Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
CURITIBA
2002
CURITIBA
2002
Agradecimentos
A Snia Ana C. Leszczynski pelo apoio, sem o qual no poderia ter sido realizada a
formao necessria para a aplicao do programa, e pela sensibilidade em perceber e
respeitar a importncia deste momento.
Ao Cefet-PR, pela oportunidade para meu crescimento profissional.
Aos professores do Programa de Ps-Graduao pela competncia e disponibilidade em
compartilhar seus saberes. Ao Professor Joo Augusto de Souza Leo Bastos pela
oportunidade por ter podido conhecer um verdadeiro sbio.
Aos colegas de turma, pelos momentos de mediao cognitiva e afetiva, principalmente
Nbia, Maria Ins, Joo Negro, Adilson, Ana Cristina, Carlos.
A Margarete Tonelli, por ter mediado de maneira competente, nestes ltimos trs anos, o
processo de resignificao da minha vida.
Graa Maria Abrantes de Almeida por sempre ter acreditado no meu potencial e ter
mediado este sentimento de forma to competente.
s professoras Leisa Barros Dutra Hepp e Neusa Pereira de Souza Manfredinho por
compartilharem a crena de que utopias so possveis.
Ao Prof. dio Furlanetto, responsvel pela coordenao do projeto Pescar, na Escola
Tcnica Tibagi, pelo exemplo de como se faz uma escola cidad.
Ao Prof. Silvino Iagher pela disponibilidade em revisar e dar sentido a algumas das idias
postas neste trabalho.
Por ltimo, aos alunos do Projeto Pescar, que tornaram possveis as mediaes realizadas e,
a um aluno em especial, por compartilhar o sentimento de competncia de que reaprender
possvel.
SUMRIO
LISTA DE FIGURAS
RESUMO
ABSTRACT
INTRODUO ..................................................................................................................01
Captulo I
REVISO DA LITERATURA
1. CONTORNOS TERICOS DA PSICOLOGIA COGNITIVA.....................................05
1.1 Modelo Associacionista..................................................................................................09
1.2 Modelo Organicista.........................................................................................................13
1.3 O modelo piagetiano ......................................................................................................17
1.4 A teoria sociocultural da aprendizagem.......................................................................23
Captulo II
2. PROGRAMA DE ENRIQUECIMENTO INSTRUMENTAL ......................................31
2.1. Reuven Feuerstein e as bases de sua teoria ...................................................................31
2.2 A mediao sociocultural de Vygotski e a experincia de aprendizagem mediada ..... 33
2.3 Critrios de mediao .....................................................................................................41
2.4 Operaes mentais e funes cognitivas ........................................................................56
2.5 Mapa cognitivo ..............................................................................................................74
2.6 Programa de enriquecimento instrumental caractersticas e instrumentos .................77
Captulo III
ESTRATGIAS METODOLGICAS ...............................................................................82
3.1 Metodologia de trabalho ............................................................................................... 82
3.2 Amostra ......................................................................................................................... 82
3.2.1 Caracterizao do Projeto Pescar.................................................................................75
3.2.2 Caracterizao da amostra
3.3. Instrumentos utilizados ............................................................................... ................ 77
3.4 Resultados da pesquisa ..................................................................................................79
Captulo IV
CONSIDERAES FINAIS ............................................................................................ 119
ANEXO 1 MAPA COGNITIVO
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .............................................................................. 130
LISTA DE FIGURAS
RESUMO
ABSTRACT
INTRODUO
Perspectivar Fig. Esperado no futuro. Expectativa, esperana, probabilidade (AURLIO, 1986, p.1317)
Pode-se dizer que o conceito de modificabilidade um dos dois aportes conceituais que fundamentam a
teoria de Feuerstein, ao lado do conceito de experincia de aprendizagem mediada.
2
aportes conceituais centrais o pressuposto de que o ser humano dotado de uma mente
plstica, flexvel, aberta a mudanas, sendo, portanto, uma condio filogentica da espcie
humana e proporcionada por fatores socioculturais. Nas suas experincias, Feuerstein
(1991) demonstrou que a modificabilidade estrutural cognitiva ocorre quando se
desenvolve a metacognio, a qual se traduz como tomar conscincia de como se
aprende, processo que s se atinge numa relao onde existe um mediador que estimula a
tomada de conscincia.
A teoria da Experincia de Aprendizagem Mediada (EAM) definida como a
qualidade de interao entre o organismo e o meio produz-se pela interposio de um ser
humano iniciado e intencionado, que medeia o mundo e o organismo, criando no sujeito a
propenso ou tendncia mudana pela interao direta com os estmulos. A EAM produz
a flexibilidade, a autoplasticidade na existncia humana e, em ltima instncia, oferece-lhe
a opo de modificabilidade, tal como temos descrito (Feuerstein, 1997, p. 15).
O Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI), de autoria de Feuerstein, tem
como objetivo no a adaptao a um modelo preciso, mas preparar o indivduo para a
mudana, otimizando o funcionamento cognitivo e proporcionando-lhe um mtodo de
aprendizagem em que ele aprenda a aprender. Prope-se a corrigir funes cognitivas
deficientes3, resultantes da mediao debilitada da aprendizagem, como tambm propiciar o
desenvolvimento de motivao interna por parte da pessoa, pois pressupe que o processo
de internalizao (no sentido vygotskiano)4 pelo aluno importante, pois assim ele passa a
utilizar e a aplicar os conceitos, relaes, operaes e estratgias de forma autnoma,
construindo uma auto-imagem ativa.
No Brasil, os estudos sobre a modificabilidade cognitiva so mais recentes
(RUBINSTEIN, 1995; BEYER, 1996) e normalmente voltados para a interveno
psicopedaggica clnica e individual.
As teorias que o ser humano constri para sistematizar seu conhecimento, para
explicar e prever eventos, so constitudas de conceitos e princpios. Conceitos so signos
que apontam regularidades em objetos ou eventos, os quais so usados para pensar e dar
respostas rotineiras e estveis ao fluxo de eventos. Princpios so relaes significativas
entre conceitos. Teorias tambm expressam relaes entre conceitos, porm so mais
abrangentes, envolvendo muitos conceitos e princpios. Subjacentes s teorias esto
sistemas de valores aos quais se pode chamar de filosofias ou vises de mundo.
A psicologia no dispe, neste momento, de uma teoria nica e aceita globalmente
que oferea um marco explicativo completo e detalhado dos processos cognitivos que
envolvem a
10
11
12
13
14
15
16
Bruner considera a inteligncia como resultado integrado de translaes nos trs sistemas
de representao da realidade acima descritos, realidade conhecida a partir da ao,
posteriormente da sua imagem vicariada e, por ltimo, atravs de um processo simblico
como a linguagem. A inteligncia, que emergiu da amplificao dos atos motores, das
percepes e das atividades raciocinativas, ps em marcha, em termos evolutivos,
processos de planificao e seqencializao motora, processos perceptivos organizados e
espao-temporalmente estruturados e processos de codificao lingstica (verdadeiros
instrumentos cognitivos), que permitiram a interiorizao, a representao e a
transformao da realidade, acrescentando ao mundo natural um mundo civilizacional.
Alguns estudos recentes de Bruner (2001) apontam sua preocupao em relao s
mudanas fundamentais que tm alterado concepes sobre a natureza da mente humana.
Indicam, tambm, que tais mudanas surgiram a partir de duas vises divergentes de como
a mente funciona. A primeira delas foi a hiptese de que a mente poderia ser concebida
como um mecanismo computacional defendida pela teoria do processamento da
informao:
O objetivo do computacionalismo elaborar uma nova descrio formal de todo e qualquer sistema
de funcionamento que trate do fluxo de informaes bem estruturadas. Ele busca faz-lo de uma
forma que produza resultados previsveis e sistemticos a mente humana um sistema deste tipo.
Mas uma forma mais profunda de computacionalismo refletido no prope que a mente seja como
algum tipo especfico de computador que precisa ser programado de uma determinada forma
para operar sistemtica e eficientemente. O que ele argumenta que todo e qualquer sistema que
processa informaes deve ser regido por regras ou procedimentos especficos que orientam o que
deve ser feito com os inputs. No importa se se trata de um sistema nervoso ou de um dispositivo
gentico que extrai as instrues do DNA e, ento, reproduz geraes posteriores, ou seja l o que
for. Este o ideal da chamada Inteligncia Artificial. Mas, como j foi observado, as regras comuns a
todos os sistemas de informao no do conta dos processos de produo de significados, que so
confusos, ambguos e sensveis ao contexto (Bruner, 2001, p. 18).
17
manter a identidade da cultura e o modo de vida. A Cultura, nesse sentido, para Bruner,
superorgnica, mas ela tambm molda a mente dos indivduos, onde sua expresso
individual parte da produo de significado, a atribuio de significados a coisas em
diferentes contextos em ocasies particulares. Produzir significados envolve situar
encontros com o mundo em seus contextos culturais apropriados a fim de saber do que
eles tratam. Embora os significados estejam na mente, eles tm suas origens e sua
importncia na cultura na qual so criados.
Bruner (2001), ainda, aponta que o computacionalismo assume trs formas para
abordar as questes educacionais:
A primeira reformula antigas teorias da aprendizagem (ou do ensino) em uma forma computvel na
esperana de que a reformulao produza uma fora adicional. A segunda analisa protocolos
detalhados e aplica o aparato da teoria computacional sobre eles para discernir melhor o que pode
estar acontecendo do ponto de vista computacional. Ento, ela tenta descobrir como o processo pode
ser auxiliado. Finalmente, h a feliz coincidncia de que uma idia computacional fundamental,
como redescrio, parece estar diretamente relacionada a uma idia fundamental na teoria
cognitiva, como a metacognio (p. 22).
18
sendo frtil. Ento, REDESCREVER uma regra semelhante TOE5 para os sistemas computacionais
adaptadores que, por acaso, tambm uma boa regra na soluo humana de problemas, pode vir a ser
uma nova fronteira. E a nova fronteira pode vir a ser a prxima porta para a prtica educacional (p.
22).
O autor utiliza a sigla TOEs como referncia a teorias de tudo, como jocosamente algumas vezes os
tericos do computacionalismo que defendem a idia de modelos universais complexos so tratados
19
diferentes etapas da vida para poder entender o mundo, pois a adaptao realidade externa
depende basicamente do conhecimento.
Preocupou-se, tambm, em elaborar uma posio filosfica, a epistemologia
gentica. Isto procurou estudar cientificamente quais os processos que o indivduo usa
para conhecer a realidade, procurando formular um ponto de vista filosfico sobre a gnese
do conhecimento (a o sentido do termo gentico). Quais os processos mentais envolvidos
numa dada situao de resoluo de problemas e quais os processos que ocorrem na criana
ou adolescente para possibilitar aquele tipo de atuao.
O mtodo utilizado em seus estudos foi severamente criticado, uma vez que o
behaviorismo utilizava um rigoroso controle de variveis experimentais e para o tratamento
dos dados, procedimentos estatsticos rigorosos. As pesquisas feitas por Piaget no eram
experimentais nesses termos. Desenvolveu um mtodo clnico-descritivo: O mtodo
clnico piagetiano consiste, portanto, em conversar livremente com a criana sobre um tema
dirigido e seguir, por conseguinte, os desvios tomados por seu pensamento, a fim de
reconduzi-lo ao tema, para obter justificativas e testar a constncia, e em fazer contrasugestes (Goulart, 1989, p.128).
A partir de seus estudos, Piaget ficou convencido de que os atos biolgicos so atos
de adaptao ao meio fsico. Ficou convencido de que a mente e o corpo no funcionam
independentemente um do outro e que a atividade mental submete-se s mesmas leis que,
em geral, governam a atividade biolgica.
Isso o levou a conceber o desenvolvimento intelectual do mesmo modo que o
desenvolvimento biolgico. Ele entendeu os atos cognitivos como atos de organizao e
adaptao ao meio. Isso no implica, de modo algum, que o comportamento mental deva
ser completamente atribudo ao funcionamento biolgico, mas que os conceitos referentes
ao desenvolvimento biolgico so teis e vlidos para pesquisar o desenvolvimento
intelectual.
O processo de organizao e adaptao so dois processos complementares de um
mesmo mecanismo, sendo que a organizao o aspecto interno e a adaptao o externo.
Para Piaget, a atividade intelectual no pode ser separada do funcionamento do
organismo total; assim sendo, ele considerou o funcionamento intelectual como uma
(observao nossa).
20
21
inerentes aos estmulos exteriores, pois o sujeito s se torna sensvel a estes ltimos na medida em
que so assimilveis s estruturas j construdas, que eles modificaro e enriquecero em funo das
novas assimilaes. Em outros termos, o associacionismo concebe o esquema estmulo-resposta
numa forma unilateral ER, ao passo que o ponto de vista da assimilao supe uma reciprocidade
ER, ou, o que vem a dar no mesmo, a interveno das atividades do sujeito ou das do organismo
Og, ou seja, E(Og.)R (Piaget, 1974, p. 13)
Assim, assimilao pode ser vista como processo cognitivo de colocar (classificar)
novos eventos em esquemas j existentes. Teoricamente, a assimilao no resulta em
mudana dos esquemas, mas ela afeta o crescimento deles.
Esquemas so estruturas a partir das quais as pessoas se adaptam e organizam o
meio, a assimilao a uma parte desse processo de adaptao e organizao, pois medida
que a assimilao faz com que aumente a quantidade de informaes dos esquemas, o
sujeito ter mais alternativas para se adaptar e organizar o meio interno. A assimilao
amplia os esquemas mas no explica suas transformaes.
Quando confrontada com um novo estmulo, a criana tenta assimil-lo a estmulos
j existentes. Algumas vezes isso no possvel, ou seja, no encontra nenhuma
informao similar ao novo estmulo. Um estmulo no pode ser assimilado por no
encontrar uma estrutura cognitiva na qual prontamente se encaixe. A partir dessa situao
ela pode criar um novo esquema no qual possa encaixar o estmulo ou, ela pode
modificar um esquema prvio de modo que o estmulo possa nele ser includo. Ocorrida a
acomodao, uma criana pode tentar assimilar o estmulo novamente.
Os esquemas - essa estrutura cognitiva que permite a adaptao externa e a
organizao interna - no nascem prontos com a criana, eles so construdos. Como
construes, eles no so cpias exatas da realidade. Suas formas so determinadas pela
assimilao e acomodao e com o passar do tempo se aproximam da realidade.
A acomodao explica o desenvolvimento cognitivo - mudana qualitativa - e a
assimilao explica o crescimento cognitivo - mudana quantitativa -, juntos eles explicam
a adaptao intelectual e o desenvolvimento das estruturas cognitivas.
O processo de assimilao e acomodao so necessrios para o crescimento e o
desenvolvimento cognitivos. De igual importncia so as quantidades relativas de
assimilao e acomodao que ocorrem. O mecanismo autoregulador, necessrio para
assegurar uma eficiente interao da criana e o meio ambiente e o estado de balano entre
assimilao e acomodao, foi chamado por Piaget de equilbrio:
22
...levando-se em conta, ento, esta interao fundamental entre fatores internos e externos, toda
conduta uma assimilao do dado a esquemas anteriores (assimilaes a esquemas hereditrios em
graus diversos de profundidade) e toda conduta , ao mesmo tempo, acomodao destes esquemas
situao atual. Da resulta que a teoria do desenvolvimento apela, necessariamente, para a noo de
equilbrio entre os fatores internos e externos ou, mais em geral, entre assimilao e acomodao
(PIAGET, 1973, p. 95-6).
Piaget no seu livro Seis estudos de psicologia (1973), no captulo que trata do papel da noo de equilbrio
na explicao psicolgica, utiliza por diversas vezes o termo perturbao exterior para designar aquilo que
causaria um desequilbrio.
23
Distinguiremos para maior clareza, seis estgios ou perodos do desenvolvimento, que marcam o
aparecimento dessas estruturas sucessivamente construdas: 1. O estgio dos reflexos, ou
mecanismos hereditrios, assim como tambm das primeiras tendncias instintivas (nutries) e das
primeiras emoes. 2. O estgio dos primeiros hbitos motores e das primeiras percepes
organizadas, como tambm dos primeiros sentimentos diferenciados. 3. O estgio da inteligncia
senso-motora ou prtica (anterior linguagem), das regulaes afetivas elementares e das primeiras
7
Na teoria de Piaget, a maior fonte de motivao (aquilo que ativa o comportamento), no que se refere ao
desenvolvimento intelectual, o desequilbrio que ativa a equilibrao (assimilao e acomodao).
24
fixaes exteriores da afetividade. Estes trs primeiros estgios constituem o perodo da lactncia
(at por volta de um ano e meio a dois anos, isto , anterior ao desenvolvimento da linguagem e do
pensamento). 4. O estgio da inteligncia intuitiva, dos sentimentos interindividuais espontneos e
das relaes sociais de submisso ao adulto (de dois a sete anos, ou segunda parte da primeira
infncia). 5. O estgio das operaes intelectuais concretas (comeo da lgica) e dos sentimentos
morais e sociais de cooperao (de sete a onze - doze anos). 6. O estgio das operaes intelectuais
abstratas, da formao da personalidade e da insero afetiva e intelectual na sociedade dos adultos
(adolescncia) (Piaget, 1973, p. 13).
Deve-se observar que as faixas etrias previstas para cada etapa no so rigidamente
demarcadas. Ao contrrio, elas se referem apenas s mdias de idade onde prevalecem
determinadas construes de pensamento. Nesse sentido, o modelo piagetiano
fortemente marcado pela maturao, pois atribui-se a ela o fato de crianas apresentarem
sempre determinadas caractersticas psicolgicas em uma mesma faixa de idade. Tal
modelo pretende, por isso, ser universal (DAVIS, 1991, p.46).
No contexto piagetiano a inteligncia consiste, pois ... em uma forma de
coordenao da ao (motora, verbal ou mental) a uma situao nova, com o objetivo: a) de
auto-organizar-se para enfrentar a situao; b) de encontrar um comportamento (inveno,
descoberta) que mantenha o equilbrio entre o organismo e o meio (LIMA, 1980, p.73).
A concepo piagetiana pode ser considerada interacionista, pois entende que, na
construo do conhecimento, fatores internos e externos se interrelacionam continuamente,
formando uma complexa combinao de influncias. Dessa maneira discordam das teorias
inatistas, por desprezarem o papel do ambiente e das concepes ambientalistas, porque
ignoram fatores maturacionais. Os interacionistas destacam que o organismo e o meio
exercem ao recproca. Um influencia o outro e essa interao acarreta mudanas sobre o
indivduo. , pois, na interao da criana com o mundo fsico e social (no caso piagetiano
muito mais fsico), que as caractersticas e peculiaridades desse mundo vo sendo
conhecidas. Para cada criana, a construo desse conhecimento exige elaborao, ou seja,
uma ao sobre o mundo.
25
Nas primeiras dcadas do sculo XX, a psicologia sovitica (assim como a europia
e a americana) estava dividida em duas tendncias radicalmente antagnicas: um ramo
com caractersticas de cincia natural, que poderia explicar os processos elementares
sensoriais e reflexos, e um outro com caractersticas de cincia mental, que descreveria as
propriedades emergentes dos processos psicolgicos superiores (Cole & Scribner, 1984,
p.6).
Desse modo, existia de um lado um grupo que, fundamentado em pressupostos da
filosofia empirista, via a psicologia como cincia natural que devia se deter na descrio
das formas exteriores de comportamento, entendida como habilidades mecanicamente
constitudas. Esse grupo limitava-se anlise dos processos mais elementares e ignorava os
fenmenos complexos da atividade consciente, especificamente humana. J de outro lado, o
outro grupo, inspirado nos princpios da filosofia idealista, entendia a psicologia como
cincia mental, acreditando que a vida psquica humana no poderia ser objeto de estudo da
cincia objetiva, j que era manifestao do esprito. Este grupo no ignorava as funes
mais complexas do ser humano, mas se detinha na descrio subjetiva de tais fenmenos.
Vygotski entendia que ambas as tendncias, alm de no possibilitarem a
fundamentao necessria para a construo de uma teoria consistente sobre os processos
psicolgicos tipicamente humanos, acabaram promovendo uma srie crise na psicologia.
Ao mesmo tempo que tecia contundentes crticas s correntes idealista e mecanicista,
buscava a superao desta situao atravs da aplicao dos mtodos e princpios do
materialismo dialtico8, para a compreenso do aspecto intelectual humano. Ele acreditava
que', por intermdio dessa abordagem abrangente, seria possvel no s descrever, mas
tambm explicar as funes psicolgicas superiores.
Segundo o materialismo histrico dialtico, o processo de vida social, poltica e econmica condicionado
pelo modo de produo de vida material. So as condies materiais que formam a base da sociedade, da sua
construo, das suas instituies e regras, das suas idias e valores. Nessa perspectiva, a realidade (natural e
social) evolui por contradio e se constitui num processo histrico. So os conflitos internos desta realidade
que provocam as mudanas que ocorrem de forma dialtica. Esse processo resultante das intervenes das
prticas humanas. J que a formao e transformao da sociedade humana ocorre de modo dinmico,
contraditrio e atravs de conflitos, precisa ser compreendida como um processo em constante mudana e
desenvolvimento.
26
Pretendia construir, assim, sobre bases tericas completamente diferentes, uma nova
psicologia que sintetizasse e transformasse as duas abordagens radicais anteriores: uma
teoria marxista do funcionamento intelectual humano. Essa nova abordagem deveria
incluir: (...) a identificao dos mecanismos cerebrais subjacentes a uma determinada
funo: a explicao detalhada da sua histria ao longo do desenvolvimento, com o
objetivo de estabelecer as relaes entre formas simples e complexas daquilo que
aparentava ser o mesmo comportamento; e, de forma importante, deveria incluir a
especificao do contexto social em que se deu o desenvolvimento do comportamento
(Cole & Scribner, 1984, p. 6).
A teoria histrico-cultural (Rego, 1995; Salvador, 2000) ou scio-histrica
(Baquero, 1998; Oliveira, 1993; Ratner, 1995) ou scio-interacionista (Duarte 2000; Davis,
1991) do psiquismo, tem como objetivo central caracterizar os aspectos tipicamente
humanos do comportamento e elaborar hipteses de como essas caractersticas se formaram
ao longo da histria humana e de como se desenvolvem durante a vida de um indivduo
(Vygotsky, 1984, p. 21).
A compreenso dessa abordagem deve ser feita atravs do entendimento das
principais teses de Vygotski.
A primeira se refere relao indivduo/sociedade. Vygotski afirma que as
caractersticas tipicamente humanas no esto presentes desde o nascimento do indivduo,
nem so mero resultado das presses do meio externo. Elas resultam da interao dialtica
do homem e seu meio sociocultural. Ao mesmo tempo em que o ser humano transforma o
meio para atender s suas necessidades, transforma-se a si mesmo (esta definio se
aproxima do entendimento marxista de trabalho9). Em outras palavras, quando o homem
modifica o ambiente por intermdio do seu prprio comportamento, essa mesma
modificao vai influenciar seu comportamento futuro. Notamos, neste princpio, a
integrao dos aspectos biolgicos e sociais do indivduo: as funes psicolgicas
9
atravs do trabalho, uma atividade prtica e consciente, que o homem atua sobre a natureza. Ao produzir
seus meios de vida, o homem produz indiretamente sua prpria vida material. A noo de produo pelo
trabalho (encarado como motor do processo histrico) no apenas diferencia o homem dos animais como
tambm o explica: pela produo que se desvenda o carter social e histrico do homem. O homem um ser
social e histrico e a satisfao de suas necessidades que o leva a trabalhar e a transformar a natureza, a
estabelecer relaes com seus semelhantes, produzir conhecimentos, construir a sociedade e fazer histria.
entendido assim como um ser em permanente construo, que vai se constituindo no espao social e no tempo
histrico.
27
superiores do ser humano surgem da interao dos fatores biolgicos, que so parte da
constituio fsica do Homo sapiens, com os fatores culturais, que evoluram atravs das
dezenas de milhares de anos de histria humana (Luria, 1992, p.60).
A segunda decorrncia da idia anterior, e se refere origem cultural das funes
psquicas. As funes psicolgicas especificamente humanas se originam nas relaes do
indivduo e seu contexto cultural e social. Isto , o desenvolvimento mental humano no
dado a priori, no imutvel e universal, no passivo, nem tampouco independente do
desenvolvimento histrico e das formas sociais da vida humana. A cultura , portanto, parte
constitutiva da natureza humana, j que sua caracterstica psicolgica se d por meio da
internalizao dos modos historicamente determinados e culturalmente organizados de
operar com as informaes.
A terceira tese se refere base biolgica do funcionamento psicolgico: o crebro,
visto como rgo principal da atividade mental. O crebro, produto de uma longa evoluo,
o substrato material da atividade psquica que cada membro da espcie traz consigo ao
nascer. No entanto, esta base material no significa um sistema imutvel e fixo. O crebro
entendido como um sistema aberto, de grande plasticidade, cuja estrutura e modos de
funcionamento so moldados ao longo da histria da espcie e do desenvolvimento
individual. (...) o crebro pode servir a novas funes, criadas na histria do homem, sem
que sejam necessrias transformaes no rgo fsico (Oliveira, 1993, p. 24).
A quarta tese postula que a anlise psicolgica deve ser capaz de conservar as
caractersticas bsicas dos processos psicolgicos, exclusivamente humanos. Este princpio
est fundamentado na idia de que os processos psicolgicos complexos se diferenciam dos
mecanismos mais elementares e no podem, portanto, ser reduzidos cadeia de reflexos.
Estes modos de funcionamento psicolgicos mais sofisticados, que se desenvolvem num
processo histrico, podem ser explicados e descritos. Assim, ao abordar a conscincia
humana como produto da histria social, aponta na direo do estudo das mudanas que
ocorrem no desenvolvimento mental a partir do contexto social.
O quinto postulado, que merecer um captulo especial pela profunda implicao
neste trabalho, diz respeito caracterstica de mediao presente em toda a atividade
humana. So os instrumentos tcnicos e os sistemas de signos, construdos historicamente,
que fazem a mediao dos seres humanos entre si e deles com o mundo. A linguagem um
28
29
30
31
A distncia entre aquilo que ela capaz de fazer de forma autnoma (nvel de
desenvolvimento real) e aquilo que ela realiza em colaborao com os outros elementos de
seu grupo social (nvel de desenvolvimento potencial) caracteriza aquilo que Vygotski
chamou de zona de desenvolvimento proximal. Neste sentido, o desenvolvimento da
criana visto de forma prospectiva, pois a zona de desenvolvimento proximal define
aquelas funes que ainda no amadureceram, que esto em processo de maturao,
funes que amadurecero, mas que esto presentes em estado embrionrio. Essas funes
poderiam ser chamadas de brotos ou flores de desenvolvimento, ao invs de frutos
do desenvolvimento (Vygotsky, 1989, p. 97). Assim, pode-se afirmar que o conhecimento
adequado do desenvolvimento individual envolve a considerao tanto do nvel de
desenvolvimento real quanto do potencial.
O aprendizado o responsvel por criar a zona de desenvolvimento proximal, na
medida em que, em interao com outras pessoas, a criana capaz de colocar em
movimento vrios processos de desenvolvimento que, sem a ajuda externa, seriam
impossveis de ocorrer. Esses processos se internalizam e passam a fazer parte das
aquisies do seu desenvolvimento individual. por isso que Vygotski afirma que aquilo
que zona de desenvolvimento proximal hoje ser o nvel de desenvolvimento real amanh
- ou seja, aquilo que uma criana pode fazer com assistncia hoje, ela ser capaz de fazer
sozinha amanh (VYGOTSKI, 1989, p. 98).10
Os princpios expostos acima desestabilizam algumas crenas bastante cristalizadas
no mbito pedaggico. De modo geral, nos meios educacionais, ainda parece prevalecer a
viso de que o desenvolvimento pr-requisito para o aprendizado (quem sabe pela forte
influncia piagetiana na formao dos nossos professores).
Do ponto de vista da teoria histrico-cultural, isto uma contradio, j que os
processos de desenvolvimento so impulsionados pelo aprendizado. Ou seja, s
amadurecer, se aprender. Vygotski afirma que o bom ensino aquele que se adianta ao
desenvolvimento, ou seja, que se dirige s funes psicolgicas que esto em vias de se
completarem. Essa dimenso prospectiva do desenvolvimento psicolgico de grande
importncia para a educao, pois permite a compreenso de processos de desenvolvimento
10
Esta constatao nos remete s transformaes qualitativas que ocorrem por meio da chamada sntese
dialtica onde, a partir de elementos presentes numa determinada situao, fenmenos novos emergem. Essa
exatamente a concepo de sntese utilizada por Vygotski ao longo de sua obra.
32
33
em
Jerusalm.
Feuerstein
tem
ensinado
em
diferentes
ndices
de
rendimento
cognitivo-intelectual.
Os
instrumentos
utilizados
34
35
ferramentas culturais necessita, sem dvida, da percepo do uso social que os adultos
fazem delas, mediante a imerso na zona interpessoal (Vygotski) para chegar ao domnio
das mesmas. Isso significa que o sujeito necessita interiorizar o conhecimento e as
estruturas que este leva consigo (Beltrn, 1994).
Feuerstein (1991) compreende o processo interno em termos funcionais-estruturais.
Do ponto de vista funcional, ele procura analisar como a mente humana funciona e quais
aspectos fazem-na funcionar mal, segundo a influncia da interao humana. Por essa
anlise pde constatar alguns elementos estruturais e fundamentais para um processamento
mental eficiente, denominando esses elementos de funes cognitivas. Estas, por sua vez,
foram sendo definidas a partir da influncia das idias piagetianas. Por intermdio da idia
de processamento, proveniente da teoria do processamento da informao, Feuerstein
fundamentou uma organizao para o movimento funcional das funes cognitivas por ele
destacadas. O conceito de processamento, como vimos, enfoca que a estrutura cognitiva ,
no final das contas, um processador que absorve informaes, elabora-as e as devolve ao
ambiente. Aproveitando a idia da teoria do processamento da informao, de que todo ato
mental abarca trs fases fundamentais: entrada, elaborao e sada de informaes,
Feuerstein estabeleceu a existncia das mesmas fases para explicas suas funes cognitivas.
Portanto, a interiorizao do comportamento uma funo cognitiva que se
encontra na fase de elaborao, cuja finalidade a formao de esquemas mentais sobre as
aes utilizadas para a realizao de uma tarefa, ou seja, esta funo imprime a construo
virtual de padres complexos de comportamento, para produzir um alto nvel de
profundidade e preciso, disponveis para qualquer situao. A metacognio tem sua fora
aqui, pois atravs dessa funo cognitiva o indivduo pode obter conscincia de seus atos e
formular inferncias sobre as causas desses atos e melhor-los.
Em termos de teoria da aprendizagem, Feuerstein (1991) defende que no basta a
interao com o envolvimento para a experincia de aprendizagem se desenvolver (por
exemplo, o modelo piagetiano E - O - R). Segundo os seus pressupostos, necessrio que
se verifique a presena de um mediatizador humano (H) afetivo, diligente, conhecedor e
competente para mediatizar tal interao (exemplo: modelo E - H - O - H - R), o que
constitui um axioma de sua teoria, isto , a experincia de aprendizagem mediatizada
(EAM).
36
37
aluno e o conhecimento; que um rbitro mediador entre dois lutadores de boxe; tanto
quanto correto dizer que uma vara mediadora entre um macaco e uma banana. Todos os
exemplos caberiam nesta definio geral; no entanto, evidente que uma gama to
diferenciada de fenmenos no poderia estar reduzida a um mesmo significado. Cada
exemplo dado de relao tridica (mediada) realiza uma forma diferente de mediao,
cada um deles tem um significado diferente dos demais.
Provavelmente, tendo em vista a indefinio dessa acepo, Pino (1991) restringe o
significado desse termo, utilizando-o para designar a funo que os sistemas gerais de
sinais desempenham nas relaes entre os indivduos e destes com o seu meio. Mais
especificamente, este termo utilizado para designar a funo dos sistemas de signos na
comunicao entre os homens e a construo de um universo sociocultural. Esta definio
aproxima-se do conceito de mediao semitica, central na obra de Vygotski, ou seja a
mediao que se utiliza dos sistemas de signos.
Compreender a questo da mediao, que caracteriza a relao do homem com o
mundo e com os outros homens, de fundamental importncia justamente porque atravs
deste processo que as funes psicolgicas superiores, especificamente humanas, se
desenvolvem. Vygotski distingue dois elementos bsicos responsveis por essa mediao: o
instrumento, que tem a funo de regular as aes sobre os objetos e o signo11, que regula
as aes sobre o psiquismo das pessoas.
Buscando as analogias entre o instrumento e o signo, Vygotski (1989) vai
evidenciar tambm as diferenas entre estas duas formas de mediao, e mostrar o quanto o
uso do signo (que uma forma de mediao que s pde surgir da relao entre pessoas, ou
seja; da relao social) vai se tornar a grande ferramenta do funcionamento psicolgico
individual. Nesta concepo de que o uso de signos como mediadores elemento
fundamental na constituio das formas propriamente humanas de funcionamento psquico,
Vygotski entra em perfeita consonncia com as teses de Marx no que diz respeito
constituio social da individualidade, ou, ainda, formao social da mente. Pois se os
signos s existem e s podem surgir a partir da relao social, e se esse mediador de origem
11
De modo geral, o signo pode ser considerado aquilo (objeto, forma, fenmeno, gesto, figura ou som) que
representa algo diferente de si mesmo. Ou seja, substitui e expressa eventos, idias, situaes e objetos,
servindo como auxlio da memria e da ateno humana. Como por exemplo, no cdigo de trnsito, a cor
vermelha o signo que indica a necessidade de parar, assim como a palavra copo um signo que representa o
utenslio usado para beber gua.
38
39
animal isso no ocorre: ela linear, embora de mo dupla. Ela no permite, como na
comunicao humana, a reformulao, a interpretao mltipla, a criao do sentido e,
como efeito dela, o erro de interpretao.
O mais importante no signo que ele visa o outro. A representao tem,
fundamentalmente, uma funo comunicativa e, se o visado na representao o outro, isto
quer dizer que representar uma atividade social. Ela implica negociao e acordo entre
sujeitos.
Representar quer dizer estar no lugar de ou agir no lugar de. Por exemplo, um
desenho grfico, como uma palavra ou caricatura, est no lugar de uma idia ou de uma
pessoa. A capacidade de uma coisa representar outra praticamente ilimitada, o que
equivale dizer que a capacidade semitica do homem quase ilimitada. O que a limita so
os termos da conveno social que cria o signo.
Se representar estar no lugar de e se a funo representativa atribuda s coisas
pelos homens (conveno social), isso quer dizer que os homens estabelecem ligaes entre
os representantes e as coisas representadas. Em outras palavras, os homens criam
socialmente relaes entre as coisas que no existem nelas naturalmente. Da o carter
convencional dos signos. Estabelecer uma ligao quer dizer atribuir a uma coisa o poder
de significar outra coisa. Portanto, o valor de um signo est no que ele significa
socialmente, ou seja, naquilo ao qual ele se refere: a significao.
A natureza convencional dos signos faz com que eles signifiquem coisas
previamente convencionadas. Assim, uma palavra da linguagem usual significa o que,
previamente, foi estabelecido (convencionado) pelos homens. Isso quase sempre admite
uma margem de variao. a polissemia dos signos. Mas o poder significante dos signos
no se limita ao previamente convencionado, mas ao que os interlocutores convencionam
na interao comunicativa. Assim, numa situao de interao verbal ou dialgica, a fala se
constitui numa atividade produtora de significao que extrapola as limitaes impostas aos
signos pela conveno.
Os diferentes autores da corrente scio-histrica (Vygotski, 1989; Bakhtin, 1988;
Leontiev, 1978; Luria,1987), referindo-se expressamente linguagem, distinguem
claramente os termos significado e sentido. Com formulaes diferentes, eles entendem por
significado a significao convencional atribuda aos signos pela sociedade. Por sentido
40
41
42
cognitivas
como
sendo
primordialmente
determinadas
por
fatores
43
12
Percepo episdica a forma de entender um acontecimento desconectado de sua causa ou origem, sem
buscar a relao com os elementos que lhe do significado. Se procede quando percebemos um fato
desconectado de seu contexto
44
so
fundamentais e suficientes para uma interao ser considerada mediao. Os sete critrios
restantes podem funcionar em diferentes momentos, onde e quando apropriados, servindo
para equilibrar e reforar uns aos outros. A mediao um processo aberto e dinmico e
no deve ser rigidamente aplicada ou vista como fixa em dez critrios.
45
46
Uma anlise mais profunda dos processos mentais, decorrendo da interao animada
pela intencionalidade
mesmo quando feita em nveis elementares, cria no mediado uma conscincia do processo
de aprendizagem e dos princpios didticos que o sustentam. Os componentes
metacognitivos formam uma parte importante da interao mediacional sobre a forma de
autoreflexo induzida, discernimento, e a articulao de todo o campo por meio de seus
componentes. Esta orientao, uma vez internalizada, assume o papel de conduzir a um
aprendizado mais eficiente e, por sua vez, para graus mais altos de modificabilidade.
= Mediao de transcendncia
Outro dos mais importantes componentes, em adio intencionalidade e
reciprocidade, consiste na mediao de transcendncia, quer dizer, ir alm dos objetivos da
interao. Fazer um indivduo adquirir uma habilidade ou torn-lo competente numa rea
de saber o objetivo da interao entre pais e criana, professor e aluno. No entanto, a
inteno de faz-lo sentir-se competente, claramente transcende o objetivo imediato da
aquisio da habilidade ou da competncia. A mesma coisa vale para a mediao do
comportamento compartilhado, que pode estar totalmente ausente numa interao que visa
ao cumprimento de necessidades bsicas ou mesmo aquisio de funes mentais mais
desenvolvidas. A mediao do comportamento compartilhado, da individualizao e da
diferenciao psicolgica, bem como a mediao da conscientizao do ser humano como
sendo uma entidade em mudana, no so condies necessrias para o objetivo primrio
da interao, mas elas as transcendem devido interao do mediador.
Transcendncia, definida como sendo a orientao do mediador para ampliar a
interao alm do objetivo imediato e elementar, cria no mediado a propenso a aumentar
constantemente seu repertrio de funcionamento cognitivo e afetivo. Tornar uma criana
consciente do fato de que batatas e mandiocas pertencem mesma famlia de plantas no
tem nada a ver com o ato de consumi-las para poder sobreviver. A criana pode, com
certeza, tirar proveito de alimentar-se com elas sem ter esse conhecimento especfico. Mas
o fato da interao transcender o ato de alimentao, cria uma orientao em direo a
saber-entender. Dessa maneira, ambos, saber e entender, tornam-se necessidades cruciais
e, posteriormente, poderosos determinantes da modificabilidade humana.
47
= Mediao do Significado
Se os dois primeiros parmetros representam a estrutura da interao e respondem
s questes quando, onde, como, o qu, quanto, por qu, a mediao de significado trata
principalmente da dimenso energtica da interao, ela responde s perguntas por qu,
para qu, e a outras perguntas relacionadas com os motivos de relao causal e teleolgica13
que explicam por que alguma coisa ocorre ou tem que ser feita. As razes implcitas de
certas interaes no so facilmente entendidas e no conseguimos sempre torn-las
explcitas e compartilh-las com o parceiro de nossa interao. O raciocnio didtico e
pedaggico dos professores e, muito mais dos pais so, muitas vezes, escondidos do
estudante ou da criana, a tal ponto que este segredo considerado uma caracterstica
importante da teoria e da prtica pedaggica. A Experincia de Aprendizagem Mediada,
quando animada pela inteno de transcender, media, para o mediado, o significado da
interao, seu contedo, seu porqu e seu para qu e torna explcitas as razes
13
48
implcitas das mudanas que ocorrem, bem como os objetivos primrios e secundrios da
interao.
A mediao de significado comea logo no incio da relao me-filho quando a
interao ainda se desenvolve em nvel pr-verbal. A me torna a criana consciente da
importncia que ela atribui a certas dimenses da realidade que ela est mediando, usando
modos de comunicao paralingsticos mediante movimentos, freqncia e repetio dos
estmulos mediados. Dessa maneira, ao desejo da criana de atirar objetos dado um
significado positivo, quando a me repetidamente se abaixa para recolher o objeto atirado e
o entregar criana para que ela possa atir-lo novamente.
Os movimentos e as mmicas que refletem a inteno da me so imediatamente
entendidos pela criana, em estgio pr-verbal, como um encorajamento a continuar sua
brincadeira preferida, sendo evidenciado pela expresso de alegria que aparece no rosto da
criana. Quando o entendimento verbal aparece, a me acompanha sua modalidade de
comunicao paralingstica com palavras que, por sua vez, designam o significado e o
contedo e atuam como o agente energtico e motivador do comportamento. O
desenvolvimento posterior e as modalidades verbais mais complexas, utilizadas na
mediao de significado, geram no mediado uma orientao para a busca do significado.
Uma vez internalizada, esta necessidade se torna a fonte de modos independentes de
funcionamento e de tomada de deciso.
Os significados mediados um dia por um adulto podem ter sido esquecidos h
muito tempo ou podem ter sido transformados pelo indivduo, em virtude de sua
personalidade ou das mudanas da cultura na qual ele vive; mas a necessidade e a
orientao de procurar o significado, que lhe foi dada por seu mediador, torna-se uma
condio permanente de sua existncia. Indivduos privados dessa orientao, e que no
procuram pelo significado, levam desvantagem em muitos aspectos: cognio, emoo e
em todas as maneiras que afetam as dimenses energticas e motivacionais de sua vida.
Presenciamos, hoje em dia, mais do que antes, os efeitos negativos da falta de mediao no
mundo, muito limitado do significado e dos valores que servem de guias e foras para o
indivduo em sua vida.
49
50
que voc estudasse, o professor tambm generaliza sua avaliao em outras reas de
estudo. O conflito entre a necessidade de criar competncia atravs do trabalho rduo e a
necessidade de criar um sentimento de competncia uma fonte de grande angstia em
crianas normais e muito mais ainda em crianas que tm dificuldade de aprendizado.
Prover o indivduo com oportunidades de aplicar-se e construir sua competncia uma
condio da gerao do sentimento de competncia.
A mediao da competncia uma atividade complexa dificilmente alcanada pela
maneira pela qual o adulto interage com a criana. Existem, segundo Feuerstein, dois
elementos principais que devem ser considerados. O primeiro a necessidade de dotar a
criana de exigncias de competncia adequadas a seu estgio de desenvolvimento. Isto
implica torn-la capaz de aprender os dados necessrios para solucionar o problema,
fazendo-a concentrar-se nas tarefas imediatas, dando-lhe condies de utilizar as fontes de
informao necessrias e ajudando-a a armar-se de um certo grau de preciso que poder
ser aplicado a todos os tipos de situaes. O segundo consiste em oferecer criana
possibilidades de enfrentar certas situaes em que deve ter o domnio. Na medida em que
ela no as procura, essas oportunidades devem ser-lhe oferecidas e apresentadas de tal
maneira que ela tenha as oportunidades necessrias para atingir o domnio.
Podemos entender que Feuerstein nos leva a compreenso da necessidade de
trabalharmos a mediao do sentimento de competncia (e as demais) na zona de
desenvolvimento proximal do sujeito.
Apresentar ao sujeito tarefas sobre as quais ele ainda no tem o domnio requer
interveno mediacional para dot-lo das condies gerais e especficas que lhe permitiro
atingir a competncia. As condies gerais abrangem vrias estratgias necessrias para
dominar quase qualquer tarefa, tais como: a codificao adequada do problema e a
separao dos dados relevantes dos que no so. Evidentemente, estratgias especficas
dependem da natureza especfica da tarefa. Um sentimento de competncia forjado por
uma repetio criativa que necessria para que se possa alcanar nveis mais altos de
domnio.
Dessa maneira, ajudar o indivduo a aprender uma nova lngua, por exemplo, requer
primeiramente uma abertura e uma disposio para investir esforos para alcanar objetivos
claramente definidos, usar uma modalidade de focar, fazer a diferena entre o conhecido e
51
52
53
54
55
56
57
58
14
Capacidade da pessoa de modificar suas necessidades para acomodar-se (no sentido piagetiano) a uma
situao. Automodificao. a adaptao e transformao das funes cognitivas para alcanar xito
59
atitude deixa pouco espao para que o indivduo mude. O pessimismo educacional que da
decorre pode ser observado em todos os setores da vida na diferenciao da escolha de
objetivos e dos meios empregados para atingi-los nos campos da educao, do emprego, da
reabilitao. Por outro lado, h tambm uma viso contrria que presume que o ser humano
seja acessvel a mudanas extremas e radicais em todos os sentidos possveis: competncia,
habilidades, julgamentos morais, emoes a afetividade. A crena de que a inteligncia seja
modificvel, como prope Feuerstein, provavelmente a menos aceita, mesmo por aqueles
que aderem viso da modificabilidade em outros campos do crescimento humano.
A natureza da viso da qual algum compartilha, determina geralmente, o grau de
atividade que ele emprega no sentido de modificar o indivduo. A viso da aceitao
passiva decorre claramente de um pr-determinismo que considera a mudana como muito
improvvel, independentemente das condies de vida ou da natureza do investimento
educacional. Os aspectos intelectivo e afetivo-emocional da personalidade so vistos como
no afetados pelo investimento em mediao ou em desenvolvimento. Um procedimento
ativo que vise determinar a conduta ou as caractersticas do indivduo no recomendado.
Ou o indivduo demonstra sinais de bom desenvolvimento, e consequentemente no requer
nenhum desenvolvimento, ou ele demonstra sinais de um desenvolvimento inadequado para
o qual o investimento no ser de nenhuma ajuda.
A crena na modificabilidade pode tornar-se um poderoso determinante de mudana
no indivduo, mobilizando suas atividades intencionais e volitivas, tendo como primeiro
objetivo manter-se afastado de mudanas para pior - deteriorao intelectual, afetiva e
moral - ou ajud-lo a reestruturar sua reabilitao e seu re-desenvolvimento de uma
maneira ativa, quando necessrio.
Mediar para o indivduo e para a sociedade os fenmenos de modificabilidade como
sendo uma caracterstica nica do ser humano pode tornar-se uma fonte de potencializao
dos fatores ambientais que ativa seus agentes e o prprio indivduo no sentido de aumentar
e preservar seu comportamento adaptativo mediante o aumento de sua autoplasticidade e
flexibilidade junto com a preservao de sua identidade. Alm disso, o conceito de
modificabilidade e de mediao pode incentivar os educadores a procurar por sinais de
mudana como uma maneira de avaliar o indivduo e de emitir um prognstico mais
60
Esta descrio dos critrios de mediao, apontadas por Feuerstein (1991), tem
como objetivo dar uma viso geral dos componentes que determinam a qualidade da
interao humana e dos efeitos que esta qualidade tem na condio cognitiva e afetiva do
indivduo. A experincia de aprendizagem mediada sensibiliza a pessoa em relao aos
significados de uma exposio direta e contnua a estmulos e eventos, permitindo ao
indivduo que ele reaja pela modificao de si mesmo.
O termo empregado para se referir s caractersticas da ao cognitiva da criana quando tenta resolver
problemas. a conjugao adequada das vrias funes que vai possibilitar criana o uso do pensamento
operatrio ou daquilo que Vygotski chama de funes superiores do pensamento.
61
uma noo de rigidez das estruturas ou acentuar a gravidade do distrbio. Ele empregado
muito mais para conotar que algo no vai bem nos processos cognitivos da criana ou
adolescente. O objetivo o de facilitar o trabalho de diagnstico e de interveno (Gomes,
2002).
importante entender as caractersticas das funes cognitivas deficientes por dois
motivos: em primeiro lugar, porque se pode avaliar mais adequadamente o motivo do baixo
nvel de rendimento do indivduo, e, em segundo lugar, porque o Programa de
Enriquecimento Instrumental (PEI) objetiva corrigir tais funes. Portanto, Feuerstein
(1980) atribui o surgimento das denominadas funes cognitivas deficientes ausncia ou
insuficincia das experincias de aprendizagem mediada: As funes deficientes (...) so
concebidas como sendo um produto da ausncia ou insuficincia da experincia de
aprendizagem mediada e so responsveis e se refletem na performance cognitiva atrasada
(p. 71).
Feuerstein entende que os processos de pensamento ocorrem em trs momentos: (1)
a considerao inicial dos dados apresentados ao sujeito, fase de assimilao, fase de input
ou fase de entrada; (2) 0s processos de anlise, fase de elaborao e; (3) fase de elaborao
da resposta, fase de output ou de sada.
Na fase de assimilao, os estmulos nossa volta so captados por nossos sentidos: a
viso, o olfato, o tato, a audio, o paladar, o sentido cinestsico. Qualquer dificuldade
experimentada nesse estgio afetar a maneira como a tarefa ser tratada na fase da
elaborao e como o resultado ser expressado. Analisaremos a seguir a funes cognitivas
utilizadas em cada uma das fases, ressaltando que o material apresentado uma adaptao
do Programa de Enriquecimento Instrumental das Habilidades Mentais de Feuerstein,
realizada pelo Programa de Pesquisa Cognitivo que foi estabelecido na Diviso de
Educao Especializada da Universidade de Witwatersrand, frica do Sul (MENTIS,
1997).
Funes cognitivas utilizadas na fase de assimilao:
62
PERCEPO
Clara
Uma percepo clara tem a ver com a capacidade
de:
prestar ateno pelo tempo necessrio para
perceber detalhes relevantes com clareza;
diferenciar detalhes relevantes ou essenciais de
detalhes irrelevantes ou estranhos;
definir e descrever os atributos de um objeto
ou problema;
aplicar a experincia anterior para analisar
informaes novas de forma significativa;
perceber todos os aspectos de um problema de
forma global, isto , integrar todas as suas
partes;
investir tempo e ateno adequada aos
detalhes, dependendo da complexidade e
novidade da tarefa.
Confusa e Superficial
Percepo confusa e superficial pode ser
identificada pelo seguinte:
ateno insuficiente para forma, tamanho e
espao;
m discriminao de letras, confunde e com
c, confunde os sons de s e z;
inabilidade para selecionar detalhes relevantes
(isto , presta ateno ao barulho de um carro
passando em vez de prestar ateno voz do
professor, ou no consegue focar um item
visual especfico numa gravura.
Deficientes
O aluno que tem instrumentos e conceitos verbais
deficientes pode:
ouvir e interpretar a lngua falada com
impreciso, mesmo tendo audio normal;
interpretar instrues e perguntas de forma
63
receber informao;
equivocada;
usar a linguagem como um sistema de ter uma deficincia de compreenso que
racionalizao e de comunicao em interaes
prejudicar a interpretao da linguagem
sociais;
usada.
ouvir e interpretar (processar) a linguagem, o
que requer um conhecimento de vocabulrio e
de estruturao de frases, de significado, de
contextos sociais e culturais
Deficiente
O aluno que tem uma deficincia de compreenso
de conceitos espaciais pode:
possuir
nomes
para
descrever
no
adequadamente posies e relaes entre
objetos;
no ter estabelecido um sistema pessoal de
referncias espaciais;
ter dificuldade em aceitar a relatividade do
espao pessoal;
ser incapaz de planejar o uso do espao
eficiente e adequadamente;
necessitar mostrar fisicamente e apontar, em
vez de descrever um conjunto de direes;
ter dificuldade de coordenao de partes do
corpo no espao;
ter dificuldade de se localizar mentalmente no
espao.
No possui ou deficiente
O aluno que tem uma deficincia de compreenso
de conceitos temporais pode:
no
compreender
ou
no
planejar
cronogramas;
no seguir programas (isto , ficar pronto
muito cedo ou atrasado);
perceber eventos fora do contexto (isto , no
ser capaz de estabelecer relaes entre os
eventos);
no compreender o resultado de aes ou
eventos, consequentemente, manifestando
comportamento problemtico;
64
Deficiente
O aluno que tem uma deficincia de capacidade
de conservar constncias pode:
no compreender a conservao e a
reversibilidade dos nmeros (isto , no
consegue ver que 3+2=5 o mesmo que
2+3=5);
ter uma tendncia a focar apenas na aparncia
imediata de um objeto, sem formar relaes
(apreenso episdica da realidade) ou
generalizar para o abstrato (isto , um copo
visto do topo se parece com um crculo,
enquanto ao lado se parece com um cilindro);
ter dificuldade de perceber similaridades e
diferenas no nvel perceptual (isto , um
quadrado colocado em ngulo poderia ser
confundido com um diamante) ou no nvel
conceitual (isto , um pastor alemo e um fila
poderiam no ser considerados ces);
no ser capaz de identificar quais
caractersticas relevantes so conservadas (por
exemplo, um quilo de chumbo mais pesado
do que um quilo de algodo?).
COLETA DE DADOS
Precisa
A necessidade de coletar dados de maneira precisa
e acurada tem a ver com a necessidade de:
desenvolver uma necessidade intrnseca de ser
preciso na coleta de informaes;
selecionar somente o que for relevante para o
processo preciso (apropriado ou correto) de um
problema, uma vez que a necessidade tenha
sido desenvolvida;
Deficiente
O aluno que apresenta coleta de dados insuficiente
pode:
no compreender a importncia de ser preciso
quando coleta dados;
tender a produzir um trabalho no qual os dados
no so precisos (claramente estabelecidos ou
detalhados) nem apropriados ou corretos;
apresentar um trabalho incompleto, muito
65
Capacidade deficiente
O aluno que apresenta capacidade deficiente para
usar mais de uma fonte de informao pode:
tender a centralizar-se ou levar em conta
somente uma entre vrias dimenses ou
alternativas;
considerar apenas algumas das informaes
necessrias para completar um trabalho ou para
resolver um problema;
ser incapaz de lembrar todos os fatos
necessrios para completar uma tarefa;
recuperar peas desconexas de informao e
ser incapaz de coloc-las juntas para formar
um todo significativo;
apresentar comportamento egocntrico (isto ,
ver a coisa somente do seu ponto de vista e ter
dificuldade
para
acomodar
opinies
diferentes).
66
aluno com dificuldades na fase de elaborao pode ser incapaz de ver quando existe um
problema e pode falhar no uso de dados relevantes para resolv-lo. O aluno no comparar
os objetos, adicionar itens ou usar o que j aprendeu antes para fazer associaes com a
nova informao. Ele pode no ter habilidade ou necessidade de dar um motivo lgico para
seu ponto de vista ou de pensar hipoteticamente. Esse tipo de aluno no formular hipteses
espontaneamente nem as testar. Pode ser desorganizado ou incapaz de expandir ou de
elaborar uma idia. Essencialmente, um aluno com dificuldades na fase de elaborao
percebe as coisas de maneira separada e isolada, falhando em fazer associaes entre
objetos e eventos. Analisaremos a seguir as funes cognitivas utilizadas na fase de
elaborao.
DEFINIO DO PROBLEMA
Precisa
Uma definio precisa de um problema se refere
habilidade de:
sentir que algo est errado e que necessita de
ateno;
identificar a fonte ou discrepncia que criou o
problema (isto , reconhecer e estabelecer
claramente a causa e a natureza do problema);
estabelecer todos os fatores que influenciam o
problema e identificar aqueles que so
incompatveis.
Imprecisa
O aluno que define um problema de forma
imprecisa pode:
ser incapaz de ver incompatibilidade entre
fontes de informao (isto , pode no
reconhecer que o problema existe);
inbil na coleta de dados e incapaz de fazer
associao entre as coisas e pensar
reflexivamente;
demonstrar falta de idias quando avalia uma
situao;
ser insensvel ou no ter curiosidade em
relao a problemas;
ter dificuldade para decidir sobre um curso de
ao em resposta a uma situao.
67
Inabilidade para
O aluno que incapaz de adotar comportamento
comparativo espontneo pode:
ter uma apreenso episdica da realidade, na
qual os itens so vistos separadamente e como
se no tivessem relao uns com os outros;
ter dificuldade em comparar dois itens (isto ,
descrever um ou outro individualmente, sem
mencionar a conexo entre eles);
ter dificuldades em usar adjetivos como
similar, igual, diferente no discurso
espontneo);
ter dificuldade em tomar decises que
envolvam a habilidade subjacente de
comparao (isto , usar critrios relevantes
para identificar similaridades e diferenas entre
itens);
fazer generalizaes superficiais e apressadas
sobre pessoas e eventos, sem estar atento a
diferenas individuais.
CAMPO MENTAL
Amplo e profundo
Estreito e limitado
Um campo mental amplo e profundo se refere O aluno que possui um campo mental estreito e
capacidade de:
limitado pode:
reter um nmero de unidades de informao a ficar relutante em tentar guardar fatos na
68
Necessidade deficiente de
O aluno que tem uma necessidade deficiente de
comportamento somativo espontneo pode:
no perceber que necessrio quantificar
qualquer coisa (por exemplo, responder a
pergunta Quanto? com: Eu no sei...
muitos!);
relacionar dados sem a necessidade de
estabelecer relaes significativas ou assimillos num esquema apropriado;
contar e somar de modo automtico sem uma
verdadeira compreenso dos conceitos
numricos subjacentes;
ser incapaz de aplicar conceitos devido a uma
inabilidade de sumariar dados.
69
EVIDNCIA LGICA
Necessidade de
A necessidade de evidncia lgica se refere
habilidade para:
internalizar o desejo de desafiar e questionar o
jeito de ser das coisas;
buscar evidncia para suportar ou confirmar a
validade de afirmativas, fatos ou eventos;
buscar consistncia lgica para descobrir ou
resolver uma contradio;
gerar questionamentos, buscar respostas e
apresentar explicaes;
buscar ativamente uma soluo, uma vez
defrontado com um problema (quando o
desequilbrio experimentado);
desejar automaticamente isolar a inconsistncia
numa seqncia de eventos.
Falta necessidade de
O aluno que demonstra falta de necessidade de
evidncia lgica pode:
no ser capaz de sustentar julgamentos,
respostas ou afirmaes com explicaes
adequadas;
demonstrar uma atitude de aceitao passiva
quando confrontado com problemas;
no buscar ativamente uma soluo quando a
existncia de um problema evidente;
ser capaz de demonstrar alguma compreenso
lgica, mas falhar em aplicar lgica para
encontrar solues.
permanecer inconsistente na formulao de
opinies;
responder a situaes prematura ou
irracionalmente,
ser facilmente persuadido a adotar solues
dos outros sem pensar nelas.
INTERNALIZAO DE EVENTOS
Habilidade para
A habilidade para internalizar eventos implica o
aluno poder:
assimilar e acomodar informaes para fazer
generalizaes;
pensar abstratamente (sem o uso de ajuda
concreta), isto , usar representaes como
sinais, smbolos e conceitos para processar
Inabilidade para
O aluno que experimenta inabilidade para
internalizar eventos pode:
depender demasiadamente de auxlios
concretos sensoriais (por exemplo, usar blocos
e os dedos para contar);
ser incapaz de reter ou usar vrias fontes de
informao;
70
dados;
ser
incapaz
de
resolver
problemas
manipular mentalmente informaes e
mentalmente;
conceitos
que
foram
armazenados mostrar m formao conceitual espontnea
(internalizados);
(isto , ter dificuldade para formular
usar informaes armazenadas para resolver
concluses);
problemas.
ser incapaz de associar eventos presentes com
eventos do passado e do futuro (isto ,
localizados aqui e agora);
ter dificuldade para executar tarefas baseadas
em processos internalizados previamente por
exemplo, conhecer multiplicao com dgitos
mltiplos.
PENSAMENTO HIPOTTICO-INFERENCIAL
Habilidade para usar
O pensamento hipottico-inferencial se refere
habilidade para:
fazer generalizaes e inferncias vlidas,
baseadas em vrias experincias;
gerar vrias teorias possveis, baseadas na
evidncia, que sero testadas num estgio
posterior;
tirar uma concluso a partir de vrios exemplos
similares (por exemplo, Se o fogo queima a
madeira, ento minha mo provavelmente
tambm se queimar quando a colocar no
fogo.).
Uso restrito do
O aluno que experimenta uma utilizao restrita
de pensamento hipottico-inferencial pode:
ser incapaz de associar eventos ou ver
similaridades entre coisas, a fim de fazer
generalizaes e inferncias;
visualizar o mundo de forma desconexa e ter
dificuldade para tirar concluses;
no perceber alternativas, ou explorar outras
possibilidades para explicar fenmenos;
no procurar evidncias para criar uma
hiptese.
71
COMPORTAMENTO DE PLANEJAMENTO
Necessidade de
A necessidade de comportamento de planejamento
se refere habilidade para:
ver o valor de estabelecer objetivos de curto e
longo prazo;
projetar-se
no
futuro
para
planejar
antecipadamente;
formular objetivos e estabelecer como eles
podem ser obtidos;
construir e seguir um plano a fim de alcanar
objetivos e resolver problemas;
identificar os passos especficos envolvidos na
execuo de um plano;
compreender a importncia de trabalhar
sistematicamente e de forma lgica quando
executar um plano;
modificar os cursos de ao em termos de
economia e eficincia.
Falta de
O aluno que experimenta falta de comportamento
de planejamento pode:
ser incapaz de postergar a gratificao, a fim
de planejar e investir a longo prazo;
atirar-se numa situao impulsivamente, sem
planejamento;
no ver a necessidade de planejar, mas viver o
aqui e o agora, resolvendo apenas os
problemas imediatos;
no conhecer tcnicas e processos envolvidos
no estabelecimento, pesquisa e obteno de
objetivos;
ser incapaz de explicitar os passos envolvidos
na soluo de um problema;
ter de se esforar para seguir um plano.
Deficiente
O aluno que experimenta uma elaborao
deficiente de categorias cognitivas pode:
no saber o nome correto de um objeto em
particular,
seqenciar,
relacionar
ou
conceituar;
ter dificuldade de se deslocar de uma tarefa
concreta para o princpio abstrato subjacente;
ser incapaz de se expressar ou de pensar sobre
sua abordagem de execuo da tarefa;
ter dificuldade de explicar conceitos em grande
profundidade devido a vocabulrio expressivo
ou receptivo limitado;
ser incapaz de generalizar uma habilidade
cognitiva para tarefas similares.
72
APREENSO DA REALIDADE
Significativa
A apreenso significativa da realidade se refere
capacidade de:
associar informaes num todo significativo e
compreensivo,
buscando
ativamente
relacionamentos de itens e eventos (por
exemplo, organizando, ordenando, somando,
comparando, etc.);
antecipar e prever conseqncias, estabelecer
relaes de causa e efeito e ver as implicaes
de uma ao;
internalizar a necessidade de adotar uma
abordagem ativa em relao a informao
(fazer conexes significativas), pois a
passividade pode ser considerada a causa
central da apreenso episdica da realidade;
controlar a impulsividade para reagir,
consequentemente se dando tempo para chegar
a uma compreenso razovel do problema.
Episdica
O aluno que apresenta uma apreenso episdica
da realidade pode:
ver o mundo como uma srie de eventos
desconectados e separados que tm pouca
relao uns com os outros;
ter necessidade de voltar a experincias
concretas;
ter dificuldade para ligar causa e efeito ou para
ver as conseqncias das aes;
ter dificuldade para colocar um evento numa
categoria, porque cada um vivenciado
diferentemente e as similaridades com outros
no so percebidas;
ter dificuldade com a formulao de conceitos,
raciocnio abstrato e integrao de material
novo.
73
MODALIDADES DE COMUNICAO
Madura
A comunicao madura se refere capacidade
para:
comunicar de forma flexvel e enftica (isto ,
ser capaz de ver as coisas a partir do ponto de
vista dos outros);
entender que os outros intuitivamente no
sabem o que est sendo pensado;
consequentemente,
busca
desenvolver
habilidades necessrias para a comunicao
interpessoal efetiva;
desejar apresentar argumentos slidos,
detalhados e precisos em resposta a questes
ou perguntas;
ouvir e levar em considerao a perspectiva
dos outros.
Egocntrica
O aluno que apresenta comunicao egocntrica
pode:
relacionar-se com o mundo somente a partir do
prprio ponto de vista (por exemplo, no
conseguir acomodar opinies ou abordagens
que difiram da suas prprias; interromper os
outros que esto tentando explicar o ponto em
questo);
acreditar que os outros pensam da mesma
forma que ele, consequentemente tendo
dificuldade na elaborao, expanso ou para
dar os motivos de sua resposta;
ser insensvel a questes sociais e, como
resultado, responder inapropriadamente.
EXPRESSO DE RESPOSTA I
Participativa
A expresso participativa de respostas se refere
habilidade para:
tentar novamente, apesar da falha anterior;
perseverar nas dificuldades ou tarefas no
familiares;
iniciar uma abordagem ou estratgia diferente
quando o mtodo utilizado foi mal sucedido;
mostrar interesse na soluo de problemas;
desenvolver autoconfiana e autoconceito
positivos ao se defrontar com uma tarefa ou
atividade que seja mais desafiadora.
Bloqueada
O aluno que experimenta uma expresso
bloqueada de respostas apresenta:
falta de confiana quando defrontado com
desafios;
baixa motivao para tentar uma tarefa nova
ou difcil;
falta de perseverana para completar uma
tarefa (por exemplo, desiste fcil e
rapidamente);
relutncia em tentar novamente ou em tentar
de forma diferente quando no se sai bem em
uma tarefa;
reaes emocionais (por exemplo, rasga o
livro, sai correndo, se recusa a responder,
chora, etc.).
EXPRESSO DE RESPOSTAS II
Elaborada
Tentativa e erro
O aluno que apresenta uma resposta elaborada O aluno que d respostas por tentativa e erro pode:
capaz de:
adivinhar
as
respostas
aleatria
e
e
comunicar
problemas
impulsivamente;
resolver
sistematicamente;
no pensar frente ou no planejar uma
74
estratgia;
trabalhar um problema de forma lgica e
racional;
tender repetio dos erros e no a aprender
com os prprios erros;
colocar ordem naquilo que primeira vista
parece uma profuso de partes de informao; aprender pouco a partir de ambientes de
aprendizagem no estruturados;
estabelecer um objetivo e traar uma estratgia
ter dificuldade para definir e manter seu
para alcan-lo.
objetivo em mente ou para mudar estratgias
repetidamente;
comunicar dados de maneira no planejada ou
aleatria at que, por sorte, encontre uma
soluo.
Deficientes
O aluno que manifesta instrumentos verbais
expressivos deficientes pode:
ter pouca habilidade de comunicao (por
exemplo, usar gestos em vez de palavras);
exibir pouco conhecimento ou uso de
vocabulrio, de gramtica e de estrutura de
frases (sintaxe);
ser inflexvel, no ter criatividade e
experimentar dificuldades na seleo de
palavras apropriadas, frases e sentenas;
mostrar uma fluncia verbal e lembrana
inadequada de palavras, frases e sentenas a
partir da memria de longo prazo (isso pode
resultar em repetio, pausas prolongadas, uso
inapropriado de palavras, dificuldade para
encontrar palavras, circunlocuo, uso abusivo
de certas palavras, etc.);
encontrar a soluo dos problemas, mas ser
incapaz de explicitar para os outros como
conseguiu isto.
RESPOSTA DE DADOS
Precisa
Deficiente
A resposta precisa de dados se refere habilidade O aluno que demonstra respostas de dados
para:
deficientes pode:
comunicar uma resposta detalhada e correta;
comunicar dados incompletos e imprecisos,
omitindo e distorcendo os fatos e detalhes
transmitir dados com eficincia, sem omisses
75
coletados;
apresentar respostas vagas, unilateriais,
obscuras e reducionistas;
apresentar material de forma no significativa
pelo fato de habilidades cognitivas como a
comparao e a soma no terem sido efetivas
na fase de elaborao;
mostrar respostas por tentativa e erro,
apressadas e prematuras (impulsivas) e m
utilizao da linguagem, resultando em dados
produzidos imprecisamente;
dar ateno a informaes irrelevantes e
inapropriadas em resposta a uma questo.
TRANSPORTE VISUAL
Preciso
O transporte visual preciso se refere capacidade
de:
perceber e ento memorizar detalhes visuais
com clareza;
referir-se a um conceito familiar e bem
estabelecido para identific-lo com preciso ou
reproduzi-lo sem distores (por exemplo,
compreender a diferena entre um quadrado e
um retngulo a fim de reproduzir o quadrado);
carregar uma imagem mentalmente, movendoa de um plano para outro (por exemplo
encaixar um crculo em vrios quadrados e
fundos);
manipular mentalmente detalhes visuais para
reorientar internamente a imagem (por
exemplo, girar uma pea de quebra-cabea
mentalmente at que ela se encaixe);
Deficiente
A transposio visual deficiente pode ser indicada
por:
uma m compreenso de conceitos (por
exemplo, desenhar um tringulo, quando o
modelo um quadrado);
sistema imaturo de referncias (por exemplo,
inabilidade para descrever direita, esquerda,
topo, fundo);
reprodues incorretas e imprecisas de
estmulos originais (por exemplo, deixar fora
detalhes importantes ao fazer a cpia de um
desenho);
inabilidade para focar detalhes relevantes ou
suficientes (dados visuais)';
memria visual deficiente (por exemplo,
inabilidade para lembrar como escrever uma
determinada letra ou desenhar de memria).
COMPORTAMENTO DE RESPOSTA
Apropriado
O comportamento de resposta apropriado se refere
habilidade para:
retardar uma resposta at que toda informao
tenha sido sistematicamente processada (isto ,
pensar antes de fazer);
equilibrar o desejo de completar a tarefa
rapidamente com a necessidade de dar ateno
apropriada para complet-la com preciso;
Impulsivo
O aluno que manifesta comportamento impulsivo
pode:
agir inadequadamente (gritar, ter dificuldade
de esperar por sua vez e de conter suas
respostas);
apresentar
respostas
descuidadas
sem
suficiente ateno a detalhes;
chegar a respostas erradas sem dar tempo para
76
dar
a resposta certa numa modalidade e em
elaborar todas as informaes de entrada
outra no;
cuidadosa e sistematicamente, a fim de chegar
falar a primeira coisa que vem cabea, a fim
a uma resposta correta apropriada.
de impressionar os colegas ou o professor com
uma resposta rpida.
O estudo das relaes e dos conceitos nos ajuda a compreender melhor as estruturas
cognitivas, j que nos permitem representar algo mentalmente e esta representao est em
funo da estrutura do sujeito. Ao realizar uma representao mental, ns no
representamos o objeto tal qual ele , mas sim algo mais ampliado, um marco de referncia
espacial, temporal e conceitual.
Feuerstein (1980), ao apresentar sua teoria de Modificabilidade Cognitiva
Estrutural, destaca que as modificaes estruturais no se referem aos fatos isolados, mas,
sim, maneira como o organismo se inter-relaciona, quer dizer, atua e responde s fontes
de informao, a modificao estrutural uma vez colocada em ao, determinar o curso do
desenvolvimento de um indivduo.
importante destacar que existe uma diferena entre mudana e modificabilidade:
77
78
79
- Reconhecimento
de
algo
80
81
Fases: Um quarto parmetro est relacionado com a fase, na qual tem lugar o ato
mental especfico: na fase de assimilao, na fase de elaborao ou na fase de resposta.
Estas fases esto interconectadas e o papel de cada fase somente pode ser considerado em
funo uma das outras.
82
Nvel de eficincia: O ato mental tambm pode ser descrito e analisado de acordo
com o grau e nvel de eficincia segundo o qual produzido. Como critrio de eficincia se
pode usar o complexo rapidez-preciso e/ou a quantidade de esforo projetado, objetiva e
subjetivamente pelo indivduo na produo do seu ato particular. O conceito de eficincia
pode ser concebido como uma dimenso que difere qualitativa e quantitativamente dos
outros seis parmetros, ainda que possa ser determinado ou afetado por eles. A falta de
eficincia, quando est definida pela lentido, a produo reduzida ou o manejo impreciso e
ineficaz, pode ser totalmente irrelevante a respeito da capacidade do indivduo para
apreender e elaborar um problema particular. Nossa inabilidade para separar a eficincia da
capacidade uma importante fonte de erro na avaliao, no s da verdadeira capacidade
83
84
Ele diferencia entre um alvo principal e seis subobjetivos que servem como
parmetro de anlise e de aplicao do PEI. A interveno cognitiva atravs do PEI tem
como objetivo principal oportunizar para a criana, ou adolescente, maiores possibilidades
de aprendizagem atravs do contato direto com o meio, ou seja, apoiar a capacidade da
aprendizagem autnoma. Como subobjetivos do PEI compreende-se:
= Corrigir as funes cognitivas deficientes, resultantes da mediao debilitada
da aprendizagem. As diferentes tarefas do programa possibilitam o
desenvolvimento de operaes e estratgias cognitivas, como forma de suporte
para a correo das funes deficientes.
= Auxiliar os alunos na aquisio dos conceitos, palavras, estratgias,
capacidades, operaes e relaes que so necessrios para a realizao das
tarefas do programa. Os professores responsveis pela aplicao do programa
devem verificar quais dos pr-requisitos acima os alunos no possuem e mediar
sua aquisio.
= Propiciar o desenvolvimento de motivao interna por parte da criana. O
processo de internalizao (no sentido vygotskiano) pelo aluno importante,
pois assim ele passa a utilizar e a aplicar os conceitos, relaes, operaes e
estratgias de forma autnoma. O desenvolvimento da motivao interior um
alvo que acompanha o sexto objetivo. Sabemos que a motivao e a auto-estima
correlacionam-se positivamente.
= Favorecer o desenvolvimento, pelo aluno, da abstrao (desenvolvimento de
processos reflexivos do pensamento e de habilidades metacognitivas) dos
diferentes processos e estratgias cognitivas. Dessa forma, o aluno pode
entender melhor os motivos do sucesso ou fracasso na aprendizagem.
= Favorecer o desenvolvimento, pela criana, de uma motivao intrnseca
realizao das tarefas. Tal objetivo cumpre-se por meio da ordem crescente de
dificuldade das tarefas.
= Possibilitar o desenvolvimento, pela criana, de uma auto-imagem ativa (no
lugar de uma atitude passiva) no que tange aos processos de aprendizagem. As
tarefas do PEI auxiliam o aluno a encontrar respostas atravs do trabalho
85
autnomo, onde ele pode refletir de forma independente a partir de novas bases
de aprendizagem.
O Programa de Enriquecimento Instrumental contm cerca de quinhentas pginas de
tarefa, repartidas entre os quatorze instrumentos do programa. Feuerstein define o PEI
como um mtodo instrumental, pois em sua opinio o material desempenha a funo
instrumental de mediao, no sentido conceitual vygotskiano. Atravs das unidades
sistemticas das tarefas objetiva-se fomentar operaes e estratgias cognitivas e a
inteligncia nas crianas com atrasos cognitivos.
Os instrumentos constantes do Programa de Enriquecimento Instrumental so os
seguintes:
01 - Organizao de pontos: numa nuvem de pontos, amorfa e irregular, o aluno
deve distinguir as figuras idnticas em forma e dimenso s dos modelos. A procura
complica-se com a densidade dos pontos, porque estes ocasionam sobreposies de linhas
com dificuldade crescente de figuras e de mudanas das suas orientaes. O xito da
procura exige uma seleo e uma articulao do espao. Entre as funes cognitivas
implicadas temos: projeo de relaes potenciais; discriminao de formas e dimenses;
constncia de formas e dimenses atravs de mudanas de orientao; utilizao de
informao pertinente; descoberta de estratgias; perspectiva, moderao da impulsividade.
02 - Orientao espacial I: As tarefas deste instrumento trabalham a orientao
espacial, tomando o prprio corpo como ponto de referncia, visando a aumentar a
capacidade de utilizar conceitos e sistemas referenciais constantes na orientao espacial
concreta, abstrata e interpessoal. feita uma distino entre relaes que so relativas e
podem ser descritas sob diferentes ngulos e aquelas constantes que podem ser fixadas
pelas coordenadas. Uma comunicao informativa exata e precisa diminui a
egocentricidade.
03 - Orientao espacial II: Ao esquema varivel de Orientao Espacial I se
acrescenta o esquema fixo dos pontos cardeais e pontos intermedirios. Ao aumentar a
complexidade das tarefas, requer-se maior nvel de abstrao para a representao do
espao e o jogo que implica a superposio dos dois sistemas.
04 Comparaes: Apresentao de tarefas baseadas em conceitos de igualdiferente, que existem entre os objetos, assim como entre os conceitos abstratos. A
86
87
88
ESTRATGIAS METODOLGICAS
3.2 - Amostra
O estudo envolveu 17 alunos, da dcima turma de formao de Assistente
Eletromecnico, ofertada pela Escola Tcnica Tibagi, filiada ao Projeto Pescar.
A Escola Tcnica Tibagi est vinculada Diretoria de Operaes da Tibagi
Engenharia, Construes e Minerao Ltda., e tem por objetivo educar jovens para a
integrao social por meio do preparo para o exerccio de uma profisso. O aluno atendido
pelo projeto deve ser, comprovadamente, menor e carente quanto a aspectos
socioeconmicos, ter entre 14 e 18 anos, ter cursado no mnimo a sexta srie do ensino
fundamental e estar motivado formao bsica em Eletromecnica. O recrutamento feito
junto a entidades, como: Igreja, Associao de Moradores, Escolas Municipais e Estaduais
e outras entidades que lidam com educao em bairros e vilas onde o nvel socioeconmico
considerado baixo. O processo de seleo passa pela fase de: comunicado com o lder da
entidade para o alistamento dos interessados; palestra com o grupo de interessados, visando
a esclarecer objetivos, metodologia, responsabilidade, etc.; avaliao de Matemtica e
89
90
Comunidade
Rebouas
CIC
Rebouas
Xaxim
Araucria
CIC
Parolin
Xaxim
Xaxim
Colombo
Xaxim
Uberaba
Parolin
Xaxim
Parolin
Sitio Cercado
Sitio Cercado
Idade
14
14
14
15
16
16
15
15
15
14
14
15
15
15
16
14
17
Srie
5a.
8a.
7 a.
8 a.
1a 2o
3a 2o
8a
2a 2o
1a 2o
7a
6a
7a
6a
2a 2o
5a
7a
8a
Mat.
6.0
7.0
5.0
4.0
5.0
10.0
4.0
3.0
6.0
3.0
5.0
8.0
3.0
1.0
6.0
6.0
4.0
Port.
6.0
7.0
5.0
6.0
7.0
10.0
6.0
7.0
6.0
7.0
7.0
8.0
7.0
9.0
6.0
6.0
6.0
Mdia
6.0
7.0
5.0
5.0
6.0
10.0
5.0
5.0
6.0
5.0
6.0
8.0
5.0
5.0
6.0
6.0
5.0
91
92
sujeito para refletir e interpretar a realidade com autonomia, para comunicar-se, para
aprender a pensar, para aprender a aprender.
Apresentaremos, na seqncia, a anlise da mediao dos instrumentos
selecionados, de acordo com o desing proposto de mapa cognitivo, descrito no captulo II,
no item 2.5.
93
94
95
96
Aluno 07: Outro dia meus amigos vieram me chamar para sair e eu fui correndo. No sabia
para onde. Como estava sem dinheiro tive que andar um monte para voltar para casa. Se eu
tivesse perguntado antes aonde a gente ia, o que ia fazer, eu teria me prevenido.
Mediadora: Ento, voltando para a pgina, o que vocs acham que dever ser feito?
Aluno 05: No pode sobrar pontos e uma figura pode estar dentro da outra. As figuras
devem ser do mesmo tamanho do modelo.
Mediadora: Vamos chamar uma figura dentro da outra de figuras sobrepostas (Mediao da
necessidade de usar nomes precisos).
Aluno 11: Est sobrando um monte de bolinhas.
Aluno 08: No t vendo que no pode.
Aluno 11: Mas eu no t vendo nada aqui!
Mediadora para o aluno ao lado: No desenhe para ele. Explique para ele a maneira como
voc est resolvendo. (Mediao de compartilhamento e do comportamento impulsivo).
Aluno 08: Procura primeiro o quadrado.
Mediadora: Por qu?
Aluno 08: Porque os pontos grandes levam ao quadrado e so quatro pontos, por isso
mais fcil.
Aluno 14: Eu acho que comear pelos tringulos mais fcil.
Mediadora: Por qu?
Aluno14: Porque so os pontos menores e tem menos lados.
Mediadora: O que faramos se no houvesse pontos grandes? (Neste momento foi
importante discutir o processo de busca para mostrar que as pessoas se utilizam de
referncias diferentes para resolver um problema).
Aluno 08: Usaria as regras do quadrado para encontr-lo.
Mediadora: Qual foi o mais difcil de se resolver? (Busca da dificuldade).
Aluno 11: Todos foram difceis.
Aluno 06: Quando todos os pontos ficaram do mesmo tamanho.
Mediadora: Por qu?
Aluno 06: Porque estava acostumado com uma maneira de resolver, depois no dava mais
para resolver da mesma maneira, a regra mudou, da eu tive que pensar em um outro
caminho.
97
Mediadora: Vocs escutaram o que o colega disse? Em que outras situaes isso j
aconteceu com vocs? (Aplicao do princpio de relevncia em nossa vida diria).
Aluno 16: s vezes a gente cabea dura, teimoso mesmo e quer fazer do jeito da gente e
bate a cabea, bate a cabea e no escuta o que o outro fala ou no quer ver que a coisa
mudou e daquele jeito no d mais certo.
Mediadora: Isso mesmo, muitas vezes ns temos de mudar nossas estratgias de
pensamento, de comportamento. Para isso, devemos estar atentos quilo que estamos
fazendo, para que possamos perceber as mudanas. Muito boa a sua observao (Mediao
do sentimento de competncia).
Mediadora: O que aprendemos com essa lio?
Aluno 04: Organizar pontos em quadrados e tringulos de acordo com as regras, que temos
que planejar, como usar uma estratgia e ter que mudar, no fazer de qualquer maneira.
(Aqui estamos mediando a necessidade de elaborarmos princpios).
98
A figura n. 02 nos mostra o trabalho do aluno com o processo de mediao que foi
realizado com todos do grupo. Em relao s funes cognitivas, podemos dizer que
apresentou na fase de entrada percepo imprecisa, foi inbil na coleta de dados, no
conseguiu conservar constncia do objeto. Na fase de elaborao no conseguiu selecionar
os pontos relevantes, apresentou dificuldade em se concentrar na comparao. Por
conseguinte, na fase de comunicar a resposta, pela dificuldade na fase anterior, mostrou
muito o comportamento de ensaio e erro, decorrente da falta de compreenso do problema.
Comeamos a trabalhar algumas horas a mais com este aluno, buscando uma
mediao mais adequada. Apesar do Programa de Enriquecimento Instrumental no prever
mediao com material concreto, achamos por bem utiliz-lo para, aos poucos, podermos
chegar zona de desenvolvimento real do aluno e constatarmos quais construes (aquelas
que levariam a realizar a tarefa) haviam sido internalizadas e faziam parte do repertrio do
aluno. O conceito internalizado de quadrado e tringulo o aluno possua, pois ele conseguia
desenh-los conceitu-los e reconhec-los. Utilizamos os blocos lgicos no sentido de
trabalhar com a rotao e conservao das figuras, e figuras em papel de seda de diversas
cores, para que o aluno percebesse a possibilidade da sobreposio. Foi indispensvel a
mediao do Sentimento de Competncia, pois j havia sido estigmatizado e incorporado
pelo aluno o atraso escolar como sinal de burrice.
99
100
101
102
103
104
lugar do outro para ver o mundo. Necessidade de projetar relaes entre dois ou mais
elementos.
Fase de resposta - Eliminao da conduta de ensaio e erro, colocando nfase na
representao e planificao. Necessidade dos instrumentos verbais para comunicar de
maneira apropriada respostas elaboradas. Necessidade de preciso. Necessidade de
transporte visual para colocar o menino (do desenho do instrumento), o ponto ou a seta no
quadro. Necessidade de frear a impulsividade na comunicao das respostas.
Operaes mentais - Comea com elementos figurativos e termina com cdigos
simblicos, em conseqncia, h uma reduo no uso da identificao com a figura
presente, como processo principal para a soluo do problema e uma possibilidade
diminuda do indivduo para usar os movimentos do deu prprio corpo. Integrao e
coordenao de dois sistemas pelo confronto com um que estvel e relativo, e outro que
instvel, porm constante.
Nvel de complexidade - moderado
Nvel de abstrao - relativamente baixo nos exerccios com elementos figurativos;
medianamente alto com codificao simblica; alto na representao particular de apoio
figurativo.
Nvel de eficincia - moderadamente alto com apoio figurativo; vestgio da conduta
motora apenas discernvel em formas de movimento corporal quando est trabalhando com
essa tarefa.
105
logo para fazer a tarefa sem ateno adequada a todas as informaes; no apresentaram um
sistema pessoal de referncias espaciais desenvolvidas e demonstraram dificuldade de
coordenar as partes do corpo no espao. Na fase de elaborao, apresentaram dificuldade
em considerar pontos de vista diferentes do seu e colocar-se no lugar do outro para ver o
mundo; e, na fase de comunicao, dificuldade no transporte visual.
106
Em tudo o que fazemos sempre buscamos uma referncia que foi construda
anteriormente e que deve ser sempre revista.
Nem sempre o significado daquilo que eu digo entendido da mesma maneira por
todas as pessoas.
107
podero ser evitadas. Outra caracterstica o trabalho com o descentramento, ou seja, sair
de uma postura egocntrica (que muitas vezes caracteriza o comportamento adolescente)
para colocar-se no lugar do outro, buscando enxergar o mundo atravs de referenciais
diferenciados. Foi um exerccio muito difcil para o aluno. No comeo ainda persistia o
comportamento de "gozao" (um mecanismo de defesa pela resistncia de abrir mo do
seu ponto de vista) quando um colega expunha sua dificuldade, ou quando tentvamos
concretizar um exemplo. Novamente enfatizamos a mediao do Sentimento de
Pertencimento, para que pudssemos criar um esprito de grupo, que deveria realizar trocas
para que todos pudessem crescer.
108
aluno perceba e descreva, espontaneamente, a relao entre objetos, fatos e idias, nas suas
semelhanas e diferenas.
109
110
Fase de entrada - Percepo clara dos elementos para reunir informao completa e
precisa acerca de todos os seus atributos. Uso de conceitos e termos apropriados para
descrever semelhanas e diferenas entre objetos e discernir entre eles. Uso de conceitos
espaciais e temporais como parmetro de comparao. Explorao sistemtica dos vrios
elementos da tarefa. Conservao da constncia dos objetos da comparao atravs de
mudanas que podem ocorrer em uma ou vrias de suas caractersticas, como tamanho,
quantidade, cor, orientao e direo. Uso de duas ou mais fontes de informao. Preciso
na coleta de informaes, de modo que vrias caractersticas so diferenciadas.
Fase de elaborao - Estabelecimento de relaes entre objetos e fatos em termos de
suas semelhanas e diferenas. Aprendizagem de tcnicas e estratgias de comparao
como preliminar para a conduta comparativa espontnea. Seleo de atributos relevantes.
Uso dos produtos da comparao como base para a inferncia e raciocnio lgico. Soma dos
atributos que so similares ou diferentes, com o objetivo de avaliar e formar juzos.
Formao de categorias com base em conceitos perceptuais e semnticos, utilizando
critrios que so constantes, crticos e relevantes. Busca de conceitos superordenados sobre
a base do pensamento hipottico e a evidncia lgica.
Fase de resposta - Enriquecimento do repertrio, para permitir a comunicao
precisa dos produtos da comparao. Restrio da impulsividade em responder at que toda
a informao seja reunida e elaborada.
Operaes mentais - Discernimento entre itens, apesar de certas propriedades
comuns. Generalizao da resposta a novos itens, apesar de certas diferenas. Integrao de
elementos discretos em unidades de significao. Seriao dos atributos ao longo de um
contedo. Anlise e ordenao de um parmetro superordenado em seus elementos.
Nvel de complexidade: Baixo
Nvel de eficincia: Alto em um nvel simples. Baixa, at que as dificuldades
antecipadas no so eliminadas como resultado da aprendizagem e da prtica.
111
112
Com este aluno foi necessrio trabalhar desde exerccios simples, com jogos de
objetos concretos, que envolvessem a discriminao de diferenas. A todo momento ele era
levado a transportar o modelo trabalhado visualmente, atravs de sua interiorizao ou
atravs de mediadores verbais (ou seja, refazer verbalmente a operao).
113
114
115
5. Princpios
Pgina 01 - No podemos ver o comum em tarefas nas quais os objetos pertencem a
diferentes classes; s vemos as diferenas. Quando no temos um critrio determinado para
comparar, devemos reunir toda a informao e comparar todos os parmetros possveis.
Pgina 02 - O ato de comparar nos torna conscientes do que de outra maneira
poderamos esquecer. Uma s diferena, que parece menor, pode ser significativa. Os
objetivos devem ser utilizados para assinalar as diferenas dentro de uma mesma classe,
principalmente quando essas diferenas so descritas em termos de subconjuntos.
Pgina 03 - As palavras so menos concretas que as figuras. A modalidade verbal
mais universal. mais fcil comparar coisas e objetos que podemos ver ou que nos so
familiares, que comparar idias ou relaes abstratas. Se trabalharmos com a modalidade
verbal, necessrio decodificar a palavra e representar a coisa que simboliza com todo
detalhe.
Pgina 04 - Para comparar, devemos sobrepor um item a outro. O grau de
interseco pode ser muito pequeno, nos casos em que as diferenas so maiores que as
semelhanas. Toda comparao pede um modelo e um critrio que oriente a atividade.
Pgina 05 e 06 - Para chegar a conceitos ordenados, a partir de diferenas, devemos
somar as diferenas e achar um termo que as inclua.
Pgina 07 - As estratgias devem ser mudadas sempre que no forem eficientes. A
identidade pode ser um fator crtico.
Pgina 08 - Podemos ordenar de forma crescente ou decrescente, uma vez que
podemos ler em qualquer direo. O grau de proximidade depende das necessidades da
tarefa.
Pginas 09 e 11 - A constncia do objeto se conserva apesar das mudanas em um
ou mais de seus atributos. Tomar cuidado para ser preciso ao definir o significado de um
parmetro. A relevncia das diferenas entre os objetos est na necessidade que originou a
comparao.
Pgina 10 - As hipteses governam a investigao. Se as diferenas so sutis,
requerem um maior discernimento.
116
117
118
119
120
121
Com este aluno 13, em particular, fizemos com que ele construsse a figura do
modelo e, em papel de seda, trabalhamos a sobreposio de figuras para que ele
122
internalizasse o todo. Aps o trabalho com o papel de seda, solicitamos ao aluno que
representasse o modelo e verbalizasse sua construo, e repetisse essa construo
mentalmente. Logo aps, realizamos a tarefa novamente.
123
124
125
5. Princpios
Pgina 01 - Um nmero pode ser utilizado como distintivo para indicar quantidade
ou para indicar seqncia. melhor um trabalho ser realizado sistematicamente do que
feito por ensaio e erro.
Pgina 02 - O objeto constante em sua forma e tamanho apesar das mudanas de
orientao. Quando os atributos essenciais de um objeto se conservam, o objeto continua
sendo identificvel.
Pgina 03 - Quando uma parte aparece mais de uma vez, devemos observar cada
parte do todo com cuidado. No podemos nos contentar em achar uma coisa parecida.
Quando no h uma comprovao imediata, devemos criar uma forma de comprovar nosso
trabalho. Necessitamos de mais tempo na medida em que h mais partes, o que no torna
necessariamente a tarefa mais difcil.
Pgina 04 - A busca sistemtica requer: descobrir o objeto que buscamos com todos
os seus atributos; estreitar o campo de busca; planificar a estratgia incluindo os passos que
devo seguir; o pensamento hipottico e a comprovao das hipteses.
Pgina 05 - Devo ler as instrues e as palavras chaves com cuidado.
Pgina 6 e 7 - Uma caracterstica comum a muitos objetos, no serve para
diferenci-los. A eliminao s nos diz o que no apropriado. O todo depende das partes e
da relao de uma com a outra.
Pgina 8 e 9 - O que comum a vrios itens no se pode usar para diferenci-los.
Podemos identificar o todo atravs de seus elementos.
Pgina 10 - O mtodo para corrigir algo deve ser apropriado s necessidades da
tarefa.
Pgina 11 e 12 - Existem marcos que se podem ver, tocar e sentir. So concretos. H
outros que conhecemos, mas que no podemos ver ou sentir - so abstratos. Quando no
temos indcios, necessrio cri-los como ponto de referncia. Estudando com cuidado o
modelo, simplifica-se a tarefa de integrao das partes.
Pgina 13 a 17 - Temos de definir de modo preciso, exato e completo o que estamos
buscando. Devemos observar as linhas internas e externas para identificar o que falta.
imprescindvel saber subdividir uma parte em seus elementos e recomp-los. O todo mais
que a soma de suas partes.
126
127
CONSIDERAES FINAIS
128
Esta nova perspectiva, apontada pelo mundo do trabalho, sempre nos causou e
nos causa certas inquietaes. A principal delas a de como possibilitar a jovens de baixa
renda, com atrasos significativos em seu processo de aprendizagem, as competncias
requeridas como garantia de um lugar no processo produtivo.
O fato apontado nos motivou ao aprofundamento de nossos estudos na rea da
psicologia cognitiva, a fim de buscarmos metodologias que pudessem auxiliar professores
e/ou formadores a desenvolverem as competncias atuais requeridas em seus alunos.
Buscamos, portanto, por fontes tericas que evidenciassem a existncia de
programas de desenvolvimento das competncias cognitivas das pessoas, como o caso do
que prope o Programa de Enriquecimento Instrumental de Reuven Feuerstein. A partir
dessa constatao, questionamo-nos se a mediao desse programa a um grupo de jovens
integrados a um projeto de qualificao profissional bsica possibilitaria uma
modificabilidade.
No captulo I, buscamos entender por intermdio da reviso da literatura alguns
contornos tericos da psicologia cognitiva, implcitos na abordagem de Feuerstein, e
explicitados pelos autores apontados.
Apesar de Feuerstein ter superado o Comportamentismo (sua ateno est
concentrada na entrada e na sada, no estmulo e na resposta e na relao das contingncias
do meio ambiente considerada na conduta da pessoa) permanecem elementos do modelo
(E-R) apenas na forma grfica de coloc-lo, pois fala-se em busca, em entrada de
informaes e numa posterior resposta. Seus postulados aproximam-se muito mais da teoria
do processamento da informao do que do comportamentismo.
Da teoria piagetiana (avanando com uma teoria integrativa, defendendo um fator
biolgico no desenvolvimento cognitivo, embora sem evocar bases genticas ou
neuroevolutivas, Piaget recorre a um mtodo clnico subjetivo, no padronizado e sem
controle e assume um corpo terico volumoso com nfase no raciocnio e na abstrao,
reforando em sntese a capacidade racional da inteligncia. Com sua teoria de emergncia
129
130
131
mais
seguramente
apresentar
um
desenvolvimento
cognitivo
normal.
132
tambm no foram previstos, mas o contedo que eles despertam, dependendo da situao e
da inteno do mediador, podem levar, ou no, a se perder de vista o carter ideolgico da
mediao.
No captulo II, tratamos do Programa de Enriquecimento Instrumental de Reuven
Feuerstein, que se fundamenta na Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural e na
Experincia de Aprendizagem Mediada, nos seus aspectos tericos e metodolgicos.
Conforme pde-se constatar no trabalho terico de Feuerstein, seu pensamento
fundamenta-se precipuamente no conceito da Experincia de Aprendizagem Mediada.
Segundo a concepo do autor, os fatores de inibio ou de fomento do desenvolvimento
cognitivo infantil dependem do nvel qualitativo de mediao oportunizado por pessoas
significativas. Caso outras variveis, tais como as condies emocionais, a situao
econmica da famlia e eventuais privaes orgnicas sejam consideradas como fatores de
influncia da aprendizagem, estas so levadas em conta muito mais como elementos
facilitadores ou dificultadores dos processos mediados da aprendizagem.
Tal a importncia do significado da mediao em sua obra que ele destaca a
existncia de critrios fundamentais para a mediao. Feuerstein identificou, como vimos,
dez critrios: mediao de intencionalidade e reciprocidade, mediao de transcendncia,
mediao do significado (estes primeiros considerados como fundamentais e suficientes
para uma interao ser considerada mediao), mediao do sentimento de competncia,
mediao da regulao e do controle do comportamento, mediao do comportamento
compartilhado, mediao da diferenciao individual e psicolgica, mediao do desafio: a
procura por novidade e complexidade, mediao da conscientizao do ser humano como
sendo uma entidade em mudana.
No Captulo III, tratamos dos procedimentos metodolgicos do estudo em questo,
salientando que optamos pela pesquisa de tipo qualitativa em sua abordagem
interpretativa; trabalhamos com uma amostra intencional com critrios pr-estabelecidos
de seleo e utilizamos para coleta de dados a aplicao de quatro instrumentos do PEI e
como tcnica, a observao pouco ou no estruturada na forma de observao
participante.
Segundo Feuerstein (1991), a aplicao ideal dos 14 instrumentos do PEI deve
decorrer durante trs anos, na base de trs a cinco horas semanais, alternadas com os
133
134
135
136
137
algumas novas nfases so elaboradas. Isto vale especialmente na nfase conseqente nos
aspectos operacionais e metacognitivos da interveno em contraposio nfase no
produto (p. 193)".
Entendemos que a contribuio de Feuerstein foi a de ter sistematizado, de maneira
significativa, os critrios de mediao para a aplicao dos instrumentos do PEI. Os
instrumentos por si s, podem ser vistos, por algumas pessoas, como simples exerccios de
siga o modelo ou, obedea s instrues. O diferencial est na mediao do processo, na
conscincia, na clareza que o mediatizador deve ter de aonde se quer chegar com aquela
situao problema apresentada ao mediatizado. Nesse sentido, a estruturao do mapa
cognitivo, que representa o planejamento de cada unidade, possibilita tal conscincia e
clareza.
O fato acima indica uma das respostas ao questionamento feito na introduo desse
estudo de como auxiliar o professor a buscar estratgias para desenvolver o potencial
cognitivo de seus alunos, ou seja, estabelecer critrios de mediao adequados e ter a
clareza de que o seu planejamento de ensino deve envolver no s o contedo a ser
trabalhado mas, tambm, quais operaes mentais e funes cognitivas estaro em jogo
para a compreenso dos contedos fundamental.
Portanto, podemos afirmar que a mediao do Programa de Enriquecimento
Instrumental (PEI) em um grupo de jovens integrados a um projeto de qualificao
profissional bsica, por um perodo limitado de tempo, possibilitou mudanas afetivas e
comportamentais observveis Em relao a modificabilidade cognitiva estrutural, os
resultados desse estudo no puderam evidencia-la, apenas nos levaram a inferir a
possibilidade de mudana cognitiva.
138
139
processos histricos da construo dos signos e como eles so interiorizados pelas pessoas,
so lidos e interpretados por meio da experincia de aprendizagem mediada.
140
ANEXO 1
MAPA COGNITIVO
141
CRITRIOS DE MEDIAO:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
1.
2.
3.
NOVIDADES DA UNIDADE-PGINA:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
4.
VOCABULRIO-CONCEITOS:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
5.
6.
01020304050607-
Identificao
Comparao
Anlise
Sntese
Classificao
Codificao
Decodificao
080910111213-
141516171819-
Raciocnio transitivo
Raciocnio analgico
Raciocnio progressivo
Raciocnio lgico
Raciocnio silogstico
Raciocnio inferencial
142
Fase de elaborao
01- Dificuldade ao perceber um
problema e defini-lo.
02- Dificuldade em distinguir
dados
relevantes
de
irrelevantes.
03- Carncia
de
conduta
comparativa.
04- Campo mental limitado.
05- Percepo
episdica
da
realidade.
06- Carncia de raciocnio lgico.
07- Carncia de interiorizao do
prprio comportamento.
08- Restrio no pensamento
hipottico inferencial.
09- Carncia de estratgias para
verificar hipteses.
10- Dificuldade na planificao da
conduta.
11- Dificuldade na elaborao de
categorias cognitivas.
12- Dificuldade para a conduta
somativa.
13- Dificuldade para estabelecer
relaes virtuais
e) Nvel de complexidade:
f) Nvel de abstrao:
g) Nvel de eficcia:
DIFICULDADES PREVISTAS:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
7.
ESTRATGIAS:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
8.
DESENVOLVIMENTO DO INSIGHT:
a) Princpio, concluso, generalizao:
1._____________________________________________________________________
2._____________________________________________________________________
3._____________________________________________________________________
4._____________________________________________________________________
9.
143
ANOTAES:
Do grupo em geral: _________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Anlise das situaes de acerto: _______________________________________________
_________________________________________________________________________
As maiores dificuldades: _____________________________________________________
_________________________________________________________________________
O processo de mediao da pgina: ____________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Alunos em particular: _______________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
144
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
145
146