bii de
Stadiul 3:
informaie pentru a forma o concluzie, ceea ce constituie inferena
Operaii concrete
propriu-zisa. Din premise date obiectual: A=B i B=C, copilul
(6/7 11 ani)
deduce (mintal) A=C (inferena tranzitiv). De notat ca operaiile de
gndire sunt legate de suporturi obiectuale. Este vorba dup J Piaget
(1965) de operaii concrete, pentru ca funcional ele au loc n
prezenta obiectelor, respectiv ale reprezentrilor imediate ale acestora.
Aceleai acte de gndire devin adesea inoperante cnd se nlocuiesc
obiectele cu simple enunuri verbale (propoziii). Se schieaz deci
aparatul logic al gndirii dar cu anumite limitri i particulariti.
Exemplu: O operaie de seriere reuete nc de la 6-7 ani pe un material concret: tije sau riglete de
lungimi diferite sunt ordonate cu uurina, alegnd de fiecare data pe cea mai mica din totalitatea
celor ramase de seriat. n acelai timp un test verbal cum ar fi: Ionel este mai mare dect Mircea,
iar Mircea este mai mare dect Gheorghe: care dintre cei trei este mai mic?- nu este rezolvata dect
mai trziu (pe la 11-12 ani).
Este vorba de operaii concrete: din informaiile percepute A>B i B>C, copilul deduce
(mintal) A>C. Daca se nlocuiesc obiectele concrete cu simple propoziii ( ca n testul verbal) ,
86

aceleai inferene tranzitive nu mai au loc. Pana destul de trziu n adolescenta, n anumite domenii,
copilul nu poate stpnii pe planul gndirii verbale ceea ce nu a cucerit n prealabil n planul
aciunii. Operaiile de gndire poarta nu, mai asupra unor propoziii constatative sau reprezentri
considerate ca adevrate i nu doar ca simple ipoteze.
Indiciul experimental al formarii operaiilor concrete l constituie
Ideea de
apariia la majoritatea copiilor a ideii de invarian, de conservare a
invarian
cantitii, a lungimilor etc., dincolo de anumite modificri fizice
(vizibile), pe care le sufer obiectele. Experiena demonstrativa [19]
este relativ simpla. Doua pahare A1 i A2 avnd forma i dimensiuni
identice sunt umplute cu lichid colorat exact pana la acelai nivel.
Egalitatea este constatata perceptiv. Lsnd n continuare paharul A1
ca martor, se vars lichidul din A2 n doua pahare mai mici B1 i B2
de forma diferita.
Copii de 4-5 ani i n buna parte cei de 6 ani declara n acest caz ca s-a modificat cantitatea de lichid
, ca n paharele B1 i B2 este mai mult lichid dect n A1. Dominai de aspectul perceptiv, de
modificrile fizice ei susin non-conservarea cantitii dei transvasarea se face sub ochii lor. In fata
aceleiai experiene, 74% dintre copii de 7 ani rspund imediat corect: conservarea cantitii le
apare evidenta, logic necesara. Ei motiveaz, spre exemplu, artnd ca transvasarea din A2 n B1,
respectiv B2, poate fi compensata prin transvasarea inversa fr ca sa simt nevoia de a efectua
aciunea materiala nsi. Pe plan mental se compun deci doua transformri: transformarea directa
(T) i cea inversa (T la 1).
Mecanismul mintal gratie cruia apare ideea de invarianta este
Reversibilitatea
actiunilor
reversibilitatea aciunilor mentale, care e absenta la o vrsta
mentale
anterioara. Pe plan practic, reversibilitatea nseamn a executa o
aciune intr-un sens i apoi n sens contrar, revenind la punctul de
plecare. Pe plan mintal, reversibilitatea mbrac iniial forma
inversiunii: unei operaii T ii corespunde operaia T(la 1) care,
compusa cu prima, duce la anularea ei [19].
Operaiile de gndire nu exista izolate; ele formeaz anumite grupaje sau sisteme ce
funcioneaz dup legiti interne. Acestea constituie nceputul aparatului logic, care odat
cristalizata, face posibila inferena, capacitatea de deducie.
Stadiul operaiilor concrete, situat intre 6/7 i 11 ani, prezint numeroase limitri: adesea
elevul nu poate iei din limitele informaiei prezente, nu se poate detaa de datele figurale actuale
sau ale experienei imediat anterioare, generalizrile fcute sunt nguste, unilaterale. Gndirea sa
este nc sincretica, opereaz n configuraii globale. Copilul ncepe prin contraste grosolane
scrie H. Wallon (1971). Primele sale structuri au un caracter extrem. El sesizeaz greit
intermediarele i nu imagineaz stri tranzitorii (p. 227). Raionamentul sau se pliaz nemijlocit pe
concretul imediat, pe care nu-l poate depi dect din aproape n aproape; de asemenea, nu
ntrevede alternative posibile n prelungirea unui fapt actual.
Pe la 11-12 ani ncepe un nou stadiu de dezvoltare a gndirii stadiul
operaiilor propoziionale cnd colarul devine capabil sa raioneze
87

asupra propoziiilor sau enunurilor verbale ca atare. Preadolescenta


constituie propriu-zis o etapa de tranziie; numai 20% din populaia
colara ajunge la structura logica formala pe la 11 ani. Ciclul
gimnazial se situeaz deci intr-un stadiu intermediar numit de unii
autori stadiu preformal n care la un procent de elevi se menin nc
trsturile operaiunilor concrete, ntlnite intre 7 i 11 ani, n timp ce
operaiile propoziionale se generalizeaz pe la 14-15 ani.
De fapt vrstele medii stabilite constituie mai curnd un cadru aproximativ de situare a
evoluiei gndirii copilului. Datele care scot n evidenta stadiile amintite au fost obinute pe loturi
sau eantioane de copii i adolesceni, loturi extrase din anumite populaii aparinnd cu deosebire
spaiului cultural european i nord-american. Constatarea i inventarul operaiilor specifice unui
anumit stadiu regsit la circa doua treimi din eantion au fost extrapolate la populaie i postulata
drept competenta, capacitate potenial. Transpunerea n performante a capacitilor depinde de
spectrul de solicitri/probleme caracteristice unui mediu socio-cultural. Fiind vorba de repere
statistice, acestea admit ca orice repere de ordin statistic variaii sau abateri sensibile intr-un
sens sau altul, n cazul nostru, n funcie de mediul social i de educaia primita. Generalizarea
operaiilor formale, situata pe la 14-15 ani, nu are loc simultan n toate sferele activiti intelectuale;
apar frecvent decalaje att intre tinerii de aceeai vrsta, cat i intre diferite domenii de cunoatere.
Gndirea abstracta apare mai curnd n domeniul tiinelor naturii, dect n studiul tiinelor sociale
remarca Ausubel. S-a observat ca, dei 60% din adolescenii sub 16 ani ating stadiul operaiilor
formale n tiinele naturii, un procent mult mai mic dintre acetia sunt capabili de raionamente pe
plan moral. n fata unui concept dificil sau a unui domeniu inedit nu numai copilul dar i
adolescentul are nevoie de modele concrete i exemple ilustrative.
Odat operaiile propoziionale formate, demersul ipotetico-deductiv apare i el:
raionamentul elevului poarta asupra posibilului, se poate mica de la posibil la real, de la propoziii
admise ca ipoteze la concluzii; sunt ntrevzute chiar inventariate alternativele pornind de la
condiii date. Gndirea devine mobila, fiind capabila sa realizeze cu egala uurin raionamente
directe i inverse: de la cauza spre efect i invers; de la condiii spre consecina i invers.
Simplificnd puin lucrurile, putem rezuma intr-o schema caracteristicile celor doua stadii
ale gndirii:
Stadiul 4:
Gndirea formal
(11/12 14/15 ani)

Gndirea concret

Gndirea formal (abstract)

intre 6-7 i 11 ani;

percepia lucrurilor rmne nc globala, 


vzul lor se oprete asu-pra ntregului
nc nedescompus, lipseste dubla
miscare rapida de disociere-recompunere
(Wallon); comparaia reuseste pe
contraste mari, nu sunt sesizate strile
88

ncepe pe la 10-11 ani i devine


sistematica pe la 14-15 ani;
demersul analitico-sintetic dezvoltat;
multi plicarea punctelor de vedere;

intermediare;


domina operaiile concrete, legate de 


aciuni obiectuale (ex: o inferena
tranzitiva este realizata pe materiale
concrete, dar nu o regsim pe un material
pur verbal cu acelai coninut);

operaii propoziionale, care au loc


asupra propoziiilor ca atare;

apariia ideii de invarianta, de con- 


servare (a cantitatii, volumului, greutatii,
etc.);

reconstruiete i depete cu mijloace


ver- bale, ceea ce a cucerit anterior n
mod practic;

apare
reversibilitatea
sub
inversiunii i a compensrii;

putere de deducie imediata: poate 


efectua anumite raionamente de tipul
dacaatunci cu condiia sa se sprijine
pe obiecte concrete sau exemple; nu
depete concretul imediat dect din
aproape n aproape, extinderi limitate,
asociaii locale;

stpnirea instrumentelor deductive,


mobi- litate, comutarea dintr-un sistem de
referina in altul;

intelectul cu o singura pista( Bruner); 


nu ntrevede alternative posibile,
catalogul posibilului se suprapune
nemijlocit datelor concrete actuale;

misacrea gndirii de la posibil la real,


apa- re demersul ipotetico-deductiv;
capabil sa inventarieze alternativele,
ansamblul de po- sibilitati, pornind de la
condiii date;

prezenta raionamentului progresiv: de la 


cauza spre efect, de la condiii spre
consecine.

alternanta mobila intre raionamente


direc- te i inverse, intre demersul
progresiv i cel regresiv (de la efect spre
cauze).

forma se adaug reversibilitatea


reciprocitatii;

Tema de reflecie nr. 9


Descriei i comparai gndirea concret i cea abstract.

89

sub

forma

n sistematizarea de mai sus au fost surprinse mai ales extremele procesului evolutiv.
Situarea intre anumite limite de vrsta rmne aa cum s-a spus aproximativa. Luarea n
considerare a reperelor psihogenetice privete organizarea procesului de instruire, a ofertei de
informaie a scolii iar colaritatea acoper n primul rnd vrstele copilriei i adolescentei. Condiii
optime de mediu i educaie, utilizarea unor metode active, precum i a unei instruiri difereniate
poate accelera mersul dezvoltrii, dup cum o educaie defectuoasa poate ncetini sensibil acest
proces. Proiectnd lecia i activitile educative, profesorul urmeaz sa traduc materialul n
limbajul i formele logice proprii nivelului de vrsta cruia i se adreseaz. Trebuie avut mereu n
vedere registrul n care lucreaz efectiv elevul: registrul actional (de manipulare obiectuala),
registrul figural sau registrul simbolic. Semnele/simbolurile i mprumuta nelesurile de la lucruri
i aciuni. In expresia simpla a + 2a = 3a nu este vorba de a aduna doar litere din alfabet; n locul
lui a se afla potenial orice numr. n semn rmne transparenta semnificaia. Daca ne situam
direct n planul semnelor/simbolurilor intr-o etapa mai timpurie de dezvoltare intelectuala srind
peste aciuni i obiecte sau modele obiectuale riscam sa pierdem semnificaia.
Exemple:
1)
Matematicianul G. Papy (1970) susine ca toate conceptele fundamentale ale matematicii
de astzi se afla, intr-o forma vaga i imprecisa, n cunoaterea comuna a copiilor. Aceste
prenotiuni trebuie doar puse n relief, pornind de la situaii familiare pentru a se ajunge spre
conceptele matematicii. Firete, remarca este justa, numai ca, pentru a decanta noiunile matematicii
moderne, oferta didactica trebuie sa se nscrie n formele logice i n vocabularul elevului. Cnd
acelai matematician s-a adresat la elevi de 12 ani, pentru a preda elemente de matematica moderna,
a propus un grafism multicolor, a introdus elemente de joc, a scris manuale cu zeci de exemple i a
dat definiii cu referine figurale. De exemplu, definiia 1 din capitolul Funcii apare sub forma
urmtoare: o relaie este numita funcie daca i numai daca din orice punct al graficului ei pleac
cel mult o sgeata Papy (1967).
2)
ncercarea de a prefigura noiuni de teoria mulimilor la precolar (stadiul preoperator) sa soldat, se pare, cu un eec. Matematicianul N. Teodorescu (1984) relateaz un fragment cu valoare
de eantion din activitile de nvare pe tema amintita urmrite la grdini. Aceste activiti erau
susinute de un material didactic bgat: ppui multicolore, cuburi, beioare, elefani etc. La
ntrebarea educatoarei Avei toi cate o mulime de elefani: ci elefani avei n mulimea voastra
?, copii au rspuns rapid: Trei. Dialogul a continuat. tii voi cum se cheam un elefant cnd
este intr-o mulime? Ce este el n mulime?. La insistenta educatoarei s-a gsit un copil care sa dea
rspunsul corespunztor: Un elefant cnd este intr-o mulime de elefani se numete element.
Rspunsul a fost repetat apoi cu civa copii. Totui, n exemplul dat, coninutul noiunii de element
nu a putut fi ctigat. Daca copilul este ntrebat ce nseamn element al mulimii, el va indica
elefantul, ppua etc., deci nu se poate desprinde de referina obiectuala i nu parvine la noiunea
abstracta de element al mulimii

90

Firete, la un stadiu mai avansat al dezvoltrii intelectuale ne bazam


pe transferul de semnificaii: o noiune se definete punnd-o n
ecuaie cu alte noiuni care-i mprumuta sensul. Aceasta presupune
deja stadiul operaiilor propoziionale. Oricnd insa, la orice vrsta, o
noiune dificila e nsuit mai uor daca oferim suporturi concrete,
modele obiectuale sau figurale pentru nelegerea ei. L. S. Vgotski
(1971) sublinia, n problema discutata, ca instrucia i educaia merg
cu un pas naintea dezvoltrii i dobndesc contururi concrete nu
numai n funcie de un stadiu atins deja n gndire, ci de zona
proximei dezvoltri a inteligentei copilului. Gratie cerinelor noi i
Zona proximei
mai complexe puse n fata elevului, precum i ofertei de informaii i
dezvoltri
mijloace adecvate, procesul de instruire mpinge nainte dezvoltarea
intelectuala. nvarea prematura este sterila i duntoare sub
aspectul cerinelor igienei mintale a copilului. Pentru fiecare perioada
exista cerine, activiti i achiziii, dintre care unele sunt accesibile,
efectele nvrii fiind rapide, economice i productive; dimpotriv, n
cazul cerinelor inaccesibile efectele sunt neeconomice i infructuoase
(Chircev, 1976).
Data fiind dezvoltarea inegala a elevilor nu exista o versiune unica de prezentare i de
succesiune a materialului de predat. J. Bruner (1970) subliniaz n acest sens: un material care
exprima coninutul nvmntului trebuie sa cuprind mai multe piste care sa duca la aceeai inta
comuna (p. 88). Orice tema din programa poate fi prezentata - n opinia autorului citat n forme
care sa pun accent fie pe aciuni obiectuale, fie pe imagini, fie pe mijloace verbale. Opiunea
pentru o versiune sau alta, ori pentru o versiune combinata deschide calea diferenierii instruirii.
Studiile de psihologie interculturala subliniaz ca succesiunea stadiilor i substadiilor,
respectiv creoda piagetiana, ofer numai desenul general al evoluiei intelectuale, descrierea
macrostructurala cu statut de prima aproximaie. De la studiul structurilor, coala neo-piagetiana a
trecut la analiza mecanismelor dezvoltrii, considerate sub aspectul dobndirii de noi strategii
rezolutive vizavi de spectrul de probleme/solicitri cu care se confrunta individul. Daca J. Piaget
explica dezvoltarea intelectuala prin echilibrarea majoranta adic o echilibrare care aduce un
plus de structurare cognitiva gratie prelucrrii informaiei continuatorii si pun accentul pe ideea
problematizrii, pe funcia constituanta sau formativa a punerii i rezolvrii de probleme (problema
fiind n principiu orice sarcina de adaptare).
n ceea ce privete memoria elevilor, pe msura ce se formeaz operaiile propoziionale se
modifica i procedeele de nvare. Studiind un material, adolescentul se emancipeaz mai uor de
configuraia senzoriala imediata, de elementul de contiguitate (apropiere) n spaiu i timp, reuind
sa rearanjeze pe plan mintal datele i sa le organizeze logic. Se trece de la memorarea textuala la cea
inteligibila. Daca la clasa I proporia materialului memorat textual apare de 72%, n schimb la clasa
a IX-a proporiile se inverseaz, predomina memorarea inteligibila, cu reproducerea n cuvinte
proprii (83%).
Transferul de
semnificaii

91

De asemenea, la adolesceni se lrgete sensibil repertoriul procedeelor mnezice. Daca


colarii mici recurg n mod frecvent la o singura tehnica de memorare repetarea cu voce tare sau
interiorizata la adolesceni intervine gruparea materialului, schematizarea i condensarea lui,
introducerea unor puncte de sprijin sau repere logice, asociaii, corelri etc. Lrgirea procedeelor
mnezice aduce o cretere a indicilor de memorare ca volum, dar totodat o diversitate intre elevi i
la acelai elev ntre diferite domenii de cunotine. La colarii mari se contureaz gustul pentru
munca individuala independenta; ei scot citate, ntocmesc fie de lectura, fac colecii (de plante,
animale, fotografii), decupeaz din reviste etc. n legtura cu aceasta se pune problema formarii
unui stil raional de nvare care sa reflecte preceptele rezultate de studiul memoriei i nvrii. Un
accent tot mai mare n mecanismele dezvoltrii se pune pe volumul memoriei de lucru care
nsumeaz strategiile rezolutive nsuite. Indicii evoluiei apar mai curnd n metodele de folosire a
memoriei de lucru n condiiile n care volumul acesteia rmne constant (Miclea & Radu, 1988).
Tema de reflecie nr. 10
Numii i descriei fazele dezvoltrii intelectuale.

SUMAR

Studiul dezvoltrii umane mprumut din teoriile evoluiei i din cercetrile realizate pe
subieci infraumani. Structura biologic uman pare s nu fi suferit modificri majore de
aproximativ 50 000 de ani, dar, n acest timp, dezvoltarea social-istoric a naintat foarte
mult.Dezvoltarea psihic nu trebuie neleas ca o simpl reducere la scar, dimpotriv
dezvoltarea cunoate o dinamic proprie, incontestabil. Dezvoltarea copilului este strict legat
de interaciunea acestuia cu mediul, influena celui din urm fiind constrns de zestrea
genetic. O influen importan o are i societatea prin atribuiile pe care le d noilor si
membri. Stadiile dezvoltrii intelectuale, n concepia lui Piaget, conin urmtoarele etape:
stadiul inteligenei motorii, stadiul preoperatinal, stadiul operailor concrete i stadiul operailor
formale.
Preadolescen i adolescena sunt perioade semnificative n dezvoltare. Modificrile
care apar la nivel fizic sunt majore, efectele lor rsfrngndu-se asupra planului psihic.
Comparnd caracteristicile procesului dezvoltrii din ultimele decade cu cele din secolele
trecute se observ diferene semnificative, datorate, probabil, modificrilor aprute n societate.
Cunoaterea datelor dezvoltrii este necesar ndeosebi pentru procesul educativ.

92

Lucrarea de evaluare nr. 6 i modalitatea de evaluare

Urmrii pe parcursul unei sptmni comportamentul a doi sau mai muli copii aflai n stadii
de dezvoltare diferite i identificai (n situaii concrete) elementele specifice etapei de
dezvoltare n care se afl fiecare (maxim 1 pagin).
Aceast sarcin se va trimite pe e-mail, pe adresa tutorilor, pn n data de 08.01.2010. Se vor
acorda 0,5 puncte pentru rezolvarea corespunztoare a sarcinii.

Bibliografie de referin
Obligatorie
Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E. E., Bem, D. J. (2002). Introducere n psihologie. Editura
Tehnic, Bucureti.
Radu, I. (coord., 1993). Introducere n psihologia contemporan. Editura Sincron, Cluj-Napoca.
Opional
Schaffer, H. R. (2007). Introducere n psihologia copilului. Editura ASCR, Cluj-Napoca.

93

ANEXE
ANEXA A1

Bibliografia complet a cursului


Adam, G., (1980). Perception, Consciousness, Memory. Reflection of a Biologist, Plenum Press, New York
and London, Akademia Kiado, Budapesta.
Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E. E., Bem, D. J. (2002). Introducere n psihologie. Editura Tehnic,
Bucureti.
Backer, C. H., (1962). Probability of signal detection in a vigilance task, Science, vol. 136, p.46.
Bardin, K., V., (1966). Problema porogovciuvstvitelnosti i psihologhiceshe metodi. Izd Nauka
Benjamin, L. T. (2007). A brief history of modern psychology. Blackwell Publishing, Malden, MA.
Berge, A., (1972). Copilul dificil, Bucureti, Edit. didactic i pedagogic.
Berlyne D. E., (1970). Attention as a problem in behaviour theory, n D. I. Mostofsky (red.), Attention:
Contemporary theory and analysis, New York, Appleton-Century-Crfts.
Blaga, L., (1977). Fiina istoric, Cluj, Editura Dacia.
Broadbent, D. E., (1958). Perception and Communication, London, Pergamon Press.
Broanckart, J. P.,(1975). Acquisition du langage et developpment cognitif, Paris, P. U. F.
Chircev, A., (1976). Dezvoltarea psihicului la copii, n Psihologie general, ed. a II a, Bucureti, Edit.
didactic i pedagogic.
Clark, H. H., (1980). Linguistic processes in deductive reasoning, Thinking-readings in Cognitive Science, P.
N. J.
De Soto, C. B., (1965). Social reasoning and spatial paralogic, Journal of Personality and Social
Psychology, vol. 2.
Deutsch, J. A, & Deutsch, D., (1982). Attention: Some theoretical considerationa, Acta psychologica, 50.
Eco, U., (1982). Tratat de semiotic general, Bucureti, Editura tiinific i enciclopedic.
Erickson, J. R., (1978). Research on syllogistic reasoning, Human Reasoning, New-York.
Eysenck, M. J., 81967). The biological basis of personality, Springfield, Ch.C. Thomas.
Floru, R., (1976). Atenia, Bucureti, Editura tiinific i enciclopedic.
Fraisse, P., (1967). La methode experimentale, Traite de psychologie experimentale, I. Paris, P.U.F.
Galperin, P. I., (1976). Vvedenie v psihologhiu, Moskva, Izd. Moskovskogo Universitet.
Gleitman, H. (1992). Basic psychology. W W Norton & Co Inc., New York.
Gregory, R. L., (1970). The intelligent Eye, London, Weidenfeld and Nicolson.
Hayes, N., & Orrell, S. (2003). Introducere n psihologie. Editura All, Bucureti.
Herseni, T, (1980). Cultura psihologic romneasc, Bucureti, Editura tiinific i enciclopedic.
Hess, E. H., (1965). Attitude and pupil size, Scientific American, 212, nr.4, p. 46-54
Johnson-Laird, P. N. (1980). Reasoning with quantifiers, Thinking-readings in Cognitive Science, P. N. J.
Kazdin, A. E. (coord., 2000). Encyclopedia of psychology, Vol I. Oxford University Press, New York.
Landy, F., (1986). Pyschology: The Science of People, New York, Pretince Hall, Inc.
Landy, F., (1987). Introduction to psychology, ediia III.
Mackworth, F. J., (1970). Vigilance and attention, London, Penguin Books.
Mayer, R. M., (1983). Thinking, problem-solving, Cognition, MIT Press, New-York.
Meyer Eppler, W., (1983). Probleme informationelle de la communication paralee, Communication et
langages, Paris.

94

Miclea, M. (1999). Psihologie cognitiv. Polirom, Iai.


Miclea, M., Radu, I., (1988). Dezvoltarea intelectual n optica descendenei piagetiene, Revista de
Pedagogie, vol 6.
Miclea, M., Radu, I., (1988). The use of formal language in psychology, Revue Roumaine des Sciences
Sociales-Serie de Psychologie.
Moray, N. & Fitter, N. (red.), (1973). A theory and the measurement of attention, n S. Kornblum (red.),
Attention and performance, vol. IV, London, new York, Academic Press.
Neisser, U., (1976). Cognition and Reality. Principles and implications of cognitive psychology, San
Francisco, W. H. Freeman and Company.
Pavelcu, V., (1972). Drama psihologiei, Bucureti, Editura Didactic i Enciclopedic.
Piaget, J., (1965). Psihologia inteligenei Bucureti, Edit. Didactic i pedagogic.
Piaget, J., (1970). nelepciunea i iluziile filosofiei, Bucureti, Editura tiinific
Piaget, J., Inhelder, B., Psihologia copilului, Bucureti, Edit. didactic i pedagogic.
Popescu-Neveanu, P., (1977). Curs de psihologie general, vol.III, Editura Universitii Bucureti.
Radu, I. & Pitariu, H., (1986) Experiment i situaie de teren n psihologie, Revista de psihologie, 3.
Radu, I. (coord, 1993). Introducere n psihologia contemporan. Editura Sincron, Cluj-Napoca.
Radu, I. (coord., 1993). Metodologie psihologic i analiza datelor. Editura Sincron, Cluj-Napoca.
Radu, I., (1974). Psihologia colar, Bucureti, Edit. didactic i pedagogic.
Reuchlin, M., (1981). Psychologie, Paris, P.U.F.
Rick, M., (1975). Vocal signals in pro-verbal autistic and normal children, Language, cognitive deficite and
retardation, London, Butterwort.
Roca, Al. (1976). Psihologia general, Bucureti, Editura didactic i pedagogic.
Roca, Al. (1988). Teoria psihologic i unitatea psihologiei, Revista de psihologie, 1.
Rubinstein, S. L., (1959). Prinip i puti rayvitia psihologhii, Moskva, Izd. A.P.N.
Schaffer, H. R. (2007). Introducere n psihologia copilului. Editura ASCR, Cluj-Napoca.
Schmidt, R. F., (1981). Fundamentals of Sensory Physiology, New York, heidelberg, berlin, Springer-Verlag.
Simon, H. A., Newell, A., (1972). Human Problem Solving, MIT Press, New-York.
Sinclair, H., Forsira, F., (1971). Etudes genetique de la comprehension, production et repetition des phrases
au modes passif, Archives de Psychologie, vol 40.
Somjen, G., (1972). Sensory coding in the mamamalian nervous system, New ork, Appelton-Century-Crofts,
Education Division, meredith Corporation.
Tanner, J. M., (1970). Physical growth, Manual of child psychology, vol 1, New York: John Wiley.
Treisman, A., (1968). Strategies and models of selective attention, Psychological Review, 76, p. 282-299.
Treisman, A., (1973). Atenia uman, n B. M. Foss (red.), Orizonturi noi n psihologie, Bucureti, Editura
tiinific i enciclopedic.
Twersky, A., Kahneman, D., (1980). Judgement under uncertainty: heuristic and biases, Thinking-readings
in Cognitive Science, P. N. J.
Vgotski, L. S., (1971). Opere psihologice alese, vol 1, Bucureti.
Zorgo, B., (1980). Rolul ereditii i al mediului n dezvoltarea psihic, Psihologia colar (lecii), ClujNapoca, Universitatea Babe-Bolyai.
Zuckerman, M., (1983). Sensation seeking: Optimal levels of arousal or reward system-neurotransmitters, n
R. Sinz, M. R. Rosenyweig (edit.), Psychophysiology, Jena, VEB Gustav Fischer Verlag.

95

ANEXA A2

Glosar
Afazie senzorial = Tulburarea decodificrii n recepia vorbirii celor din jur
Afazia expresiv = Incapacitate de a produce independent limbaj oral
Baleiaj = Scannarea cmpului vizual.
Caracteristici sexuale primare = caracteristici structurale sau fiziologice care fac posibil unirea
sexual i reproducerea.
Caracteristici sexuale secundare = Trsturile fizice care deosebesc masculul matur de femela
matur, separat de organele de reproducere. La oameni, sunt ilustrative vocea mai grav a
brbatului, barba i mustaa.
Cmp de aprehensiune = Cmp de cuprindere
Extravert = Antonim introvertit
Introvert = Tip definit de Jung- nchis n sine, captivat de viaa sa interioar, indiferent de lumea
exterioar.
Limbaj nonverbal = Ansamblu de gesturi i mimici ce nsoesc limbajul verbal. Cnd limbajul
nonverbal nu este n concordan cu mesajul transmis verbal genereaz confuzie.
Mecanism semiotic = Capacitatea de a opera cu semne/simboluri ca subsitute ale lucrurilor.
Memorie imediat (operativ) = Capacitate de a repeta de indat ce au fost vzute sau auzite cifre,
silabe sau de a reproduce semne, desene
Modelul filtrului = Sunt mai multe modele, unul din ele este filtrajul timpuriu , propus de
Broadbent. Conform acestuia atenia const n selectarea unui semnal din mai multe semnale
disponibile n vederea unei procesri mai elaborate.
Praxie = Funcie care permite efectuarea de gesturi coordonate i eficiente
Reversibilitatea = Pe plan practic, reversibilitatea nseamn a executa o aciune intr-un sens i apoi
n sens contrar, revenind la punctul de plecare. Pe plan mintal, reversibilitatea mbrac iniial
forma inversiunii: unei operaii T ii corespunde operaia T(la 1) care, compusa cu prima,
duce la anularea ei.
Rolul = se refera la modelul sau tiparul de comportare asociat unei poziii sociale.

Stadiul conservrii = Dup Piaget, copiii care au ajuns la stadiul conservrii cantitilor ( numr,
lungime, greutate, volum) recunosc faptul c dei obiectele au fost supuse unor transformri
spaiale cantitatea lor a rmas aceeai.
Statutul = este poziia pe care o persoana sau un grup o deine n sistemul relaiilor sociale i
preuirea colectiva ataata acestei poziii.
Transferul de semnificaii = O noiune se definete punnd-o n ecuaie cu alte noiuni care-i
mprumuta sensul.

96

ANEXA A3
Calendarul sintetic al disciplinei

Modaliti de evaluare
Lucrarea de evaluare nr. 1
Lucrarea de evaluare nr. 2
Lucrarea de evaluare nr. 3
Lucrarea de evaluare nr. 4
Lucrarea de evaluare nr. 5
Lucrarea de evaluare nr. 6
Proiectul de semestru
Examen

Modul
1
2
3
4
5
6
-----

Termen de predare
13.11.2009
13.11.2009
11.12.2009
11.12.2009
08.01.2010
08.01.2010
16.01.2010
---

Punctaj
0,5 puncte
0,5 puncte
0,5 puncte
0,5 puncte
0,5 puncte
0,5 puncte
2 puncte
5 puncte

Pentru o mai bun comunicare i pentru a v ajuta n nelegerea informaiilor transmise n cadrul
orelor de consultaie, prezente n bibliografia recomandat de noi sau extrase din alte resurse, v
oferim posibilitatea de a accesa i interaciona cu colegii i tutorii n cadrul unui forum creat special
pentru disciplina Introducere n psihologie. Scopul acestui forum este de a v invita la discuii i
polemici constructive pe teme din cuprinsul cursului. Temele de discuie vor fi propuse de tutori, iar
perioadele n care acestea vor putea fi dezbtute sunt prezentate n tabelul de mai jos:
Tema de discuie
1
2
3

Perioada
26.10.2009 06.11.2009
23.11.2009 04.12.2009
04.01.2010 15.01.2010

97

ANEXA A4
Scurt biografie a titularului de curs

Opre Nicolae Adrian, profesor dr. i conductor de doctorat, este titular la Catedra de Psihologie din
cadrul Universitii Babe-Bolyai. Domeniile sale de competen sunt: psihologia personalitii
(teorie, cercetare, diagnoz i intervenie), psihologie cognitiv i educaional (cercetare
fundamental i aplicativ), aplicaii ale tiinelor cognitive n educaie i organizaii. Adrian Opre
este coordonatorul a dou programe de studiu de nivel universitar, a participat n calitate de director,
coordonator sau membru n 15 proiecte de cercetare naionale i internaionale, a publicat ca autor
sau coautor peste 50 de studii tiinifice n reviste de specialitate (indexate ISI, recenzate n baze de
date internaionale i/sau recunoscute CNCSIS); a publicat 4 cri ca unic/prim autor, 6 cri n
calitate de coautor, a editat i coordonat 3 volume (cu participare internaional) 8 manuale
didactice etc.(vezi www.psychology.ro).

98

ANEXA A5

Ghid de realizare a lucrrilor de evaluare de pe parcursul semestrului I la disciplina


Introducere n psihologie
Cursul Introducere n psihologie face parte din pachetul de discipline fundamentale ale
specializrii psihologie, nivel licen, din cadrul Facultii de Psihologie i tiine ale Educaiei a
Universitii Babe-Bolyai din Cluj-Napoca. Disciplina constituie punctul de pornire n procesul
de familiarizarea studenilor anului I cu problematica psihologiei umane, reprezentnd temelia pe
care se vor cldi seturile de cunotine ale subdomeniilor psihologiei.
Tematica ce corespunde semestrului I al cursului de Psihologie General reunete ase module
de nvare. Primele dou module ofer o introducere generic n problematica psihologiei i a
metodelor de studiu, celelalte cinci abordeaz n mod independent procesele senzoriale, limbajul,
gndirea i stadiile dezvoltrii psihice.
Lucrarea de evaluare 1
Pe baza informaiilor extrase din referinele bibliografice indicate la finele acestui modul si
referindu-v la o situaie concret (ex. o experien personal sau un anumit comportament),
analizai comparativ (in maxim 1 pagin) asumpiile (tezele centrale) perspectivei behavioriste,
respectiv cognitive.
Lucrarea de evaluare 2
Apelnd la un exemplu concret, evideniai caracteristicile observaiei ca metod de investigaie
psihologic versus caractersiticile observaiei cotidiene (maxim 1 pagin).
Lucrarea de evaluare 3
n maxim o pagin, reliefai diferenele dintre senzaii i percepii, fcnd referire la caracteristicile
i particularitile lor specifice. Oferii un exemplu care s v susin comparaia.
Lucrarea de evaluare 4
Analizai, n maxim o pagin, o conversaie avut n ultimele zile i evideniai, funciile limbajului.
Lucrarea de evaluare 5
Analizai pe marginea unui exemplu concret, n maxim 1 pagin, diferenele experi novici.
Lucrarea de evaluare 6
Urmrii pe parcursul unei sptmni comportamentul a doi sau mai muli copii aflai n stadii de
dezvoltare diferite i identificai (n situaii concrete) elementele specifice etapei de dezvoltare n
care se afl fiecare (maxim 1 pagin).

99

Ca i specificaii tehnice i de realizare, v rugm s respectai urmtoarele criterii:


1) Respectai ntocmai termenele de predare a fiecrei lucrri de evaluare i, respectiv, a
proiectului de semestru. Nu se accept ntrzieri de la acest termen. Proiectele care nu se
ncadreaz n termenul de predare indicat nu vor mai fi luate n considerare.
* Excepie fac doar cazurile n care tutorele a permis acest lucru din motive tehnice (cderea
semnalului de internet, detectarea unor virui, nedeschiderea unui fiier, etc.), a semnalat acest
lucru studentului iar studentul se ncadreaz n noul termen de timp alocat.

2) Toate lucrarile de evaluare pe parcurs se vor ncadra n spaiul indicat (maxim 1 pagin).
Proiectele care nu vor respecta acest criteriu, vor fi depunctate.
3) Formatul acceptat al paginii n care va fi redactat proiectul este A4, tip portret.
4) Se va scrie cu fonturi de tip Times New Roman cu caractere de 12, spaiere la un rnd.
5) Numrul i titlul disciplinei temei va fi scris cu caractere de 14, cu Aldin (ngroate), dup
urmtorul exemplu: Tema 1 Introducere n psihologie.
6) Numele studentului va fi scris imediat sub numrul temei, Aldin i aliniat la dreapta:
Pop Alex, anul I, IDD.
7) Formatul n care va fi salvat fiierul este n word 97-2003 (Fiier Salvare ca, unde se
alege opiunea tip fiier Word 97-2003 sau RTF).
8) Proiectul va fi trimis doar ca i fiier ataat i NU n spaiul destinat subiectului sau
coninutului de text din programul de email.
9) n denumirea fiierului se va regsi numele studentului care a elaborat i trimis tema. Spre
exemplu, studentul Pop Alex va trimite tema ntr-un fiier salvat cu numele pop_alex

** Orice lucrare de evaluare/proiect care nu respect criteriile mai sus menionate va fi fie
depunctat, fie nu va mai fi notat, studentul pierznd astfel punctajul aferent.

n continuarea acestui minighid, avei un exemplu de redactare i paginaie a unui proiect (Cariera).
Evident, alinierea textului va ine cont de coninutul i semnificaia acestuia i va diferi de la o lucrare de
evaluare la alta.

100

Tema 1 Introducere n psihologie.


Alex Pop, anul I, IDD.
Cariera

Urmrirea alegerii fcute, profesie, ocupaie, realizri profesionale, progresul n viaa


profesional, situaii succesive care alctuiesc viaa profesional, ocupaie permanent, urcarea
unei scri, chemare, vocaie, afacere, principala activitate n viaa unui om de pe urma creia
ctig bani, specializare, specialitate, istoria de via, aciunea de urmrire a unui scop, etc.
Accentul cade predominant pe ideea de stabilitate i asupra trecutului. Cariera este adesea
echivalat cu realizrile din cadrul CV-ului. Definim cariera prin succesiunea de succese
profesionale pe care un individ le are de-a lungul vieii. Centrarea este exclusiv asupra succeselor.
Iar eecurile le atribuim dimensiunii personale i implicrii acesteia n viaa profesional. Cnd, de
fapt, considerm anumite evenimente din viaa profesional ca fiind eecuri tocmai datorit
excluderii dimensiunii personale. i datorit unei percepii i interpretri greite.
ntr-o metaanaliz realizat asupra conceptului de carier, Schein i Greenhaus (1987) au
descoperit urmtoarele accepiuni:
- cariera ca i ocupaie
- cariera ca i idee de promovare
- cariera ca i statut
- cariera ca i implicare exagerat n propriul domeniu de lucru (de unde rezult o conotaie
negativ)
- cariera ca i stabilitate
n ultima decad, dimensiunea temporal a conceptului de carier s-a schimbat dinspre
trecut (echivalarea cu realizrile din CV) nspre viitor, i anume urmrirea unui set de
scopuri de-a lungul vieii. Mai mult chiar, observm o schimbare a accentului de pe
dimensiunea strict profesional pe cuplul profesional personal. Urmarea? Cariera ncepe s
nu mai fie privit ca fiind principala activitate n viaa unui om de pe urma creia ctig
bani, ci un plan bine realizat care implic att aspectele profesionale ct i cele personale,
ntr-un echilibru adesea greu de meninut.
Care este deci cel mai recomandat traseu vocaional? Cea aleas de fiecare n parte. Cu att
mai mult cu ct alegerea este fcut fr influena unor factori externi sau interni, precum nevoia
stringent de independen financiar, influena celorlali, lipsa unei planificri a carierei, teama de
implicare, centrarea pe valori greite etc. i totui o concluzie. Nu e niciodat trziu s schimbi
traiectoria de carier dac nu i mai aduce satisfacii (profesionale i personale). Deoarece contrar
preconcepiilor, cariera nu ncepe la terminarea studiilor i nici nu sfrete odat cu pensionare. Se
termin ns n momentul n care nu ne mai pas.
Bibliografie
Greenhaus, J.H. (1987). Career Management, Hinsdale, IL: The Dryden Press.
Schein, E.H. (1987). Individual and Careers, in: J. Lorsch (Ed.), Handbook of Organizational
Behavior, Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

101