ROL DEL ANLISIS MUSICAL EN LA ENSEANZA DEL PIANO A NIVEL

UNIVERSITARIO: COHERENCIA CON LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE

EN ADULTOS Y SU INCIDENCIA EN LA PEDAGOGA DEL PIANO
EL CLAVE BIEN TEMPERADO DE J. S. BACH COMO ESTUDIO DE CASO

ALEJANDRO BENAVIDES SOTOMAYOR

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

FACULTAD DE ARTES
MAESTRA EN MSICA
BOGOT, 2015

ROL DEL ANLISIS MUSICAL EN LA ENSEANZA DEL PIANO A NIVEL

UNIVERSITARIO: COHERENCIA CON LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE
EN ADULTOS Y SU INCIDENCIA EN LA PEDAGOGA DEL PIANO
EL CLAVE BIEN TEMPERADO DE J. S. BACH COMO ESTUDIO DE CASO

ALEJANDRO BENAVIDES SOTOMAYOR

TRABAJO DE GRADO
PRESENTADO COMO REQUISITO PARCIAL
PARA OPTAR AL TTULO DE
MAGSTER EN MSICA

DIRECTOR: GUILLERMO GAVRIA

PROFESOR TITULAR
DEPARTAMENTO DE MSICA

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

FACULTAD DE ARTES
MAESTRA EN MSICA
BOGOT, 2015

Resumen
La presente investigacin constituye una propuesta que busca
establecer un vnculo entre la enseanza del piano y el anlisis musical,
coherente con los procesos de pensamiento en el adulto inscrito en los
programas de educacin superior. En este estudio se observ que en la
enseanza del piano en los programas profesionales de msica, en los que
estn inscritos estudiantes adultos, la teora y el anlisis podran ser mejor
aplicados en beneficio de la enseanza del instrumento, en coherencia con el
nivel de desarrollo cognitivo y otras caractersticas de los adultos con
capacidad de anlisis, experiencia previa y autonoma frente al aprendizaje. De
esta manera, en concordancia con las investigaciones y las propuestas
educativas en torno a la educacin superior y el aprendizaje significativo, se
plantea una conexin entre la enseanza de la teora y el anlisis, y los
estudios de la enseanza en adultos como la andragoga, procesos de
pensamiento como la metacognicin y otros factores que pueden relacionarse
con los mtodos de enseanza aprendizaje del piano en la educacin musical
superior. Para esto, se parte de una investigacin de carcter cualitativo, que
describe el estado de los procesos de formacin pianstica en algunos de los
programas de formacin musical a nivel profesional en Bogot, empleando
como estudio de caso la enseanza del Clave Bien Temperado de Juan
Sebastian Bach, su relacin con la enseanza de la teora y el anlisis, y su
inclusin en los programas de piano en el nivel de pregrado.
Palabras clave: Anlisis musical, andragoga, clave bien temperado,
educacin superior, enseanza del piano, interpretacin, pedagoga, teora
musical.

Abstract
The present research aims to establish a relationship between the piano
teaching and the musical analysis which is coherent with the adults' thought
processes in the higher education programs. This study noted that the piano
teaching in the undergraduate programs of music, where the adults constitute
the majority of student population, the theory and analysis should be better
applied in benefit of instrument teaching, in coherence with the level of cognitive
developing and other features of adults with analysis skills, experience and
autonomy towards learning. In that way, in concordance with the studies and
the methodological proposals around the higher education and the meaningful
learning, it is suggested a connection between the theory, the analysis teaching,
and the studies on the adult teaching as the andragogy, thought processes as
the metacognition and the other factors that would have relation with the
teaching learning methods in the higher education music of piano. To do so,
the study is based on a qualitative research that describes the features of the
processes of piano teaching in some musical programs in professional level in
Bogot, through the study of Bachs Well-Tempered Clavier, his relationship
with the theory and analysis and his inclusion in the undergraduate piano
programs.
Key Words: Andragogy, higher education, metacognition, music analysis,
music theory, pedagogy, piano teaching, performance, well- tempered clavier.

Tabla de contenido

1. Introduccin ..................................................................................................1

2. Objetivos .......................................................................................................6
2.1 Objetivo general ........................................................................................6
2.2 Objetivos especficos ................................................................................6

3.Metodologa ...................................................................................................7
3.1 Fuentes de investigacin ...........................................................................9

4.Marco terico ............................................................................................... 11

4.1 La educacin superior y los procesos de aprendizaje en el adulto estado
del arte .......................................................................................................... 11
4.2 Qu es el Clave Bien Temperado? ....................................................... 24
4.3 El Clave Bien Temperado en la enseanza del piano moderno .............. 26
4.4 La teora y el anlisis musical en los programas de msica ................... 28

5.El CBT en los principales programas de formacin musical a nivel

profesional en Bogot: rol del anlisis y la teora musical.......................... 35
5.1 La enseanza del piano en los programas de formacin musical a nivel
profesional en Bogot ................................................................................... 35
5.1.1 Aproximaciones particulares en los procesos de enseanzaaprendizaje del CBT en el piano en los principales programas de msica a
nivel profesional en Bogot ....................................................................... 40
5.2 El anlisis musical en los procesos de enseanza del piano y la
interpretacin ............................................................................................... 60
5.3 La memoria musical y el anlisis ............................................................. 65

5.4 Las teoras del aprendizaje en adultos y los procesos de formacin

instrumental en la educacin musical superior

........................................... 74

5.4.1 Andragoga Vs. Pedagoga en la enseanza musical ...................... 74

5.4.2 Acumulacin de informacin Vs. Aprendizaje significativo ............... 78
5.4.3 La metacognicin y el anlisis musical ............................................ 81

6.Conclusiones ............................................................................................... 88

Referencias ..................................................................................................... 92
Bibliografa ...................................................................................................... 95
Anexos ........................................................................................................... 97

NDICE DE FIGURAS
Figura 1: Fuga nmero XIV del segundo libro del CBT. cc. 38 a 44.
Re-exposicin temtica y tonal. ....................................................................................... 63

Figura 2: Sujeto de la fuga XIV en fa# menor, libro II CBT. ............................. 72

Figura 3: Fuga XIV en Fa menor, libro II CBT. Cc 33 a 40. Superposicin de

los tres sujetos de la fuga. ............................................................................... 73

Figura 4: Chopin, Estudio Op. 10 N. 1 cc 1 y 2. .............................................. 85

Figura 5: Chopin, Estudio Op. 10 N. 1 cc 1 y 2 Modificaciones rtmicas y de

estructura del arpegio como mtodo de estudio. ............................................... 85

Figura 6: Chopin, Estudio Op. 10 N. 1 cc 1 y 2 Modificaciones en la estructura

del arpegio como mtodo de estudio. .............................................................. 86

Figura 7: Fuga 2 CBT I BWV 847. cc. 13 a 17. ............................................... 87

1. Introduccin

Desde la perspectiva de la educacin superior y de los procesos de

enseanza aprendizaje en los adultos, la pedagoga del piano en los programas
profesionales de msica en Colombia, propone un reto importante al anlisis
musical y a la teora como herramienta de estudio de los diferentes repertorios
que se incluyen en los programas acadmicos. Si se tiene en cuenta que la
educacin musical profesional en nuestro pas, acoge en su mayora a una
poblacin estudiantil en edad adulta, las consideraciones de las teoras del
aprendizaje, junto con la andragoga y otros planteamientos sobre la cognicin
en los adultos, deben ser valoradas en relacin con las capacidades de anlisis
propias de los adultos en los procesos de aprendizaje.

As, la diversidad de mtodos de enseanza, tanto en la tcnica de

ejecucin como en las decisiones estticas para la interpretacin, existente en
el medio acadmico en el que se desarrolla el aprendizaje del piano en Bogot,
puede estar apoyada por el anlisis musical y la teora en un proceso coherente
con las capacidades cognitivas que poseen los adultos tanto de reflexin como
de autonoma, y que los diferencian de los estudiantes en edad escolar. En el
caso especfico del Clave Bien Temperado de J. S. Bach (CBT1), una obra que
se incluye en todos los programas de estudio, la intervencin del anlisis
musical a partir de la teora que ha acompaado los procesos de enseanza
aprendizaje de este repertorio, en ocasiones se limita a la correccin de
problemas tcnicos o de memorizacin que no estn enfocados a una
comprensin ms profunda y racionalizada de las obra. Esto se debe
principalmente a tres posibles causas: en primer lugar, el inicio tardo en el
estudio del instrumento, lo cual obliga al estudiante a enfocarse en la solucin
de problemas tcnicos mientras cubre una gran cantidad de repertorio en corto
tiempo. En segundo lugar, de acuerdo con las exigencias de un programa
regular de pregrado, la urgencia de responder a unos compromisos
acadmicos en los que el estudiante debe dedicar una gran cantidad de tiempo
1

A lo largo de este documento se har referencia al Clave Bien Temperado de J. S. Bach con la
abreviacin CBT.

al montaje de un nmero definido de piezas sin tener una preparacin tcnica

previa e incluso sin los conocimientos tericos que demanda cada tipo de
repertorio. Y en tercer lugar: a una formacin instrumental tradicional en los
profesores que se mantiene al margen de consideraciones tericas a partir del
anlisis. Como resultado, los pianistas en formacin, si bien logran aprender y
ejecutar las piezas propuestas, pueden tener dificultades para explicar
objetivamente las razones por las que interpretan de una u otra manera,
consecuencia del desconocimiento de los materiales bsicos con que se
construye cada obra. As, sus decisiones de interpretacin estn basadas en
apreciaciones subjetivas, referencias extra musicales o suposiciones intuitivas
que pueden ser errneas.

Este tipo de formacin ha seguido los modelos de educacin musical

tradicionales en la enseanza formal de otros pases, en los que el contexto
artstico y/o cultural difiere ampliamente del que rodea la educacin musical en
Colombia. Y es que, una de las caractersticas ms importantes de la poblacin
estudiantil inscrita en los principales programas de msica en Bogot, que la
diferencia de los estudiantes de msica de los pases desarrollados, es el inicio
tardo en el aprendizaje formal de un instrumento. Si bien en las dos ltimas
dcadas se han constituido una gran cantidad de programas para la formacin
musical infantil en Colombia, en general, la mayora de estudiantes
instrumentistas que en la actualidad ingresan a los programas profesionales no
tienen el nivel de competencias que son exigidos en los programas
profesionales de otros pases. Por ende, muchos de estos modelos no pueden
ser aplicados directamente en los programas universitarios donde el estudiante
no ha tenido formacin musical temprana y su desarrollo, tanto tcnico como
musical, exige otro tipo de metodologa ms acorde con las capacidades
cognitivas y de razonamiento con las que cuenta un adulto y que lo diferencia
de un estudiante en edad escolar.

En este sentido, es importante, dentro de las metodologas usadas para

el aprendizaje del instrumento, considerar otras reas de la psicologa del
aprendizaje que ayudan a comprender la manera en que se dan estos procesos
en el adulto, y que de alguna manera contrastan con los procesos cognitivos
2

que se manifiestan en el nio. De esta forma, potenciar los mtodos de

enseanza explotando las capacidades de anlisis que podra tener el adulto, y
que en el nio tienen un menor desarrollo. Esto, como se dijo anteriormente,
teniendo en cuenta que la mayora de estudiantes de piano que se encuentran
inscritos en los programas formales de msica en Bogot, estn en edad
adulta, y muchos de ellos deben enfrentarse al estudio de un repertorio de alta
dificultad y complejidad desde los primeros semestres de la carrera.

Al tener en cuenta estas capacidades cognitivas del adulto en el

aprendizaje del piano se estaran aprovechando y potenciando unas
habilidades particulares como: experiencia musical, que puede o no estar
directamente relacionada con el instrumento; capacidad para comprender la
msica a partir del anlisis; posicin crtica frente a su propio proceso de
aprendizaje; autonoma en el trabajo individual de estudio del repertorio;
habilidad para desarrollar conciencia de sus propios procesos de pensamiento
a travs de la metacognicin, entre otras. As, esta investigacin sugiere que,
de las habilidades mencionadas, la de analizar, que est relacionada con la
teora, puede ser aprovechada en el adulto de acuerdo con su capacidad de
razonamiento y comprensin, ms all de seguir procesos de memorizacin por
imitacin o de lectura de las alturas y las figuras rtmicas, que dentro de la
mecnica del trabajo para el montaje de una obra, son actividades
fundamentales, pero que al no ser realizadas ms conscientemente, carecen
de cohesin y limitan la comprensin de la obra y su interpretacin.

As, este estudio est justificado en la necesidad de conocer cmo el

anlisis musical, desde la teora, tiene incidencia en los procesos de enseanza
del piano, a partir de una indagacin en los programas de msica de algunas
de las universidades ms reconocidas en la ciudad de Bogot, las cuales
fueron seleccionadas segn criterios especficos que sern explicados ms
adelante.

Estos programas profesionales de msica en Bogot, dentro de su

contenido curricular cuentan con un marco conceptual constituido por reas
tericas que completan los contenidos de cada programa. Dentro de estas
3

reas, existe al menos una que aborda el estudio del repertorio de la prctica
comn desde una perspectiva analtica, que reflexiona sobre diferentes obras
de este repertorio (organizado de una manera particular segn el programa de
cada institucin) y que busca comprender el sistema bajo el cual estn
estructuradas, ya sea desde el anlisis armnico, y/o desde la organizacin
formal. Esta aproximacin a la teora se da en diferentes niveles segn el
programa y el carcter formativo de cada institucin: en algunos casos puede
prevalecer la formacin instrumental, en otros toma mayor importancia el
fortalecimiento de los mtodos de enseanza a partir de la pedagoga o la
profundizacin en la teora a partir del anlisis musical para el fortalecimiento
en el rea de la composicin. En cualquier caso, existe algn componente
terico que est orientado a la conceptualizacin de materiales musicales y al
anlisis del repertorio a partir de esos conceptos.

Uno de los focos de estudio en todos los programas es el contrapunto

del siglo XVIII, ya sea a partir de la escritura, el anlisis y/o la teora, con el
Clave Bien temperado de J. S. Bach como modelo fundamental de anlisis. De
esta manera, la reflexin sobre la polifona y la construccin sistemtica de
cada una de las fugas, ms all del entendimiento a partir de las reflexiones
generales de estilo, puede afectar a la enseanza del piano de un modo ms
amplio, en el que adems de destacar las voces prominentes como
presentaciones del sujeto, evidencia la estructura que la constituye, el devenir
de otros materiales que pueden ser tan importantes como el sujeto y, entre
otros aspectos, la estructura armnica, tonal y formal y las relaciones entre
ellas, que apoyan y justifican estos materiales.

Se trata pues de crear una relacin consciente entre la teora y diversos

aspectos del aprendizaje del piano como: el proceso de enseanza, la
interpretacin, el proceso de memorizacin y la lectura. As, se propone que el
anlisis no slo sea complementario al proceso de formacin del pianista sino
que sirva como herramienta de racionalizacin en los mtodos de estudio y en
las decisiones de interpretacin. Al mismo tiempo, que el profesor haga uso de
este anlisis como herramienta en su enseanza explotando las capacidades
de anlisis que tienen los estudiantes en edad universitaria.
4

Por ltimo, es importante resaltar la orientacin acadmica e

investigativa que caracteriza a los programas profesionales de formacin
musical en Colombia con respecto a los otros tipos de programas de la
educacin superior basados en formacin tcnica y tecnolgica. Este principio,
consignado en el documento sobre la poltica pblica en la educacin superior,
toma como referencia el concepto de competencia para la aplicacin de la
poltica de educacin por ciclos. En ella, la competencia se define desde tres
componentes: Actitudinal, procedimental y cognitiva, siendo esta ltima tambin
el componente integrador que liga las dos primeras desde el intelecto. En este
sentido, la formacin musical a nivel profesional es coherente con este sistema
cuando logra integrar las destrezas motoras, propias de una formacin tcnica,
con

las

habilidades

cognitivas

que

permiten

procesos

de

reflexin,

profundizacin y autonoma propios de una verdadera formacin profesional.

En este contexto de la educacin superior, en el que la mayora de

individuos inmersos son adultos, algunos conceptos de la psicologa y las
teoras de la educacin como la andragoga, la metacognicin y los tipos de
memoria, sern desarrollados en esta investigacin en paralelo con la teora y
el anlisis musical, justificando su relacin y utilidad en el mbito de la
enseanza y el aprendizaje del piano.

2. Objetivos
2.1 Objetivo General
Relacionar las teoras del aprendizaje en adultos, la andragoga, la
metacognicin y las teoras de la memoria, con los procesos de enseanza del
piano a nivel universitario en Bogot, partiendo de la teora y el anlisis musical
como herramienta fundamental de aprendizaje.
2.2 Objetivos especficos

Determinar la relacin entre la teora y la enseanza del

piano en los principales programas profesionales de msica en Bogot,

a partir del Clave Bien Temperado de J. S. Bach como estudio de caso.

Identificar

algunas

de

las

incoherencias

entre

las

propuestas de las teoras para la enseanza de adultos y la enseanza

del piano a nivel universitario en Bogot.

Exponer algunas de las ventajas del conocimiento de las

etapas del aprendizaje y la aplicacin de la capacidad de razonamiento

del adulto en el estudio del piano.

Proponer algunas estrategias para la aplicacin de las

teoras del aprendizaje en adultos en la enseanza del piano a nivel

universitario en Bogot, a partir del anlisis musical de algunas de las
fugas del CBT de J. S.Bach y otras obras para piano.

3. Metodologa
Esta investigacin est fundamentada en los resultados de dos etapas
de bsqueda de informacin: Por una parte, el desarrollo de la perspectiva
terica, y por otra, la recoleccin y anlisis de datos cualitativos (Sampieri,
2010). En la primera, adems de la consolidacin del marco terico y los
puntos de referencia a los antecedentes del tema central de investigacin, se
constituye el soporte bibliogrfico pertinente al rea cognitiva con la que se
contrasta el anlisis de los resultados del trabajo de campo.

La segunda etapa se basa en un estudio de caso que analiza los

procesos de enseanza aprendizaje del Clave Bien Temperado de J. S.
Bach en el piano, en lo que se ha considerado, son los cinco programas de
formacin profesional en msica ms importantes en Bogot (Ver anexo 1). La
seleccin de estos programas se da bajo los siguientes criterios:
1.

Programas de formacin a nivel profesional, que constituyen un

pregrado en msica. Se diferencian de otros tipos de formacin como la

tcnica o tecnolgica.

2.

Programas de formacin musical a nivel profesional con mayor

trayectoria en Bogot. Este criterio se basa en la antigedad de la vigencia

del programa y la cantidad de egresados en los ltimos 9 aos segn
estadsticas del Sistema Nacional de Educacin Superior (SNIES).

3.

Programas con registro calificado y/o acreditacin de alta calidad.

El anlisis de estos cinco programas, se basa en una investigacin

cualitativa que busca determinar de qu manera se aborda el Clave Bien
Temperado de J. S. Bach y su relacin con la teora y el anlisis musical. Para
esto, se han utilizado dos mtodos de recoleccin de datos que son: 1)
Entrevistas a profesores, estudiantes y coordinadores de rea y 2) Consultas
de pensum y catlogos de los diferentes programas.
7

El primero de ellos, como el mtodo principal de anlisis est diseado a

partir de un estudio de caso, que desarrolla un tipo de investigacin cualitativa.
(Monroy , 2012).As mismo, teniendo en cuenta que no se est realizando una
medicin estadstica sobre datos numricos fijos, sino que se da validez a una
gran parte de la informacin suministrada por los entrevistados, como
opiniones, experiencia y/o eventos anecdticos, est mtodo se constituye en
una entrevista semi-estructurada. (Sampieri, 2010)

El formato para la realizacin de estas entrevistas, tiene como base las

siguientes preguntas:

1.

Est el Clave Bien Temperado dentro del programa de

estudio? Bajo qu criterios se incluye - o no dentro del programa?

2.

Para qu sirve el estudio del CBT? Cules son los

objetivos de su inclusin en el estudio del piano?

3.

Cmo se aborda? (Metodologa)

4.

Cmo se usa la teora y el anlisis? Es requisito un

entendimiento previo de la estructura o los materiales musicales que

constituyen el preludio y la fuga? Si es as, Por qu y cmo se
relacionan?

5.

Para los estudiantes: Reflexiona usted sobre su propio

proceso de aprendizaje? Cmo recibe la informacin que le da su

profesor de piano, de manera activa o pasiva?

6.

Qu diferencia hay entre ensear este repertorio (Obras

polifnicas de igual o menor dificultad a la del CBT) a un nio y

ensearlo a un adulto?

Por medio de estas preguntas se busca determinar si existe o no una

relacin entre el estudio tcnico del Clave Bien Temperado y su anlisis
musical. As mismo, definir en qu medida los mtodos de enseanzaaprendizaje, guardan coherencia con las capacidades y el desarrollo intelectual
de los adultos, sus habilidades para el anlisis y su experiencia.

En el captulo dedicado al anlisis de los datos obtenidos, tanto de la

observacin de los catlogos de las Universidades seleccionadas, como de las
entrevistas realizadas, se debe tener en cuenta que en la sntesis de esta
informacin, se guarda el principio de confidencialidad de los participantes en
las entrevistas. Por tal razn, en los extractos de las entrevistas incluidos
dentro del documento, no se revelan los nombres de los profesores y
estudiantes entrevistados, sino que estos se sealan con la abreviatura Prof. 1,
Prof. 2, etc. o Est. 1, Est. 2, etc. segn sea profesor o estudiante,
respectivamente.

3.1 Fuentes de investigacin

Fuentes primarias:

Entrevistas con docentes, coordinadores de rea y estudiantes.

Documentos institucionales: Currculos, programas de estudio, programas de

clase, informacin sobre requisitos de admisin. (Ver anexos 2 a 6)

Estadsticas Sistema Nacional de Informacin de la Educacin superior

(SNIES) (ver anexo 1).

Fuentes secundarias:

Artculos y tesis relacionadas con la enseanza del piano en Bogot.

Quintero Roldn, Catalina. La formacin pianstica en Bogot: Hacia la creacin

de una escuela propia. 2002. (Consulta no referenciada)
9

Benavides Sotomayor, Alejandro. Estudio comparativo sobre tres autores

acerca de la pedagoga de la ejecucin pianstica. 2006. (Consulta no
referenciada)

Fuentes terciarias:

Toda la bibliografa relacionada con la prctica polifnica instrumental del

S. XVIII, instrumentos de la poca, interpretacin, desde una perspectiva
general y ms ampliamente respecto a las composiciones para teclado de J. S.
Bach.

Anlisis de algunas de las fugas de Clave Bien Temperado de J. S. Bach.

Bibliografa sobre educacin superior, educacin de adultos, teoras del

aprendizaje, mtodos para la enseanza del piano. Bibliografa relacionada con
conceptos como: Metacognicin, andragoga, memoria y memoria musical.

10

4. Marco terico
4.1 La educacin superior y los procesos de aprendizaje en el adulto Estado del arte
Uno de los propsitos de la investigacin en educacin en los ltimos
aos ha sido el de replantear los paradigmas que de alguna manera han
dirigido los mtodos de enseanza tradicionales. El estudio de estos mtodos y
su coherencia con el contexto y las necesidades particulares de los individuos,
han sugerido una nueva filosofa de la educacin que est orientada a la
formacin integral, que priorice la formacin humanstica y cultural, y que
considere la diferencia en cuanto a identidad relacionndola con las
capacidades, aptitudes y preferencias de cada individuo.

La UNESCO, uno de los organismos internacionales responsables de la

ejecucin poltica en educacin a nivel mundial, ha orientado sus esfuerzos a la
activacin de este cambio en dichos paradigmas. En el reporte preparado por
esta organizacin, como resultado del encuentro entre un grupo de expertos en
educacin y gestin en educacin en Febrero del ao 2013, y dentro del marco
de la planeacin y agenda para las labores de la organizacin a partir de 2015,
el repensar los principios fundamentales sobre los cuales est basada nuestra
aproximacin a la educacin y el aprendizaje en el contexto de la globalizacin
se define como uno de los objetivos principales en la bsqueda de esta
transformacin. Otro de los objetivos es la revisin de cmo el conocimiento,
las habilidades y los valores son creados, reproducidos, transmitidos,
validados, apropiados y usados, esto, dentro de un contexto cambiante. As, el
encuentro busca socializar diferentes ideas a partir de la revisin de dos
publicaciones de la misma organizacin: Learning to be: The World of
Education Today and tomorrow, del Reporte de Edgar Faure de 1972 y
Learning: The Treasure Within del reporte de Jacques Delors de 1996.

Esta actividad de la UNESCO, como uno de los esfuerzos ms recientes

en el campo de la educacin y la aplicacin de polticas ms eficientes que
estn en concordancia con la globalizacin y el creciente acceso a la
11

tecnologa, es un reflejo del pensamiento de Edgar Faure y Jacques Delors,

quienes, aunque han realizado los reportes mencionados, aproximadamente 40
y 20 aos atrs respectivamente, no dejan de tener validez frente a las
necesidades actuales de la educacin. En este sentido, deben ser resaltadas
algunas de las apreciaciones de Faure con respecto al desarrollo cognitivo en
las diferentes etapas de crecimiento del ser humano. En su reporte para la
UNESCO de 1972, titulado Aprender a ser, el acadmico francs, aboga por
una atencin especial al avance en el campo de la Psicologa y el Psicoanlisis
en relacin con el desarrollo de las capacidades de aprendizaje en el ser
humano; sin embargo, cuestiona el hecho de que estas investigaciones se
concentren en los procesos de pensamiento en edades tempranas, llegando
muy superficialmente a tratar algunos aspectos de la adolescencia. Esta crtica
al acuerdo comn entre los educadores de la poca, en el que se propone que
la educacin debe darse sin interrupciones entre la niez y la adolescencia
temprana, es apoyada con el argumento de que la educacin debe extenderse
a lo largo de la vida y puede darse en diferentes perodos discontinuos (Faure,
1972. p. 119).

Delors (1996) por su parte, defiende que el cambio en la educacin, no

solo se da a partir de la propuesta de Faure con su premisa aprender a ser
sino en la suma de cuatro pilares que deben extenderse a lo largo de la vida:
Aprender a ser, aprender a hacer, aprender a conocer y aprender a vivir en
comunidad. En la primera, aprender a ser apunta a una educacin en la que se
valoran todas y cada una de las capacidades del individuo, su memoria, su
capacidad de razonamiento, su sentido esttico, su capacidad para
comunicarse. Aprender a hacer significa que ms all de lograr un nivel
profesional en algn campo, el individuo es capaz de trabajar en equipo y de
hacer frente a diferentes situaciones de cambio. Aprender a conocer se da en
la posibilidad de tener un conocimiento o cultura general amplia, que al mismo
tiempo permite profundizar o especializarse en algunos campos especficos.
Significa tambin aprender a aprender, de manera que se abren ms
oportunidades que sern aplicadas a lo largo de la vida. Y finalmente, aprender
a vivir en comunidad busca desarrollar un entendimiento de las dems

12

personas, un respeto por los valores del pluralismo, la comprensin mutua y la

paz.

Tanto Faure como Delors estn de acuerdo en que la educacin debe

seguir un proceso continuo que no se limita a la edad escolar o incluso
universitaria. En el informe de Delors de 1996 a la UNESCO, se designa
formalmente a este proceso de educacin continua como Educacin a lo largo
de la vida. (Delors, 1996) De esta manera, desde los aos 90 Delors anticipa
una urgencia de cambio que pueda responder a una mayor demanda en el
acceso a la educacin superior y a la necesidad de especializacin tanto
cientfica como cultural de las nuevas generaciones.

Estos esfuerzos de la UNESCO, y de acuerdo con las premisas de Faure

y Delors, se desarrollan en cohesin con otra serie de ideas e investigaciones
ms especficas que, en el mbito de la educacin, vienen de un proceso de
evolucin que inicia a finales del siglo XIX.

As, en la investigacin en Educacin superior, y ms especficamente

en la enseanza de adultos, se destacan las ideas de algunos tericos como
John Dewey (1859-1952), Carl Rogers (1902-1987), Malcolm Knowles (19131997), y Jurgen Habermas (1929-), entre otros, quienes sugieren, en paralelo a
la teora del desarrollo cognitivo de Piaget, que los procesos de pensamiento
en los adultos tambin merecen una profunda indagacin que permita
esclarecer cmo se dan los procesos de aprendizaje en esta etapa.

Inicialmente, Dewey (1926) insiste en una educacin que no puede

subestimar la experiencia, tanto desde la educacin en los primeros niveles
(nios) como en la educacin superior con los adultos. Para el primer caso, la
experiencia es en el nio la verdadera esencia del aprendizaje, lo que se
genera a partir de un valor intrnseco dado a la realizacin de una determinada
tarea, y que posteriormente crear lazos afectivos entre la realizacin misma de
dicha tarea y los resultados (Dewey, 1926). Ya en los adultos, la experiencia es
para Dewey lo que podra representar la base del aprendizaje, en oposicin a
una errnea tendencia de la educacin tradicional que busca reemplazar los
13

conocimientos previamente adquiridos por los nuevos (Dewey, en Simon and

Schuster 2007). Y en relacin directa con el problema del autoritarismo en el
sistema de la enseanza, Dewey hace una fuerte crtica a la figura del profesor
que asume la posicin de dueo y nico acreditado para controlar e impartir el
conocimiento, y en paralelo, trata tambin el antagonismo entre teora y
prctica que se genera en algunas reas:

No hay una oposicin intrnseca entre teora y prctica; la primera

ampla, libera y da significado a la segunda; mientras que la prctica le aporta a
la teora los materiales y las formas de examen que le permiten seguir siendo
sincera y vital. Hay, sin embargo, una gran oposicin entre los seres humanos
que se definen a s mismos como tericos y aquellos que se definen como
prcticos, y este es un conflicto sin solucin puesto que ambas partes asumen
una postura errnea2. (Dewey, 1926. p. 58 TDA)

Esta misma crtica ser desarrollada ms tarde por Carl Rogers, para
quien el verdadero reto de la educacin est en ensear cmo aprender, pero
la manera tradicional ha sobrevalorado la simple instruccin, y esto va en
contra de un conocimiento dinmico, que debe ser facilitador del conocimiento,
una actividad en la que no solo el profesor es el nico dueo del conocimiento.
Enfatiza as en la idea del facilitador, quien actuara en reemplazo del
profesor. El facilitador, a diferencia del profesor, no es el nico con acceso al
conocimiento y por lo tanto, no es quien decide la direccin del aprendizaje
(Rogers, 1978). El facilitador se encarga de crear el medio y de fijar posibles
rutas que desarrollen el aprendizaje, esto, basado en una serie de cualidades
que debe tener el facilitador como: confa en la capacidad que tiene el aprendiz
para desarrollarse: El facilitador confa en que el estudiante desea realmente
alcanzar estas metas para l significativas, siendo esta la fuerza motivacional
que subyace en todo aprendizaje significativo. (Rogers, 1978. p. 131); el
facilitador est en capacidad de tomar riesgos y aceptar la posibilidad de la
incertidumbre como la generacin de nuevos caminos que pueden hacer
2

There is no inherent opposition between theory and practice; the former enlarges releases and gives
significance to the latter; while practice supplies theory with its materials and with the test and check
which keeps it sincere and vital. But there is a whole lot of opposition between human beings who set
themselves up as practical and those who set themselves up as theorist and irresolvable conflict because
both have put themselves into a wrong position. (Dewey, 1926. p. 58)

14

efectivo el aprendizaje; el facilitador no siempre posee las cualidades

actitudinales mencionadas, es decir, que es importante la honestidad del
facilitador respecto a su apertura frente a la experiencia del aprendiz y la toma
de riesgos en las metodologas a aplicar (Rogers, 1978).
Estas observaciones de Rogers (1978) impactan no slo al nivel escolar
de la educacin, sino que trascienden al mbito universitario, en el que la
poblacin estudiantil est constituida en su mayora por adultos. En una de sus
publicaciones ms polmicas, el psiclogo estadounidense hace una fuerte
crtica a los programas universitarios dedicados al rea de la psicologa en su
pas. Presentados como supuestos implcitos, Rogers enumera las serias
falencias sobre las que, segn l considera, se han diseado los programas
acadmicos, sugiriendo al mismo tiempo que estas probablemente afectan a
todas las dems reas de la educacin superior. As, critica por una parte el
supuesto de que el estudiante no tiene capacidad para dirigir su propio
aprendizaje, por lo que es necesaria la figura del profesor; que el conocimiento
se basa en una acumulacin gradual de informacin, y que este solo se hace
vlido y transmisible en la exposicin que hace el profesor, lo que
supuestamente equivale a aprendizaje; que los estudiantes son individuos
pasivos, objetos manejables y maleables que posteriormente estarn
desarrollados y preparados para ejercer su profesin segn fueron instruidos
por sus profesores (Rogers, 1978). Estas incongruencias con los objetivos
legtimos de un aprendizaje significativo parecen ser la base de muchas de las
consideraciones de Rogers, para quien, en resumen, el xito de la enseanza
no est en ella misma, sino en lo que parece haberse convertido en su
antagnico, el aprendizaje.

El hombre educado es aquel que aprendi a aprender; aprendi cmo

adaptarse al cambio; es el hombre que se dio cuenta que ningn conocimiento
es seguro, que slo el proceso de buscar el conocimiento brinda las bases para
la seguridad3. (Rogers, 1969, p. 104. TDA)

The only man who is educated is the man who has learned how to learn; the man who has learned how
to adapt and change; the man who has realized that no knowledge is secure, that only the process of
seeking knowledge gives a basis for security. (Rogers, 1969. p. 104. TDA)

15

Otro de los grandes aportes a la educacin superior es el del filsofo y

socilogo alemn Jurgen Habermas quien,por su parte, se concentra en el
desarrollo de una teora del conocimiento y del significado del conocimiento. Su
teora de la racionalidad se basa en la observacin de los individuos y su
manera de construir y dar validez al conocimiento, ms all de analizar cmo
se acepta este conocimiento:
Siempre que hacemos uso de la expresin racional suponemos una
estrecha relacin entre racionalidad y saber. [] Pero la racionalidad tiene que
ver menos con el conocimiento o con la adquisicin de conocimiento que con la
forma en que los sujetos capaces de lenguaje y de accin hacen uso del
conocimiento (Habermas, 1987. p. 24).

pesar

de

que

Habermas

no

es

considerado

como

un

terico orientado a la educacin, muchas de sus conclusiones acerca del

conocimiento son relevantes para los problemas de la pedagoga. Entre
algunas de sus consideraciones, aplicables a la enseanza de adultos, est el
aspecto emancipatorio y la autonoma en la direccin del aprendizaje en los
adultos. As, Habermas se refiere a una emancipacin entendida en el sentido
de una liberacin respecto del dogmatismo y de toda autoridad no transida por
la reflexin (Habermas, 1987. p. 205). En este sentido, el papel del profesor no
puede limitarse al de simple facilitador, sino que debe estimular un discurso
crtico y fomentar el dilogo, de manera que el aprendiz encuentre
contradicciones que le ayuden a replantear o asegurar sus creencias y antiguos
conocimientos (Habermas, 1987).

Por ltimo, dentro de este marco de referencia a las contribuciones ms

importantes a los procesos de enseanza aprendizaje en la educacin
superior, se puede considerar el aporte de D.Randy Garrison y Walter Archer
(2000), como una de las aproximaciones ms recientes al desarrollo de la
educacin en los adultos. As, en su libro A Transactional Perspective on
Teaching and Learning, en el que consideran como las referencias ms
importantes las ideas de Dewey, Rogers y Habermas, observan que la mayora
de las teoras de la educacin han estado basadas, directa o indirectamente, en
16

la educacin infantil, por lo que muchos de los intentos por educar en edad
adulta no resultan adecuados si son aplicados desde la perspectiva de estos
mtodos (Garrison y Archer, 2000). De esta manera, presentan 6 aspectos que
conforman una situacin ideal en el aprendizaje del adulto, que los diferencia
ampliamente del estudiante en edad escolar, y que tradicionalmente no son
valorados en la educacin superior:

1.

El aprendiz tiene experiencias de vida relevantes que se

pueden usar en el proceso de aprendizaje, por lo que es capaz de

realizar un aprendizaje basado en el constructivismo, creacin de
conocimiento.

2.

El aprendizaje en grupo es un mtodo colaborativo de

aprendizaje.

3.

El aprendiz es capaz de asumir responsabilidades de su

propio aprendizaje.

4.

El aprendiz tiene pensamiento crtico: cuestiona y examina

las bases de un determinado conocimiento.

5.

El balance de control en las situaciones de aprendizaje es

congruente con los objetivos de educacin y las capacidades de

aprendizaje.

6.

En el aprendiz hay motivacin para dominar y conducir el

propio proceso de aprendizaje.

Estos seis aspectos, no siempre se dan de manera ideal en las
situaciones de aprendizaje, de manera que pueden verse afectadas por otras
prcticas incongruentes de la educacin, definidas por Garrison y Archer
(2000) as:

17

Adiccin a la informacin: Programas diseados para una eficiente

trasplantacin de informacin dentro de las mentes, supuestamente
receptivas, de los estudiantes. Las estrategias ms inteligentes de los
estudiantes, dadas las circunstancias, estn en su capacidad para memorizar
eficientemente (Garrison y Archer, 2000. p. 7). Tienen un corto sentido crtico,
y muy poca necesidad de entender o construir perspectivas coherentes.
Factores sistmicos: Son los factores de organizacin operativa del
contexto educativo: La duracin excesiva de las clases, la competencia, la
creciente demanda de responsabilidades en el procesos de enseanza, entre
otras, crean expectativas superficiales que no profundizan en el verdadero valor
y significado del aprendizaje, y por lo tanto, no son coherentes con las
necesidades sociales (Garrison y Archer, 2000).

La adiccin a la informacin est relacionada con la dinmica actual del

acceso a las redes y la ampliacin de las herramientas de bsqueda que
facilitan el acceso a fuentes informativas que, sin embargo, dentro de los
procesos educativos, llevan al riesgo de caer en una vana transmisin de
informacin que pierde la visin sobre el significado, tanto prctico como
cientfico y cultural, de lo que se quiere aprender. Es en gran parte una
responsabilidad que corresponde al docente, quien, en una Perspectiva
transaccional, como la definen Garrison y Archer (2000), tiene la misin no
slo de seleccionar la informacin, sino de darle validez y seleccionar un
mtodo coherente con la aprehensin de significado.
De esta manera, Garrison y Archer (2000) definen tres supuestos que
conforman el ncleo de su Perspectiva transaccional en la enseanza y el
aprendizaje: 1) El resultado de una educacin efectiva es la preparacin de los
aprendices para adquirir conocimiento, en contraste con el hecho de adquirir
informacin. 2) Existen dos resultados que son generados de una educacin a
partir de la experiencia: Significado personal, que se da en lo individual; y el
conocimiento pblico, que se da en el entendimiento colectivo. 3) Aprender en
un contexto educativo debe ser entendido como la construccin de significado
personal y construccin de conocimiento social, en donde una no puede ser
18

separada de la otra. Estos tres supuestos, si bien pueden estar presentes en

todos los modelos de aprendizaje, son ms relevantes en el contexto de la
educacin de adultos y en la educacin superior.
As, para Garrison y Archer (2000), la educacin debe darse tanto en
sentido individual como en el mbito de una conciencia social y en el caso del
aprendizaje individual hace referencia a Dewey, quien dice que el conocimiento
significativo y de valor en la educacin es un proceso continuo y de
reconstruccin colaborativa de la experiencia: Los estudiantes pueden construir
un conocimiento significativo cuando son capaces de confrontar nueva
informacin desde la perspectiva y la conciencia de sus conocimientos base, ya
existentes (Garrison y Archer 2000). Un estudiante no construye conocimiento
tratando de asimilar la informacin que le da su profesor o un libro, sino que
debe asociar lo nuevo con su propia experiencia y con el conocimiento ya
consolidado anteriormente, para de esta manera afianzar la informacin previa
o evaluar ideas equivocadas.

Para Garrison y Archer (2000), en Dewey la accin y el pensamiento en

la educacin son inseparables: El estudiante no puede ser pasivo y
simplemente esperar la informacin que le da su profesor. Si los estudiantes
estn involucrados con un aprendizaje significativo que los lleva ms all del
desarrollo de sus experiencias, entonces, esas experiencias consistirn en
alternar fases de reflexin y de investigacin activa. De esta manera, rechaza
contundentemente el dualismo que busca separar el pensamiento de la accin,
por lo que los principios de la educacin de adultos deben basarse en la
experiencia y el pensamiento reflexivo.

En sntesis, tanto en Dewey como Rogers y Habermas, y en relacin con

los aportes de Garrison y Archer, hay un acuerdo con la idea de un cambio en
la forma como se llevan a cabo los procesos de enseanza a nivel cientfico,
cultural y social en la enseanza de adultos en el marco de la educacin
superior. Las teoras alrededor del fenmeno se concentran en la oportunidad,
la experiencia, la reflexin, la colaboracin y el constructivismo, como las
condiciones de una educacin coherente con las necesidades reales del adulto
19

cuando aprende. En este proceso de construccin del conocimiento, el factor

comn entre estas perspectivas, es la reflexin personal en la construccin de
conocimiento. Pero tambin es importante la construccin en una perspectiva
colaborativa, en la que el estudiante fortalezca su conocimiento en convivencia
con otras aproximaciones y tipos de pensamiento distintos. En este sentido, el
profesor no es una figura autoritaria, sino que puede servir como mediador en
la generacin de un pensamiento crtico a travs de la discusin y la
evaluacin.

Como se observa, gran parte de estas teoras parten de una crtica a

algunas de las debilidades del sistema educativo en general, pero existe dentro
de l un sector ms especializado que demanda una atencin diferente en la
esfuerzo por mejorar dicho sistema. Esta parte del mbito educativo en las
nuevas tendencias de la educacin general y ms especficamente de la
educacin superior, es precisamente la enseanza de los adultos. En ella, si
bien las conclusiones de las investigaciones en pedagoga constituyen la base
de los mtodos, su atencin exclusiva a la enseanza en edad escolar
evidencia algunos vacos conceptuales cuando se busca aplicar estas
conclusiones al ejercicio de la educacin superior.
Como repuesta a esta vaco metodolgico nace la andragoga, que,
formulada bajo la lgica del principio de la pedagoga, se define como el arte y
la ciencia de ensear a los adultos a aprender (Knowles, 1980. p. 43). Nace
justamente de las necesidades que de alguna manera no se suplen con las
estrategias de enseanza que sugiere la pedagoga cuando esta se aplica en la
enseanza de adultos. As, las nuevas estrategias, ms apropiadas para la
enseanza de adultos, son el resultado de descubrir la inaplicabilidad de los
mtodos originados en las escuelas monsticas Europeas de la edad media,
ms exactamente, entre los siglos VII y XII. Por ende, es a partir de la
pedagoga como se puede comprender la coherencia de la andragoga:
antiguamente, la pedagoga observaba los resultados del acto de ensear, por
lo que el material de anlisis era la reaccin de los individuos ante la
enseanza, pero estas observaciones estaban lejos del proceso real del

20

aprendizaje, y en el caso de los adultos, la pregunta sobre cmo aprende el

individuo se convierte en la prioridad.

La andragoga, trmino sugerido por primera vez en 1833 por Alexander

4

Kapp (Chacon, 2012. p. 15), se instaura como campo formal de investigacin a

finales de los aos 20 con la publicacin del libro The Adult learning de
Thorndike, Bregman, Tilton y Woodyard (1928). Esta investigacin parte de la
pregunta sobre si los adultos pueden o no aprender. Pero ms recientemente
una de las contribuciones importantes a la andragoga es la del pedagogo
estadounidense Malcolm Knowles (1980). En su libro The Modern Practice of
Adult Education, Knowles define andragoga como el arte y la ciencia de
ayudar a los adultos a aprender, en contraste con la pedagoga, que es el arte y
la ciencia de ensear a los nios (Knowles, 1970. p. 43). As, la diferencia
entre dos sistemas de aprendizaje es destacada por el autor, de manera que se
haga una clara distincin entre los mtodos que sigue la pedagoga, slo
aplicable a individuos en edad escolar, y una nueva ciencia para el aprendizaje
de los adultos.

De esta manera, se pone en evidencia que las caractersticas de los

adultos en el acto de aprender, contrastan con las de los individuos en edad
escolar en muchos de los procesos cognitivos que soportan este aprendizaje,
no solo con respecto a sus condiciones sociales sino ms especficamente en
el rea cognitiva. Bien puede ser referenciada una vez ms, la crtica de
Rogers a la educacin superior, en la que denuncia la indiferencia con las
capacidades y la autonoma de los estudiantes para dirigir su propio proceso.
Pero esta observacin tiene tambin un trasfondo terico en la psicologa del
aprendizaje, en la que se defiende la capacidad que todo individuo tiene, no
solo de dirigir, sino de pensar su propio proceso de aprendizaje, de aqu el
concepto Metacognicin.

Directamente relacionada con los procesos de pensamiento autnomo y

enmarcada dentro de las teoras constructivistas, la metacognicin se refiere
4

Alexander Kapp, profesor alemn de escuela secundaria y escritor, quien usa el trmino por primera
vez en un escrito sobre educacin, publicacin desconocida.

21

principalmente a la capacidad de un individuo de ser consciente de su propio

aprendizaje, de reconocer y autorregular sus habilidades cognitivas para la
solucin de problemas. Desde la perspectiva del aprendizaje significativo, este
tipo de pensamiento es fundamental en el proceso de transformar al aprendiz
pasivo, quien asume el conocimiento de forma inconsciente y recibe
informacin que considera irrefutable, en un aprendiz activo capaz de
cuestionar de forma argumentativa la informacin a la que se enfrenta, no slo
tomando posicin crtica frente a esa informacin, sino para hallar estrategias
que le permitan hacer ms efectivo su propio proceso de aprendizaje.
El trmino metacognicin, entendido como la evolucin de la cognicin
misma, es sugerido por el psiclogo John Flavell en 1979, quien la define como
el conocimiento acerca de la propia cognicin y el control sobre ella. (Flavell,
1979) Otro aporte importante, que parte de las teoras de Piaget sobre el
desarrollo cognitivo, es el del psiclogo Andreas Demetriu, quien usa el trmino
hper-cognicin,

para

referirse

al

automonitoreo,

autorepresentacin

autorregulacin de los procesos cognitivos (Demetriu. 1993).

Especficamente en el campo de la educacin musical, la doctora

Wendell Hanna de la Universidad de San Francisco, publica en 2007: The New
Blooms Taxonomy: Implications for Music Education. El artculo parte del
problema de la evaluacin en msica, de la dificultad de poner a prueba
conocimientos que en principio pueden ser subjetivos por tratarse de una forma
de arte que est directamente involucrada con perspectivas estticas. Su
observacin se basa en una clasificacin general desarrollada en 1948 por la
Asociacin Americana de Psicologa, de lo que podran ser los tres dominios
ms importantes de la educacin: dominio cognitivo, dominio afectivo y dominio
psicomotor. Hanna (2007) propone la inclusin del aspecto metacognitivo en el
primer dominio, de manera que se observen y evalen los propios procesos de
pensamiento. En la educacin musical, considera la metacognicin como uno
de los elementos ms importantes dentro de las estrategias de aprendizaje y
desarrollo de habilidades para la interpretacin, porque conduce al estudiante a
la concientizacin de su rutina de estudio y a crear un hbito para la
autoevaluacin.
22

Desarrollar la metacognicin puede ayudar a los estudiantes de msica

a ser ms objetivos sobre todas sus habilidades musicales. Si los estudiantes
carecen de metacognicin -es decir, si los estudiantes no son capaces de
pensar sobre el pensamiento musical- sus habilidades se estancarn y no
progresarn5 (Hanna, 2007. p. 14 TDA).

Quizs el ltimo gran aporte al campo de la metacognicin en el

aprendizaje musical es el de la doctora Carol W. Benton, quien resalta la
importancia de estimular en los estudiantes las habilidades para autorregular
los procesos de aprendizaje (Benton, 2013). Segn Benton (2013), un
estudiante de msica con cierta experiencia es capaz de realizar esta
autorregulacin, llega a reconocer cules son sus debilidades, identificar qu es
lo que no conoce bien, e incluso identificar qu estrategias funcionan mejor en
su rutina de estudio. As, dentro del dominio cognitivo, ya mencionado por
Hanna (2007), Benton (2013) considera las habilidades para entender, analizar
y sintetizar el conocimiento, como parte fundamental de la dinmica del
aprendizaje, aunque estas no son suficientes si no son permeadas por el
dominio psicomotor y el dominio afectivo.
De esta manera, la metacognicin podra ocupar un lugar preponderante
en la educacin superior, y especialmente en la educacin musical si se tiene
en cuenta que los procesos de enseanza-aprendizaje en un instrumento
involucran simultneamente el dominio cognitivo, psicomotor y afectivo. El
estudiante de piano adulto, de alguna manera realiza procesos de
metacognicin que quiz un estudiante en edad escolar no realizara de
manera eficiente por su escasa experiencia. Esto teniendo en cuenta que
dentro del dominio cognitivo las habilidades para el anlisis pueden estar ms
potenciadas en el adulto que en el nio, debido a su nivel de conocimiento y
acumulacin de experiencia. En este sentido, la teora musical y el anlisis
pueden auxiliar a los mtodos de enseanza del piano que buscan generar un
aprendizaje significativo. Si la metacognicin es independencia en el saber
cmo aprender, entonces la teora puede dar algunas de las herramientas para
5

Developing metacognition can help music learners to become more objective about their overall
musicianship. If learners lack metacognitionthat is, if learners are not able to think about musicalthinkingtheir musicianship will plateau and fail to progress. (Hanna, 2007. P 14)

23

que el aprendiz cuestione sus propios procesos, no solo desde el dominio

psicomotor (tcnica) sino desde el dominio cognitivo, tomando como
herramienta el anlisis.
Todos estos elementos, como propuestas de investigacin en educacin
que han buscado trascender la pedagoga a una metodologa ms coherente
con las necesidades de los individuos involucrados con la educacin superior,
estn soportados, en el campo concreto de la educacin musical, por los
procesos de conceptualizacin y comprensin objetiva, a los que puede llevar
la teora y el anlisis musical.
4.2 Qu es el Clave Bien Temperado?
Una de las obras ms importantes en la historia del repertorio pianstico
es el Clave Bien Temperado de Johann Sebastian Bach. Destacada no slo por
su riqueza y variedad musical, sino tambin por la habilidad tcnica e
intelectual que demanda su ejecucin, esta obra ha despertado gran inters
tanto de grandes instrumentistas como de importantes tericos que, segn su
especialidad, han ofrecido un tipo de interpretacin a cada pieza desde su
especializacin y conocimientos.

El ttulo general de la obra, Clave Bien Temperado, se define

principalmente en dos sentidos. El primero est relacionado con el trmino
Temperado, un sistema de afinacin que, al ajustar algunos de los intervalos
producidos por la serie armnica natural, logra una divisin ms o menos justa
de la octava en 12 partes iguales (semitonos) de manera que se puede tocar en
cualquiera de las doce tonalidades disponibles en un teclado. El segundo
trmino que en principio apunta a que la obra est concebida para ser tocada
en el Clave, presenta una ambigedad debido a que en la poca ya existan
varios instrumentos de teclado en los que era posible reproducir la obra.
Tambin se deben tener en cuenta las diferentes traducciones a las que apunta
el trmino clave segn el idioma. Se infiere pues, que en el ttulo dado por el
compositor el Clave se refiere a todos los instrumentos de teclado disponibles
(Kirpatrik 1987)

24

El libro I del Clave Bien Temperado, como se puede confirmar en el ttulo

que Bach proporciona al manuscrito, se concluy en 1722. Sin embargo, la
serie de 24 Preludios y fugas no fue compuesta en un mismo lapso de tiempo,
sino que sigui un proceso de composicin que al parecer inicia en 1720 con la
aparicin de 11 preludios que Bach escribi para su hijo mayor Wilhelm
Friedemann Bach. Estos, si bien aparecen luego en el libro I, se encontraban
en versiones ms cortas o copias incompletas, lo que demuestra que la
composicin de la serie de Preludios y fugas sigui un proceso no menor a dos
aos. (Kirpatrik 1987) As, se obtiene una compilacin de 24 preludios y fugas
en las que cada ciclo (Preludio - Fuga) utiliza una tonalidad, desde do mayor,
hasta si menor, pasando por todas las alturas en ascenso cromtico y
alternando entre tonalidad mayor y menor en cada nueva tnica. El segundo
libro del CBT, al igual que el primero, est construido bajo el mismo esquema
de utilizacin de todas las tonalidades, en modo mayor y menor. Este fue
compilado entre 1739 y 1742, con evidencia de revisiones posteriores hasta
1744.

El preludio y la fuga, si bien estn constituidas como piezas individuales,

son en integridad de la obra el do que conforma y compacta cada ciclo en
cada nueva tonalidad. En este sentido, el preludio se puede entender como una
preparacin de algunos de los materiales del contenido de la fuga, tanto a nivel
tonal y armnico como meldico. As, el preludio es presentado como una pieza
sin una forma particular, cuya finalidad general es la de presentar o introducir la
tonalidad (Letbetter, GMO 2015). La fuga, por su parte, es una composicin
construida a partir de un esquema relativamente ms estricto que el del
preludio:

Es una composicin en la que tres o ms voces (con muy poca

frecuencia dos voces) se imitan a s mismas, persiguiendo una voz a la otra
que la precede. La fuga es un estilo de composicin ms que una estructura
fija, pero todas las fugas tienen caractersticas en comn, y hay una
terminologa aceptada para describir los roles de las voces individuales, las

25

partes que componen la fuga, y ciertos mecanismos tcnicos6. (Tucker, GMO

2015. TDA)

4.3 El Clave Bien Temperado en la enseanza del piano moderno

Desde su creacin, el Clave Bien Temperado ha tenido una estrecha
relacin con la pedagoga del piano. Ya la comentada inscripcin del
compositor en el manuscrito del libro I, respalda los objetivos pedaggicos,
didcticos y prcticos del CBT en el sentido de servir como entrenamiento para
expertos o como gua de aprendizaje para principiantes. Aqu las lneas
referidas: Para beneficio y uso de los jvenes msicos deseosos de aprender, as
como para la diversin de aquellos que ya son avanzados en este estudio. Compuesto
y preparado por Johann Sebastian Bach7.

As, entre los objetivos a los que se dirige la enseanza del piano
moderno con el uso de esta obra, para el entrenamiento de las habilidades
bsicas de un instrumentista al teclado estn: independencia, odo polifnico,
control individual de las voces, dominio y control tcnico de diferentes
articulaciones, entre otras. Pero tambin seala directamente a la conciencia
racional del acto de la composicin, una tcnica de escritura sofisticada que
tambin exige y estimula la habilidad de la composicin a partir del estudio del
contrapunto. De manera que quien se enfrenta a este repertorio no
simplemente realiza un ejercicio que eleva su nivel tcnico con el teclado, sino
que impulsa su pensamiento a la rigurosidad del contrapunto y el detalle sonoro
de las voces independientes, as como la estructura que constituye cada fuga.
En el dominio de la interpretacin, el Clave Bien Temperado es una obra que,
aunque en principio fue concebida, aparentemente con fines estrictamente
tcnicos y/o pedaggicos, en la ejecucin del piano moderno ocupa un lugar
preponderante en los programas de concierto. Este es un hecho que muestra la
evolucin de una obra que, en peligro de ser completamente olvidada, al ser
6

In music the word denotes a composition in which three or more voices (very rarely two) enter
imitatively one after the other, each giving chase to the preceding voice. Fugue is a style of composition
rather than a fixed structure, but all fugues have features in common, and there is an accepted
terminology to describe the roles of individual voices, the component parts of the fugue, and certain
technical devices. (Tucker, 2015)
7
Inscripcin en la cartula del manuscrito por Juan Sebastian Bach, originalmente en alemn.

26

redescubierta gener polmicas en torno a su papel en el contexto de la

interpretacin de concierto, donde el piano moderno es exaltado desde el
romanticismo extremadamente expresivo y emocional, pero de alguna manera
excluye un tipo de arte que, por la pureza de su polifona, es mucho ms
intelectual y aparentemente poco emotivo. Al respecto, escribe David Blum:

Hace muchos aos, cuando asist a la escuela de msica Julliard, un

profesor un compositor americano reconocido- dijo a sus estudiantes: la
msica de Bach no es bella; su inters reside exclusivamente en su
complejidad estructural8 (Blum. 1980. p. 138 TDA).

Esta fue en su momento una visin extrema de la obra de Bach, que

sorprendentemente es compartida por muchos. Pero aunque el estudio de la
teora use el CBT en una forma que definitivamente resalta la genialidad en un
tipo de escritura contrapuntstica tan compleja, quizs apunta tambin al valor
del diseo racional que se mantiene magistralmente ligado al hecho expresivo
del arte. Afortunadamente hoy se aprecia a Bach no solo por su calidad
intelectual sino por su belleza, lo que Casals, uno de los ms grandes cellistas
de la historia, destaca en una fuerte crtica a los puristas:

Cuando toqu las Suites para Cello Solo por primera vez en Alemania,
los puristas dijeron que esto no era Bach, y otros dijeron que era un verdadero
descubrimiento. El Bach de ese tiempo fue tocado como un ejercicio, sin ningn
sentido musical real. Ellos tenan miedo de poner algo en esta msica; tenan
miedo! E incluso ahora, muchos de los artistas de hoy tienen miedo de tocar
Bach porque han aceptado esa mala teora que dice que la msica de Bach es
objetiva9 (Casals en Blum. 1980. p. 141 TDA).

Many years ago, when I was attending the Julliard School of Music, a lecturer a well-known American
Composer informed his students that the music of Bach is not beautiful; its interest resides exclusively
in its structural complexity. (Blum. 1980. p. 138)
9
When I played the Suites For Cello Alone, for the first time in Germany, the purists said that this was not
Bach, and the other said that it was a real discovery. Now the Bach at that time was played like an
exercise, without any real musical meaning. They were afraid to put something in it; they were afraid!
And even now, many of the artists of today are afraid to play Bach because they have accepted the bad
theory that the music of Bach is objective. (Casals en Blum. 1980. p. 141)

27

Al decir de una mala teora, se puede inferir que Casals se refiere

tambin a una mala interpretacin. Esto parte del hecho de la gran dificultad
que puede acompaar la ejecucin de una obra que es a la vez tan emotiva y
tan intelectual, en la que se corre el peligro de banalizar el texto, precisamente
porque no hay comprensin racional de lo que se toca.

Mucho se ha discutido tambin acerca del uso de instrumentos

modernos en la ejecucin del CBT en relacin con los instrumentos de teclado
disponibles en la poca de su composicin. De la misma manera, la polmica
sobre la interpretacin histrica influye directamente en las decisiones de
interpretacin de este repertorio. Al respecto escribe Richard Troeger:
Yo siento fuertemente que no hay razn para no usar el piano moderno
en la ejecucin de la msica de Bach. Sin embargo, esto requiere de la
transmisin de ciertos elementos de estilo que generalmente no estn en las
prcticas de enseanza del instrumento [...]. Sin un conocimiento de los
antecedentes histricos, el ejecutante que se enfrenta a una partitura de la
msica de Bach se encontrar en un campo inhspito y poco informado
(Troeger, 2003 p. 17).

Siguiendo la sugerencia de Troeger (2003), se puede atribuir gran parte

de esta responsabilidad a los procesos de enseanza del CBT en el piano, en
los que se debe llevar a cabo una revisin constante del contexto histrico que
da lugar a estas composiciones, as como los instrumentos que el compositor
tena a su disposicin y en los que, en principio, fueron recreadas sus obras.

4.4 La teora y el anlisis musical en los programas profesionales de

msica
Muchos de los debates alrededor de la teora de la msica y el anlisis
musical, se han generado alrededor de la pregunta por su utilidad en la prctica
y su objetivo en la educacin musical. En 2002, el musiclogo alemn Martin
Schmidt, en un artculo titulado Music Analysis: Not Universal, Not Almighty, but
Indispensable, describe como el anlisis musical de alguna manera pasa por un
periodo de crisis en el que otras aproximaciones de investigacin oscurecen la
28

utilidad del anlisis. Aparecen por ejemplo las observaciones sociolgicas, la

investigacin desde el gnero, las investigaciones sobre las msicas del mundo
(World music), o las aproximaciones biogrficas y filolgicas, todas estas,
desde una perspectiva musicolgica general, ms all de la concentracin
especfica en el anlisis musical. Pero al mismo tiempo, como lo indica Schmidt
(2002), la cantidad de programas de msica que en Europa y Estados Unidos
utilizan la teora dentro de sus cursos como rea de estudio fundamental, as
como la creciente produccin de artculos alrededor del anlisis, tanto en los
pases europeos como en Norteamrica, son evidencia de la emancipacin del
anlisis y del creciente inters en l como rea de estudio independiente.

Tras la publicacin de este artculo, la musicloga espaola Mara

Nagore, en un ttulo para la revista Msicas al Sur, publica en 2004 El anlisis
musical, entre el formalismo y la hermenutica, en el que retoma algunas de
las ideas de Schmidt acerca de la crisis del anlisis, y plantea una posible
causa:
Respecto al anlisis musical en las ltimas dcadas, [...] No hay ms
que comprobar el gran nmero de revistas especializadas dedicadas al tema, a
las que habra que aadir las centradas en otros aspectos, pero con un espacio
importante dedicado al trabajo analtico, la abundante bibliografa, que se
incrementa cada ao, los congresos, simposios, encuentros... Pero a nadie se
le oculta que en toda esta exuberancia hay un elemento de alarma: la gran
cantidad de escritos acerca del anlisis, planteando y replanteando su estatus,
lmites, objetivos... Esto es un indicio de que lo que est en crisis, ms que la
prctica analtica, es la propia concepcin del anlisis (Nagore, 2004).

Para mediados del S. XX, el anlisis musical tiende a convertirse en una

ciencia, llevado a ese nivel por la cantidad de teoras y mtodos de
aproximacin que son influenciados por el estructuralismo y la morfologa, y en
el que algunos compositores y tericos llegan a establecer modelos de anlisis
que ms tarde sern adoptados en las escuelas de msica ms prestigiosas
del mundo, entre ellos Schoenberg (1874 1951), Reti (1885 1957) y
Schenker (1868 1935).

29

De esta manera, el anlisis y la teora musical se ven enfrentados a

diversos cuestionamientos planteados por otras reas de la enseanza, en las
que aparentemente, slo la prctica del hecho musical puede llevar a
resultados visibles en un proceso de enseanza-aprendizaje.

Los estudiantes hacen mucho anlisis de intervalos, armona, y se

detienen demasiado en tratar de entender algunos acordes, desde la ciencia de
la armona, pero la msica no es una ciencia sino un arte (Petkova, Entrevista
2014).

La observacin de la pianista Radostina Petkova se basa en una crtica a

la intencin de dimensionar al anlisis como ciencia. Sin embargo, aunque ni el
anlisis y mucho menos la msica pueden ser una ciencia, el modelo de
anlisis a partir del cual se llega a una comprensin argumentativa de muchos
de los fenmenos musicales, se constituye a partir del mtodo cientfico. Si bien
es cierto que aunque la msica en su manifestacin artstica real solo existe en
un espacio sonoro temporal, de manera que, ni la partitura, ni los escritos, ni las
teoras alrededor de ella son la msica misma, si puede trascender su
limitacin temporal cuando es objeto de estudio. As, a travs del anlisis se
puede llegar a comprender la dinmica de las fuerzas que desde el sonido
generan un tipo de expectativa en el oyente, capaz de recrear para l una
relacin lgica de diferentes materiales dentro de una gran estructura.
En general, toda aproximacin al anlisis parte de una teora, y de la
misma manera, histricamente las teoras han sido generadas desde el
anlisis.

Es

decir

que

ambos

elementos

actan

en

una

mutua

interdependencia. Sin embargo, al ser aislados como conceptos, se puede

entender al anlisis como objetivo y a la teora como herramienta. La teora
musical en el Diccionario Grove se define como:

Un rea de estudio que tiende a centrarse en los materiales de la

msica per se, para explicar (y/o ofrecer generalizaciones sobre) sus diferentes
principios y procesos. Esta investiga cmo funcionan dichos materiales (o, en
una manera ms especulativa, cmo estos pueden funcionar), de manera que

30

la estructura musical pueda ser mejor entendida10 (Carson y Sherman, GMO

2015. TDA).

Esta definicin bsica de la teora musical ofrece informacin parcial

sobre

sus objetivos,

los

cuales

pueden

variar dependiendo

de

las

circunstancias y el contexto en el que ella sea aplicada. Los rudimentos o

materiales bsicos que constituyen una obra musical son parte del estudio
terico, como las notas, las escalas, la conformacin de los acordes y sus
relaciones, entre otros. Pero estos, como los elementos que pueden ser
diferenciados y descritos dentro de una obra musical, definitivamente no son la
finalidad de la teora. Peter Burkholder (1993) se aproxima a algunos de estos
objetivos cuando dice:

La teora de la msica estudia un tema histrico, la msica del pasado,

usando un mtodo que investiga trabajos individuales, descubre las relaciones
internas que gobiernan a cada uno y genera teoras sobre cmo las obras en
repertorios particulares son estructuradas11 (Burkholder 1993, p. 12. TDA).

En esta observacin, Burkholder (1993), describe la teora como el

mtodo que determina y describe los elementos que conforman la msica, pero
adems, como el medio por el que se llega a comprender el funcionamiento de
la msica como estructura. Se concluye as que la descripcin de estos
elementos no es la verdadera finalidad de la teora. Es aqu donde aparece el
concepto de Anlisis, definido as en Grove:

La parte del estudio de la msica que toma como punto de partida la

msica por s misma, ms que a los factores externos. Ms formalmente,
puede decirse que el anlisis incluye la interpretacin de estructuras en la
msica, junto con su resolucin en elementos constituyentes relativamente ms
simples y la investigacin de las funciones relevantes de dichos elementos. En
10

An area of study that tends to focus on musical materials per se, in order to explain (and/or offer
generalizations about) their various principles and processes. It investigates how these materials function
(or, in a more speculative vein, how they might function), so that musical structure can be better
understood. (Carson y Sherman 2015)
11
Music theory studies an historical subject, the music of the past, using a method that examines
individual works, discovers the internal relations that govern each one, and generates theories about
how pieces in particular repertories are structured. (Burkholder 1993, P. 12)

31

tal proceso, la estructura de la msica puede representar parte de una obra,

una obra en su totalidad, un grupo o incluso todo un repertorio, en una
tradicin escrita u oral12 (Bent y Pople, GMO 2015. TDA).

El anlisis, como rea de estudio independiente slo se establece hasta

el S. XIX, aunque se origina a partir de dos importantes ramas tericas mucho
ms antiguas que fueron el estudio de los sistemas modales y el estudio de la
retrica musical. El anlisis moderno, segn Bent y Pople (Grove Dictionary),
est relacionado con el pensamiento filosfico y la esttica reinante a principios
del S. XVIII, en la que las ideas de belleza estaban dadas por las relaciones de
proporcin dentro de las obras, y la constitucin de la forma era ms importante
que el contenido. A partir de estos pensamientos, especficamente en la
enseanza de la composicin musical, aparecen tericos como H. C. Koch
(1749 - 1816), Joseph Riepel (1709-1782) y Johann Kirnberger (1721-1783),
quienes desarrollan algunas de las teoras ms importantes sobre la
construccin de las frases y su longitud en relacin con la simetra.

Ms tarde aparecern otros tericos como Hugo Riemann (1849-1919),

Adolf Bernhard Marx (1795-1866), e incluso Carl Czerny (1791-1857), este
ltimo quiz ms conocido por su obra metodolgica para la tcnica del piano,
y quien sin embargo, hizo importantes aportes desde el anlisis armnico e
interpretativo.
Ya en el contexto de la educacin musical a nivel universitario, una de
las referencias ms importantes en el mbito de la enseanza de la teora es el
terico Michael R. Rogers. En su libro Teaching Approaches in Music Theory,
asumiendo la dificultad de llegar a una definicin concreta de teora musical,
Rogers (1984) desarrolla la idea de la enseanza de la teora a partir de sus
metas, destacando la diversidad de posiciones que hay respecto a su utilidad
como un aspecto positivo porque favorece la riqueza y la variedad en las
12

The part of the study of music that takes as its starting-point the music itself, rather than external
factors. More formally, analysis may be said to include the interpretation of structures in music, together
with their resolution into relatively simpler constituent elements, and the investigation of the relevant
functions of those elements. In such a process the musical structure may stand for part of a work, a
work in its entirety, a group or even a repertory of works, in a written or oral tradition. ( Bent y Pople,
2015)

32

aproximaciones al anlisis. Este texto constituye un estado del arte del nivel
acadmico de la teora musical en los aos 80, sobre el cual reflexiona y
formula una crtica que fundamentalmente trata sobre la separacin entre los
elementos materiales que constituyen la teora y una subutilizacin de los
mismos en el ejercicio del anlisis y en general, en los sistemas de enseanza
musical en el nivel profesional.

Esta, como una de las crticas ms fuertes a la enseanza de la teora

en algunas escuelas de msica, se basa en la observacin general de los
programas en los que la teora se limita a impartir informacin bsica sobre las
notas, las escalas, los acordes, la armona y el ritmo. En este sentido, y en
paralelo con la presente investigacin, es importante destacar que algunas de
las incoherencias entre los verdaderos objetivos de la teora musical y su
enseanza, tienen su origen en la separacin entre los rudimentos de los que
se vale la teora como herramienta, y su aplicacin prctica en el anlisis.

La teora, como un ejercicio dinmico vinculado a la enseanza del

piano, y en conexin con la lgica de aprendizaje y las capacidades para el
anlisis que posee el adulto, todo esto como la propuesta principal de este
trabajo, se desarrolla en concordancia con una de las ideas primordiales de
Rogers (1984), en la que argumenta que la teora, ms all de ser un
conocimiento esttico, es algo que se hace; que no es slo un conjunto de
respuestas a una observacin del fenmeno musical, sino que puede
constituirse como un rico conjunto de pensamientos que se corresponden o se
contrastan; es una actividad orgnica comparable a la interpretacin o a la
composicin. As mismo, Rogers advierte sobre el peligro de una separacin
entre la teora y su objeto de estudio en la realidad sonora, de manera que el
trabajo de anlisis no puede darse como actividad aislada sino que debe
corresponder y ser complementado por el acto inmediato de la escucha. As, en
la presente investigacin, esta dinmica del anlisis tiene lugar en la
correspondencia entre los procesos de enseanza-aprendizaje del piano y la
teora como herramienta fundamental en la comprensin de una obra musical,
as como la coherencia entre los intereses, las experiencias y las capacidades
cognitivas de los adultos como instrumentistas, quienes, por una parte, estn
33

habilitados para concatenar un fenmeno musical verbalizado con el hecho

musical real, ya sea para completar el proceso de estudio de la obra, o para
aplicar esa comprensin a la interpretacin.

Por otra parte, esta perspectiva de la teora como herramienta del

anlisis y su propsito en el mbito de la interpretacin, tambin ha sido objeto
de discusin entre los acadmicos involucrados, tanto con la investigacin y la
enseanza de la teora, como con la interpretacin instrumental. Las preguntas
bsicas han sido: en la ejecucin de una obra, Cmo puede el anlisis
contribuir a la interpretacin? Cmo afecta el anlisis al intrprete? Es el
anlisis mismo una interpretacin? Quizs algunos de los aportes ms
importantes a este problema de la relacin entre tericos e intrpretes, han sido
los escritos de la pianista y terica Janet Schmalfeldt. En un artculo publicado
en 1985, en el que propone dos aproximaciones a dos de las Bagatelles Op.
126 de Beethoven, una desde el anlisis en la partitura y otra desde la
ejecucin en el instrumento, intenta justificar una relacin de mutuo beneficio
entre los dos tipos de aproximacin, el artculo inicia con una sugerencia directa
a los programas de msica en las universidades:

Los estudiantes de interpretacin en las escuelas y universidades, hoy

dependen especialmente de los tericos para el conocimiento general sobre la
estructura y la tcnica de la composicin musical. Si el terico cree que los
intrpretes aprovecharn los estudios del anlisis, ste se enfrentar a una
mayor responsabilidad con un alto rango de desafos13. (Schmalfeldt, 1985. p.1.
TDA)

13

Performance students at colleges and universities today depend especially upon the theorist-analyst
for general knowledge about musical structure and compositional technique. If the theorist believes that
performers will profit from analytic studies, then he faces a major responsibility with a wide range of
challenges. (Schmalfeldt, 1985. p.1)

34

5. El CBT en los principales programas de formacin musical a nivel

profesional en Bogot: Rol del anlisis y la teora musical
En este captulo se presentan los resultados de la segunda etapa de
investigacin del presente estudio. En ella, configurada como una investigacin
cualitativa que se concentra en el estudio CBT de J. S. Bach en

cinco

programas de formacin musical profesional en Bogot, se desarrolla una

contextualizacin de los programas de msica seleccionados para luego, a
travs de las entrevistas, definir caractersticas particulares y elementos
metodolgicos en comn entre las observaciones y respuestas tanto de
profesores como estudiantes. Posteriormente, estos resultados se contrastan
con las consideraciones sobre interpretacin a travs del anlisis, la memoria
musical y el anlisis, las teoras del aprendizaje en adultos y los procesos de
formacin instrumental en la educacin musical superior.
5.1 La enseanza del piano en los programas de formacin musical a nivel
profesional en Bogot.
En Bogot, todos los programas de formacin musical a nivel profesional
incluyen la enseanza del piano dentro de la formacin instrumental. Sin
embargo, cada institucin tiene una orientacin diferente en cuanto a los
objetivos de su propio programa, basado en un nfasis musical especfico.

Los programas profesionales en msica seleccionados para esta

investigacin, junto con una descripcin general de los mismos segn sus
diferentes nfasis son: Licenciatura en Msica de la Universidad Pedaggica
Nacional, Carrera de Estudios Musicales de la Pontificia universidad Javeriana,
Programa de Msica y Msica Instrumental de la Universidad Nacional,
Pregrado en Msica de la Universidad de los Andes, Pregrado en Artes
Musicales de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas.
Licenciatura en Msica, Universidad Pedaggica Nacional
La Licenciatura en Msica de la Universidad Pedaggica tiene sus
orgenes en la creacin del departamento de Bellas Artes en 1974.
Antiguamente ofreca dos programas relacionados con la enseanza musical:
35

Experto en Pedagoga Musical y Licenciado en Ciencias de la Educacin con

Estudios Principales en Pedagoga Musical. Posteriormente se constituye como
Licenciatura en Pedagoga Musical desde 1984, para, finalmente en el ao
2000, a travs de una reestructuracin curricular, establecer el programa de
Licenciatura en Msica. Con un alto componente pedaggico, el programa est
orientado a la formacin de docentes en msica, ya sea a nivel escolar o como
profesores de instrumento, directores de conjuntos musicales o directores de
coros. Dentro de la formacin instrumental est el piano, proceso que debe
complementarse con prcticas pedaggicas en la enseanza del instrumento.
El ttulo que ofrece es el de Licenciado en Msica, independientemente del
nfasis que realice el estudiante durante su carrera. Es decir que este
programa no ofrece ttulo como instrumentista.

En la actualidad, el programa mantiene su orientacin pedaggica, con

un fuerte nfasis en el estudio de las teoras y las metodologas de enseanza
musical, de manera que sus egresados estn en capacidad, no solo de ensear
msica a nivel grupal o individual en colegios, sino que pueden disear
programas de msica y desarrollar metodologas para las instituciones que
incluyen esta rea dentro de su diseo curricular.

Carrera de estudios musicales, Pontificia Universidad Javeriana

En el ao 1985, el compositor y actual profesor titular de la Universidad

Javeriana, Guillermo Gaviria, present un proyecto para ofrecer cursos libres
de Msica en la Facultad de Ciencias Sociales. Este sera posteriormente, el
origen del Departamento de Msica, creado el 11 de Junio de 1991. Dentro de
l, la Carrera de Estudios Musicales est compuesta por varios nfasis, entre
ellos: Ingeniera de sonido, Jazz y msicas populares, composicin,
musicologa, educacin, direccin (Coro, Banda, orquesta) e interpretacin. Los
estudiantes inscritos en el nfasis de interpretacin, dedican una buena parte
de sus compromisos acadmicos al entrenamiento tcnico e interpretativo en
alguno de los instrumentos ofrecidos por el programa, entre ellos el piano, sin
embargo, aunque al igual que en el programa de pregrado de la Universidad
Pedaggica, la carrera de estudios musicales de la Universidad Javeriana no
36

conduce especficamente a un ttulo como instrumentista, el ttulo que ofrece es

genrico Maestro en Msica, y en cada caso hay un nfasis particular, sea en
interpretacin, ingeniera de sonido, composicin, direccin, entre otros. En
este sentido, el programa est orientado a un tipo de formacin integral, similar
para cada nfasis, con una marcada inclinacin hacia la teora musical, el
anlisis y la investigacin, lo que de alguna manera tiene incidencia en los
procesos de pensamiento musical de cada estudiante frente a las
responsabilidades de su propio nfasis. As, el diseo curricular de la Carrera
de Estudios Musicales (CEM) de la Universidad Javeriana se encuentra en
concordancia con los lineamientos curriculares que establece la Universidad
para su oferta de formacin en las distintas disciplinas y profesiones.
Programa de msica y msica instrumental, Universidad Nacional
Este programa de la Facultad de Artes de la Universidad Nacional de
Colombia tiene sus orgenes en la Escuela Nacional de Msica fundada en
1882, y que luego ser el Conservatorio Nacional a partir de 1911. La actual
Facultad de Artes, constituida por varios programas de pregrado, entre ellos el
de msica, se conform como tal a partir de 1965.

As, en el nivel de pregrado, el Conservatorio ofrece dos programas de

formacin musical: Programa de msica y programa de msica instrumental. El
programa de msica instrumental se divide en tres componente principales que
son: componente disciplinar o profesional, componente de fundamentacin y
componente de libre eleccin. Dentro de estos, los dos primeros componentes
constituyen las reas ms importantes por su especificidad musical. As, para el
componente disciplinar el estudiante dedica un total de 101 crditos dedicados
al instrumento en actividades como acompaamiento, msica de cmara, clase
colectiva y preparacin del recital de grado. Dentro del componente de
fundamentacin se encuentra el rea terica, que el estudiante ve durante los
primeros 6 semestres, de 10 que se cursan en total. Dentro de la
fundamentacin se ven tambin dos niveles de contrapunto que corresponden
a los semestres IV y V, as como 4 niveles de historia de la msica.

37

Pregrado en Msica, Universidad de los Andes

El Departamento de Msica de la Universidad de los Andes fue creado
en 1990 y actualmente ofrece un programa de pregrado en msica con los
siguientes nfasis: Composicin, teora, instrumento, direccin coral, canto y
produccin de audio. Desde 1998 adelanta proyectos de investigacin en
musicologa, composicin y apoyo a la docencia. Cada uno de los nfasis
establece una organizacin y un tipo diferente de contenidos en cuanto a las
materias que debe cursar el estudiante. As, con respecto a las materias
relacionadas con el rea terica, todos los estudiantes cursan al menos 4
semestres de armona y uno de morfologa, excepto en el nfasis de
composicin, teora, instrumento y direccin coral, en los que se incluye un
semestre ms de armona, de morfologa y 2 de contrapunto. En el nfasis en
teora, a partir del tercer semestre, se deben cursar 4 niveles de Anlisis
musical.

Pregrado en Artes Musicales, Universidad Distrital Francisco Jos de

Caldas
La Facultad de Artes ASAB inicia labores de la educacin formal como
parte de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas a partir del ao 2005.
Es un programa profesional conducente al ttulo de Maestro en Artes
Musicales. Ofrece tres diferentes nfasis que son: Direccin musical,
composicin y arreglos y nfasis en instrumento. Este programa, a diferencia
de los ya mencionados, tiene una orientacin especial hacia el estudio de la
msica tradicional y popular de las diferentes regiones de Colombia y Amrica
Latina, aunque tambin incluye el estudio de la msica acadmica occidental.

El programa se divide en dos ciclos. El primero de ellos, la etapa de

formacin bsica o fundamentacin, que cubre los primeros cuatro semestres,
busca desarrollar competencias auditivas y comprensin de los fundamentos
musicales a travs de las materias Formacin auditiva y Armona, que deben
cursar todos los estudiantes independientemente de su nfasis durante estos
primeros cuatros semestres. Simultneamente, dentro del mismo ciclo, se hace
una aproximacin a la msica de occidente, organizada de manera cronolgica
38

en la materia Sistemas musicales, que se cubre durante los primeros cinco

semestres as: Edad media, Barroco - Preclsico, Clasicismo - Romanticismo,
Siglo XX y Latinoamrica. En el segundo ciclo o etapa de formacin
profesional, que inicia en quinto semestre, se cubren las materias Msicas
regionales colombianas I y II junto con el proyecto y trabajo de grado. Dentro de
cada nfasis hay una orientacin especial a las materias pertinentes, y en
relacin con el anlisis y la teora, solo en el nfasis de composicin y arreglos
se cursan cuatro niveles de la materia llamada Anlisis musical, esto dentro del
segundo ciclo.

Como se puede observar, dentro de cada uno de estos programas el

componente terico se desarrolla en alguna de las reas relacionadas ya sea
con armona, estudio del contrapunto, forma, escritura en el estilo o anlisis
musical. Si bien estas materias ofrecen alguna orientacin en cuanto a la
interpretacin del repertorio que los estudiantes de piano trabajan en su clase
de instrumento, en la mayora de los programas no hay una conexin real entre
el estudio tcnico y el trabajo de anlisis de las obras contrapuntsticas del S.
XVIII, especficamente del CBT. Es decir que, en la mayora de los casos, las
materias en las que se hace alguna alusin al CBT hacen un recorrido
superficial por esta tcnica de escritura, pero no se profundiza en los aspectos
formales, estructurales o de desarrollo motvico y armnico presentes en esta
obra.

Una parte de esta actividad de anlisis es realizada por el profesor de

instrumento, quien, sin embargo, como se podr verificar a continuacin en la
sntesis de las entrevistas, no desarrolla el trabajo de las fugas del CBT desde
una perspectiva analtica profunda. Por el contrario, se concentra en el
aprendizaje del texto a partir de la discriminacin de las diferentes voces y
algunas alusiones al aspecto formal de la fuga para, a partir de all, trabajar los
aspectos de la interpretacin.

39

5.1.1. Aproximaciones particulares en los procesos de enseanza aprendizaje del CBT en el piano en los principales programas de msica a
nivel profesional en Bogot
Dentro de una de las etapas del estudio de caso que soporta la hiptesis
principal de esta investigacin, se llevaron a cabo varias entrevistas a
profesores y estudiantes por medio de las cuales se pudieron identificar,
analizar y caracterizar, las particularidades y generalidades de las diferentes
metodologas en los procesos de enseanza aprendizaje del Clave Bien
Temperado en el piano en cinco programas profesionales de msica en
Bogot. El resultado de dicho anlisis est soportado en documentos oficiales e
institucionales como los programas acadmicos, requisitos de ingreso y planes
de estudio de las facultades de msica seleccionadas14.

El cuestionario, que se desarroll bajo el tipo de entrevista

semiestructurada15, contiene las siguientes preguntas:

Est el Clave Bien Temperado dentro del programa de

estudio? Bajo qu criterios se incluye - o no dentro del programa?

Para qu sirve el estudio del CBT? Cules son los

objetivos de su inclusin en el estudio del piano?

Cmo se aborda? (Metodologa)

Cmo se usa la teora y el anlisis? Es requisito un

entendimiento previo de la estructura o los materiales musicales que

constituyen el preludio y la fuga? Si es as, Por qu y cmo se
relacionan?

14

Los cinco programas escogidos para el estudio de campo de esta investigacin fueron: Msica y
Msica Instrumental de la Universidad Nacional; Carrera de Estudios Musicales (CEM) de la Universidad
Javeriana; Pregrado en Msica de la Universidad de los Andes; Artes Musicales (ASAB) de la Universidad
Distrital y; Licenciatura en Msica de la Universidad Pedaggica Nacional. El criterio de seleccin de
estos programas se explica en el aparte sobre Metodologa, captulo 3 de este documento. Ver tambin
tabla 1 en anexos.
15
Entrevista semiestructurada. (Sampieri, 2010. p. 418)

40

Para los estudiantes: Reflexiona usted sobre su propio

proceso de aprendizaje? Cmo recibe la informacin que le da su

profesor de piano, de manera activa o pasiva?

Qu diferencia hay entre ensear este repertorio (Obras

polifnicas de igual o menor dificultad a la del CBT) a un nio y

ensearlo a un adulto?
Es

importante

notar

que

por

el

tipo

de

entrevista

realizada

(semiestructurada), tanto a profesores como a estudiantes, las respuestas

dadas por los entrevistados no fueron cerradas, es decir que en muchos casos
se anticiparon respuestas a preguntas posteriores, se incluyeron otras
preguntas complementarias que no hacen parte del formato principal y se
suprimieron algunas de las preguntas. De esta manera, en el anlisis se
tuvieron en cuenta opiniones, hechos anecdticos y otros aspectos que se
consideraron relevantes.

As, este captulo desarrolla una sntesis del anlisis de las entrevistas,
el cual surge como resultado del contraste entre las diferentes respuestas y
tambin del anlisis de los documentos institucionales pertinentes a cada uno
de los interrogantes.

1. Est el Clave Bien Temperado dentro del programa de estudio? Bajo

qu criterios se incluye - o no dentro del programa?
En general, se observ que el Clave Bien Temperado de J.S. Bach, si
bien es una obra que se encuentra dentro de los programas de estudio de
piano, ya sea como instrumento principal o complementario, generalmente no
es abordado desde los primeros niveles y su inclusin dentro del repertorio
propuesto para un estudiante est supeditada a una serie de prerrequisitos
relacionados con unas destrezas tcnicas, conocimientos, experiencia y
aptitudes musicales especficas. Esto se debe principalmente al tipo de
dificultad que presenta la textura polifnica, en la que el dominio de dos o ms
voces, como en el caso especfico de la fuga, demanda un alto control tanto
tcnico como cerebral, que debe ser desarrollado con el estudio del repertorio
41

homofnico, o con piezas que no demandan control sobre ms de dos planos

sonoros, y una preparacin con otras obras polifnicas que introducen el
contrapunto de forma ms sencilla. Podra decirse entonces que el CBT, por la
dificultad polifnica que se propone desde la fuga, es una obra para estudiantes
en un nivel medio o avanzado, por lo que, para el caso de los programas
profesionales de msica en Bogot, estos estudiantes sern en su mayora
adultos.

As, algunos estudiantes que no estn inscritos en el programa de piano

como instrumento principal o como nfasis, pero que asisten a la clase de
teclado o teclado armnico, tienen conocimientos y experiencia previa con
obras para teclado de Bach que les permite enfrentarse a un tipo de obra ms
compleja como la fuga, sin embargo, se puede encontrar casos de estudiantes
que por primera vez en su carrera abordan obras contrapuntsticas, o que se
han aproximado a este tipo de repertorio a travs de obras mucho menos
complejas como el lbum de Anna Magdalena Bach, los pequeos preludios y
fugas de Bach, algunas de las invenciones a dos voces o las sonatinas de
Handel. En el caso de los estudiantes que hacen su nfasis en instrumento, el
panorama no es muy diferente pues la diversidad en los niveles y la cantidad
de conocimientos, as como la experiencia con este tipo de repertorio, en
algunos casos obliga al profesor a re-organizar su programa de piano segn el
estudiante que llega por primera vez a la universidad cada nuevo semestre. Sin
embargo, tambin estn aquellos programas que establecen como requisitos
de ingreso a piano la interpretacin de alguna de las invenciones a tres voces o
alguna de las fugas menos complejas del Clave Bien Temperado, lo que facilita
el trabajo tcnico e interpretativo de las fugas ms complejas, a lo largo de la
carrera.

Un caso concreto es el del pregrado en msica de la Universidad de los

Andes, donde, segn uno de los profesores de la ctedra de piano principal del
departamento de msica de esta universidad, la marcada diferencia en los
niveles de los estudiantes que aspiran a los programas de piano, se soluciona
dentro de la carrera con la implementacin de un curso de nivelacin de dos

42

semestres de duracin que la mayora de los estudiantes debe realizar antes

de cursar las materias oficiales del programa de pregrado.
Prof. 3. Hemos considerado saludable hacer unos dos semestres que
conllevan a una cierta nivelacin, porque se hacen estudios tcnicos, se hace
polifona, se hace un poco de sonata clsica tambin, no muy compleja; porque
realmente es muy cambiante, es muy diferente el nivel de los estudiantes que
vienen a aplicar a ac. Hay algunos que tienen muchas condiciones, que tienen
mucho potencial y todo eso, pero vienen con una Invencin a dos o tres voces,
hay otros que vienen con un Preludio y Fuga. Es muy diferente el panorama.
Entonces estos dos semestres nos ayudan un poco a unificar eso. (Entrevista
semiestructurada, 2 de Diciembre de 2014)

Una caracterstica general de los programas de enseanza del piano, no

como instrumento principal sino como instrumento armnico o complementario,
es que la inclusin del CBT depende del nivel y conocimiento del repertorio de
los estudiantes y no es un repertorio obligado. En estos programas el trabajo
contrapuntstico se cubre con otro repertorio menos complejo con las
invenciones a dos y tres voces. Al respecto responde una de las docentes del
programa de teclados de la CEM de la Universidad Javeriana:
Prof. 1 Se trabajan obras contrapuntsticas desde teclado 2, de los 5
que dura el curso en total, y vara el repertorio. Sin embargo, no es lo ms
comn hacer un Clave Bien Temperado en teclado 2, generalmente un alumno
que ha empezado en teclado N (nivelacin, primer semestre) sin muchas bases
previas de piano, logra desarrollar unas habilidades bsicas como para abordar
unas pequeas obras contrapuntsticas que no van a ir mucho ms all de un
pequeo preludio o una fugueta de Bach. Sin embargo, hay estudiantes que
vienen ya con un background, con antecedentes de estudios de piano, que son
ubicados de acuerdo a sus posibilidades dentro del mejor sitio posible dentro
de ese curso de 5 semestres, de esta manera algunos quedan en teclado 2, y
algunos de estos estudiantes pueden haber tenido ya una formacin con Bach,
y entonces es posible abordar algunos de los preludios y fugas del CBT,
generalmente no de las ms complicadas. Pero entonces se trata de casos
excepcionales. (Entrevista semiestructurada, 6 de Diciembre de 2014)

43

En los requisitos de admisin de estos programas, con excepcin de la

Licenciatura en Msica de la Universidad Pedaggica, los aspirantes deben
tocar una obra contrapuntstica como las invenciones o los pequeos preludios
y fugas de Bach en el examen especfico, y slo en el programa de Msica
Instrumental es explicita la exigencia de presentar Preludio y Fuga del CBT. De
alguna manera con este tipo de repertorio se evala un tipo de destreza
especfica para el trabajo posterior dentro de un repertorio especfico ms
complejo como la fugas a tres o ms voces.

En general, y con excepcin de algunas aproximaciones particulares

como la de uno de los docentes de la Licenciatura en Msica de la Universidad
Pedaggica -quien prefiere no abordar el CBT con estudiantes de pregrado,
considerando que se requiere de un alto nivel de entendimiento de contrapunto, todos los profesores y estudiantes de las instituciones seleccionadas para
esta investigacin han trabajado sobre algunas de las fugas del CBT y/o
algunas de las invenciones a dos voces. Su inclusin, como se puede ver,
depende en muchos casos del nivel y la experiencia del estudiante con el
repertorio contrapuntstico, o, como se ve en un caso particular, no se aborda
porque se considera necesario el dominio de la parte terica y el anlisis, antes
del estudio en el instrumento.
2. Para qu sirve el estudio del CBT? Cules son los objetivos de su
inclusin en el estudio del piano?
Todos los docentes y estudiantes entrevistados consideran que el
estudio del CBT debe hacer parte del proceso de formacin del pianista, que en
l se resumen las habilidades tcnicas y de dominio del sonido y entendimiento
del contrapunto que todo instrumentista debe poseer. Para la mayora de los
profesores, el estudio del CBT como de otras obras contrapuntsticas de menor
dificultad como las invenciones o las piezas que conforman el libro de Anna
Magdalena Bach, constituyen el repertorio obligado en la etapa de formacin,
con el CBT como parte de la prctica real de concierto.

Dentro de los objetivos ms importantes del estudio del Clave Bien

Temperado, segn los profesores entrevistados, est el desarrollo de una serie
44

de habilidades especficas que, como se dijo anteriormente, por el tipo de

textura exigen un alto dominio de la independencia polifnica y un sentido
auditivo muy agudo, que no es exigido tan rigurosamente en otro repertorio. Al
respecto comenta una de las docentes del rea de teclados de la Carrera de
Estudios Musicales (CEM) de la Universidad Javeriana:
Prof. 1. Incluir el estudio del CBT en los programas de estudio es: En
principio el hecho de poder enfrentarse a un formato distinto, un tipo de formato
variado que no slo es el homofnico donde se tiene una meloda y un
acompaamiento, sino que las dos manos tienen la misma importancia. Es
desarrollar la capacidad para desenvolverse bien en cualquier tipo de textura.
Es fundamental, pues el mismo Bach lo escribe en el prefacio de sus
invenciones, y es que l compone estas obras pensando en que

los

estudiantes aprendan a manejar sus dos manos como si fueran igualmente

importantes, entonces yo no me alejo del maestro, para eso mismo es que uno
usa este tipo de repertorio. (Entrevista semiestructurada, 6 de Diciembre de
2014)

Por su parte, otra de las profesoras de teclados de la Universidad

Javeriana y profesora de piano del programa preparatorio de la Universidad
Distrital (ASAB), considera el estudio del CBT como una herramienta
fundamental en la bsqueda de un balance que aproveche las posibilidades
sonoras del piano y su trascendencia al repertorio de pocas posteriores:
Prof. 7. El estudio del CBT da una conciencia absoluta como la que
tiene que tener un director de orquesta para conocer muy al detalle las
diferentes partes y esto va a servir en todo el repertorio pianstico, porque es un
instrumento en el que todo el tiempo se puede hacer una relacin con la
orquesta, es lograr que los elementos estn equilibrados, como se relacionan y
cmo funcionan independientemente. Este entrenamiento lo da Bach, y
despus tambin se puede ver cmo los compositores estn citando y
recurriendo permanentemente a Bach, pues los casos estn claros en otras
obras donde se ha seguido un poco el mismo espritu en el que se hacen
ciclos, como los 24 estudios de Chopin o los fragmentos contrapuntsticos de
muchas de las piezas de Schumann. All est la base de la msica que viene
despus y por esa razn es clave estudiarla; porque exige mucho y porque
45

permanentemente se est citando en los repertorios posteriores. (Entrevista

semiestructurada, Septiembre 10 de 2014)

En otra apreciacin, uno de los docentes del rea de piano de la

Licenciatura en msica de la Universidad Pedaggica, cita a dos importantes
pianistas para expresar su posicin frente a la importancia de incluir el CBT en
el estudio del piano:
Prof. 4. Bien vale lo que deca Hans Von Blow, el Clavecn Bien
Temperado es el antiguo testamento, las sonatas de Beethoven y los estudios
de Chopin son el nuevo testamento eso es una gran verdad, yo creo que sin
esa base no se puede ser un intrprete. [...] Es impregnarse de toda esa
inteligencia polifnica. Cortot por ejemplo, vea este repertorio como una
manera de entrenarse para que la discriminacin de voces se hiciera a travs
del legatto, aunque me parece una apreciacin bastante primaria, porque no es
un asunto nicamente del legatto o del non legatto, es un problema de saber
poner en relieve lo que es importante y porque. (Entrevista semiestructurada,
Octubre 7 de 2014)

Llevada tambin al mbito del desarrollo cognitivo e interpretativo, otro

de los docentes ofrece una apreciacin muy similar:
Prof. 3. La fuga es lo que mejor diseado est para trabajar ciertas
habilidades de independencia en el cerebro del pianista. Si se compara este
tipo de repertorio [polifnico] con el de otros periodos, como el clsico o
romntico, encontramos que en estos ltimos la exigencia de independencia no
es tan alta como en la fuga. Estar tocando una meloda con una mano y otra
con la otra no es tan fcil como tocar una meloda con un acompaamiento.
Esto hace que el pianista tenga que desarrollar un sentido de escucha ms
espacial y un sentido motriz ms independiente. Si sumado a eso, tenemos
todo lo de las articulaciones en el barroco, que no es simplemente tocar las
notas como se puede y ya, sino que hay que hacer un trabajo con la digitacin
previo para darle calidad al camino que vamos a emprender con esa polifona,
la cosa se complica. Entonces las coordinaciones ganan mucho con eso. [...]
Yo pienso que en el CBT puedes encontrar dificultades motoras, pero sobre
todo dificultades para la cabeza. Y hay un tercer estrato, y es que hay
46

dificultades para la cultura. No hay cosa que denuncie ms la incultura de un

pianista, que una fuga tocada como se quiera. (Entrevista semiestructurada, 2
de Diciembre de 2014)

En todos los programas analizados, el estudio de una obra polifnica

completa el ciclo de periodos y estilos de la prctica comn, de manera que
estos se incluyen de forma sistemtica en casi todos los catlogos de
asignaturas del rea de piano. Es decir, que cada semestre, se debe estudiar
una obra del periodo barroco, preferiblemente polifnica, una obra del periodo
clsico, una del periodo romntico y una del siglo XX o contempornea. Para el
caso de la obra polifnica, como se ha mencionado anteriormente, en los
primeros niveles no siempre se trabaja sobre una fuga sino que otras obras
menos complejas, tambin de

carcter contrapuntstico,

sirven

como

preparacin al CBT. Pero lo fundamental en la diferenciacin de este repertorio,

si bien est caracterizado por la importancia de conocer y aprender los
aspectos de la articulacin y tipos de ataque propios de cada poca, para el
caso de la polifona con el CBT, reside en el hecho de enfrentarse a un tipo de
textura radicalmente diferente a la homofnica, en la que se basa la mayora
del repertorio clsico y romntico. Adems, se tiene al CBT, como una de las
obras cumbres en el estudio de la polifona, en paralelo con las variaciones
Goldberg y el Arte de la Fuga.
3. Cmo se aborda? (Metodologa)
Las variables en cuanto a la dinmica de enseanza no son evidentes en
el contraste de las metodologas de cada uno de los docentes. La mayora de
ellos usan estrategias muy similares dentro de los procesos de enseanza aprendizaje, en el que se busca entender principalmente la independencia
entre las voces, articulacin, ataque y otros aspectos que tienen que ver con la
interpretacin. Entre las estrategias que sugieren los docentes a sus
estudiantes para el estudio de la fuga estn: Identificar el sujeto o el motivo
(que no se da en algunos casos, sino que se basa en el entendimiento de una
imitacin pero sin delimitacin), ejecutar con manos separadas, que es
diferente de la ejecucin de voces separadas, cantar cada voz, cantar y tocar
diferentes voces, tocar la voz que obliga a repartir la misma lnea meldica
47

entre las dos manos, usar colores en la partitura para discriminar visualmente
las voces y las apariciones de los sujetos, entre otras. Si bien existen
referencias al tratamiento de la textura polifnica en las experiencias de
aprendizaje de los entrevistados, estas se mantienen en un nivel superficial con
respecto a los procesos de entendimiento del procedimiento de la fuga o de la
invencin, y hay muy poca referencia a la estructura armnica. Cuando esta
ltima aparece determina ms bien la aparicin de un rea tonal que es
evidente por su relacin de transposicin con respecto a otra seccin
importante del procedimiento, de manera que el estudiante entiende que est
tocando un mismo material pero en una tonalidad distinta.

Una premisa particular sobre la que hace especial nfasis uno de los
docentes de piano del programa de Msica de la Universidad de los Andes,
tiene que ver con el problema de la digitacin como punto de partida en el
estudio y montaje de la fuga:
Prof. 3 Cuando trabajo sobre la fuga, yo le pido al estudiante que a la
mayor brevedad posible traiga la fuga con la mejor digitacin que a l se le pudo
ocurrir, porque la digitacin nos va a permitir, o no, seguir haciendo el trabajo que
luego se requiere. Se sabe: las fugas se deben trabajar a manos separadas, las
fugas se deben trabajar a voces separadas, las fugas se deben trabajar por
pequeos segmentos para despus unirlos, eso cambia segn cada profesor; pero
esos criterios de trabajo se dan por encima de la polifona que se extiende lo
mismo a la polifona primera del Ana Magdalena Bach que a las super polifonas
del CBT o del Arte de la Fuga o de los cnones de las Variaciones Goldberg.
Ahora, para poder trabajar por voces separadas, debe estar plasmado en toda la
partitura, prcticamente nota por nota, toda la digitacin, porque al trabajar con
manos separadas, hay dedos que estn quedando libres en la misma mano, y
puede suceder, que al estar trabajando a voces separadas se falsee con dedos
que si estuvieran todas las voces no podran tocar, pero como no estn, estos se
usan de manera errada y se piensa que se est trabajando bien a voces
separadas pero lo que se est haciendo no va a servir para nada a la hora de
tratar de armar la fuga, porque las coordinaciones o los reflejos que se deben
implantar, como con cualquier otra obra de cualquier poca de cualquier autor, no
van a estar establecidos. Entonces mi recomendacin es que la digitacin sea la
48

ms impecable posible, y sobre esa digitacin hacer el trabajo a voces separadas,

porque esa es la que nos ayuda a hacer una correcta conduccin de voces o no.
Cuando se oye un hueco en la conduccin, por ejemplo, el tema con una cesura
entre una nota y otra que no debi haber estado, si se revisa se encuentra que la
esencia del error es una mala digitacin. (Entrevista semiestructurada. 2 de
Diciembre de 2014)

Una aproximacin ms terica, a partir de la identificacin de sujetos y

otros materiales caractersticos de esta tcnica de composicin, es sugerida
por otra de las docentes:
Prof. 1. Primero, identificar cual es el motivo desde el cual se genera
todo, entenderlo y modelarlo interpretativamente, sea un tema o el sujeto, esto,
porque es a partir de una clula pequea desde donde se desarrolla toda una
fuga o toda una invencin, es de una clula de donde nace todo y por eso es
importante entenderla. Luego se identifican los sujetos o motivos en toda la
obra y en todas las voces, y se tocan y se cantan todos sin importar si
aparecen en la voz de la mitad y est repartida entre las dos manos, o si es de
la mano izquierda y es el bajo. Solo entonces tocar, no por manos, porque si
estamos hablando de fuga, y es una fuga digamos a tres voces, se piensa por
voces, entonces, pintarla de colores si el alumno es una persona con un canal
de aprendizaje ms bien visual, tocar cada voz, obviamente la voz que est
repartida entre las dos manos puede ser la que produce ms confusin pero
entonces tambin esa voz tocarla con una sola mano para darle tambin un
sentido de voz y despus si tocarla con la digitacin apropiada de acuerdo al
registro. Realmente, pasa mucho tiempo antes de que el alumno toque toda la
obra a dos manos y tres voces, porque despus hacemos todo tipo de mezclas.
Tocar el tenor con el bajo, el tenor con la soprano, la soprano con el bajo,
siempre a partir de las presentaciones del tema o sujeto. Luego los episodios,
que son los que generan un poco ms de inquietud porque ya no est claro
dnde est el sujeto, o son fragmentos de ese sujeto por lo que los trabajo
aparte. Todo esto no siempre se hace de la misma manera, no es una cosa
siempre lineal a veces se trabaja en espiral, uno vuelve a los mismos ejercicios
desde otro punto. (Entrevista semiestructurada, 6 de Diciembre de 2014)

49

Esta, como la mayora de las aproximaciones de los docentes, da cuenta

de una preocupacin especial por el aspecto tcnico del dominio polifnico.
Pero, sin decir que los profesores no conocen la teora bsica sobre la
estructura y la construccin tonal de la fuga, las referencias al aspecto racional
que surgen justamente de la complejidad de esta tcnica de composicin,
relacionadas con los acordes, la generacin de intervalos verticales ms
simples o el anlisis de las conducciones horizontales desde la armona, no
parecen ser un punto de referencia en el entendimiento o en la memorizacin
de cada pieza, lo que se indaga ms especficamente en la siguiente pregunta.
4. Cmo se usa la teora y el anlisis? Es requisito un entendimiento
previo de la estructura o los materiales musicales que constituyen el
preludio y la fuga? Si es as, Por qu y cmo se relacionan?
En general, el estudio de este repertorio hace parte de un entrenamiento
tcnico, de desarrollo del odo y control del sonido, as como del
perfeccionamiento de las destrezas del dominio polifnico que no estn
presentes de forma explcita en otro tipo de repertorio. En este sentido, la
aplicacin de algunos fundamentos tericos a partir del anlisis -especialmente
el armnico- se mantienen al margen en la clase de piano por razones
metodolgicas. Es decir, que en la clase de instrumento los objetivos
metodolgicos en la mayora de los casos estn orientados al montaje de unas
determinadas piezas que no en todos los casos necesitan de una gran
profundizacin analtica, ya sea por limitaciones de tiempo o en ocasiones, por
falta de conocimiento, ya sea por parte del profesor o del estudiante. Sin
embargo, en algunos de los programas analizados, el contenido terico que no
se trabaja en la clase de instrumento, es ampliamente desarrollado en otras
reas relacionadas con el anlisis del repertorio. As por ejemplo, como
considera una de las docentes del programa de msica de la Universidad
Javeriana, la fuerte orientacin terica de la CEM permite que los estudiantes
de piano puedan asociar constantemente su trabajo individual sobre una
invencin o una fuga, con las consideraciones tericas que se desarrollan en el
rea de anlisis. Sin embargo, en la clase de instrumento, el profesor no est
necesariamente familiarizado con el mtodo de anlisis o incluso con la
50

terminologa con que se definen los materiales del repertorio que se estudia. Al
respecto comenta una de las profesoras de piano de la CEM de la misma
institucin:
Prof. 2. Los estudiantes hacen mucho anlisis de intervalos, armona, y
se detienen demasiado en tratar de entender algunos acordes, desde la ciencia
de la armona, pero la msica no es una ciencia sino un arte, y el arte es
mucho ms que la ciencia. Entonces me parece que se acenta mucho ms la
parte terica, hipottica de la msica y no sobre la persona que puede sentarse
y hacer sonar algo y a base de lo que escucha va a empezar a direccionar,
porque saben de acordes (los tericos), de armona, pero no saben cmo se
unen entre s, para formar la integridad del tema, y a veces a los estudiantes
les queda muy difcil proyectar lejos, porque se quedan en el detalle del acorde
pero no saben cmo proyectar lejos esto, lejos es, dos frases, tres frases.
(Entrevista semiestructurada, Diciembre 11 de 2014)

Esta apreciacin apunta quizs al ideal de una visin ms horizontal en

el estudio de la Fuga, aparentemente contraria al anlisis armnico que busca
comprender la armona a partir de la identificacin de los acordes que, en
general, se producen de forma vertical. Sin embargo, el mtodo que se sigue
en las clases tericas, segn el anlisis del programa curricular de msica de la
Universidad

Javeriana,

muestra

que

los

contenidos

no

se

dedican

exclusivamente al anlisis armnico, sino que se sigue un proceso en el que se

identifican y comprenden las diferentes fases que componen una fuga, el
desarrollo del sujeto, la presentacin y coherencia de las reas tonales, y por
ende un proceso de anlisis armnico necesariamente relacionado con la
direcciones meldicas, que aunque son etiquetadas de forma vertical, tambin
son comprendidas y relacionadas desde una dimensin horizontal. Esto, de
alguna manera demuestra una falta de conexin entre las dos reas, lo que
est dejando de reconocer, desde la clase de piano, los aspectos armnicos
que finalmente son el medio en el que se desenvuelven los aspectos formales o
de procedimiento, como son los sujetos y su desarrollo en los episodios.

Se debe considerar tambin que en algunos casos, el desconocimiento

de la teora no permite una aproximacin racional a este tipo de repertorio. As,
51

algunos profesores consideran que el involucrarse con la teora demanda un

trabajo extra que no todos los estudiantes han adelantado, ya sea en sus
clases tericas o por su propia determinacin, por lo que, si no se tiene este
conocimiento, la aproximacin analtica en la clase de piano no va a ser
productiva. Al respecto afirma uno de los egresados del programa de Msica
Instrumental de la Universidad Nacional:
Prof. 6. Me parece que es importante tener cierta claridad terica, pero
si el estudiante no tiene las bases va a ser tedioso para l verlo de esa manera.
Hay que mirar tambin hasta qu punto por parte del profesor est muy claro
ese tema, y digo claro en cuanto al conocimiento del tema y en la forma en que
se imparte al estudiante, porque se puede convertir en un trabajo tedioso para
el estudiante. El secreto est en poderlo articular, si es un estudiante con el
que se ha trabajado durante un buen tiempo, y se le ha podido aportar este tipo
de elementos que son complementarios con las clases tericas que l ya ve en
la universidad, me parece genial dedicar una parte del comienzo del trabajo al
anlisis de la fuga, porque esto ahorrara mucho del trabajo posterior de
montaje. Pero s es importante si el estudiante tiene esas bases tericas
adquiridas, pero si no las tiene, en una etapa inicial puede ser muy difcil. Hay
que

resolver

antes

otras

dificultades

ms

tcnicas.

(Entrevista

semiestructurada, 11 de Noviembre de 2014)

Esto puede ser una consecuencia del tipo de formacin que recibieron
muchos profesores de las generaciones inmediatamente anteriores, y que de
hecho fueron en su momento los docentes que iniciaron y replantearon algunos
de los programas acadmicos en el pas. Desde una visin histrica de la
enseanza del piano en Colombia en los ltimos 50 aos, dice otro de los
docentes:
Prof. 4 Aproximadamente en los aos cincuenta, mientras yo estaba en
Europa, tuve la suerte de encontrarme con un profesor suizo que tocaba un
Bach impresionante!, como el que quizs toc Glenn Gould. Una de las cosas
que estudi con este profesor, fue precisamente el CBT, del que tengo un
recuerdo inolvidable. Pero, que l me diera alguna explicacin? no, sino la
eterna clase de piano de: hgalo as y yo como era talentoso repeta. Luego

52

cuando llegu a Mosc, mi profesor me puso un preludio y fuga de Bach pero

no de clavecn sino de los famosos preludios y tocatas para el piano original, y
yo recuerdo estar impresionado con toda esta msica, sin embargo, igual, no
haba ninguna explicacin de lo que hacamos por parte de mi profesor. Es
decir que, detrs de aprender Bach, Schumann, Beethoven, Czerny,
Rachmaninov, Mozart o lo que fuera, hubiera alguna consideracin terica,
nunca!, eso no se daba ni se da, y de hecho hoy yo quisiera encontrar el sitio
donde se de esta explicacin, argumentacin, racionalizacin. Eso es lo que
llamo la empiria acadmica en el mundo de la msica, no hay ninguna razn
ni ninguna explicacin de nada de lo que uno hace, por lo que entonces uno
est sometido a lo que le dicen sus profesores de instrumento. (Entrevista
semiestructurada, Octubre 7 de 2014)

Por su parte, una de las docentes de la Universidad Nacional, quien

cuenta tambin con una larga experiencia como concertista y profesora de
piano del Conservatorio, hace alusin al aspecto matemtico de la fuga,
argumentando que es importante la aplicacin de esta ciencia en el
entendimiento y ejecucin de la misma:
Prof. 5 Cuando enseo una fuga primero que todo hago referencia a la
Matemtica. Porque una fuga es un concepto matemtico, sean tres, cuatro o
cinco voces. Dentro de mis alumnos, a quien mejor le va estudiando fuga, es
un estudiante aficionado a la fsica, y por qu le va bien, porque utiliza la
matemtica. Entonces, en Bach, es importantsimo y esto depende de la fuga,
si es a tres, cuatro o cinco voces. Pero siempre una fuga va a tener un patrn,
en el que la frase va a tener cuatro, seis, o ms compases; y eso no solamente
en la fuga, en el concierto italiano, en los brandemburgueses, hay un patrn y
ah entra un anlisis justamente de ver para dnde va la frase, donde hay una
pregunta donde hay una respuesta, donde se entrelaza la pregunta y la
respuesta, y luego no solo con dos, sino con tres o ms frases. Yo enseo la
fuga analizando, determinando para donde va cada voz y cunto dura la frase,
porque no todas duran cuatro compases. Hablo de la matemtica porque
definitivamente

hay

una

cuestin

racional

pensada.

(Entrevista

semiestructurada, Mayo 22 de 2015)

53

Sin embargo, no es claro el argumento respecto a esta asociacin con

las matemticas, que ms bien parece concentrarse en un tipo de anlisis
meldico en el que se discriminan y reconocen las diferentes voces, sus
direcciones y contorno, pero que se mantiene ajeno al anlisis armnico.

En oposicin a ver la fuga desde un plano cientfico como las

matemticas, otro de los docentes del rea de teclados de la CEM y docente
del rea de piano principal de la Academia Superior de Artes (ASAB) de la
Universidad Distrital, considera:
Prof. 8. Con la teora y el anlisis se puede entender como est
construida una fuga del CBT, porque estas obras se construyen de una forma
muy clara, muy cristalina, casi que podra usar la palabra matemtica, pero
definitivamente no es un trmino adecuado para esto, precisamente porque
cuando un estudiante evoluciona a la interpretacin, supera el aspecto
matemtico para llegar al mbito artstico. (Entrevista semiestructurada, Junio 1
de 2015)

Las posiciones de los docentes frente a la inclusin y el uso de la teora

en estos procesos de enseanza - aprendizaje, mantienen unos rasgos
similares que concuerdan en la observacin del diseo, forma, procedimiento y
reconocimiento de voces, motivos, sujetos, contra-sujetos, secuencias, entre
otras. Es decir, que el anlisis parece no contemplar, y en ocasiones excluir,
todo lo relacionado con el aspecto armnico. Evidentemente este tipo de
anlisis est orientado a la solucin de los problemas tcnicos que en principio
puede presentar la ejecucin de la textura polifnica, especialmente cuando se
presenta en ms de tres voces, por lo que la prominencia meldica y el tejido
horizontal de las mismas, se convierte en el elemento ms importante desde
los primeros ejercicios de montaje de la fuga. Sin embargo, muchos
estudiantes, que ya cuentan con capacidades y experiencia musical previa que
los habilita para enfrentarse a este tipo de repertorio, se cuestionan sobre otros
aspectos que trascienden a la complejidad polifnica, y que estn ms
relacionados con aspectos tonales y armnicos, que en general pertenecen al

54

mbito racional como tambin sobre los elementos del estilo que influyen en la
articulacin y que pueden estar directamente relacionados con la interpretacin.
5. Como estudiante: Reflexiona usted sobre su propio proceso de
aprendizaje? Cmo recibe la informacin que le da su profesor de piano,
de manera activa o pasiva?
Algunos de los estudiantes en este nivel reflexionan de forma autnoma
sobre lo que estn tocando, o por lo menos esperan encontrar respuestas a
partir de su propia reflexin. Al respecto, una de las estudiantes de piano de la
CEM de la Universidad Javeriana dice:
Est. 1 Justo antes de entrar a la Universidad, tocando las invenciones,
recuerdo que me pareci muy novedoso esto de que las dos voces tuvieran la
meloda, obviamente yo en ese momento no saba que eso era polifona,
entonces me pareci muy interesante pero me cost mucho trabajo al
comienzo entender que las dos manos tenan una meloda sola porque
seguramente todo lo que yo haba tocado antes era en otro tipo de textura y
cuando llegue a la invencin me pregunt y esto qu es? pero si recuerdo que
fue directamente en el piano, creo que montaba una mano luego la otra y luego
las juntaba, despus de haber hecho la reflexin sobre la presencia de las dos
voces. (Entrevista semiestructurada, 16 de Octubre de 2014)

Esto evidencia que en algunos casos, la posicin del estudiante frente al

conocimiento y las instrucciones dadas por su profesor, no se limita a seguir
unas pautas predeterminadas, sino que cuestiona la nueva informacin con el
fin de darle validez y coherencia con el conocimiento ya adquirido. El caso ms
claro est en las indicaciones sobre el tipo de articulacin que debe usarse en
la interpretacin de una fuga de Bach, a la que la mayora de profesores se
refieren pero pocas veces hacen una explicacin al respecto, a continuacin un
extracto de la entrevista realizada a uno de los estudiantes de la CEM en la
Universidad Javeriana:
Est. 1 Recuerdo que mi primer profesor era muy estricto con las
articulaciones, deca que no fuera ligado pero que tampoco fuera staccato. Me
deca que no se puede tocar Bach de la misma manera como se toca Mozart.
55

Otro profesor quizs no fue tan enftico, aunque s hablaba de la articulacin

pero le interesaban otras cosas ms relacionadas con el fraseo y las
dinmicas. Con mi ltima profesora siempre ha funcionado la lgica de que las
corcheas son Non legato y si es algo rpido casi que staccato, las
semicorcheas son mucho ms ligadas o continuas, que las notas largas
siempre sean de la duracin exacta. Pero en cuanto al sonido como tal eso
vara de una pieza a la otra. Por ejemplo con la partita en Do menor, en la
sinfona los acordes que son ms bien pesados, ella deca que ah se poda
hacer mucho sonido, como que tena ms libertad. Pero por ejemplo en la Fuga
de Fa sostenido menor, cada sujeto tena una manera distinta de tocarse, en
cuanto al sonido y en cuanto a la duracin.
[Sabes por qu se debe utilizar este tipo de articulacin en Bach?
Le preguntaste esto a tus profesores?] No, y esto me caus algunos
problemas. Ya lo doy por sentado. (Entrevista semiestructurada, 16 de Octubre
de 2014)

En otra experiencia, un exalumno del programa de Msica de la

Universidad Incca y de la Licenciatura en Msica de la Universidad
Pedaggica, recuerda:
Est. 2 Cuando empec en la universidad [Incca], estudi un preludio,
pero nunca hubo alusin alguna a la polifona, como destacar una voz sobre la
otra o ver cmo funcionaba. Intente con aquel profesor trabajar la fuga e hice
unas primeras lecturas, pero nunca hubo alguna explicacin sobre cmo
funciona o de qu se trata. Recuerdo tambin que la forma de articular me la
ensearon pero yo mismo pens sobre cul era la razn por la que debe
tocarse as, legatto vs non-legatto, y es porque creo que eso va en funcin de
la polifona tambin, si se tienen dos voces y cada una con una articulacin
distinta, as mismo se podrn destacar como voces independientes.
[Cul cree usted que es la utilidad de la teora en el estudio de una
fuga?] Antes de estudiar teora nunca pens que la fuga tuviera alguna
estructura, siempre vea estas obras como algo muy abstracto, no definido,
como un arbusto sin podar, por lo que tena un poco de resistencia a estas
obras y jams pens que pudieran ser comprensibles, hasta all llegaba mi
56

ingenuidad. Ahora sigo pensando que hay cosas muy abstractas, como la fuga
24 del primer libro, pero ya con la teora se pueden organizar, y si se organiza
entonces para uno va a ser claro el discurso, y as uno lo va a poder expresar
de manera clara.

Los estudiantes inscritos en la mayora de estos programas son adultos

en una etapa de reflexin muy diferente a la de un nio o un adolescente, que
ya estn en capacidad de realizar procesos metacognitivos y que, aunque
todava necesitan una orientacin especfica en cuanto a su formacin tcnica,
ya tienen autonoma para revisar y evaluar sus propios procesos de
aprendizaje. En este sentido, la teora y el anlisis musical, como un fenmeno
propio del dominio cognitivo, aunque cumplen una funcin complementaria
dentro de las metodologas para la enseanza del CBT de Bach, y en general
en la enseanza del piano, pueden alcanzar una mayor utilidad en beneficio de
otros fenmenos cognitivos como la memoria, la metacognicin o el
fortalecimiento del dominio motriz, a travs del entendimiento de la estructura
de la obra musical.
As, a travs de una de las preguntas desarrolladas en la entrevista, se
obtuvo un panorama general sobre las consideraciones metodolgicas de los
docentes frente a las capacidades de anlisis y experiencia de los adultos, en
contraste con un tipo de didctica mucho ms prctica propia de la enseanza
en los nios, en la que probablemente no sera til hacer referencias al anlisis.
La pregunta fue:
6. Qu diferencia hay entre ensear este repertorio (Obras polifnicas de
igual o menor dificultad a la del CBT) a un nio y ensearlo a un adulto?
Al respecto responde una de las docentes del Conservatorio de la
Universidad Nacional:
Prof. 5. Los nios generalmente tocan fuguetas, como compaeras de
los preludios ms sencillos, pero no la fuga. A un nio de doce aos no le
puedo poner una fuga a tres voces porque debo prepararlo para ello. Ahora
mismo tengo un estudiante que tiene 15 aos y una habilidad especial, pero me
dice que, en comparacin con el trabajo que hizo con las invenciones a dos
57

voces, le cuesta mucho tocar las invenciones a tres voces; entonces no s

cmo ser con un nio ms pequeo. Yo lo que le digo a este estudiante es
que el lenguaje de las invenciones a tres voces como el de las fugas es mucho
ms sofisticado, que es un proceso ms complejo, es matemtica, es
raciocinio. (Entrevista semiestructurada, Mayo 22 de 2015)

La docente entrevistada tiene una amplia experiencia en la enseanza

formal de piano, desde nios en nivel de iniciacin hasta adultos en estudios de
maestra. En su respuesta al interrogante de la entrevista hace referencia al
tipo de repertorio que es apropiado segn la edad del estudiante, que es una
metodologa utilizada por la mayora de los docentes, en la que, a travs de un
conjunto de piezas especficas, se puede llegar de manera progresiva al
estudio de la Fuga. Pero la docente se refiere a este repertorio ms complejo y
sofisticado, advirtiendo que no puede ser trabajado con un nio sin
preparacin, y que demanda cierto nivel de raciocinio, lo que incluso relaciona
con la matemtica. Esto abre otros interrogantes que, si bien fueron formulados
en la entrevista (ver pregunta 4, Prof. 5), estos se responden en relacin con un
nmero mayor de voces (que en las fugas puede ser de hasta 5), o el nmero
de compases que dura el sujeto o ciertas frases.
En otra respuesta, uno de los docentes del programa de piano de la
Universidad Distrital, hace referencia directa al problema de tratar la teora con
estudiantes nios o adolescentes, en comparacin con lo que se espera de un
joven en edad universitaria.
Prof. 8. Hay mucha diferencia. A un nio uno no puede ensearle por
ejemplo, cosas tericas, el nio se aburre, l lo que quiere es tocar lo que le
gusta tocar, no quiere saber absolutamente nada de la teora. Dentro de esos
parmetros un poco complicados de manejar, uno trata de llegar al chico ms a
nivel emocional y a nivel de juego, creando un lenguaje con l, un lenguaje de
juego en el cual aprenda, pero no se le obliga a aprender, si uno obliga a
aprender la clase fracasa. Ya con un adolescente o un joven en edad
universitaria es una situacin diferente, precisamente porque ellos tienen una
capacidad de observacin muy alta y la mayora ya saben qu es lo que
quieren tocar, y en el piano clsico ya uno puede empezar a involucrarse con la

58

teora musical y el anlisis musical, partiendo de que el muchacho ya est

interesado en hacerlo. (Entrevista semiestructurada, Junio 1 de 2015)

Esta posicin, que en primera instancia considera el factor afectivo como

medio de aproximacin al instrumento en la niez, es recurrente en las
metodologas de la mayora de los docentes entrevistados, lo que confirma que
la inclusin de la teora en estos procesos de enseanza aprendizaje del
piano, solo se da en una etapa de madurez mental y emocional en la que, no
solo se aceptan ciertas responsabilidades que se resuelven de manera
autnoma, sino que se ha llegado a una capacidad de anlisis y posicin crtica
frente al conocimiento (Garrison y Archer, 2000).

En retrospectiva, se podra decir que hay un reconocimiento, en

ocasiones indirecto, al alto contenido intelectual en el diseo de la fuga. Este se
revela de forma explcita, tanto en la elaboracin de los cronogramas de
estudio como en las metodologas de la mayora de los docentes y en la
valoracin de este repertorio por parte de los estudiantes. Frente a otro tipo de
repertorio es evidente el cambio en la concepcin y aplicacin de mtodos de
algunos profesores; algunos de ellos se refieren al fenmeno cientfico
aludiendo a las matemticas, otros, revelan una posicin crtica frente a una
supuesta falla en los procesos de entendimiento de este repertorio, que no
puede ni debe ser abordado sin el conocimiento desde el anlisis y la claridad
terica16. Pero todas estas observaciones confluyen en una caracterstica
comn: La necesidad de la teora y el anlisis en el proceso de enseanzaaprendizaje, ya sea como una actividad precedente o simultnea al ejercicio de
leer el texto (notas), memorizar e interpretar.

As, estos resultados evidencian que la teora y el anlisis musical

pueden ser vinculados con los aspectos ms importantes de la educacin
superior y la educacin en adultos, como las teoras del aprendizaje, la
metacognicin y la andragoga. Todos estos elementos, propios del mbito
universitario en el que se desarrolla la educacin pianstica que analiza esta
16

Eso es lo que llamo la empiria acadmica en el mundo de la msica, no hay ninguna razn ni
ninguna explicacin de nada de lo que uno hace. (Entrevista semiestructurada, Octubre 7 de 2014)

59

investigacin, sern desarrollados a continuacin de manera que se propone

una relacin entre ellos y la teora y el anlisis musical, dentro de un marco de
referencia que sustenta cada relacin.
5.2 El anlisis musical en los procesos de enseanza del piano y la
interpretacin.
El entendimiento de una obra musical desde el anlisis es inherente al
estudio de la misma en el proceso de ejecucin del texto y por ende en las
decisiones de interpretacin. La teora, como herramienta para el entendimiento
de los procesos de estructuracin de la obra musical, puede apoyar los
procesos de formacin instrumental. As por ejemplo, en el caso especfico del
estudio del CBT, el anlisis puede guiar el proceso de montaje, memorizacin,
comprensin e interpretacin de un preludio y una fuga segn sea el caso.

De esta manera, cuando se busca una interpretacin en el estilo que

pueda ser fiel a la composicin, el anlisis desde la teora encuentra su lugar y
utilidad porque justifica y explica los fenmenos musicales concretos que le dan
las caractersticas particulares a un estilo determinado.

La interpretacin, considera Heinrich Schenker (2000), es un delicado

acto que no puede estar contaminado por condiciones ajenas a la obra misma,
como la tcnica del instrumentista, la sala de concierto o el instrumento. Se
debe conocer profundamente la obra, en una conexin que guarde la mxima
fidelidad con las ideas del compositor, de manera que la ejecucin no est
contaminada por deficiencias tcnicas o por desconocimiento del estilo o
incomprensin de la obra. As, la relacin con el texto debe tener tal nivel de
franqueza que lo nico que se considera una verdadera interpretacin es la
existencia de la obra en la partitura:

Una composicin no requiere ser interpretada para existir. Slo la

imagen sonora que tiene un lector frente a la partitura prueba la existencia de la
composicin. La realizacin mecnica de la obra as, se puede considerar algo
superfluo. Por lo tanto, cuando la interpretacin de una obra tiene lugar
(ejecucin) nuevos elementos se adhieren a la obra original. Estos elementos o
60

propiedades pertenecen a condiciones que pueden ser ajenas a la obra: La

sala de concierto, el instrumento, la tcnica del intrprete, etc. Pero si la
composicin es un elemento inviolable, estos elementos o propiedades no
deben intervenir en la obra, no deben ser prioridad ms all de la obra misma.
Es muy fcil caer en la distorsin de la obra, y es difcil mantener la fidelidad
con el texto de forma que se logre una ejecucin apropiada17. (Schenker, 2000.
p. 3 TDA)

Estos problemas,

que pueden acompaar el trabajo

sobre

la

interpretacin, solo pueden ser superados con un conocimiento pleno de la

obra musical, a tal punto, que se podra decir que slo el compositor es quien
verdaderamente posee un dominio para la interpretacin de su obra. Pero ante
la ausencia del compositor, el nico recurso que se tiene para llegar a una
buena interpretacin, con la responsabilidad que reclama Schenker, es la
partitura. Sin embargo, un uso superficial de esta puede no ser adecuado si se
quiere una verdadera aproximacin a la interpretacin de la obra. El
reconocimiento aislado de las notas dicen poco o casi nada sobre los
elementos expresivos, sobre las direcciones de las lneas meldicas, sobre el
verdadero sentido de las ideas musicales. Las alturas escritas en la partitura, si
bien siguen siendo la materia prima para la elaboracin de la obra, no pueden
simplemente ser producidas por un instrumento que cuida la afinacin y los
matices dinmicos. Tal como lo describe Beethoven en una carta a Tomaschek
en 1814, refirindose a los pianistas de la poca en comparacin con los
pianistas que tambin eran compositores:

Se ha sabido siempre que los grandes forte-pianistas fueron tambin

grandes compositores; pero cmo tocaban ellos? No como los pianistas de
hoy quienes brincan arriba y abajo en el teclado con pasajes en los que ellos
17

Basically, a composition does not require a performance in order to exist. Just as an imagined sounds
appear real in the mind, the reading of a score is sufficient to prove the existence of the composition. The
mechanical realization of the work of art can thus be considered superfluous. Once a performance does
take place, one must realize that thereby new elements are added to a complete work of art: the nature
of the instrument that is being played; properties of the hall, the room, the audience; the mood of the
performer, technique, et cetera. Now if the composition is to be inviolate, kept as it was prior to the
performance, it must not be compromised by these elements (which after all are entirely foreign to it). In
other words: those properties must not be given priority. [...] Distorting the composition in performance
obviously is easier than fulfiling the very stringent concitions for an appropriate rendition. (Schenker,
2000. p. 3)

61

mismos se ejercitan, - golpe, golpe, golpe; - Qu significa esto? Nada. Cuando

un verdadero virtuoso tocaba el pianoforte siempre haba algo homogneo, una
entidad. Esto poda ser transcrito y entonces apareca como una obra bien
pensada. Esto es tocar el pianoforte, lo otro no es nada!18 (Beethoven en
Kerts, 1964. p. 37. TDA)

Tambin C.P.E Bach, en su Ensayo sobre el verdadero arte de tocar los

instrumentos de tecla, escribe al respecto:

Una buena interpretacin no consiste en otra cosa que en la habilidad

para hacer de las ideas musicales perceptibles al odo de acuerdo con su
verdadero contenido musical y emocional, mientras se toca en un instrumento o
se canta. Cualquier pasaje puede ser radicalmente cambiado al cambiar su
interpretacin, tanto, que se convierte en algo apenas reconocible19. (Bach en
Mitchell ed. 1949. p. 148. TDA)

De acuerdo con estas consideraciones, el medio ms importante, por el

cual se relaciona el intrprete con la msica, es la partitura. Si bien actualmente
se deben considerar otros recursos que pueden enriquecer los conocimientos
sobre el estilo y las caractersticas particulares de ejecucin de algunas
prcticas musicales segn la poca, como la informacin del compositor en
contraste con otras de sus obras, o los puntos de vista de los msicos expertos
en ciertos estilos, finalmente es el texto musical sobre la partitura el que ofrece
la ruta de acceso a la interpretacin. Pero, Cmo puede una serie de alturas
junto con una sucesin de figuras rtmicas ofrecer informacin sobre la
interpretacin?

Aunque la teora musical en principio no pretende dar respuestas

definitivas respecto a las relaciones entre los materiales musicales, ni puede
18

It has always been known that the greatest pianoforte players were also the greatest composers; but
how did they play? Not like the pianist of today who prance up and down the key-board with passages in
which they have exercised themselves, - putsch, putsch, putsch; - what does that mean? Nothing. When
the true pianoforte virtuosi played it was always something homogeneous, an entity; it could be
transcribed and then it appeared as a well thought-out work. That is pianoforte playing; the other is
nothing! (Beethoven en Kerts, 1964. p. 37)
19
What comprises good performance? The ability through singing or playing to make the ear conscious
or the true content and affect of a composition. Any passage can be so radically changed by modifying its
performance that it will be scarcely recongnizable. (Bach en Mitchell ed. 1949. p. 148)

62

imponer de forma radical una manera de interpretar, ofrece los recursos que
pueden llevar a una comprensin fundamentada de las caractersticas que
gobiernan la composicin. As, su legitimidad radica en el entendimiento de la
obra a partir del anlisis, desde el cul, se puede hacer sugerencias a la
enseanza, y por ende, a la interpretacin de una determinada obra.

En el siguiente ejemplo, que corresponde a los cc. 37 a 44 de la fuga

nmero XIV del segundo libro del CBT (Figura 1), una ejecucin a partir de una
lectura superficial que considere solamente las alturas que conforman el
pasaje, sin ningn tipo de conciencia armnica o meldica, si bien podra
reproducir de manera efectiva el fragmento musical, mantendra una distancia
importante respecto a lo que en principio sugiere la esencia de la obra.

Figura 1: Fuga nmero XIV del segundo libro del CBT. cc. 38 a 44. Re-exposicin
temtica y tonal.

En un pasaje como este varios elementos demandan una atencin

especial que afectan a la estructura de la fuga en su totalidad y por lo tanto
afectan a la interpretacin, ms all de un conocimiento bsico acerca de la
estructura de la fuga como un estereotipo en el que deben destacarse las
presentaciones del sujeto. Estos elementos, que tambin estn influenciados
por la presentacin del sujeto, se refieren a la comprensin y la conciencia de
la organizacin tonal de toda la obra. As, la aparicin del sujeto en el bajo a
partir del c. 41, por una parte, podra demandar un control mnimo de los planos
63

sonoros por parte del ejecutante, ya que la textura en s misma permite que la
voz que presenta el sujeto pueda ser discriminada de las voces superiores.
Esto debido a que, por una parte, la voz que presenta el sujeto est a una
distancia prudente de las voces acompaantes y por otra, se trata de una voz
prominente, que como extremo bajo de la textura, no est rodeada por otras
voces como sucede con otras presentaciones del sujeto en voces internas. En
un pasaje como este probablemente no sera conveniente, como lo sugiere la
enseanza tradicional, simplemente destacar la voz en la que aparece el
sujeto.

La observacin del aspecto armnico y tonal probablemente adquiere

ms relevancia para este pasaje y ofrece ms elementos de comprensin que
enriquecen la interpretacin. As, un hecho formal, como la intencin de una reexposicin, tanto a nivel temtico como tonal, podra presentar el verdadero
problema de atencin para el intrprete. El c. 40 resulta ser la culminacin de
un gran pasaje de desarrollo que establece de manera contundente una nueva
tonalidad (do menor), que dentro de las relaciones tonales posibles, resulta ser
una de las ms importantes en el esquema tradicional de modulacin en
tonalidad menor. Una vez se ha establecido esta nueva tonalidad a travs de
uno de los gestos cadenciales ms prominentes dentro de toda la fuga, que es
adems el elemento articulador dentro de toda la pieza a nivel formal,
sorpresivamente, el sujeto ya mencionado, aparece de nuevo en la tonalidad
original, llegando as a una re-exposicin tanto temtica como tonal. Este
regreso a la tonalidad, aparentemente abrupto, muestra el ingenio armnico y
contrapuntstico del compositor, que a travs de la transformacin del modo de
un acorde, logra de la manera ms discreta, establecer de nuevo el rea tonal
principal.

Todas

estas

consideraciones

pueden

ser

aplicadas

desde

un

conocimiento intuitivo construido a partir de la experiencia, sea del profesor, o

del estudiante en el ejercicio de audicin. Sin embargo, es el esfuerzo por
comprender las estructuras, tanto armnicas, como tonales y formales, lo que
constituye los fundamentos y los argumentos que soportan de manera objetiva
una u otra decisin interpretativa. Al mismo tiempo, pueden crear las bases
64

para el aprendizaje autnomo, ya que este trabajo de entendimiento a travs de

la teora, puede ser asimilado por un estudiante en edad universitaria, y de esta
manera ser utilizado en el aprendizaje de otras obras que presentarn
problemas similares para la interpretacin.
5.3 La memoria musical y el anlisis
En el artculo de Andreas C. Lehmann y Jane W. Davison, Taking an
acquired skills perspective on music performance (Colwell, 2006) se desarrolla
la idea de las Estructuras de recuperacin. Este es un trmino acuado por
otros investigadores pero que en el texto de Lehmann y Davison hace
referencia a la evolucin de una habilidad especfica en un campo determinado
y que se desarrolla slo para ese campo. El pianista, cuando estudia o
interpreta una obra de memoria, est utilizando conocimiento que ha adquirido
con su experiencia incluso cada vez que se enfrenta a una obra nueva, es
decir, que recurre a las estructuras de recuperacin, que consisten en un
mecanismo que le permite codificar rpidamente y de manera significativa
aquello que ve u oye, para dirigir esta informacin en la forma deseada (Gobet,
2000). Gran parte de este proceso se puede traducir a la capacidad de anlisis
que posee el adulto como parte de los procesos cognitivos que utiliza en la
comprensin y memorizacin de la obra. As, el pianista con habilidades para el
anlisis no memoriza una enorme cantidad de notas, sino que su sistema de
comprensin musical le ayuda a agrupar una serie de alturas que conforman
estructuras musicales o ideas con sentido musical completo, esto, a partir de la
armona, la forma, las direcciones rtmicas, los motivos, etc, todos estos, como
los materiales que ya reconoce por su propia experiencia con otro repertorio y
que su memoria recupera en beneficio de las nuevas obras.

Estas, (las estructuras de recuperacin) habilitan un rpido acceso a la

informacin almacenada en la memoria a largo plazo, mientras que los
principiantes a menudo tienen problemas guardando y, posteriormente,
recuperando la informacin. Por ejemplo, los pianistas concertistas tienen que
memorizar grandes cantidades de material, que en la prctica real de concierto

65

es recuperado desde puntos de entrada o inicios especficos20. (Lehmann,

Andreas y Davidson. 2002. p. 228. TDA)

En esta dinmica de procesamiento de la informacin, se hace evidente

que la memoria tiene un rol fundamental para el msico instrumentista. As,
dentro de las clasificaciones generales ms importantes de la memoria
humana, se encuentra aquella que est basada en el nivel de percepcin o
relevancia, como la memoria a largo y a corto plazo. Esta tambin la que se
constituye a partir de su contenido o utilizacin, que categoriza la memoria en:
memoria de referencia, semntica, episdica y procedimental, dentro de las
ms importantes (De la Vega y Zambrano, 2007). Evidentemente, todos estos
tipos de memoria estn involucrados ya sea con el trabajo de aprender una
obra, de interpretarla en pblico o de leer a primera vista una pieza para piano
o de acompaamiento. Sin embargo, cuando en estos procesos est
involucrado el anlisis musical, son probablemente las memorias semntica y
procedimental las que ocupan un lugar preponderante en la actividad cerebral
del msico.

En la definicin de estos aspectos, aplicados a los procesos de

aprendizaje en el msico, se tiene en cuenta en primera instancia la memoria
musical, que consiste en una representacin mental almacenada en trminos
de la memoria a largo plazo, de la cual se vale el msico cuando interpreta
(Williamon, 2004). Esta se vale de otros mecanismos de almacenamiento que
son propios de los procesos mentales cotidianos en cualquier individuo. As, se
entiende por memoria semntica a aquella que guarda informacin sobre
conceptos bsicos e invariables, como el lenguaje, o la ubicacin geogrfica de
ciertos lugares. En msica, dentro de la memoria semntica estara la habilidad
del instrumentista para reconocer e interpretar la grafa musical en un nivel
elemental: reconoce y ejecuta alturas y figuras rtmicas representadas en un
sistema de notacin especfico, esto, dentro de un proceso consciente que

20

This (the retrieval structures) enables fast access to information stored in long-term memory, whereas
novices often have problems storing and subsequently retrieving the information. For example, concert
pianists have to memorize copious amounts of material and so by practicing cues or prompt points at
which they could continue should they have memory lapses. (Lehmann, Andreas y Davidson, 2002. p.
228).

66

remite al individuo a sus conocimientos previos. Por otra parte, la memoria

procedimental es aquella que permite llevar a cabo tareas cotidianas que
demandan un nivel de conocimiento prctico para el rea motriz, como manejar
un auto o montar en bicicleta, y sin embargo no demanda un gran esfuerzo
cognitivo o actividad consciente para que pueda ser realizada. En principio, es
evidente que el msico frente al instrumento, ha desarrollado esta memoria
porque le permite dominar tcnicamente la ejecucin del instrumento, y muchos
movimientos, relacionados con la memoria muscular, no son del todo
conscientes.

Esta investigacin propone, en relacin con estos tipos de memoria, que

con el entrenamiento un estudiante de piano adulto pueda llevar a la memoria
procedimental aquellas habilidades que son propias de la memoria semntica,
es decir, que en un determinado momento pueda ser capaz no solo de
reconocer y traducir una altura con un ritmo especfico, sino de interpretar
patrones

musicales ms

complejos

como

frases,

acordes

incluso

progresiones armnicas completas, sin necesidad de pasar por un proceso de

reflexin muy extenso. Es una comprensin mucho ms amplia en la que el
pianista identifica estructuras armnicas, progresiones, direcciones meldicas e
incluso conduccin de las voces, a partir de un trabajo de anlisis bsico que
usa las herramientas de la teora musical. Como ejemplo de este tipo de
habilidad, estn aquellas destrezas que alcanzan ms desarrollo en el pianista
acompaante o repetidor, que le permiten reconocer rpidamente patrones o
grupos de notas con un sentido completo, como acordes, frases, obstinatos o
motivos. Tambin hacen posible que el pianista acompaante pueda orientar la
mayor parte de su atencin al instrumento que acompaa, sin deteriorar la
calidad de lo que le corresponde tocar, dando el soporte armnico y rtmico que
necesita el instrumento principal. Si por el contrario, el pianista acompaante
tuviera que reconocer cada nota por separado, limitando su memoria semntica
al reconocimiento de caracteres aislados (notas), no sera posible algn tipo de
manifestacin musical con sentido o direccin, ya que el tiempo necesario para
la identificacin y ataque de cada nota, afectara al ritmo y por lo tanto, al flujo
natural de la msica. Esto quiere decir que la memoria semntica en un
pianista, en el acto especfico de reconocer la grafa musical, puede estar ms
67

o menos desarrollada de un pianista a otro, dependiendo de su actividad

regular o experiencia, de manera que algunos son capaces de reconocer
rpidamente grupos ms grandes de notas y gestos musicales ms largos, por
lo que son mejores lectores, mientras que otros con menos experiencia podran
incluso solo reconocer alturas; por supuesto, esta diferencia en la competencia
para la lectura a primera vista, tambin est sujeta al desarrollo tcnico.

Pero no solo la experiencia es la que permite al instrumentista

desarrollar su capacidad para reconocer patrones como conjuntos ms all de
una serie de notas aisladas. Detrs de este proceso hay probablemente un tipo
de reflexin terica que va de la mano con el anlisis. En este sentido, un
estudiante de piano que an no tenga esta capacidad, puede por medio del
anlisis desarrollarla, de manera que al enfrentarse a repertorios tonales
diversos, encontrar que la recurrencia de los materiales musicales tiene
coherencia con la lgica de estos sistemas tonales explicados por la teora
musical.

Este fenmeno cognitivo est relacionado con otros tipos de clasificacin

de los procesos de almacenamiento de informacin que utiliza el msico
instrumentista. As, a partir de la memoria procedimental anteriormente
mencionada, que involucra las actividades cognitivas encargadas de la
ejecucin de un instrumento, surge una nueva categorizacin de la memoria en
cuatro habilidades bsicas: la memoria visual, la memoria auditiva, la memoria
muscular o kinestsica y la memoria lgico analtica (Gordon, 2001. P. 81).
Segn el pianista Karol Bermdez, si bien todas y cada una de ellas cumple
con un papel especfico en la dinmica de tocar o aprender un instrumento, en
una situacin de aprendizaje ideal, debe ser la memoria lgico analtica la que
se encargue de fortalecer a las dems (Bermdez, Entrevista 2014). As, los
tipos de memoria que no requieren de un alto nivel de raciocinio como el
reconocimiento visual, la audicin y repeticin de un patrn musical muy corto,
o el movimiento muscular desarrollado a travs del entrenamiento tcnico,
estarn enriquecidos por la memoria lgico analtica, que se encargar de dar
una base objetiva para las otras tres. Esto, en el proceso mencionado de llevar
la memoria semntica a la memoria procedimental, significa potenciar la
68

capacidad de anlisis y su aplicacin prctica, de manera que sea un referente

slido para el uso de cualquiera de las otras memorias.

Una aproximacin elemental al uso de la memoria lgico analtica, puede

ser ilustrada a partir del lenguaje y su representacin grfica. Por ejemplo, si se
tiene un conjunto de letras que aparentemente no se corresponden entre s
para formar palabras con sentido, difcilmente podrn ser memorizadas, pero si
las mismas conforman palabras, se puede dar razn de todas y cada una de
esas letras. Una consecucin de letras como: F I V T U B F O N K J, que al ser
agrupadas entre s respetando este orden para formar alguna palabra con
sentido o una sigla, demanda un gran esfuerzo para la memoria a corto plazo
debido al nmero de caracteres que presenta. Mientras que si estas mismas
son agrupadas conformando grupos con un significado especfico como:
FBI JFK ONU TV, el esfuerzo de memorizacin se reduce al almacenamiento
de cuatro caracteres fcilmente identificables en la memoria a corto plazo, por
su asociacin con las siglas o abreviaciones de nombres y objetos que
representan. Es un proceso de agrupacin conocido como Chunking, en el que
una serie de elementos, que en principio no generan ningn significado, al ser
reorganizados constituyen pequeos grupos que pueden ser inteligibles y as,
fcilmente memorables. En msica, el chunking lleva a otro concepto ms
acorde con el carcter temporal del aspecto meldico conocido como Grouping.
Se trata de una comprensin coherente de la msica como discurso, en la que
las frases tienen una direccin especfica donde todos sus elementos estn
relacionados al punto que unos dependen de los otros, tanto a nivel rtmico,
como mtrico y meldico.

Esta concepcin de la memoria como uno de los procesos cognitivos

que ms deben ser desarrollados en el aprendizaje del piano, ha sido
ampliamente comentada por diversos pianistas y pedagogos, quienes en
general concuerdan con la idea de un mecanismo de memorizacin que
involucra el dominio visual, auditivo y kinestsico. Sin embargo, se destacan
otras posiciones como la del profesor Stewart Gordon (2001), quien, como ya
se mencion, agrega a esta clasificacin el tipo de memoria analtica, a la que
se refiere advirtiendo sus beneficios pero tambin sus limitaciones. Para
69

Gordon, este tipo de memoria no deja de depender de las habilidades tcnicas

del instrumentista, quien a travs del anlisis puede tomar decisiones
interpretativas que luego, por sus propias limitaciones tcnicas, no puede llevar
a la realidad sonora. En paralelo a este tipo de consideracin, en un artculo
publicado en 1949, Robert W. Winslow se refiere a la comprensin musical
como la herramienta ms importante en la solucin de problemas de
memorizacin musical en el intrprete:

Importantes msicos involucrados con la psicologa han sealado

repetidamente que el aprendizaje de la msica es dependiente de la
comprensin musical. Por lo tanto, parece obvio concluir que la memoria
musical se basar en la comprensin musical. Desde luego, una persona
puede aprender una obra de memoria al repetirla tantas veces que los dedos
automticamente caen en el lugar correcto en el tiempo justo. Pero, esta pudo
haber desarrollado simplemente una memoria motora o memoria digital y
una cadena de respuestas mecnicas las cuales pueden desmoronarse
inmediatamente si cualquier lazo se rompe21. (Winslow, 1949. p. 15. TDA)

De acuerdo con esta visin de la comprensin de la obra en el trabajo de

la memorizacin, Winslow (1949) se refiere directamente al trabajo del anlisis
como el fundamento de un verdadero aprendizaje de la obra:

La msica debe ser organizada en unidades significativas y los detalles

internos de estas unidades deben ser analizados y aprendidos. El estudiante
debe reconocer las relaciones inherentes dentro de la estructura musical, tales
como la tonalidad (centro tonal y tendencia tonal), patrones rtmicos y figuras,
contorno meldico, progresiones de acordes, repeticiones, contrastes, efectos
dinmicos y otros elementos de la partitura. De hecho, ste debe conocer la
msica en cada detalle para memorizarla totalmente22. (Winslow, 1949, p.16.
TDA)
21

Prominent music psychologists have pointed out repeatedly that musical learning is dependent upon
musical understanding. Therefore, it seems obvious to conclude that musical memory will be based upon
musical comprehension and grasp. [...] Certainly, a person can learn a piece "by heart" by repeating it so
many times that the fingers automatically fall into the right places at the right time. But, he may have
developed merely a motor or finger memory and a chain of mechanical responses which can very
readily fall to pieces if any link should break. (Winslow, 1949. P. 15)
22
The music must be organized into meaningful units and the inner details of these units must be
analyzed and learned. The learner must recognize the inherent relationships within the musical structure,

70

Por otra parte, si en el proceso de memorizar, un estudiante de primeros

semestres solo puede reconocer alturas, se enfrenta a una gran dificultad en la
que debe discriminar una enorme cantidad de items o caracteres, que
aparentemente no tienen una relacin lgica entre s, aunque con la prctica
constante, como lo menciona Winslow (1949), pueda eventualmente tocar el
pasaje desde su memoria digital o muscular, auditiva o incluso visual. Pero
ninguno de estos tipos de memoria podr ser garanta de una verdadera
comprensin de lo que toca. Para ejemplificar lo anterior, en la fuga XIV en fa
sostenido menor del segundo libro del CBT, la presentacin del sujeto, en una
primera aproximacin se puede entender a partir de sus alturas, est
constituida por saltos, algunos grados conjuntos, todos ellos en ascensos y
descensos aparentemente sin alguna direccin meldica o rtmica definida
(Figura 2). Un anlisis ms coherente con las relaciones entre dichas notas
puede mostrar materiales bsicos que agrupan algunas notas y por lo tanto
constituyen gestos meldicos con direcciones bien definidas hacia ciertos
puntos del sujeto. Estos son: inicialmente un gesto descendente figurando la
trada de tnica desde la 5ta, seguida de un salto ascendente hacia el sexto
grado de la tonalidad. Esta primera descripcin, aunque bastante simple, ya
reduce de manera objetiva la cabeza del sujeto a dos elementos: arpegio de
tnica y salto hacia el sexto grado. Luego de esto, las notas ms importantes
del resto del sujeto, como puntos de referencia para la memorizacin del mismo
y la interpretacin, son aquellas que estn destacadas por una acentuacin
aggica o por salto, estas son: do del segundo pulso en el c. 2, sib del cuarto
pulso en el mismo comps, en el pulso 2 del c. 3 las notas lab y fa, al igual que
el sol en redonda del mismo comps. Estas alturas, adems de estar
destacadas por su duracin, son las notas que resumen la estructura armnica
del sujeto (figura 2), mientras que las dems, aunque ornamentales, conducen
las notas ms importantes, tanto rtmica como meldicamente, dando direccin
y balance a toda la lnea meldica. Este anlisis permite, por una parte, seguir
un proceso de memorizacin que desde un principio es coherente con la lgica

such as tonality (key center and tonal tendency), rhythmic patterns and figures, melodic contour, chordal
progressions, repetitions, contrasts, dynamic effects, and other elements of the score. In fact, he must
know the music in every detail to memorize it fully. (Winslow, 1949, p.16)

71

armnica de una meloda tan importante como la del sujeto, y por otra, a partir
de la identificacin de la estructura, agrupar conscientemente los gestos ms
relevantes con sus respectivas direcciones rtmicas, lo que reduce el trabajo a
la discriminacin de unos pocos gestos musicales completos, al contrario de
invertir una gran cantidad de tiempo tratando de memorizar alturas aisladas.

Fig. 2: Sujeto de la fuga XIV en fa# menor, libro II CBT. Las notas sealadas son
acentuadas aggicamente y describen una escala descendente desde el sexto grado de
la tonalidad hacia la tnica como las notas estructurales del sujeto.

Otro de los fragmentos que podra presentar algunas dificultades para la

memoria en esta misma fuga, est entre los cc. 35 y 40, en donde aparecen los
tres sujetos de la fuga, de manera que termina la segunda seccin con una
presentacin del primer sujeto y se superpone a este la aparicin del tercero,
esto precedido por la reiteracin de la cabeza del segundo sujeto, el cul
aparece por primera vez en el c. 20 en la voz del bajo. As, la primera
presentacin del tercer sujeto a partir del c. 36, ms all de considerarse como
una construccin motorrtmica de semicorcheas, que lo diferencia de los dos
sujetos anteriores, podra entenderse como una secuencia armnica y meldica
sistemticamente organizada, que reduce el trabajo de la memoria a la
comprensin de un patrn muy simple que se mueve descendentemente por
grados conjuntos. Si este sujeto es dividido en dos fragmentos simtricos, de
dos pulsos cada uno (8 semicorcheas cada uno), se hace evidente que su
estructura est basada en la repeticin del mismo material a razn de una
segunda descendente. As mismo, una reduccin de este sujeto a sus notas
ms importantes como elementos estructurales de la armona del fragmento, da

72

como resultado una consecucin de dos notas repetidas a distancia de una

segunda descendente. Al analizar todo el fragmento, en el que se dan las
presentaciones del sujeto en las tres voces de la fuga, se encuentra que este
est basado en una secuencia tonal por cuartas ascendentes as (figura 3):

1.

Contralto, c. 36 pulso 3 hasta el c. 37 pulso 3: Sujeto en Do

sostenido menor, tonalidad en la que termina la tercera seccin de la

fuga, basada en el segundo sujeto.

2. Soprano, c. 37 pulso 3 hasta c. 38 pulso 3: Sujeto en Fa

sostenido menor.

3. Bajo, c. 38 pulso 3 hasta c. 39 pulso 3: Sujeto en Si menor.

Figura 3: Fuga XIV en Fa menor, libro II CBT. Cc 33 a 40. Superposicin de los tres
sujetos de la fuga.

Visto de esta manera, este fragmento de la fuga, en un principio algo

complejo por la cantidad de materiales que aparecen superpuestos y la
variedad de alteraciones ajenas a una misma escala diatnica, al ser analizado
evidencia relaciones armnicas y tonales propias del sistema y del estilo, as
como el reconocimiento de los elementos musicales que son propios de un
desarrollo motvico. Es entonces cuando se reconoce una estructura musical
slida, que solo a travs de su comprensin podr ser memorizada. Se llega
as a la posibilidad de apreciar gestos musicales completos y sus relaciones,
73

como un sujeto, un fragmento de un sujeto, transposiciones de sujetos o gestos

musicales caractersticos y/o secuencias armnicas que conectan reas
tonales dentro de la fuga.

Un proceso as definitivamente exige un nivel de conciencia, cognicin,

experiencia y autonoma, propios de un individuo en edad adulta, y que en un
nio probablemente demanda la planeacin de otro tipo de metodologas ms
acordes con la memoria auditiva y muscular. Sin decir que un nio no tiene
capacidad para hacer uso de su memoria lgico analtica, es evidente que esta
debe estar acompaada por una disposicin psicolgica, un tipo de
comprensin y un conjunto de conocimientos que la mayora de los individuos
han adquirido slo hasta su edad adulta.

En conclusin, un adulto frente al problema de la memorizacin de una

obra tan compleja como una fuga del Clave Bien Temperado, podra usar como
recurso efectivo el anlisis desde la teora, de manera que por medio de este
hace uso de su memoria lgico analtica mientras que la fortalece, y por tanto,
esta podr actuar en pro de las otras memorias: Muscular, visual y auditiva, a
las que efectivamente podr confiar la ejecucin tcnica, la lectura y la
expresin esttica. De la misma manera, esta memoria lgico analtica, podr
ser el soporte objetivo y racional de los otros tres tipos de memoria
mencionados.

5.4 Las teoras del aprendizaje en adultos y los procesos de formacin

instrumental en la educacin musical superior
5.4.1 Andragoga Vs Pedagoga en la enseanza musical
La pregunta sobre cmo se dan los procesos de aprendizaje en los
adultos, en comparacin con este mismo fenmeno en los nios, ha estimulado
el desarrollo de un campo de investigacin relativamente nuevo y mucho
menos explorado si se tiene en cuenta que en el segundo, y en relacin con el
trmino pedagoga, el gran aporte de los estudios en los procesos de
formacin tiene que ver especialmente con la enseanza de nios en edad
74

escolar o etapas precedentes. Sin embargo, aunque la pedagoga ha

instaurado los fundamentos para las investigaciones en la enseanza de
adultos, hay una gran diferencia entre los dos procesos, lo que ha llevado a
algunos investigadores a profundizar de manera un poco ms especfica en un
campo conocido como andragoga.

Antiguamente se observaron los resultados del proceso de ensear, pero

no del cmo se aprende. La andragoga parte de la observacin del adulto en
su proceso de aprendizaje. En contraste con los test de experimentacin de la
pedagoga antigua, estaran enfrentadas dos preguntas: Para la pedagoga:
cmo ensear al individuo?, mientras que para la andragoga: cmo aprende
el individuo? Es aqu donde se encuentra que el adulto aprende diferente a
como aprende el nio y por lo tanto, los mtodos tradicionales, diseados por
los estudios de la pedagoga, no son aplicables a todos los individuos si no se
tiene en cuenta su edad, y con ella, su nivel de desarrollo intelectual o
experiencia prctica.

A partir de este contraste entre la pedagoga tradicional y la enseanza

en los adultos, es como la andragoga tiene su origen. As, el pedagogo
estadounidense Malcolm Knowles, en su libro The modern practice of adult
education, uno de los escritos ms influyentes sobre la educacin en el adulto,
desarrolla su teora a partir de la comparacin entre pedagoga y andragoga.
Basado en cuatro aspectos que representan las situaciones de aprendizaje
ms importantes en relacin con el individuo que aprende, su experiencia,
disposicin y objetivos del aprendizaje, Knowles hace un paralelo entre las dos
aproximaciones en los procesos de enseanza aprendizaje (Knowles, 1980).
Con el fin de llevar estas conclusiones al mbito de la educacin musical, a
continuacin se presenta una sntesis de dicho cuadro comparativo en el que,
adems de las consideraciones generales que hace Knowles, se extienden
cada uno de estos cuatro aspectos a los procesos de enseanza del piano en
adultos, versus enseanza del piano en los nios.

75

1. En relacin con el que aprende:

Pedagoga: por definicin, el que aprende es dependiente. La sociedad
espera del profesor que tome la responsabilidad sobre qu ensear, cundo y
cmo ensearlo.

Andragoga: quien aprende se mueve de la dependencia a un proceso

normal de independencia, en el que controla la direccin de su aprendizaje, en
diferentes medidas y en diferentes dimensiones de la vida. El profesor es
responsable de motivar y nutrir este proceso.

En el caso de la enseanza del piano o la msica en general: el

estudiante adulto, o inscrito en la educacin superior, ya tiene conocimientos
musicales que pueden influir en su propio proceso de aprendizaje y de esta
manera lo hacen independiente. En el caso del proceso de enseanza del
piano, el estudiante est en capacidad de tomar decisiones, no slo respecto a
cmo seguir mtodos de estudio, sino de interpretacin. En este caso, la teora
potencia esa independencia: comprensin y memorizacin de la obra;
decisiones de interpretacin basadas en conocimientos tericos coherentes, ya
sea con la forma, el estilo, el desarrollo de materiales, el contexto histrico, etc.
2. En relacin con el rol de la experiencia de quien aprende:
Pedagoga: La experiencia de quien aprende, en una situacin de
aprendizaje tiene poco valor. Esta puede ser usada como punto de partida,
pero siempre vale ms la experiencia del profesor, del libro de texto, de la
ayuda audiovisual, en fin, de los expertos.

Andragoga: Quien aprende tiene ya una experiencia, a partir de la cual

ha aprendido. Ese aprendizaje le ayuda a asegurar los nuevos conocimientos.
Los apoyos visuales o los libros de texto pueden ser de ayuda, sin embargo, la
actividad en el laboratorio, la experimentacin directa, los ejercicios o la
experiencia de campo resultan importantes tambin.

76

En el caso de la enseanza del piano o la msica en general: En la

enseanza del piano a nivel de pregrado hay una tendencia a corregir muchos
problemas tcnicos especficos, que de hecho son producto del inicio tardo en
el instrumento o de la adquisicin de malos hbitos por desconocimiento. Esta
experiencia previa de quien aprende, si bien no siempre favorece el proceso de
aprendizaje tcnico, puede ser valorada desde la experiencia auditiva, es decir,
desde lo que el estudiante ha escuchado previamente por otros intrpretes, o la
informacin adecuada que ha recibido de otros profesores, no solo en relacin
con la ejecucin sino tambin respecto al estilo o al anlisis de la obra. Esta
experiencia, puede ser reorientada desde el anlisis a partir del dominio bsico
que estos estudiantes tienen en cuanto a sus conocimientos tericos.
3. Disposicin para aprender:
Pedagoga: Quien aprende est listo para aprender si la sociedad dice
lo que debe aprender. La mayora de las personas en la misma edad estn
listas para aprender las mismas cosas. Por lo tanto el aprendizaje est basado
en una organizacin rigurosa de un currculo que es aplicado por igual a todas
las personas.

Andragoga: el individuo aprende cuando siente la necesidad de

aprender, cundo debe realizar una tarea de la vida diaria o solucionar un
problema. El profesor tiene la responsabilidad de crear las condiciones y
brindar las herramientas para que el aprendiz descubra su necesidad de
conocimiento. Los programas de aprendizaje estn diseados de acuerdo con
la disposicin del individuo para aprender y de acuerdo con la etapa de
aprendizaje en la que est el individuo.

En el caso de la enseanza del piano o la msica en general: sin

importar el nivel de conocimientos, muchos programas (instrumento, materias
que acompaan la formacin musical) estn diseados bajo un mismo
estndar. El estudiante, sin importar su edad, debe seguir un programa de
formacin que, en el caso del piano, es el montaje de una serie de obras
especficas. Ms all de esperar a que el individuo est listo para aprender, se
77

trata en este caso, de considerar la edad y los conocimientos del estudiante. En

este sentido, es su necesidad de aprender, como adulto, lo que debe orientar la
metodologa en la que se basa el proceso de enseanza.

4. Orientacin del aprendizaje:

Pedagoga: El individuo ve el aprendizaje como un proceso en el que
adquiere conocimiento sobre un tema o rea especfica, basado en una serie
de contenidos, y entiende que de alguna manera va a usar este conocimiento
ms tarde en algn momento de su vida. El currculo est organizado alrededor
de una serie de contenidos que sigue la lgica de la materia o el rea que se
estudia. Es el tema o los contenidos quienes dirigen el aprendizaje, el individuo
debe centrarse en esos contenidos.

Andragoga: Quien aprende ve en este proceso una manera de

potenciar sus habilidades para ser ms competente. Quiere ser capaz de
aplicar de manera efectiva el conocimiento y la habilidad adquirida en un futuro
cercano. Es en el individuo en quien se centra el proceso y se orienta el
aprendizaje.

En el caso de la enseanza del piano o la msica en general: El

estudiante, en la mayora de los casos, debe aprender las obras que dispone el
programa o su profesor. En este proceso va acumulando repertorio y
adquiriendo habilidades que puede aplicar ms tarde. Sin embargo, la
adquisicin de esas habilidades y/o conocimientos, puede asegurarse en la
medida en que se busque entender racionalmente cada obra. El estudiante,
como centro del aprendizaje, puede utilizar de manera efectiva su capacidad de
anlisis, ms all de memorizar las notas y aplicar gestos interpretativos por
simple imitacin.
5.4.2 Acumulacin de Informacin vs aprendizaje significativo
Para Garrison y Archer (2000), en Dewey la accin y el pensamiento en
la educacin son inseparables: El estudiante no puede ser pasivo y
simplemente esperar la informacin que le da su profesor. Si los estudiantes
78

estn involucrados con un aprendizaje significativo que los lleva ms all del
desarrollo de sus experiencias, entonces, esas experiencias consistirn en
alternar fases de reflexin y de investigacin activa. En este mismo orden,
Dewey rechaza contundentemente el dualismo que busca separar el
pensamiento de la accin: Pensamiento reflexivo. (Garrison y Archer, 2000 p.
21) As, los principios de la educacin de adultos se basan en la experiencia y
el pensamiento reflexivo.

La accin y el pensamiento son, segn Dewey, dos elementos

inseparables en cualquier proceso de aprendizaje. As, cuando el individuo que
busca aprender, se enfrenta a un nuevo conocimiento, slo puede incorporarlo
cuando la informacin sobre dicho conocimiento es corroborada y relacionada
con una experiencia activa. En el adulto, quien ya ha acumulado una
experiencia, el aprendizaje significativo resulta de concatenar la nueva
informacin con las acciones y conocimientos que para l son evidentes por la
experiencia. De esta manera, la reflexin de Dewey, en Garrison y Archer
(2000), podra relacionarse con un proceso en el que un estudiante de piano
bien podra relacionar el anlisis y la teora con la experiencia previa de tocar,
de haber aprendido una pieza sin consideraciones analticas, o por el contrario,
despus de conocer una pieza a travs del anlisis, utilizar este conocimiento
para tener un mejor entendimiento de piezas que tocar posteriormente y que
estn basadas en un mismo modelo, como por ejemplo, las fugas del Clave
Bien Temperado. En este caso, cada nueva fuga por aprender ser relacionada
con un tipo de estructura que ya se conoce, este conocimiento se vuelve
significativo cuando se encuentra que hay una estructura subyacente sobre la
cual se construye cada fuga. Y an ms valioso ser, para este conocimiento,
encontrar que ninguna fuga mantiene la estructura o el uso de materiales de la
misma forma que podra hacerse en otra y que todas son distintas.

Esta relacin entre informacin y reflexin propuesta por Dewey, parte

del problema que describen Garrison y Archer (2000) como adiccin a la
informacin, que es transferido incluso a la manera como se evala la calidad
de una institucin, para la cual, uno de los criterios est basado en el cmo se
maneja y se accede efectivamente a la informacin. Pero ensear cmo
79

adquirir y retener informacin es un objetivo muy sensible para la educacin,

especialmente en el campo de la educacin superior (Garrison y Archer,
2000.p.7). La informacin por s sola corre el riesgo de fragmentarse y perder
sentido; slo la informacin que se construye a partir de un verdadero
entendimiento es bien retenida y coherente con el conocimiento previo. Cmo
aplicar esto al estudio del piano desde la teora? La teora ofrece las
herramientas de entendimiento de la obra que se est tocando, un
entendimiento racional, que va ms all de las consideraciones extra musicales
que tambin pueden ayudar en la interpretacin. El anlisis, a travs de la
teora, ayuda a concatenar la informacin que se tiene desde el texto (notas),
ayuda a la memoria, incorpora lo subjetivo a lo objetivo, de manera que aquello
que se memoriza, como gestos musicales eventualmente aislados, cobran
sentido cuando son comprendidos en el anlisis de la estructura.

El profesor, como facilitador tendra la responsabilidad de ofrecer al

estudiante un marco para que l pueda interpretar y diferenciar desde un
entendimiento que va del todo a las partes (Garrison y Archer, 2000). Podra
decirse que en este principio se basa el anlisis musical, en el que
efectivamente la primera aproximacin a la obra no es una fragmentacin sino
que se aprecia como unidad, para luego desentraar los mecanismos de
composicin que la constituyen desde sus partes, con el fin de lograr un nivel
de comprensin objetivo. Este proceso de anlisis, si bien utiliza la descripcin
como mecanismo de identificacin de materiales dentro de la obra, y estos a su
vez se convierten en informacin, llevar a un aprendizaje significativo en el
momento en que dicha informacin ayuda a comprender la manera en que los
materiales que constituyen la obra estn relacionados. Es decir, que el
verdadero aprendizaje solo se da en la medida en que los elementos de la
pieza dejan de ser entendidos como elementos aislados, para fundirse en la
gran unidad que conforma toda la obra.

De esta manera, y de acuerdo con Dewey, al integrar la accin con la

reflexin, para asegurar un mejor aprendizaje basado en unos fundamentos
tericos, se pretende que el pensamiento sobre la accin de tocar desarrolle un
entendimiento objetivo sobre lo que se est aprendiendo y luego interpretando,
80

de manera que el estudiante, de forma argumentativa, pueda cuestionar su

proceso e interactuar con la msica que ya conoce a partir del anlisis, y de
manera autnoma, tomar decisiones acertadas que aporten a la interpretacin.
Si la educacin no es simplemente una acumulacin de informacin, entonces
un proceso de anlisis y sntesis crtica es requerido (Knowles, 1980).
5.4.3. La metacognicin y el anlisis musical
Una de las tendencias en el estudio del piano entre los estudiantes de
pregrado en los primeros niveles, es la de aprender las piezas desde la
memoria digital o desde la memoria auditiva, dando poca relevancia a un tipo
de memoria ms reflexiva como la memoria Lgico analtica (Bermudez,
Entrevista 2015). Si bien es cierto que tanto la memoria digital como la memoria
auditiva son inherentes a la capacidad de dominar una pieza, es slo desde la
memoria basada en un proceso de anlisis como se llega a una comprensin
racional y objetiva de la pieza que se estudia. Desde esta consideracin, si la
metacognicin es entendida como la capacidad que tiene cualquier individuo de
pensar su propio proceso de pensamiento en pro de mejorar su aprendizaje a
travs de la evaluacin de ese proceso, es entonces desde el anlisis musical,
-como la actividad cognitiva que demanda la mayor reflexin en la
memorizacin e interpretacin-, como se llega a afianzar con seguridad el
aprendizaje de una obra.

La doctora Carol W. Benton (2014), en su libro Thinking about Thinking,

asocia la metacognicin con los procesos de pensamiento en el aprendizaje de
la msica, llevndola a la categora de habilidad, lo que la convierte en una
destreza susceptible de ser desarrollada, as, la metacognicin se propone
como un ejercicio necesario en la bsqueda de mejorar los procesos de
aprendizaje autnomo:
Usada por los estudiantes para adquirir conocimiento, comprensin y
habilidad para lograr los objetivos educacionales, la metacognicin es un tipo
de pensamiento trascendente y ejecutivo que puede afectar positivamente los
resultados del aprendizaje. Cuando los estudiantes usan la metacognicin,
ellos se vuelven conscientes de sus propios procesos de pensamiento, planean
81

y monitorean su propio aprendizaje, evalan sus propios procesos y el producto

de sus esfuerzos. Esta accin resulta en el desarrollo progresivo de un alto
grado de autoconciencia y autorregulacin. En consecuencia, practicar la
metacognicin lleva a una independencia en el aprendizaje y a un aprendizaje
duradero23 (Benton, 2014. p. 1. TDA).

Esta idea de la metacognicin como mtodo de desarrollo de nuevas

habilidades de pensamiento, est relacionada con la meta ideal de la educacin
que propone John Dewey: aprender es aprender a pensar. De manera que la
metacognicin no es simplemente una caracterstica de los procesos cognitivos
de todos los individuos, sino que es en s misma una habilidad, y como tal,
puede ser mejorada y potenciada en pro de lograr, a partir de la conciencia de
los propios procesos de pensamiento, fortalezas, preferencias y debilidades del
mismo, la aplicacin de mejores mtodos de comprensin.

Esto, traducido a un proceso de enseanza-aprendizaje en el piano,

puede ser ilustrado desde los problemas a los que se enfrenta un estudiante en
el trabajo sobre una obra. Por ejemplo: es comn or a los estudiantes de piano
ms jvenes hablar de la cantidad de horas de estudio diario que invierten
frente al piano, incluso en ocasiones el alto nivel de competencia entre ellos
puede ser medido por la cantidad de tiempo que dedican al estudio individual.
Sin embargo, como se ha comprobado en varios estudios, el nivel de atencin
mxima orientado a una sola actividad no supera los 30 o 40 minutos, lo que
revela que el estudiante, si bien permanece durante horas practicando, la
mayor parte de ese tiempo no es realmente ptimo si se considera que el
rendimiento es directamente proporcional al nivel de concentracin. As, el
estudiante pasa gran parte de su tiempo realizando una actividad que no
necesariamente involucra procesos activos de cognicin, sino que de forma
pasiva permanece en el dominio motor, digitando las notas de una pieza como
23

Used by learners to acquire knowledge, understanding, and skill for accomplishing educational
objectives, metacognition is a transcendent and executive type of thinking that can positively affect
learning outcomes. When learners use metacognition they became aware of their own thought
processes, plan and monitor their own learning, asses their own progress and evaluate the products of
their efforts. This action result in development of progressively greater degrees of self-awareness and
self-regulation. It follows, then, that practicing metacognition leads to learning independence and
lifelong learning. (Benton, 2014. P1)

82

lo hara si estuviese realizando ejercicios tcnicos como las escalas o los

arpegios. En este caso, el dominio cognitivo, si bien no est del todo inactivo,
est relegado a la accin muscular, por lo que cualquier proceso de
metacognicin se mantiene al margen. En este escenario comn dentro de la
problemtica en los mtodos y tcnicas de estudio del piano, un mayor control
en la regulacin del tiempo de estudio individual que use la metacognicin,
podra ayudar al estudiante a identificar las fortalezas y debilidades frente a su
propia capacidad de concentracin, su nivel de atencin, su resistencia mental
a la repeticin, etc. Este tiempo de prctica, que probablemente ser
optimizado con un control racional del mismo, puede adems producir mejores
resultados si se relaciona con el anlisis.
Si la metacognicin es el acto de pensar el pensamiento, entonces por
medio de ella se encontrar que un buen proceso de estudio de una obra
recurre al anlisis para racionalizar y comprender objetivamente aquello que se
lee, se oye o se memoriza desde una partitura. Lejos de proponer que el
anlisis sea el ejercicio mismo de la metacognicin, lo que aqu se sugiere es el
fortalecimiento del vnculo entre los dos procesos cognitivos, partiendo de un
hecho evidente: y es que toda dinmica de pensamiento consciente, tiene su
base en la comprensin objetiva, en los fundamentos que, en el caso del
estudio de una obra, ayudan a entender las relaciones entre sus partes. En
otras palabras, es a travs del anlisis como la metacognicin puede ser
potenciada para que el estudio frente al instrumento no sea simplemente la
ejecucin de una serie de notas que se aprenden gracias a la memoria digital,
sino que hay verdaderamente un proceso consciente y coherente con la
estructura musical.

Dentro de esta idea del anlisis como herramienta para la reflexin sobre
el propio pensamiento, es importante observar una particularidad que
caracteriza los procesos de enseanza - aprendizaje en un instrumento, en
comparacin con estos mismos procesos en otros mbitos del conocimiento
general. Cmo lo explica Benton (2014), el ejercicio de aprendizaje para la
interpretacin de un instrumento involucra la accin simultnea de varias
destrezas, que al usarse en conjunto, demandan la intervencin de tres
83

dominios de pensamiento: Dominio cognitivo, dominio psicomotor y dominio

afectivo (Benton, 2014). Otras reas del conocimiento como las matemticas, la
literatura, las ciencias sociales o la medicina, demandan un esfuerzo importante
para el dominio cognitivo, a travs del cual se realizan procesos de anlisis,
comprensin y sntesis de la informacin. Pero en el msico, el ejercicio de la
interpretacin va mucho ms all del dominio cognitivo, porque exige del
estudiante de instrumento, por un lado, el desarrollo de habilidades tcnicas
que le permitan reproducir el sonido que espera a travs de un alto control
kinestsico, y por otro, la experiencia musical relacionada con el estilo y la
esttica, as, estos procesos de aprendizaje requieren del perfeccionamiento
del dominio psicomotor y afectivo.

De acuerdo con Benton (2014), el anlisis y la teora musical podran ser

elementos exclusivos del dominio cognitivo, sin embargo, estos mecanismos de
comprensin de la msica pueden ser trasladados a los dems dominios, de
manera que el estudiante de piano, al realizar un ejercicio tcnico, puede
reflexionar sobre su propio proceso de cognicin a travs del reconocimiento de
los materiales musicales que est utilizando, (escalas, arpegios, acordes) y en
el caso de la interpretacin, puede comprender cmo las decisiones de
expresin en la ejecucin de la obra, estn relacionadas con la estructura
subyacente de la obra y ciertos parmetros de composicin de la misma segn
el estilo.

As, por ejemplo, un ejercicio de metacognicin en el dominio

psicomotor, que involucra directamente el anlisis, puede darse en el trabajo de
montaje del Estudio de Chopin Op. 10 No. 1. En los dos primeros compases de
este estudio, una de las habilidades tcnicas que debe dominarse est
relacionada con un rpido control en el cierre y la apertura de la mano derecha,
la cual debe ejecutar una serie de arpegios en direccin ascendente y
descendente que primero cubren la extensin de una dcima entre el pulgar y
el meique, para luego reducirse a una relacin de tercera entre los mismos
dedos. En primera instancia, el estudiante notar a travs de un anlisis bsico
que estos dos primeros compases estn basados en el arpegio del acorde de
do mayor, de manera que, en el dominio cognitivo, es consciente de aquello
84

que est tocando, porque lo reconoce como un elemento estructural de la

msica y sabe que hace parte de muchas otras piezas. Pero este mismo
conocimiento, como juicio terico, puede ser la base de un entrenamiento
tcnico que supere las dificultades mencionadas. As, por ejemplo, ms all de
realizar innumerables repeticiones del mismo pasaje, el estudiante podra hacer
variaciones rtmicas de la versin original (figura 4), u otras variaciones
respecto a la estructura y las relaciones de intervalos del arpegio original
(figuras 5 y 6). Este ejercicio, que puede aplicarse al resto de la pieza, est
basado en el reconocimiento de los acordes a partir del anlisis armnico, lo
que lleva a la realizacin de las variaciones de la estructura original en un
estado consciente de reconocimiento de cada uno de los grados de las triadas
que conforman la totalidad de la obra, es decir, que el proceso de
metacognicin en el dominio tcnico, no solo hace explcito el reconocimiento
de una dificultad en el ataque de una serie de notas, sino que es exteriorizado a
partir de una reflexin terica.

Fig. 4: Chopin, Estudio Op. 10 N. 1 cc 1 y 2.

Fig. 5: Chopin, Estudio Op. 10 N. 1 cc 1 y 2 Modificaciones rtmicas y de estructura del

arpegio como mtodo de estudio.

85

Fig. 6: Chopin, Estudio Op. 10 N. 1 cc 1 y 2 Modificaciones en la estructura del arpegio

como mtodo de estudio.

Ya en el dominio afectivo, el anlisis puede fortalecer la experiencia y el

conocimiento acumulado con que cuenta un estudiante adulto, que adems de
reforzar el proceso metacognitivo, establece las bases tericas para la
comprensin de la esttica y la expresin de una determinada obra.

Si en un ejercicio metacognitivo propio del dominio afectivo, el pianista

reflexiona sobre su propio pensamiento cuando toma decisiones de
interpretacin frente a una obra, probablemente est procesando informacin
sobre su experiencia con otras obras del mismo gnero, o sobre otras
interpretaciones que ha escuchado de esa obra, o reflexiona sobre lo que
entiende de esa obra partiendo de su conocimiento y comprensin sobre el
estilo, la estructura, la armona o la textura.

Por ejemplo, en la fuga 2 del libro I del CBT, se puede observar como los
c.c 13 a 17 (Figura7) tienen una importancia especial como elemento expresivo
y articulador dentro de toda la pieza, lo que ser relevante para la ejecucin de
la obra, si se busca coherencia con el discurso musical y la estructura formal y
tonal en el momento de su interpretacin: Los cc 13 y 14 estn basados en una
secuencia que genera una gran expectativa por acumulacin de tensin y flujo
del motorritmo hacia el comps 15, donde aparece en la voz superior el punto
ms agudo de toda la fuga, y que armnicamente hace parte del acorde de do
menor, que a su vez cumple la funcin de preparar la dominante de la tonalidad
de sol menor, a la que llegar por medio de un contundente gesto cadencial en
el c. 17, generando de esta manera la articulacin ms importante de toda la
fuga.
86

Fig. 7: Fuga 2 CBT I BWV 847. cc. 13 a 17.

Esto que se presenta aqu es una serie de conclusiones que parten del
anlisis de la fuga, de un proceso que es propio del dominio cognitivo pero que
tiene directa relacin e incidencia en la interpretacin. As, un proceso de
cognicin en el que el pianista decide cmo interpretar esta fuga, podra
basarse en la imitacin de las versiones que ya conoce de esta fuga, de
manera que encuentra que en la mayora de ellas los pianistas hacen algn
nfasis en la llegada al primer pulso del comps 15 y realizan algn tipo de
cesura entre el acorde del primer pulso del comps 17 y el material que lo
sucede, lo que lleva a un aprendizaje por imitacin. O en una reflexin intuitiva
encontrar fcilmente que el diseo del pasaje requiere un nfasis especial que
lo destaca frente al resto de la pieza, y por ende, debe verse reflejado en la
interpretacin. Sin embargo, slo a travs del anlisis el estudiante encontrar
un fundamento objetivo para sus decisiones de interpretacin, y encontrar las
razones por las que otros pianistas interpretan de una u otra manera. Esto
quiere decir que el dominio afectivo estar soportado por las reflexiones
tericas del dominio cognitivo, y en el ejercicio metacognitivo, los tres dominios
estarn involucrados con el anlisis.

87

6. Conclusiones
Es evidente que en cualquier rea del conocimiento la pedagoga tiene
un valor intrnseco, pero es quizs en la educacin musical en donde ha
alcanzado un mayor desarrollo. Solo hay que ver su trascendencia histrica,
con origen en las ms antiguas civilizaciones, la cantidad de mtodos y
estudios sugeridos por msicos, compositores y educadores como Willems,
Kodaly, Dalcroze, y Martenot, por nombrar a algunos, y la fuerte influencia que
ha tenido en el ideal del desarrollo integral de los seres humanos, en el que la
msica no se ha limitado a un campo especializado como quizs podra pasar
con otras artes y las ciencias, sino que ha sido parte de la cotidianidad de
muchos individuos.

Pero los grandes avances junto con la instauracin de estos mtodos,

como modelos de desarrollo de una mejor enseanza musical, se han
concentrado en el nio y en general en la edad escolar. Es ms bien poco lo
que se ha dicho sobre la educacin musical en adultos, y muchos los
cuestionamientos sobre la efectividad de estos mismos mtodos en otras
etapas de madurez intelectual. Conviene, no solo reconocer, sino reflexionar
sobre los modos de aprender del adulto, que en sus diferencias respecto al
aprendizaje en el nio, permanecen al margen de los mtodos tradicionales
diseados por los estudios de la pedagoga, que en definitiva no son aplicables
a todos los individuos si no se tiene en cuenta su edad, su nivel de desarrollo
intelectual, su experiencia prctica y su experiencia previa con el conocimiento.

***
Una buena interpretacin puede depender de un buen entendimiento, as
como este depende de un buen proceso de aprendizaje y viceversa. Como
demuestra el estudio de caso de esta investigacin, una obra se puede
memorizar y tocar de principio a fin sin ningn tipo de reflexin terica, y es
que, antes de estar inscritos en un programa formal de msica, algunos de los
estudiantes entrevistados manifestaron haber tocado muchas obras de
88

memoria, siguiendo un proceso de montaje por imitacin o por elucidacin de la

partitura sin ningn tipo de asociacin a la teora o al anlisis. Estos mismos
estudiantes, cuando inician su proceso de formacin profesional y logran
cohesionar los contenidos tericos con el estudio de su instrumento, descubren
que, no solo las decisiones de interpretacin pueden ser racionalmente
comprendidas, sino que los procesos mismos de montaje y memorizacin de
las piezas son ms efectivos y se optimizan los tiempos y los ejercicios de
solucin de problemas tcnicos.
Pero incluso dentro de la formalidad acadmica, algunos estudiantes
todava mantienen cierta distancia con el estudio de la teora, como si el hecho
de profundizar en el anlisis, generara una brecha entre la comprensin
objetiva de la msica y el aspecto prctico de su ejecucin, lo que adems
genera nuevas dudas en el estudiante sobre los objetivos de la teora y el
anlisis en el mbito universitario, que a partir de esa brecha, se concibe como
un elemento separado del aspecto prctico o simplemente complementario a la
formacin instrumental. Esta actitud, recurrente no solo en los estudiantes, es
habitual en algunos profesores de instrumento que, aunque comprenden y
aprovechan los conocimientos tericos, prefieren reservar el trabajo del anlisis
para etapas posteriores del proceso o limitarlo a la fundamentacin de las
decisiones interpretativas, lo que hace que la enseanza del piano, incluso en
la educacin profesional, permanezca en una empiria acadmica (Bermudez,
2014).

***
Afirmar que no se utiliza la teora y el anlisis en los procesos de
aprendizaje del piano, resulta ser una aseveracin arriesgada desde la
perspectiva de los docentes y desde la observacin de los contenidos
generales de los programas profesionales de piano. Pero no resulta del todo
falsa si se observan cuidadosamente algunas de las metodologas utilizadas en
las clases de instrumento y se indaga sobre las necesidades individuales e
inquietudes conceptuales de los estudiantes, quienes en alguna medida,
estaran subutilizando los contenidos de las materias relacionadas con la teora
y el anlisis.
89

Los estudiantes por su parte, de acuerdo a su capacidad de

pensamiento como adultos, no relacionan del todo el rea de estudio terico
con el estudio del instrumento. Esto se debe a que en la mayora de los casos
el inters personal recae sobre el instrumento, por lo que considera que las
dems materias, incluyendo las relacionadas con la teora y el anlisis no
tienen mayor importancia. Incluso en algunos casos puede ser vista como la
materia menos musical, por lo que en definitiva pierde su relevancia para los
intereses fundamentales del estudiante. Todo esto de alguna manera depende
de la orientacin metodolgica que los profesores encargados de las materias
tericas dan a sus propias clases, en las que se podran hacer ms
asociaciones directas al aspecto sonoro, hacer de las clases algo ms prctico
a travs de la audicin, del anlisis de interpretaciones, e incluso a travs de la
interpretacin en vivo, sea por parte del profesor o de los estudiantes. En este
sentido es importante que el profesor tenga destrezas como instrumentista, de
manera que pueda llevar los ejemplos a ejecuciones reales y pueda recurrir al
aspecto sonoro para aclarar cada ejemplo desde la naturaleza sonora de las
obras. As mismo, este escenario puede ser representado desde la perspectiva
del profesor de instrumento, quien en sus apreciaciones tcnicas puede
fundamentar desde la teora todas sus enseanzas, lo que demanda un
conocimiento y una relacin ms cercana con los contenidos del rea terica
que se desarrollen en el programa al cual est inscrito el estudiante.

Pero ms all de juzgar una supuesta inconexin entre el dominio

prctico como la clase de instrumento dedicada exclusivamente a la tcnica y el
dominio terico como el espacio del anlisis carente de soporte sonoro, lo que
busca esta investigacin, como una primera tentativa, es cerrar la brecha
metodolgica que, quizs por desconocimiento o por factores sistmicos,
impide que sean aprovechados los conocimientos de ambos dominios en el
alcance de una aprendizaje significativo. De nuevo las palabras de Dewey
cuando se refiere al problema de definirse a s mismo en uno u otro dominio,
radicalmente como terico o como prctico:

90

No hay una oposicin intrnseca entre teora y prctica; la primera

ampla, libera y da significado a la segunda; mientras que la prctica le aporta a
la teora los materiales y las formas de examen que le permiten seguir siendo
sincera y vital. (Dewey, 1926. p. 55)

Como se observ, la propuesta de esta investigacin parte de la

enseanza del instrumento, y su reflexin profundiza y sugiere mtodos ms
racionales desde la perspectiva del profesor de instrumento. Pero el mismo
estudio podra plantearse desde la clase de teora que, como muestra el
estudio de caso, ocupa una carga acadmica importante dentro de todos los
programas de pregrado. As, la enseanza de la teora, que idealmente lleva a
la actividad del anlisis, conduce a un aprendizaje significativo en la medida en
que aporta los elementos conceptuales a las experiencias y a los
conocimientos prcticos ya incorporados. Podran entonces plantearse nuevas
estrategias para las clases tericas y el anlisis que, en coherencia con las
habilidades tcnicas ya desarrolladas, proporcionen significado a la experiencia
y a los conocimientos adquiridos en rea instrumental.

91

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96

Anexo 1
Estadsticas del Sistema Nacional de Educacin Superior (SNIES)

97

98

Anexo 2
Repertorio exmenes especficos para ingreso a los programas
profesionales

99

Requisitos de ingreso a piano como instrumento principal en los

programas analizados para el estudio de caso
Universidad de los Andes, Pregrado en Msica

Pequeo preludio y fuga o invencin a dos voces de J.S. Bach.

Un movimiento en forma sonata.
Una pieza del Romanticismo o de libre escogencia.
Estudio tcnico o escalas con arpegios.

Pontificia Universidad Javeriana, Carrera de Estudios Musicales

Escalas mayores y menores, arpegios en todas las tonalidades.

Estudio de Lemoine Op.37 o Czerny Op. 636,Op. 299.
Obra de Johann Sebastian Bach (pequeos preludios y fugas,
invenciones a dos voces)
Sonata del periodo clsico (Haydn, Mozart, primeras sonatas de
Beethoven, etc.).
Obra del periodo romntico (Chopin, Schubert, Brahms, Liszt, etc.).
Obra del siglo XX (Debussy, Ravel, Copland, Bartok, etc.).

Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, Pregrado en Artes

Musicales

Todas las escalas mayores con sus relativas menores y

correspondientes arpegios y cadencias.
Un estudio a escoger entre Czerny opus 299 o 740 o Moszkowski opus
72, u otro de similar dificultad.
Una sonata completa del periodo clsico.
Una obra polifnica de J.S. Bach (sinfona a tres voces, pequeo
preludio y fughetta o suite francesa).
Una obra de otro periodo (Romntico, Siglo XX).
Una obra latinoamericana.
Lectura a 1 vista. Todo el repertorio debe interpretarse de memoria, no
se admiten partituras.

Universidad Nacional, Programa de Msica Instrumental

Ejecucin de Escalas Mayores o Menores con su Arpegio.

Un Estudio a Nivel de: Czerny, Op 299 (50 Estudios), o Cramer.

Una Obra del Perodo Barroco: Preludio y Fuga.

3 Mov. Contrastantes de una Suite francesa.

Scarlatti Sonatas.

Invenciones a 3 voces.
100

Una Obra del Perodo Clsico: Mozart, Haydn, Beethoven Sonatas

Un Mov. variaciones.

Una Obra del Perodo Romntico.

Una Obra del Perodo Impresionista, Moderno o Contemporneo.

Universidad Pedaggica, Licenciatura en Msica

No especifica repertorio. Aunque aparece un estudio como obra obligatoria, es
un estudio sin informacin de compositor. Dos voces que mantienen el ritmo
paralelo (no exige independencia rtmica) mantienen el mismo contorno
meldico aunque no es al unsono.
Estas son las especificaciones generales sobre la prueba de instrumento:

Escalas a libre eleccin con sus respectivos arpegios (en Tnica,

Dominante y subdominante).
Obra Obligatoria.
Obra a primera vista.
Obra Libre Dos movimientos contrastantes de cualquier obra del
repertorio para el instrumento seleccionado.

El aspirante debe preparar una audicin en la cual se evidencie su grado de

desarrollo instrumental y su madurez musical.

101

Anexo 3
Plan de estudios
Programa Curricular de Artes Musicales
Universidad Distrital

102

103

104

Anexo 4
Plan de estudios
Carrera de Estudios Musicales
Pontificia Universidad Javeriana

105

FACULTAD DE ARTES
CARRERA DE ESTUDIOS
MUSICALES PLAN DE
ESTUDIOS
ASIGNATURAS

SEMESTRE DE
NIVELACIN

Crditos

Fundamentos N

Solfeo N

Entrenamiento auditivo N

Prctica musical

Teclado N

Instrumento o Canto N

ASIGNATURAS

Crditos

Fundamentos I y II

Literatura y materiales I, II,III,IV, V, VI, VII, y VIII

2
42

Apreciacin de la msica I y II
Historia de la msica I, II, III y IV
Taller de msica colombiana
Solfeo I, II, III, IV, V, y VI

NCLEO DE FORMACIN
FUNDAMENTAL

Entrenamiento auditivo I, II, III y IV

1
28

Teclado I, II, III y IV

Prctica musical

2
08

Electivas
Arte y espiritualidad

Vida y horizontes creativos

Constitucin colombiana

tica

Asignatura Departamento de Filosofa

TOTAL DE CRDITOS
ASIGNATURAS
Instrumento I, II, III, IV, V, VI, VII, VIII, IX y X

NFASIS EN
INTERPRETACIN

1
1
Crditos
25

Msica de cmara

08

Electivas

Armona aplicada a la guitarra I y II (Reemplaza

a Teclado III y IV para los estudiantes del nfasis
en Interpretacin-Guitarra)
TOTAL DE CRDITOS
Guitarra)

ASIGNA
Canto I, II, III, IV, V, VI,TURAS
VII, VIII, IX y X
Msica de cmara

NFASIS EN CANTO

1
22

Electivas
Diccin I, II, III y IV (italiano, alemn, ingls y
francs)
TOTAL DE CRDITOS
frnacs)

6
6
Crditos
4
68
8
4
6
6

106

ASIGNA
TURAS
Composicin I, II, III, IV,
V, VI, VII, VIII, IX y X

NFASIS EN
COMPOSICIN

Tecnologa musical I y II

4
64

Tcnicas bsicas de grabacin

Instrumentacin

Orquestacin I y II

Arreglos

Electivas

6
TOTAL DE CRDITOS

ASIGNA
TURAS
Composicin I, II, III, IV

NFASIS EN
COMPOSICIN
COMERCIAL

Composicion comercial V, VI, VII, VIII, IX y X

Tecnologa musical I y II

04

Tcnicas bsicas de grabacin

Instrumentacin

Orquestacin I y II

Arreglos

Sntesis por computador

Electivas

ASIGNA
TURASde sonido
Introduccin a la ingeniera

DE SONIDO

6
6
Crditos
1
6
3

TOTAL DE CRDITOS

NFASIS EN INGENERIA

Crditos

6
6
Crditos
3

Matemticas I y II

Fisica mecnica para audio

Electricidad y magnetismo para audio

Introduccin a la tecnologa Midi

Taller Midi I y II
Entrenamiento auditivo III y IV I.S. (Reemplazan a
Entrenamiento Auditivo III y IV)

Elementos y materiales para audio

Fundamentos de acstica

Aplicaciondes de acstica

Proceso analgico de audio

Proceso anlogo digital de audio

Proceso digital de audio

Fundamentos de electrnica

Instrumentos y mediciones para audio

Taller de medios I

Taller de grabacin I, II y III

Taller de sonido en vivo I y II

Mezcla avanzada

Taller de mezcla
Apreciacin del jazz y del rock (Reemplazan a

Apreciacin de la msica I y II)

Proyecto de grado
TOTAL DE CRDITOS

5
6
6

107

ASIGNA
Direccin coral I, II, III,TURAS
IV, V, VI, VII, VIII, IX y X

NFASIS EN DIRECCIN
CORAL

Taller de direccin I, II, III, y IV

Diccin I, II, III y IV (italiano, alemn, ingls y
francs)
Taller de canto I, II y III
Electivas

Crditos
4
28
4
6
6

TOTAL DE CRDITOS

6
6
ASIGNA
Crditos
TURAS
Direccin de banda I, II,
III, IV, V, VI, VII, VIII, IX y X
4
46
Taller de direccin I, II y III

NFASIS EN DIRECCIN
DE BANDA

Instrumentacin
X
Orquestacin I y II

Arreglos

Anlisis e interpretacin

Electivas

6
TOTAL DE CRDITOS

ASIGNA
Direccin de orquestaTURAS
I, II, III, IV, V, VI, VII, VIII, IX
y X de direccin I, II y III
Taller

NFASIS EN
DIRECCIN
ORQUESTAL

4
4
6

Instrumentacin

Orquestacin I y II

Arreglos

Anlisis e interpretacin

Electivas

6
TOTAL DE CRDITOS
ASIGNA
TURAS

NFASIS EN JAZZ

6
6
Crditos

6
6
Crditos

Instrumento Jazz
Historia del Jazz y las msicas populares I
(Equivale a
Historia del Jazz y las msicas populares IIApreciacin
(Equivale a de la msica I)

4
6

Teclado JMP I, II, III, IV (Equivale a Teclado I, II, III y

Apreciacin de la msica II)
IV)
Teora JMP I, II, III, IV, V y VI
Ensamble de Jazz (para el nfasis la prctica
musical se realizar en Ensambles de Jazz)
TOTAL DE CRDITOS

12

ASIGNA
TURAS
Fundamentos de la educacin

1
28
6
6
Crditos
4

Historia de la educacin

Iniciacin musical

Educacin y sociedad Pensamiento pedaggico

Modelos pedaggicos

Educacin musical: Filosofa y mtodos

NFASIS EN EDUCACIN

108

NFASIS EN EDUCACIN

Kodly I y II

Arreglos I y II

Taller de canto I, II y III

Taller de direccin I, II y III

Seminario de educacin musical I y II

Electivas

Proyecto de grado I y II

1
0
6

TOTAL DE CRDITOS

109

Anexo 5
Propuesta y ciclos de formacin
Licenciatura en Msica
Universidad Pedaggica

110

Propuesta de Formacin
PROYECTO LICENCIATURA EN MSICA, tiene una duracin de diez (10) semestres, en jornada
diurna, modalidad acadmica presencial. Con un enfoque constructivista conveniente para la
adquisicin de conocimiento por construccin y organizacin, en donde existe una
interpretacin y un significado del saber pedaggico (disciplina fundante) y disciplinar
especfico musical. Otorga el ttulo de: Licenciado en Msica.
El proyecto est constituido por dos ciclos de formacin:
A. Ciclo de Fundamentacin
B. Ciclo de Profundizacin
Con cuatro componentes:
A. Pedaggico
B. Disciplinar especfico
C. Interdisciplinario
D. Investigativo.
Para culminar el proyecto, el nmero de crditos cursados debe ser de 170, distribuidos as:
104 crditos en el ciclo de fundamentacin, 60 en el ciclo de profundizacin y 6 crditos
electivos.
La interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad permiten integrar los saberes pedaggicos a
los didctico - musicales, dando lugar a reflexiones acadmicas en los espacios acadmicos de
investigacin y prctica, tanto educativa como artstico musical. Dichas reflexiones
posicionan, acadmicamente, los componentes transversales, pilares fundamentales para la
permanente construccin del proyecto curricular de Licenciatura en Msica. En este sentido,
los espacios acadmicos, elementos constructivos del proyecto, son comprendidos como
escenarios permanentes de innovacin metodolgica, didctica e investigativa, as como de
reflexin pedaggica y musical.

A.

Ciclo de Fundamentacin:

El ciclo de fundamentacin corresponde a los semestres primero a sexto. Ofrece una

formacin bsica en el campo de reflexin pedaggico - artstico y disciplinar musical, como
los saberes estructurantes que permiten a los estudiantes adquirir conocimientos acadmicos
en la doble perspectiva (pedaggica y musical); presenta tres etapas: ubicacin (primer y
segundo semestres), apropiacin (tercero a quinto) y transicin (sexto semestre).

111

La etapa de ubicacin se define como el momento en que las experiencias de conocimiento

de la cotidianidad de los nuevos estudiantes, se complementan con los procesos intencionales
de formacin acadmica tanto musical como pedaggica. El proceso de educacin contina
con la etapa de apropiacin de los aspectos bsicos de formacin especfica pedaggica y
disciplinar musical. La tercera etapa corresponde a la transicin entre el ciclo de
fundamentacin y el de profundizacin, donde los niveles de reflexin sobre los saberes
bsicos, permiten a los estudiantes de un lado, pensar en la lnea de profundizacin que
abarca un amplio espectro de sus expectativas profesionales y de otro, prepararse para
asumir espacios acadmicos que requieren un mayor dominio conceptual y pedaggico
musical.
As mismo, entendemos la pedaggica musical como el campo de reflexin que genera pautas
de carcter terico pedaggico que permiten al individuo inscribirse en un proyecto
cultural, tanto colectivo como individual. La reflexin pedaggico musical orienta e ilumina
la educacin musical, considerada como el hacer prctico, como la actividad de educar, en,
para, por y con la msica.
B.

Ciclo de profundizacin:

Este ciclo supone una mayor articulacin y flexibilidad. Las concepciones inter y
transdisciplinaria rigen el desarrollo de los procesos formativos, a partir de la prctica
educativa musical y la investigacin. El ciclo abarca los semestres, sptimo a dcimo, en dos
lneas de profundizacin, Reflexiones pedaggicas sobre los escenarios de la Educacin
Musical y Reflexiones Pedaggicas sobre las Prcticas Musicales en Conjunto.
Est conformado por dos etapas: reflexin (semestres sptimo y octavo) y significacin
(semestres noveno y dcimo). La etapa de reflexin permite el afianzamiento del primer ciclo
(fundamentacin), en relacin con la prctica pedaggica e investigativa, en la perspectiva
de estructurar un campo de preguntas a propsito de la proyeccin profesional. La etapa de
significacin obedece a la necesidad de produccin de sentido, en tanto representa la
consolidacin de los saberes que se hacen evidentes en las prcticas y en el proyecto de
grado, recordando que dentro de los acuerdos mnimos, el pregrado genera interrogantes que
responden parcialmente al proceso y proporciona herramientas fundamentales para el
desempeo profesional del egresado.

Ciclos de Formacin
Ciclo de fundamentacin
El ciclo de fundamentacin corresponde a los semestres primero a sexto. Ofrece una
formacin bsica en el campo de reflexin pedaggico - artstico y disciplinar musical, como
los saberes estructurantes que permiten a los estudiantes adquirir conocimientos acadmicos
en la doble perspectiva (pedaggica y musical); presenta tres etapas: ubicacin (primer y
segundo semestres), apropiacin (tercero a quinto) y transicin (sexto semestre).
La etapa de ubicacin se define como el momento en que las experiencias de conocimiento
de la cotidianidad de los nuevos estudiantes, se complementan con los procesos intencionales
de formacin acadmica tanto musical como pedaggica. El proceso de educacin continua
con la etapa de apropiacin de los aspectos bsicos de formacin especfica pedaggica y
disciplinar musical. La tercera etapa corresponde a la transicin entre el ciclo de
fundamentacin y el de profundizacin, donde los niveles de reflexin sobre los saberes
bsicos, permiten a los estudiantes de un lado, pensar en la lnea de profundizacin que
abarca un amplio espectro de sus expectativas profesionales y de otro, prepararse para

112

asumir espacios acadmicos que requieren un mayor dominio conceptual y pedaggico

musical.
As mismo, entendemos la pedaggica musical como el campo de reflexin que genera pautas
de carcter terico pedaggico que permiten al individuo inscribirse en un proyecto
cultural, tanto colectivo como individual. La reflexin pedaggico musical orienta e ilumina
la educacin musical, considerada como el hacer prctico, como la actividad de educar, en,
para, por y con la msica.

Ciclo de profundizacin
Este ciclo supone una mayor articulacin y flexibilidad. Las concepciones inter y
transdisciplinaria rigen el desarrollo de los procesos formativos, a partir de la prctica
educativa musical y la investigacin. El ciclo abarca los semestres, sptimo a dcimo, en dos
lneas de profundizacin, Reflexiones pedaggicas sobre los escenarios de la Educacin
Musical y Reflexiones Pedaggicas sobre las Prcticas Musicales en Conjunto.
Est conformado por dos etapas: reflexin (semestres sptimo y octavo) y significacin
(semestres noveno y dcimo). La etapa de reflexin permite el afianzamiento del primer ciclo
(fundamentacin), en relacin con la prctica pedaggica e investigativa, en la perspectiva
de estructurar un campo de preguntas a propsito de la proyeccin profesional. La etapa de
significacin obedece a la necesidad de produccin de sentido, en tanto representa la
consolidacin de los saberes que se hacen evidentes en las prcticas y en el proyecto de
grado, recordando que dentro de los acuerdos mnimos, el pregrado genera interrogantes que
responden parcialmente al proceso y proporciona herramientas fundamentales para el
desempeo profesional del egresado.

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Anexos 6
Plan Curricular
Msica Instrumental Piano
Universidad Nacional

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