EVALUACIN O VALORACIN

Marino Latorre Ario

Universidad Marcelino Champagnat
Octubre 2011

1. Concepto de evaluacin
Qu es evaluar por competencias y capacidades?
La evaluacin es el proceso de identificar, obtener y proporcionar informacin til,
relevante y descriptiva acerca del valor y calidad de las metas alcanzadas, con el fin de
servir de gua para tomar decisiones, solucionar problemas y promover la comprensin
de los fenmenos implicados. (Stufflebeam, 1987)
Evaluar consiste, en emitir juicios de valor acerca de algo: objetivos, conductas, planes
() Se evala para tomar decisiones con respecto a la marcha de un proceso. (Carlino,
R.)
Hadji. C. (2000) define la evaluacin como un acto a travs de cual se formula un juicio
de valor sobre un objeto determinado mediante la confrontacin de dos series de datos
que se ponen en relacin: los datos proporcionados por el objeto que se va a evaluar y
los datos ideales o de referencia criterios de evaluacin --que se utilizan para determinar
el valor del objeto.
Prez Yuste, R,(1989) define la evaluacin como un proceso sistemtico de recogida de
informacin rigurosa, valiosa, vlida y fiable, orientada a valorar la calidad y los logros de
un programa para la toma de decisiones de mejora del mismo, del personal implicado y
del cuerpo social en el que se encuentra inmerso. Utiliza metodologas cuantitativas y
cualitativas. Su informe es descriptivo, basado en los datos y en los juicios. La
generalizacin que permite el diseo y su utilidad ayuda a la mejora del personal, del
programa y de la comunidad.
La evaluacin educativa es la formulacin de un juicio sobre el valor educativo de
un Centro, de un Proyecto Educativo, de un Proyecto Curricular, de las decisiones
relacionadas con el diseo de una Unidad de aprendizaje, de la prctica pedaggica en
el aula, con la forma de evaluar el aprendizaje, etc.; la evaluacin es considerada como
algo que va ms all de la evaluacin de los alumnos pues estamos evaluando la
educacin y no slo los aprendizajes.
La evaluacin se sita en lo que los expertos llaman el punto de encuentro didctico
de los procesos de aprendizaje-enseanza. Otros afirman que la evaluacin se ha
convertido en la clave que facilita la comunicacin entre el docente y el alumno, es decir,
en el vehculo para la comprensin progresiva de las representaciones que sobre el
aprendizaje tienen el discpulo y el maestro. De este modo la evaluacin permitir
analizar los problemas que surgen en la explicacin y adquisicin de habilidades, la
adquisicin de los conocimientos y valorar las actitudes, destrezas y capacidades del
alumno.
La evaluacin es, pues, un instrumento educativo de tal importancia que no se puede
avanzar en el proceso aprendizaje-enseanza sin contar con l. Se realiza de forma
paralela a la intervencin didctica.
La evaluacin implica:
Identificar y recoger informacin til, relevante, etc. acerca de

 Emitir un juicio de valor razonado, sobre algo.

Tomar decisiones adecuadas.

2. Evaluar es ms que medir

Medir es describir de forma cuantitativa de una magnitud, producto, fenmeno, un
producto, un rendimiento, etc. Es comparar una magnitud con otra que se toma de
referencia o unidad.
La medicin busca indicar, mediante letras o nmeros, el grado en que una cualidad o
habilidad es poseda por un alumno.
La evaluacin implica recoger informacin adecuada, relevante y confiable para hacer
un juicio de valor sobre el grado de en que se posee una cualidad o habilidad.
La medicin est contenida en la evaluacin, siendo uno de sus factores.
Podemos expresar de forma grfica:

EVALUACIN
(Interpretacin, valoracin)

MEDICIN
(Descripcin)

Proponemos un ejemplo: Se puede medir la velocidad lectora de un alumno (80

palabras por minuto). Para evaluarla (calificarla de satisfactoria o deficiente) hay que
tomar en cuenta la edad, la experiencia educativa anterior, el contexto en que vive,
etc.
La medida solo sirve para calificar, clasificar, promover de curso, etc. No se tiene en
cuenta lo que el alumno puede llegar a hacer de acuerdo con sus posibilidades sino
lo que ha hecho para pasar de grado.
La evaluacin, como hemos visto, implica otros aspectos que no llega a abarcar la
medicin.
3. Criterios, indicadores y estndares de evaluacin
Segn lo indicado evaluar es un proceso continuo de toma de conciencia del
cumplimiento de los objetivos por de un curso, tanto por el profesor como por el
alumno. Si evaluar es, entre otras cosas, emitir un juicio de valor sobre algo,
necesitamos referentes con los que comparar.
Los referentes son los criterios de evaluacin. Los criterios son amplios y generales, por
esta razn deben tener estas caractersticas:
a) Deben estar seleccionados antes de aplicar las pruebas de evaluacin, en funcin
de los fines que queremos conseguir y evaluar.

b) Deben poseer indicadores claros y precisos, que son observables y cuantificables,

de los aspectos que queremos medir.
c) Deben referirse a estndares, que son trminos de comparacin sobre la
consecucin o no del xito en funcin de normas aceptadas de forma general por
el sector de que se trate.
A) Criterios de evaluacin. Un criterio es la medida de referencia, establecida
previamente, para valorar alguna cosa. Evaluar por criterios es comparar el desempeo del
estudiante con los fines u objetivos de aprendizaje. Los criterios son los principios o
normas de referencia, establecidos previamente, que dan sentido, justificacin e
intencionalidad a la evaluacin. En el Paradigma Socio-cognitivo-humanista los criterios
de evaluacin son las Capacidades-Valores. Son evaluables, pero no medibles en s
mismos. Se evalan a travs de las habilidades especficas, que son las destrezas y las
actitudes.
En la evaluacin basada en el desempeo no hay respuestas correctas o incorrectas. Ms
bien hay grados, en los cuales las personas lograrn ms o menos xito. Un criterio es un
sistema de medida, por el cual los profesores determinan cul es el nivel de logro que
alcanza un alumno en el desempeo de una tarea o, cuando debe mostrar conocimiento
sobre un concepto.
Los criterios de evaluacin deben cumplir algunas condiciones:
1. Idoneidad/pertinencia: Se refiere a la adecuacin de los mismos para poder dar
sentido a la evaluacin del asunto que se realiza.
2. Eficiencia/efectividad: Se refieren a la capacidad de una prueba para alcanzar la
valoracin que queremos
3. Coherencia/ congruencia: Son adecuados los mtodos empleados para
alcanzar los resultados deseados?
4. Legalidad / conformidad: Sirven para evaluar lo que la norma legal ha
establecido que evale?
5.

Vigencia/actualidad: Evala realmente el aprendizaje que se quiere valorar?

Caractersticas de los criterios:

1. Los criterios deben ser numricamente suficientes, como para que se pueda juzgar
sobre del desarrollo de la capacidad y la competencia.
2. Es necesario definir criterios en forma pblica. Estos criterios le darn evidencias al
alumno de su propio aprendizaje.
3. Los criterios deben ser pblicos, claros y conocidos por los alumnos, debido a que
esto ayudar a los alumnos a formar su capacidad crtica, parte fundamental del
aprendizaje, y a realizar la meta-cognicin.
4. Cuando los profesores disean una evaluacin, poseen una imagen del desempeo
ideal. Los criterios describen ese desempeo ideal.
B) Los indicadores de logro. Un indicador es una seal que permite iluminar y representar
los aspectos de la realidad que son directamente accesibles al observador. (Tiana, 1997)
Son atributos o caractersticas observables y cuantificables que de manera sencilla dan
cuenta sobre el logro de un objetivo o meta que es el criterio de evaluacin. En nuestro
paradigma son habilidades especficas, observables, cuantificables y medibles, que permiten

conocer el grado de desarrollo del criterio de evaluacin. Es una seal reveladora del nivel
de desarrollo de las habilidades alcanzado por el alumno.

Caractersticas de un indicador:
1. Son operativos y cuantificables en escalas diversas
2. Son objetivos y verificables
3. Suficientemente claro como para que el alumno pueda saber cul es el nivel
que se le pide y poder demostrar que ha alcanzado el nivel esperado.
4. Un indicador revela siempre una capacidad especfica en accin.
5. Debe incluir varias dimensiones cualitativas del desempeo: niveles de logro.
6. En nuestro paradigma son indicadores las habilidades, ms o menos
especficas, destrezas y actitudes que expresan el grado de consecucin
de las metas u objetivos propuestos.
7. Tienen una finalidad, que son los fines u objetivos de la evaluacin.
8. Son permanentes y no caducos.
9. Permiten realizar inferencias y obtener conclusiones.
Otras caractersticas de un indicador:
10. Se expresa con claridad semntica sin ambigedades, de modo que el alumno
pueda saber cul es el nivel que se le pide y poder demostrar que ha alcanzado el
nivel esperado.
11. El enunciado es directo, claro y descriptivo
12. Un indicador revela siempre una capacidad especfica en accin.
13. Debe incluir varias dimensiones cualitativas del desempeo: niveles de logro.
14. En nuestro paradigma son indicadores las habilidades, ms o menos especficas,
destrezas y actitudes que expresan el grado de consecucin de las metas u
objetivos propuestos.
C) Los estndares. Permiten discriminarlas realizaciones aceptables o no utilizando
criterios aceptados por el entorno del sujeto que se evala.
Los estndares varan en funcin del tipo de referente de evaluacin que se utiliza:
1.a) Si el referente es externo: Se tiene en cuenta el grupo dentro del cual es
evaluado el sujeto; ser evaluado positiva o negativamente en funcin de la posicin
relativa del sujeto dentro del grupo evaluado.
1.b) Con referentes externo puede ser evaluado de forma absoluta, teniendo en
cuenta los criterios de evaluacin estandarizados que se utilizan para evaluar al sujeto.
2.a) Si el referentes es interno, se toma al propio sujeto como referencia. Los
logros anteriores sern los referentes que servirn para evaluar los logros actuales.
Tambin se llama evaluacin personalizada. Se evala el progreso realizado por el
alumno en relacin con l mismo; es decir, se evala comparando la situacin inicial de la
que parti el sujeto y la situacin actual del mismo.

3. Tipos de evaluacin segn referente

TIPOS DE EVALUACIN SEGN REFERNTE

Fines

Evaluacin de
progreso

Nivel
normal
alcanzado
por el
grupo de
referencia

Comparacin

Nivel que
se
pretende
alcanzar

Comparacin

Fines

Evaluacin
relativa

Nivel
inicial

Nivel
de
mejora
respecto
a la
situacin
anterior

Fines

Comparacin

Evaluacin
absoluta

Actividades

Actividades

Actividades

Resultados

Resultados

Resultados

Condiciones
Formulacin clara
de los objetivos o
fines que se
esperan alcanzar.
Establecer los

Condiciones

Condiciones
Medicin pre y post
programa que deben
referirse a los mismos
aspectos.
Condiciones de recogida
de la informacin
similares en los dos
momentos.

niveles de logros
considerados
aceptables.

Los grupos deben tener

similares caractersticas.
Igualdad de condiciones al
obtener la
informacin.

4. Tipos de evaluacin segn otros criterios

a) Teniendo en cuenta el contenido:
- De proceso. La de proceso se centra en los mecanismos psicolgicos
cognitivos y meta-cognitivos que el alumno pone en prctica al afrontar una actividad o
tarea. Permite saber cmo aprende el estudiante y qu dificultades tiene para aprender.
Se aplica durante el desarrollo de las sesiones de clase al realizar las actividades de la
Unidad de Aprendizaje. Permite regular el aprendizaje de los alumnos y retroalimentar al
profesor.
- De producto. Se centra en el rendimiento; permite saber qu habilidades ha
desarrollado el alumno al final de un perodo de tiempo y qu ha aprendido, cul es su
desempeo y dominio del aprendizaje. Se aplica en la prueba final, de Unidad de
aprendizaje, bimestre, ao escolar, etc.
b) Evaluacin explcita o implcita. La primera trata sobre las habilidades y
contenidos trabajados en el aula; los implcitos estn contenidos en los explcitos, pues
son prerrequisitos que se aplican a diversas reas.
c) Evaluacin segn criterios. (desempeo ideal) Evaluacin por criterios es una
evaluacin en la que se compara el desempeo del alumno con un desempeo ideal,
determinado de antemano. En el Paradigma Socio-cognitivo-humanista los criterios de
evaluacin son las capacidades-valores programados y trabajados, constituidos en fines
del aprendizaje.
El desempeo estndar es el que se asigna a una poblacin determinada en funcin del
contexto, caractersticas sociolgicas de la poblacin, la situacin geogrfica y social, etc.
La evaluacin por criterios determina el grado de desarrollo ideal al que deberan haber
llegado los estudiantes en funcin de su edad y grado. El desarrollo estndar es el grado
real conseguido en funcin de variables del contexto en el que viven.
d) Evaluacin cognitiva/afectiva. La primera hacer referencia al saber/saber
hacer, etc. y la segunda a los valores, actitudes, motivaciones del alumno.
e) Evaluacin segn modalidad (Cuantitativa/cualitativa). La primera utiliza
componentes numricos para expresar la informacin obtenida (del 5-20) y la segunda
utiliza letras (AD, A, B, C).
f) Evaluacin interna/externa. Se refiere a si los agentes educativos son parte
directa o no, del proceso que se evala.
g)

Dimensin temporal. (Inicial-diagnstica, proceso, final)

5. Clases de evaluacin respecto al tiempo en que se realiza

1) Evaluacin inicial o diagnstica. Se propone hacer un anlisis previo del contexto

educativo y diagnosticar las necesidades y carencias antes del proceso de aprendizaje;
permite al alumno conocerse y hacerse partcipe de su proceso de aprendizaje.
Proporciona informacin sobre el alumno para tomar decisiones antes de comenzar el
proceso de aprendizaje-enseanza. Responde a esta pregunta: Dnde se encuentra el
alumno en el tema de aprendizaje? Por qu?
Debe informar, al menos, a) Lo que el alumno sabe, (conceptos fundamentales de la
asignatura) b) Lo que el alumno sabe hacer (habilidades desarrolladas y en qu grado
lo estn) y c) las actitudes que ha asumido hasta el momento. Tambin se puede
evaluar sobre estilo de aprendizaje, estrategias utilizadas, formas de trabajar, etc. Se
deben evaluar no slo contenidos o informacin que posee el alumno sino tambin sus
capacidades bsicas como comprensin, razonamiento lgico, orientacin espaciotemporal, expresin oral y escrita y sus procesos de razonamiento.
2) Evaluacin formativa o de proceso. Es aquella que evala proyectos y programas
educativos en curso, con el objetivo de mejorarlos. Se realiza durante el proceso
aprendizaje-enseanza; permite al profesor convertirse en gua o mediador del
aprendizaje al seguir de forma permanente los procesos de aprendizaje que tienen lugar.
Es formativa y reguladora si se utiliza para poder tomar decisiones modificativas en la
mejora del proceso educativo. Responde a esta pregunta: Cmo se est produciendo el
aprendizaje del alumno?
La evaluacin formativa es una actividad sistemtica, continua e integrada en el proceso
educativo, cuya finalidad es ayudar a perfeccionar y enriquecer, conocer y mejorar el
proceso educativo real, mejorando sus resultados. La evaluacin formativa es reguladora,
pues, tiene un carcter perfectivo de retroalimentacin . Permite la mejora del
aprendizaje del estudiante y de la enseanza del profesor.
En resumen, la evaluacin formativa es una evaluacin permanente para determinar el
grado de adquisicin de las habilidades y los valores y detectar cmo funciona el proceso
de aprendizaje-enseanza del alumno a fin de reajustar la intervencin y optimizar los
logros.
En el Paradigma Socio-cognitivo-humanista centramos la evaluacin formativa sobre todo
en el nivel de la consecucin de los objetivos cognitivos capacidades-destrezas y
afectivos valores-actitudes --.
3) Evaluacin sumativa o final (valorativa). Es el proceso captar, integrar, combinar e
interpretar informacin sobre el proceso aprendizaje-enseanza, en orden de tomar
decisiones acerca de un producto instruccional o sistema determinado. Esta evaluacin se
hace despus de que todas las evaluaciones formativas hayan sido completadas. Su
finalidad es evaluar la eficacia de los productos y de los procesos educativos (programas,
proyectos, recursos, etc.) Trata de garantizar la calidad del producto y del proceso es un
control de calidad --; determina el xito alcanzado por el alumno y el sistema educativo en
relacin a los objetivos o metas planteadas al inicio.
La evaluacin es sumativa cuando se utiliza para tomar decisiones ejecutivas finales sobre
los resultados obtenidos. En la evaluacin formativa los controles son ms espaciados y se
realizan al final de una unidad de aprendizaje, de un bimestre/trimestre o del curso escolar.
En resumen, la evaluacin final emite un juicio sobre el alumno en relacin con el resultado
de su aprendizaje, reflejado en una calificacin global y de la que se sigue una toma de
decisiones ejecutiva, a veces implcita.

Los resultados de la evaluacin deben ser analizados para entender lo que ha sucedido y
tomar las medidas de mejora. As, el fin de la evaluacin no es para ajustar cuentas, ni para
suspender alumnos; es para saber lo que ha aprendido el alumno, cmo lo ha aprendido
y para tomar las medidas pedaggicas y administrativas, oportunas a fin de mejorar el
proceso de aprendizaje-enseanza.
La diferencia entre la evaluacin formativa y sumativa se resume muy grficamente en el
siguiente episodio: Cuando un cocinero prueba la salsa, la evaluacin es formativa; cuando
la prueba el cliente, la evaluacin es sumativa.

6. Fases de la evaluacin
La evaluacin es un proceso continuo y dentro del proceso es necesario aplicar distintos
tipos de evaluacin. No hay que olvidar que la evaluacin no es solo para certificar el
aprendizaje del alumno (evaluacin del final del proceso) sino que sirve para orientar al
profesor y al alumno sobre la marcha del proceso aprendizaje-enseanza.
Representamos las fases del proceso de evaluacin siguiendo a Mateo (2005) y a
Fernndez-Ballesteros (1995):

PROCESO DE EVALUACIN: FASES

A. Programacin de la evaluacin
1. Planteamiento de la evaluacin:
- Sujeto y objeto de evaluacin
- Tipo de evaluacin: Evaluacin inicial-diagnstico, de proceso, final?
- Frecuencia y periodicidad de la evaluacin
- Finalidad

2. Seleccin de los fines de la evaluacin:

- Definir el objeto de la evaluacin: Qu se va a evaluar?
- La tcnica es adecuada para el fin que se persigue?
- La tcnica es adecuada para el nmero de alumnos a la que se aplica?
- Indicadores que se van a utilizar

3. Seleccin del diseo de evaluacin:

- Cuantitativa o cualitativa, mixta
- Diseo del instrumento que se va a utilizar
- Resolucin de la prueba. Qu dificultades encontr?
- Grado de dificultad es adecuado? Moverse en la ZDPrx.
- Cerrar la evaluacin con algn ejercicio globalizador que d sentido a lo aprendido.
- Cerciorarse de que los ejemplos sean actuales y prximos al contexto del alumno
- Secuencia de la evaluacin
- Responsables y actores de la evaluacin
- Recursos necesarios (humanos y materiales)

B. Ejecucin de la prueba
4. Recogida de informacin:
- Explicar claramente las consignas
- Realizacin de la prueba, la observacin, etc.
- Duracin de la evaluacin (Asignar, como mnimo, el doble de tiempo del que ha
costado resolver al profesor)

5. Anlisis de datos:
- Correccin en funcin de los fines e indicadores
- Corregir y entregar los ejercicios hechos pronto
- Analizarlos y resolverlos en clase con los alumnos
- Almacenamiento de los datos
- Anlisis de resultados
- Elaboracin del informe

6. Devolucin del informe:

- A los alumnos, padres, autoridades acadmicas, etc.
- Toma de decisiones y seguimiento

C. Evaluacin de la evaluacin (Meta-evaluacin)

7. Apreciacin sobre la validez del proceso

Tradicionalmente la evaluacin se ha centrado en la fase segunda (fase B); ahora se

concibe sta como una fase dependiente de las anteriores.
Para Mateo (2005) las cuatro fases de la evaluacin son las siguientes:

FASES DEL PROCESO DE EVALUACIN

1. Planificacin

Establecer los fines, tipo o clase de evaluacin,

funcin que realiza, juicios que se quieren emitir,
objeto de la evaluacin, procedimientos, instrumentos
que se van a aplicar, agentes, temporizacin, etc.

Recogida de datos, codificacin, registro, anlisis,

etc. (Tratamiento de la informacin)
2. Desarrollo

3. Contrastacin

Anlisis de los resultados, formulacin de juicios

(interpretacin, clasificacin, comparacin), toma de
decisiones, divulgacin de resultados, seguimiento,
etc.

Evaluacin de la evaluacin: validez y confiabilidad

de las pruebas, correccin de las pruebas, informe
4. Meta-evaluacin

7. Evaluacin cuantitativa y cualitativa

Existen muchos paradigmas en evaluacin, en funcin de la perspectiva o paradigma
explicativo de la realidad en que nos situemos.
Proponemos tres paradigmas:
7.1. Paradigma cuantitativo o racional: procede de la investigacin de las ciencias
naturales, que arranca del siglo XIX con Comte y Durkeim.; se basa en teoras positivistas
del conocimiento Se ha impuesto como mtodo cientfico para estudiar las ciencias y ms
tarde pas a la educacin.
Su finalidad es asegurar la precisin y el rigor que requiere la ciencia positivista.
Las caractersticas de este paradigma son:

Busca las causas reales de los fenmenos

Esta pensado para explicar, controlar y predecir fenmenos
Se parte de que la realidad estudiada es esttica y que se puede fragmentar
La objetividad (lo medible) es lo ms importante
Adopta las tesis del Mtodo cientfico
Utiliza el modelo hipottico-deductivo, utilizando mtodos cuantitativos estadsticos.
Se basa en fenmenos observables susceptibles de medicin, anlisis matemtico
y control experimental.
Se utilizan variables entre las que se establece relaciones estadsticas.
El rigor y la credibilidad cientfica se basan en la credibilidad interna del constructo
terico.

7.2. Paradigma cualitativo o interpretativo: Se fundamenta en el principio de que la

cualidad que evaluamos se revela por medio de las propiedades del objeto. Se interpretan
datos y fenmenos, no por nmeros y estadsticas, sino con criterios de credibilidad y
confirmabilidad, etc. Se utilizan los mtodos de observacin, entrevistas, anlisis de
fenmenos observados, etc.
Se fundamenta en el hecho de que hay aspectos de la realidad que no pueden ser descritos
de forma cuantitativa, como los fenmenos culturales.
Tambin s ele denomina: paradigma hermenutico, interpretativo, fenomenolgico.
Las caractersticas son:

La teora es esencial para utilizar la praxis pues la realidad est constituida no solo
por hechos observables y externos, sino por significados y smbolos que deben ser
interpretados por el propio sujeto a travs de la interaccin con los dems.
El objeto de estas investigaciones se rigen por teoras que se construyen desde la
praxis y estn constituidas por reglas y no por leyes, suponiendo que las reglas son
las que gobiernan los fenmenos sociales.
Por ser fenmenos sociales dinmicos estas reglas cambian con el tiempo.
Intenta comprender la realidad dentro de un contexto determinado y no puede ser
dividido ni fragmentado en variables dependientes e independientes.
Utiliza una rigurosa descripcin del fenmeno en su contexto que garantiza la
mxima inter-subjetividad en la captacin de la realidad compleja mediante recogida
sistemtica de datos que posibiliten el anlisis y la interpretacin del fenmeno
estudiado.
Aboga por la pluralidad de mtodos propios de la accin humana que es mltiple.
(Observacin participativa, estudio de casos, investigacin-accin, etc.)
Estudia y profundiza en los diferentes motivos de los hechos.
Desarrolla hiptesis individuales que se aplican a casos concretos; no se pueden
generalizar.
No se buscan explicaciones de causalidad, sino la comprensin del fenmeno.
Para el paradigma cualitativo la realidad es global. Es holstica y polifactica,
cambiante y no esttica que se crea en el tiempo. (No existe una realidad nica,
sino mltiples realidades interrelacionadas, Prez Serrano, 1990)
El individuo es un sujeto interactivo, que comparte significados sobre lo observado.

7.3. Paradigma mixto: Parten del principio que ningn mtodo tiene la exclusividad a la
hora de intentar explicar el conocimiento de los fenmenos.
Sus caractersticas son:

Los atributos de un paradigma no estn ligados ni a los mtodos cualitativos ni

cuantitativos.
La eleccin del mtodo depende de la situacin que se quiere analizar.
La eficacia, validez y utilidad de la investigacin dependen del diseo del proceso
que se ajuste a las situaciones que estudia,
Las situaciones no son en s mismas cuantitativas o cualitativas; en general son
mixtas.

8. Evaluacin cuantitativa/cualitativa
a) La evaluacin cuantitativa permite medir lo evaluado a travs de magnitudes
numricas.
Posibilita:
- diagnosticar el nivel de aprendizaje de los alumnos.
- clasificar los alumnos identificando los diferentes niveles de rendimiento
alcanzado.
- facilitar la toma de decisiones en funcin de la situacin de los alumnos.
Los instrumentos de la evaluacin cuantitativa pueden ser: pruebas de ejecucin de
diferente tipo, ensayos, problemas, exposiciones orales, informes (trabajos) escritos,
dossier de aprendizaje o carpeta o portafolio, organizadores grficos, como marcos,
redes y mapas conceptuales, exmenes prcticos, pruebas escritas, debates, expresin
corporal, expresin musical, anlisis de las producciones de los alumnos: monografas,
resmenes, trabajos de aplicacin, cuadernos de clase, cuadernos de campo, resolucin
de ejercicios y problemas, intercambios orales con los alumnos: dilogos, entrevistas,
exposiciones, puestas en comn, debates, visitas, etc.
b) La evaluacin cualitativa, es la evaluacin que utiliza situaciones cotidianas para
describir la realidad de los alumnos, como por ejemplo, realizar observaciones sobre las
interacciones entre los alumnos cuando trabajan en grupo, cmo acepta las orientaciones,
etc.
La evaluacin cualitativa debe ser:
integral, es decir, recoge un conjunto de aspectos relevantes de cada alumno
individual, se evala a cada persona
- democrtica, participan todos en la evaluacin (profesor, alumnos, compaeros
etc.)
actualizada, se tiene en cuenta la situacin en que se evala.
Los instrumentos de la evaluacin cualitativa intentan evaluar aspectos de la vida
escolar y de la persona que a veces son complejos. Una vez aplicados deben interpretarse
y asignarles significado, como encontrar el perfil de un valor en el alumno utilizando
evaluacin con una escala de micro-actitudes, etc.
Los instrumentos ms frecuentes son de evaluacin cualitativa son:
- Observacin; recoge datos que se producen de forma espontnea; mediante ellos
podemos explicar hechos que afectan a la persona y su aprendizaje. Debe centrarse en
determinados aspectos, tener duracin larga, observar de forma discreta, la descripcin
debe ser clara.

- El cuestionario; consta de una serie de preguntas que nos permiten recoger datos
de inters sobre el alumno, su familia, sus actitudes, deseos, esperanzas, dificultades, etc.
- Lista de control o de cotejo; permite evaluar actitudes cuando est realizando un
trabajo, etc. Se utiliza un sistema sencillo de notacin: s, no, ?; o bien +, -. La escala puede
ser: alto/bajo/medio.
- Entrevista; mediante ella conocemos cmo piensa y vive el estudiante; depende de
la edad del nio, su capacidad verbal, etc. Permite recoger aspectos verbales, no verbales
y actitudinales. Para que sea eficaz exige seguir las tcnicas de la entrevista.
- Diarios y registros anecdticos; es un instrumento que registra informacin sobre
la vida en el aula; ayuda a reflexionar sobre la propia actuacin; un tipo de diario es el
diario anecdtico, que recoge una observacin incidental; trata de reflejar lo ms
fielmente posible lo sucedido; debe llevar fecha y hora.
- Las escalas estimativas o calificativas; son similares a las anteriores. Los valores
y actitudes se evalan a travs de la observacin directa de micro-actitudes en las que se
manifiesta el valor y las actitudes del alumno. Para ello se dispone de una escala de
observacin sistemtica, individualizada y cualitativa. Se pueden utilizar tambin escalas
de Likert, que son un conjunto de proposiciones presentadas en forma de afirmaciones
ante las cuales se pide la reaccin de los sujetos a los que se las aplica o a sus compaeros
o profesor, segn sea el caso. Al calificar se asigna valores de 1 a 5 a cada una de las
proposiciones en funcin del grado de acuerdo que est con ella. A mayor acuerdo mayor
nmero asignado. Se evala lo observado de forma cualitativa utilizando las expresiones
siempre, casi siempre, con frecuencia, a veces, nunca. Se realiza una vez cada
bimestre o trimestre. Se utilizan para constatar la presencia de determinadas actitudes u
otras habilidades que queremos observar en el sujeto. Esta evaluacin la realiza el profesor.

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

Nunca

A veces

Con
frecuencia

Casi siempre

Perfil de evaluacin del valor de la SOLIDARIDAD

(Cuestionario de co-evaluacin)

Siempre

Ejemplo de rejilla de evaluacin de co-evaluacin de valor solidaridad:

Ayuda al compaero que lo necesita

Se implica en las actividades de la clase
Respeta el trabajo en equipo y colabora en el mismo
Presta su material a los compaeros
Comparte sus conocimientos con compaeros
Tiene actitud de pensar en los dems
Toma decisiones considerando el bien comn
Colabora en actividades solidarias
Coopera de manera desinteresada
Sabe trabajar en equipo

La manera de aplicar esta evaluacin puede ser de formas diferentes:

- Auto-evaluacin: cada alumno se evala a s mismo contestando a cada uno de
los tems de la escala que se le ha dado.
- Co-evaluacin: dos o tres alumnos se evalan entre s, unos a otros, y de este
modo se construye el perfil de cada uno. Se puede comparar y confrontar el perfil resultante

de la auto-evaluacin con el de la co-evaluacin y posibilitar mayor objetividad en la

evaluacin. Posibilita la autorreflexin que facilita la interiorizacin de los valores.
- Hetero-evaluacin: el profesor que evala a los alumnos acta como evaluacin
externa. No la aconsejo cuando hay muchos alumnos en clase.
As se obtiene un perfil del alumno respecto al valor que se evala; si la grfica est
desplazada a la derecha en muchos tems, expresa que el valor no est asimilado; si se
desplaza a izquierda, expresa que el valor ha sido asimilado.
El proceso de recogida de datos a travs cualquier tcnica de observacin debe realizarse
evitando algunos posibles errores. Citamos algunos:
a) Reactividad. Consiste en la modificacin de la conducta habitual del alumno
como consecuencia de saberse observado; se puede evitar recogiendo la informacin
tenida en diversos momentos y por personas diferentes.
b) El efecto halo. Tendencia a registrar los datos en funcin de una impresin
general, o prejuicio, que el observador tiene de la situacin y/o del objeto observado. Es un
error frecuente al observar valores y actitudes.
c) Errores de severidad e indulgencia. Tendencia general a puntuar muy alto o
muy bajo, cuando empleamos como instrumentos escalas estimativas. Frente a este error
se halla el error de tendencia central, que es la inclinacin a evitar calificaciones extremas
en la escala.
d) Errores asociados al sistema de observacin. Son aquellos que se deben a
una mala planificacin de aspectos tcnicos, como la mala eleccin del sistema de
codificacin de lo observado, la mala eleccin del momento de la observacin, la situacin
y de los sujetos.
e) El efecto del orden hace referencia a que se es ms severo corrigiendo al final
que al principio de la correccin.
f) El efecto fatiga hace que se corrija de forma ms equitativa cuando el corrector
no est fatigado.
COMPARACIN DE LOS PARADIGMAS CUANTITATIVO Y CUALITATIVO

Paradigma cuantitativo
Aboga por el empleo de mtodos
cuantitativos.
Siguiendo al Positivismo lgico busca
los hechos y las causas de los
fenmenos, prestando escasa atencin
a la subjetividad de los individuos.
La medicin es controlada y lo ms
exacta posible.
Intenta ser objetivo.
Al margen de los datos adquiere una
perspectiva desde fuera.
Est orientado a la comprobacin,
confirmacin de hiptesis, y utiliza el mtodo
hipottico deductivo.
Est orientado a los resultados.

Paradigma cualitativo
Aboga por el empleo de mtodos cualitativos.
Siguiendo al fenomenologismo, est
interesado en comprender la conducta
humana desde el propio marco de referencia
de quien acta.
La observacin es natural, espontnea y sin
control.
Es ms subjetivo.
Utiliza los datos con una perspectiva desde
dentro.
Est fundamentado en la realidad, orientado a
las investigaciones exploratorias, descriptivas
y descubrimientos, utilizando el mtodo
inductivo.
Est orientado al proceso.

Es fiable; los datos son objetivos de

forma rigurosa y son repetibles.
El estudio es generalizable.

Es vlido; sus datos son reales, ricos y

profundos.
No es generalizable, pues estudia casos
aislados.
Asume una realidad estable y no cambiante. Asume una realidad dinmica.

CUESTIONARIO
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

Qu es evaluar?
Los criterios de evaluacin qu caractersticas deben tener. Explicar
Qu son los criterios de evaluacin? Explicar.
Cules son las condiciones que deben cumplir los criterios de evaluacin?
Qu son los indicadores de logro?
Qu caractersticas debe tener un indicadores de logro
Explicar la Evaluacin segn modalidad.
En qu consiste la Evaluacin formativa o de proceso
9. Explicar brevemente las caractersticas de la evaluacin cualitativa.
10. Qu es la hetero-evaluacin?