As bases histrico-culturais do aproveitamento pedaggico da

criatividade na educao escolar

O papel da criatividade na formao escolar do educando ganhou destaque com o processo
de escolarizao em massa que caracterizou a democratizao do ensino laico ao longo do
sculo XX. Uma possvel explicao para isso que a criatividade teria ido ao encontro das
exigncias impostas instruo formal pela industrializao da produo de bens e
concorrncia crescente entre as empresas.
De acordo com esse ponto de vista, a economia internacional teria passado a solicitar da
escola a formao de pessoal minimamente qualificado para ocupar os postos de trabalho
disponveis no Mercado - que se caracterizava ento pela modificao constante das
tcnicas de produo e por uma "necessidade permanente de invenes" (Ponce, 1995).
Essa demanda crescente de novas invenes teria trazido ao terreno pedaggico, entre o
final do sculo XIX e incio do sculo XX, a discusso da importncia da criatividade para o
desenvolvimento tecnolgico dos novos equipamentos necessrios indstria e para o
aperfeioamento do design dos seus produtos.
Paralelamente a esses fatores de ordem econmica, as concepes relativas infncia
estavam sendo radicalmente modificadas nesse perodo em funo dos resultados obtidos
com a afirmao da Psicologia como cincia. Considerada importante aspecto da
inteligncia humana - e via para potencializar a capacidade de resoluo de problemas - a
criatividade deveria ento ser estimulada na educao escolar.
A atividade criadora ou criatividade foi conceituada por Vygotsky como "toda realizao
humana criadora de algo novo, quer se trate de reflexos de algum objeto do mundo exterior,
quer de determinadas construes do crebro ou do sentimento, que vivem e se manifestam
apenas no prprio ser humano" (1982:7). Segundo ele existem dois tipos bsicos de
impulsos na conduta tipicamente humana: 1) o impulso reprodutor ou reprodutivo e 2) o
impulso criador ou combinador. O primeiro estreitamente vinculado memria e o
segundo intimamente relacionado imaginao.
Vygotsky esclarece que exatamente a atividade criadora das mulheres e dos homens que
faz com que a espcie humana possa projetar-se no futuro, transformando a realidade e
modificando o presente. Imaginao ou fantasia como ele denomina esta atividade do
crebro humano que se baseia na combinao.
Vygotsky explica que a Psicologia atribui a estas palavras um significado diferente daquele
que o senso comum costuma lhes emprestar. Geralmente, imaginao e fantasia esto
associadas ao irreal, a tudo aquilo que no se ajusta realidade e que carece de qualquer
valor prtico. No entanto, para a Psicologia, a imaginao base de toda atividade criadora
se manifesta em todos os aspectos da vida cultural, possibilitando a criao artstica,
cientfica e tcnica.
De acordo com Vygotsky, absolutamente tudo que nos rodeia e que foi criado pela mo do
ser humano, ou seja, todo o mundo da cultura, ao contrrio do mundo natural, todo ele
produto da imaginao e da criao humana baseada na imaginao: "Todos os objetos da

vida diria, sem excluir os mais simples e habituais, vem a ser algo assim como fantasia
cristalizada" (1982:10).
Mas a representao cotidiana e habitual da criatividade no enquadra suficientemente o
seu sentido cientfico, conforme fora explicitado por Vygotsky. Quase sempre, a criatividade
concebida como propriedade privada de uns poucos eleitos (gnios, talentosos, artistas,
inventores e cientistas).
"Existe criao no apenas onde tm origem os acontecimentos histricos, mas tambm
onde o ser humano imagina, combina, modifica e cria algo novo, por insignificante que esta
novidade possa parecer se comparada com as realizaes dos grandes gnios. Se somarmos
a isso a existncia da criao coletiva que reune todas essas pequenas descobertas
insignificantes em s mesmas da criao individual, compreenderemos quo grande a
parte de tudo o que foi criado pelo gnero humano e que corresponde criao annima
coletiva de inventores desconhecidos." (1982: 11)

Vygotsky diz que, quando se compreende deste modo a criatividade, no difcil reconhecer
a relevncia do estmulo capacidade criadora infantil no mbito da educao escolar nem
o seu papel e importncia para o desenvolvimento cultural da criana. Segundo ele os
processos criadores infantis se refletem sobretudo no faz-de-conta porque, nele, as crianas
(re)elaboram a experincia vivida em seu meio social, edificando novas realidades de
acordo com seus desejos, necessidades e motivaes.
Vygotsky assinala que a faculdade de combinar o antigo com o novo que lana as bases da
atividade criadora tipicamente humana. E que isso (a noo de presente, passado e futuro)
s possvel a partir da aquisio de um novo funcionamento psquico ou "superior", que
no dado biologicamente mas aprendido ao longo da enculturao do sujeito. As funes
mentais de natureza histrico-cultural ou "superiores" so portanto conseqncia do uso da
linguagem verbal, quer dizer, o aprendizado deste meio de comunicao atravs de palavras
engendra necessariamente uma nova forma de funcionamento psquico: o pensamento
verbal. Isso equivale afirmar que sem o pensamento verbal no pode haver imaginao.
por isso que os animais no possuem este intrigante fenmeno do comportamento
tipicamente humano. A imaginao uma funo mental exclusiva de um tipo de
funcionamento psquico novo, cultural ou "superior".
Ele nos explica tambm que a imaginao ou fantasia nutre-se de materiais tomados da
experincia vivida pela pessoa. A partir disso, Vygotsky postula a principal lei qual se
subordina a funo imaginativa: Quanto mais rica for a experincia humana, tanto maior
ser o material colocado disposio da imaginao. Desta lei, portanto, extrai-se a
importante concluso pedaggica de ampliar a experincia cultural da criana, caso se
pretenda fornecer-lhe uma base suficientemente slida para que ela venha a desenvolver
amplamente sua capacidade criadora.
Vygotsky ainda faz questo de explicar que a memria e a fantasia ou imaginao so
funes psicolgicas complexas e dialeticamente interrelacionadas: "A fantasia no est
contraposta memria, mas se apoia nela e dispe de seus dados em novas e novas
combinaes" (1982:18). Portanto, do mesmo modo que a imaginao apoia-se na
experincia, a experincia pode ser construda exclusivamente a partir da mobilizao do
imaginrio do sujeito.
No sentido de entender melhor como se d a vivncia de experincias a partir do imaginrio
ele chama nossa ateno para o enlace emocional que caracteriza os vnculos entre

imaginao e realidade, referindo-se sua lei da dupla expresso ou da realidade dos

sentimentos. Esta lei diz respeito capacidade de retroalimentao de um sentimento ou
estado emocional atravs da fantasia ou imaginao. Por exemplo: se algum me desperta
grande desejo sexual, imaginar o corpo deste algum colado ao meu, acariciando-me, far
com que eu me sinta excitado(a). Assim, Vygotsky nos revela a dimenso afetiva de
qualquer atividade criadora:
"Isto significa que tudo o que edifica a fantasia influi reciprocamente em nossos
sentimentos, e ainda que essa construo em si no concorde com a realidade, todos os
sentimentos que ela provoca so reais e efetivamente vividos pelo ser humano que os
experimenta" (1982:23)
Paralelamente s tintas emocionais que entram na composio da pintura do quadro da
atividade criadora humana que no prescinde a mobilizao do imaginrio - Vygotsky
lembra-nos que determinados produtos da imaginao dos seres humanos terminam por
dar origem a algo completamente novo e no necessariamente presente na experincia
prvia das pessoas. E mais: que esses artefatos de origem imaginria podem se converter
em objetos to reais que passaro a influir concretamente sobre outros objetos. o caso,
por exemplo, dos produtos da criao artstica.
A seguir, sero expostos os fundamentos psicolgicos da criao e apreciao destes
artefatos estticos de acordo com as idias de Vygotsky. Antes, porm, julgou-se oportuno
contextualizar historicamente o pensamento psicolgico vygotskiano e apresentar indcios
do seu engajamento na vanguarda artstica da Russia ps-revolucionria.

Vygotsky e o teatro de vanguarda russo-sovitico

Lev Semenovich Vygotsky nasceu em Orsha (Bielo-Russia) aos 5 de novembro de 1896 [3] e
foi o segundo de oito filhos de um casal da comunidade judaica de Gomel, cidade situada ao
sudoeste de Moscou. Seu pai trabalhou no Banco Unido de Gomel e chegou a chefiar uma
seo do Banco Comercial de Moscou aps a revoluo bolchevista. Embora sua me fosse
professora licenciada (BLANCK,1996:32) tanto sua educao como a de seus irmos foi
confiada a um tutor particular (VALSINER & VAN DER VEER,1996:17). Quando
adolescente seus interesses se concentraram na Literatura e nas Artes, iniciando nesta
poca estudos sobre o Hamlet de Shakespeare - que viria a ser o tema de seu trabalho de
concluso do curso de Direito e Literatura na Universidade de Moscou. Em 1917, concluida
sua formao universitria em Moscou, retornou cidade de Gomel logo aps a revoluo e
passou a lecionar em escolas estaduais.
Ali, Vygotsky ocupou muitas posies de destaque na vida cultural da cidade e chegou a
coordenar um crculo de estudos intitulado segundas feiras literrias no qual se discutia a
produo teatral de Shakespeare, Goethe, Tchekov, Maiakovski, Pushkin e de outros
dramaturgos. Guillermo Blanck, porfessor-pesquisador da Universidade de Buenos Aires,
ajuda a compreender melhor a produo intelectual vigotskiana neste perodo ao esclarecer
que:
"As atividades de Vygotsky durante seus anos em Gomel eram parte de um dos mais
importantes movimentos intelectuais de nosso sculo. (.) Os intelectuais inovadores no
apenas se devotavam pessoalmente a um trabalho criativo especfico, mas participavam do
trabalho de instituies. Kandinsky, por exemplo, era vice-presidente da Academia de Artes
e Cincias de Moscou. Malevich presidia a de Petrogrado, onde o arquiteto Tatlin, autor do
famoso monumento Terceira Internacional, chefiava um Departamento. Chagall era
Ministro das Belas-Artes em Vitebsk. O verstil Rodchenko organizava programas de
educao artstica.(...) Meyerhold dirigia a seo teatral do Comissariado Popular para a
Educao e Stanislavsky presidia o Teatro Artstico de Moscou. Gabo e seu irmo Pevsner

representavam o grupo construtivista e Maiakovski a Frente Esquerdista de Artes (Lef).

Eisenstein, que devido ao seu conhecimento de engenharia organizou a construo de
defesas durante a Guerra Civil, foi se tornar o professor dirigente do Instituto Estatal de
Cinematografia. O pedagogo Makarenko (1985) fundou a Colnia Gorky para a reeducao
de delinquentes juvenis de rua (...) A escola formalista de Petrogrado estava revolucionando
a teoria literria com suas investigaes. Bakhtin e seu crculo, a partir de outro ponto de
vista, estava produzindo no mesmo campo de estudos. Lenin comandava o Estado e
Lunacharsky era o Ministro da Cultura e da Educao." (1996:35-36)
Em Gomel, Vygotsky chefiou a Seo de Teatro do Departamento de Educao Popular
onde participou ativamente na seleo do repertrio, concepo de cenrios, direo de
muitas encenaes e foi o responsvel pela coluna de Teatro no jornal local Polesskaja
Pravda. Segundo Ren Van Der Veer e Jaan Valsiner (1996:23):"Ele nunca perdeu seu
interesse pelo Teatro, encontrava-se regularmente com cengrafos e diretores (como
Eisenstein) e, perto do fim de sua vida, publicou um trabalho sobre a psicologia do ator".
[4] Victoriano Imbert, tradutor espanhol de textos de Vygotsky, acredita que a
interpretao vigotskiana das Artes como forma de conhecimento, prximo ao cientfico,
teria se manifestado com particular nitidez nas idias estticas de Berthold Brecht (em sua
concepo de um Teatro pico) e de Eisenstein (na formulao do seu Cinema Dialtico)
(1972:71-72). De fato, a concepo vigotskiana das Artes como sistemas de representao
semiticos as desincumbiam do compromisso com a "imitao" ou "cpia fotogrfica" da
realidade, instituindo-as como realidades com "leis" prprias (1972:95).
O Teatro de vanguarda russo-sovitico, contemporneo das idias de Vygotsky,
fundamentava-se numa esttica didtico-marxista, fortemente informada pelos
pressupostos da escola formalista e futurista.
V.V. Maiakvski, poeta, dramaturgo e ator, um dos lideres da renovao das Artes na
Rssia ps-revolucionria, fazia questo de esclarecer que todo o trabalho de pesquisa
formal na poesia, nas Artes Plsticas, no Teatro e no Cinema daquela poca no era "um fim
em s esttico, mas um laboratrio para a melhor compreenso dos fatos da atualidade."
(Citado por Schnaiderman, 1984:222-238).
Os estudos e pesquisas cnicas que objetivavam a renovao do teatro russo nas primeiras
dcadas do sculo XX buscavam alternativas para os valores estticos burgueses
dominantes at ento nos palcos da Rssia. As mudanas pensadas para a cena traduziam o
anseio e a utopia da construo de novas relaes de trabalho, produo e distibuio do
poder na sociedade socialista sovitica. Do mesmo modo que a Psicologia, as Artes
necessitavam adequar-se concepo materialista histrica da realidade e do mundo. Um
importante passo nesse sentido foi dado com os movimentos formalista e futurista.
Segundo Ripelino (1971:12) "aps a epopia de Outubro, o futurismo foi favorecido pelo
regime e quase se lhe atribuiu uma tendncia oficial".
Tanto o Formalismo como o Futurismo influenciaram as pesquisas cnicas das mulheres e
dos homens de teatro russos empenhados na descoberta de novos caminhos para as
encenaes teatrais. A anlise crtica dos postulados estticos do Formalismo feita por
Vygotsky [5] no o impediu que reconhecesse nesse movimento um avano em direo
concepo marxista das Artes, especialmente atravs da formulao do princpio de
estranhamento (resgatado e desenvolvido posteriormente por B. Brecht, na Alemanha dos
anos 40, ao propor sua Potica pica da cena). Examinando-se relatos das pesquisas
teatrais e preocupaes estticas de V. E. Meyerhold, ator e encenador russo
contemporneo de Vygotsky e Eisenstein, conclui-se que o aprofundamento de seus estudos
objetivava a operacionalizao cnica desse efeito de estranhamento, alis, como o prprio
Meyerhold chegou a admitir:

"No teatro da conveno o espectador no esquece em nenhum momento que diante dele
est um ator que representa, e o ator no esquece que diante dele est a platia; sob seus
ps, o palco e ao redor, a cenografia. a mesma coisa com um quadro: ao olh-lo no se
pode esquecer por um segundo que se trata de tintas, tela, pincel (...)"
(Citado por Cavaliere,1996:107)
Desde os primeiros experimentos com as convenes, mscaras e personagens da
commedia dell'arte, passando pela apropriao da tradio popular grotesca do teatro de
feira russo, dos princpios tcnicos da pantomima, do simbolismo cnico at a formulao
da biomecnica, o objetivo esttico de Meyerhold a afirmao da teatralidade, de um
teatro de conveno e estilizao, do Teatro enquanto sistema de representao semitico
(Cavaliere,1996:100).
A concepo do Teatro como sistema de representao simblico, quer dizer, como
linguagem que possui regras prprias, essencialmente convencional, o ponto de partida
para as crticas de Vygotsky dirigidas ao Teatro Artstico de Moscou por ocasio da
encenao do Hamlet de Shakespeare, sob a superviso de Stanislavski. Esse mesmo
entendimento do fenmeno teatral era comungado por V. E. Meyerhold, que afirmava ser
"atravs da conveno que as esttuas de mrmore e de bronze no so pintadas. (...) Onde
se encontra a arte, encontra-se tambm a conveno" (Citado por Cavaliere,1996:105).
A nfase na teatralidade um recurso anti-ilusionista e deliberadamente contrrio
perspectiva psicologizante das encenaes "naturalistas". A psicologia marxista deveria
entender os homens e as mulheres como seres nos quais, sobre a base biolgica, operam as
injunes scio-culturais, historicamente determinadas. Assim sendo, era necessrio a
construo de personagens que evidenciassem a dimenso simblica, cultural, de domnio e
transformao da natureza pela mo, ferramentas e instrumentos produzidos pelo ser
humano. O sistema biomecnico de preparao de atores formulado por Meyerhold lograva
introduzir, na formao do profissional da cena, muito dos conhecimentos adquiridos com
a doutrina dos reflexos condicionados, defendida por Pavlov e Bkhterev - que
ambicionavam explicar o mecanismo da origem e da produo das reaes adquiridas com
base na cadeia reativa estmulo-resposta. O mecanismo do reflexo condicionado e sua
doutrina era visto na Russia ps-revolucionria como o elo de ligao entre as leis
biolgicas dos dispositivos hereditrios estabelecidos por Darwin e as leis sociolgicas
estabelecidas por Karl Marx, no entanto Vygotsky, embora reconhecendo o valor da
Reflexologia, [6] defendia a necessidade de construo de uma perspectiva mais abrangente
da Psicologia - que reconhecesse a especificidade do funcionamento mental humano,
diferentemente do funcionamento mental animal.
Ele considerava que a Reatologia limitava o estudo do comportamento a seu aspecto
biolgico, ignorando tanto a experincia histrica e social (adquirida durante a evoluo
filogentica humana) quanto a importncia do papel fundamental da psique e da
conscincia sobre as aes e reaes do ser humano. Sabe-se que Meyerhold, a partir dos
anos vinte, deixa de se valer unicamente dos recursos cnicos acrobtico-biomecnicos,
embora continue a desenvolver pesquisas para a proposio de um teatro no-ilusionista
(Cavaliere,1996:100). O prprio Meyerhold revelou sua preocupao em desenvolver uma
linguagem teatral assentada sobre os fundamentos materialistas histricos, que enfatizasse
a conscincia do ator:
"A arte deve se fundar sobre bases cientficas e toda a criao do artista deve ser consciente.
A arte do ator fundada sobre a organizao de seu material, isto , o ator deve saber
utilizar corretamente os meios expressivos de seu corpo." (Citado por Cavaliere, 1996:116)
(Grifo meu)

Embora no seja possvel categoricamente afirmar que o pensamento psicolgico

vigotskiano tivesse exercido uma influncia decisiva sobre a concepo cnica
meyerholdiana, h indcios de que Meyerhold tenha entrado em contato com suas idias especialmente quando se considera a amizade em comum de ambos com S. Eisenstein.

Segundo V.V. Davydov e V.P. Zinchenko, psiclogos russos:

"(...) a idia de base simblica e de signo da conscincia, que Vygotsky desenvolveu,
relacionava-se com a teoria e a prtica do simbolismo russo, cuja manifestao mais ntida
estava na poesia, no teatro e no cinema. O simbolismo, na arte, ope-se ao naturalismo,
como fica claramente evidenciado nos trabalhos e na poesia de V. Ivanov e A. Belyi; nos
livros, peas e filmes de V. Meierkhol'd e S. Eisenstein. Para Vygotsky, um extraordinrio
conhecedor de arte, essa oposio assumia a forma de um protesto cientfico contra o
naturalismo na psicologia (...) Vygotsky conhecia pessoalmente vrios desses
representantes da cincia, da cultura e da arte mencionados anteriormente (alguns eram
seus amigos), e conheceu os outros atravs de suas publicaes." (1995:154)(Grifos meus)
De fato, na Russia ps-revolucionria, os artistas e a intelectualidade estavam empenhados
em discutir as bases ideolgicas e estticas sobre as quais deveriam se erigir as Cincias e as
Artes da nova sociedade socialista sovitica. A questo da conscincia estava posta como
eixo central do desenvolvimento total do ser humano e as Artes, particularmente o Cinema
e o Teatro (poderosos veculos de comunicao no escrita para a maioria analfabeta da
Russia da poca) deveriam constituir-se enquanto frum ou arena na qual seriam travadas
batalhas de idias, pensamentos e concepes da organizao scio-poltica e econmicocultural do pas. O teatro fundado dramtica e cnicamente pela vanguarda russo-sovitica
veculo de propaganda das novas relaes de produo, trabalho e poder estabelecidas
com a organizao social e poltica derivada da revoluo de 1917: um meio indispensvel
para a publicidade explcita dos valores estticos e dos pressupostos materialistas
histricos, marxistas, como afirmava Maiakvski (Citado por Schnaiderman, 1971:127-133).
O Prof. Dr. Michael Cole, que foi orientado por A.R.Luria [7] em Moscou, entre o final da
dcada de sessenta e o incio dos anos setenta, e atualmente dirige o Laboratorio de
Cognio Humana Comparada [8] do Departamento de Comunicao da Universidade da
Califrnia de San Diego-UCSD, confirma os vnculos de Vygotsky e de seus seus
colaboradores com artistas da vanguarda russo-sovitica engajados na construo de uma
nova esttica para as Artes:
"Ele [Luria] e Vygotsky, por exemplo, encontravam-se regularmente com Sergei Eisenstein,
para discutir como as idias abstratas que estavam no corao do materialismo histrico
poderiam ser incorporadas em imagens visuais projetadas sobre uma tela de cinema. Por
acaso, Alexander Zaporozhets (colaborador do grupo de pesquisas liderado por Vygotsky),
que havia sido ator na Ucrnia antes de ir a Moscou, e havia sido recomendado a Sergei
Eisenstein, tornou-se psiclogo. Ao final da dcada de 20 ele tinha o papel de "olheiro" da
psicologia no mundo do cinema, frequentando as discusses de Eisenstein que ele ento
relatava a Vygotsky e Luria. Eisenstein utilizou a ajuda de seus amigos psiclogos no s
para resolver o difcil problema da traduo de conceitos verbais e visuais, mas tambm
para resolver o problema emprico da avaliao do sucesso. Com sua ajuda, ele elaborou
questionrios que apresentava sua audincia, composta de trabalhadores, estudantes e
camponeses, para determinar se eles entendiam suas imagens como ele havia pretendido.
uma medida da extenso de seus interesses que, para Alexander Romanovich [Luria], a
relao entre modos de representao de idias e modos de pensamento no tenha sido
menos importante no cinema que no laboratrio." (1992:211)(Grifo meu)

Os bigrafos de L.S. Vygotsky consideram o perodo de Gomel como marco da origem do

seu pensamento psicolgico. Muitos deles concordam que o desejo de Vygotsky em
aprofundar suas teorizaes sobre os procedimentos conscientes implicados na criao e
apreciao artsticas e a respeito da especificidade psicolgica da reao esttica o
conduziram ao estudo exaustivo da psicologia geral:
"Ao se mover da arte para a psicologia, Vygotsky pde testar suas construes tericas
derivadas de um domnio complexo em um outro domnio. Seu trabalho com a arte
capacitou-o a tratar de problemas psicolgicos complexos (...) de uma forma muito mais
rigorosa do que investigadores com formao em psicologia propriamente dita, na sua
poca ou na nossa. Foi um mrito - e no um demrito " (Valsiner & Van Der Veer,1996:47)
(Grifo meu)
Acima se buscou demonstrar o interesse pelas Artes, particularmente pela esttica cnica,
nas origens do pensamento psicolgico de Lev Vygotsky e, ao mesmo tempo, revelar
indcios de sua amizade com membros da vanguarda artstica da Russia ps-revolucionria.
Adiante se far uma exposio abreviada da teoria da reao esttica e do conceito de
catarsis vygotskianos.

A psicologia das artes segundo Vygotsky

Para Vygotsky, o estudo dos fundamentos psicolgicos das Artes se encontrava vinculado
aos pontos de vista adotados pelas teorias da percepo, do sentimento e da imaginaofantasia. Ele estava convencido de que a abordagem psicolgica criao artstica s era
possvel a partir do desenvolvimento de uma argumentao que estivesse baseada num
destes trs aspectos da psicologia humana (percepo, sentimento e imaginao) ou numa
articulao conjunta deles.
A premissa bsica de sua abordagem psicolgica s Artes a diferena entre a reao
esttica e as reaes comuns causadas, por exemplo, pelo paladar ou olfato. Ele esclarece
que embora a questo da percepo seja um dos problemas fundamentais no estudo
psicolgico da criao artstica ela no se constituia no seu eixo central. O epicentro das
investigaes deveria resultar do cruzamento entre as problemticas da sensibilidade e da
imaginao. Vygotsky advogava a necessidade de estudos e pesquisas para elucidarem as
questes relacionadas emoo e fantasia - os campos mais problemticos e
desconhecidos da psicologia da poca. E ressaltou a dualidade conscincia-inconscincia
que caracterizava a discusso da afetividade.
De acordo com a teoria da projeo sentimental no a obra de arte que desperta no
pblico os sentimentos, como as teclas do piano produzem o som. Ao contrrio: o pblico
projeta nos objetos artsticos seus sentimentos. Para Vygotsky, essa teoria, ainda que
sofresse de muitos defeitos, representava um avano em relao idia de que o objeto
esttico infundiria no pblico suas qualidades emocionais. Esclarece assim que, do ponto de
vista de uma psicologia objetiva, a teoria da projeo sentimental representava a reao, a
resposta ao estmulo e se encontrava mais prxima portanto das leis da Reflexologia.
Mas, de acordo com ele, essa "resposta" do pblico criao artstica se baseava em
mecanismos complexos de percepo da totalidade dos produtos artsticos e no poderia
ser explicada apenas pelo esquema estmulo-resposta. Vygotsky considerava que o principal
defeito da teoria da projeo sentimental era no enxergar a diferena entre a reao
esttica e as outras reaes biolgicas do organismo. Para responder a estas questes
essenciais na abordagem psicolgica s Artes, nenhuma teoria da emoo estava em
condies de explicar a relao interna que existe entre o sentimento e os objetos que se
colocam diante da percepo do sujeito porque, para obter-se uma explicao satisfatria,
seria necessrio investigar melhor as relaes e inter-relaes entre fantasia e sentimento

uma vez que "todas as nossas emoes possuem no apenas uma expresso corporal, mas
tambm uma expresso anmica" (1998:263).
Ao levantar a questo da conexo entre emoo-sentimento e fantasia-imaginao Vygotsky
refere-se lei da dupla expresso emocional que demonstrava exemplarmente o fato de
toda emoo servir-se da imaginao para projetar uma srie de representaes e imagens
fantsticas, que por sua vez evocavam uma segunda expresso do sentimento. Tomando por
base a dupla expresso emocional do sentimento, atravs da imaginao, que passa a ser
apresentada a sua lei da realidade dos sentimentos:
"Se pela noite em casa confundo um palet pendurado com um homem, meu erro
evidente, j que minha vivncia falsa e no corresponde a nenhum contedo real. Mas o
medo que experimento neste caso verdadeiro. Deste modo, todas nossas vivencias
fantsticas e irreais se desenvolvem sobre uma base emocional completamente real. Por
conseguinte, o sentimento e a fantasia no so dois processos isolados um do outro, mas de
fato representam o mesmo processo, e temos direito de considerar a fantasia como a
expresso central da reao emocional." (1998:264)(Grifo meu)
A lei da realidade dos sentimentos (que pode ter sido influenciada pelo conceito de "F
Cnica" [9] desenvolvido por Stanislavski no mbito do seu sistema de interpretao
teatral) fundia sentimento e fantasia e auxiliava no entendimento da "enigmtica diferena"
entre o sentimento artstico e o sentimento habitual. Vygotsky observou que no faz-deconta e tambm nos processos de representao dramtica de natureza esttica (no Teatro)
ocorria uma conteno da reao emocional porque "a criana que brinca de luta detem o
movimento da mo disposta a acertar o golpe em seu companheiro de brincadeira"
(1998:265). Ele esclarece que tanto o sentimento esteticamente determinado como o
sentimento habitual, embora fossem formas de sentir muito semelhantes, originavam-se de
processos psicolgicos distintos. O sentimento artisticamente determinado se constituia e
se mantinha atravs da imaginao, que o reforava, e isso fazia com que a expresso dos
sentimentos e emoes suscitados pelo brinquedo infantil, pelo Teatro ou por qualquer
criao artstica fossem de alguma maneira contidos e "controlados" e ao mesmo tempo
possuissem grande intensidade. Para ele, as emoes sucitadas pelas artes eram emoes
"inteligentes" possuiam uma dimenso anmica.
Vygotsky demonstra que na reao esttica se configura uma contradio original que era
expressa exemplarmente pelo Paradoxo do Comediante de Diderot, segundo o qual o ator
chora com lgrimas de verdade mas suas lgrimas brotam de seu crebro. A especificidade
da reao esttica caracterizada portanto destacando-se nela a reteno e o controle das
manifestaes exteriores da emoo. Essa contradio afetiva acarretava em seu
entendimento o fato de que sentimentos opostos uns aos outros terminassem por provocar
um "curto circuito" que os aniquilava. Esse era o efeito que caracterizava a especificidade da
reao esttica: a catarsis.
Esclarecendo que no pretende com a palavra catarsis se reportar ao conceito de Aristtelis
ou elucidar o significado que o pensador grego lhe pretendia atribuir em sua Potica,
Vygotsky denomina catarsis a reao esttica propriamente dita:
"(...) nenhum outro termo dos empregados at agora em psicologia expressa de forma to
completa e clara o fato, fundamental para a reao esttica, de que os afetos dolorosos e
desagradveis se vejam submetidos a certa descarga, a seu aniquilamento, a sua
transformao em sentimentos opostos, e de que a reao esttica como tal se reduza de
fato catarsis , ou seja, a uma completa transmutao de sentimentos." (1998:270)(Grifo
meu)

Ele explica que a base da catarsis reside no carter contraditrio implicito estrutura das
criaes artsticas, ou seja, na oposio entre material e forma. Sua teoria da reao esttica
estabelece que os sentimentos evocados a partir da criao artstica so retroalimentados
pela fantasia-imaginao e se encontram conscientemente organizados nos objetos
artsticos para a obteno da catarsis (reao esttica). Com isso, Vygotsky enfatiza a
importncia da abordagem psicolgica s Artes na elucidao do sistema geral da conduta
humana e chama ateno para a especificidade das reaes estticas.

A criao artstica na educao escolar

Acredita-se ter apresentado at aqui, de maneira sucinta, alguns dos principais aspectos do
pensamento vygotskiano a respeito da atividade criadora humana. Para finalizar
necessrio esplicitar que, para ele, a criatividade [10] uma funo psicolgica comum a
todos, independente de talento ou da maturao precoce de uma determinada capacidade
mental especial:
"Se consideramos que a criao consiste, em seu verdadeiro sentido psicolgico, em fazer
algo novo, fcil chegar concluso de que todos podemos criar em maior ou menor grau e
que a criao acompanhante normal e permanente do desenvolvimento infantil."
(1982:46)
Vygotsky defendeu possibilitar criana em idade escolar oportunidade para o exerccio
pleno da criao artstica. As suas indicaes para a organizao de intervenes
pedaggicas que tm como objetivo promoverem o exerccio da atividade criadora de
natureza esttica na educao escolar, sinalizam claramente a espontaneidade da expresso
infantil, [11] como possvel comprovar na transcrio abaixo:
"O teatro das crianas, quando pretende reproduzir diretamente as formas do teatro adulto,
constitui uma ocupao pouco recomendvel para crianas. Comear com um texto
literrio, memorizar palavras estranhas como fazem os atores profissionais, palavras que
nem sempre correspondem compreenso e aos sentimentos das crianas, interrompe a
criao infantil e converte as crianas em repetidores de frases de outros obrigados pelo
roteiro. Por isso se aproximam mais da compreenso infantil as obras compostas pelas
prprias crianas ou improvisadas por elas no curso de sua criao.(...) Estas obras
resultam sem dvida mais imperfeitas e menos literrias que as preparadas e escritas por
autores adultos, mas possuem a enorme vantagem de terem sido criadas pelas prprias
crianas. No se deve esquecer que a lei bsica da criao artstica infantil consiste em que
seu valor no reside no resultado, no produto da criao, mas no processo de criao em si."
(1982:87-88)(Grifos meus)
Algumas consequncias da atividade ludodramtica de natureza esttica para o
desenvolvimento cultural da criana em idade escolar foram inclusive destacadas por
Vygotsky. Entre elas: 1) Incremento das intenes voluntrias; 2) Formao e distino dos
planos da realidade e da fantasia; 3) Fortalecimento das noes de lazer e trabalho; 4)
Internalizao de papis sociais e 5) Exerccio da representao simblica de segunda
ordem - que facilita a compreenso da escrita como processo de representao semitico.
Para ele, o jogo dramtico infantil constitui importante rea potencial de desenvolvimento
da criana.
preciso dizer ainda que a nfase conferida por Vygotsky espontaneidade das aes
ludodramticas de natureza esttica na infncia, no significa abandonar a criana a si
mesma, aos seus impulsos internos e gostos pessoais porque "do mesmo modo como
ajudamos as crianas a organizar seus jogos, selecionamos e dirigimos suas diverses,
tambm podemos estimular e conduzir suas realizaes artsticas" (1982:79-80). Para
Vygotsky, o melhor dos estmulos criao artstica infantil consiste em organizar

deliberadamente a vida e o ambiente educativo da criana de tal modo a gerar a

necessidade e a possibilidade para expresso de sua criatividade.
O planejamento e organizao de ambientes pedaggicos favorveis expresso da
atividade artstico-criadora infantil no implica necessariamente frear a expresso
espontnea da criana j que "a completa liberdade criatividade da criana, a renncia de
todos os esforos para coloc-la a par com a conscincia adulta, o reconhecimento de sua
originalidade e de seus aspectos diferenciadores, constitui um prerrequisito fundamental da
psicologia" alm disso "qualquer esforo no sentido de retocar ou corrigir o desenho da
criana representa apenas uma grosseira intromisso na ordem psicolgica da sua vivncia
e aventura, constituindo-se um impedimento sua experincia" (1997: 257).
Vygotsky explica que a criana escreve poesia e desenha figuras no exatamente porque um
futuro poeta ou futuro artista plstico est lutando para desabrochar nela, mas porque estes
atos de criao esttica so, naquele momento, necessrios para ela e porque existem
potencialidades criativas que dizem respeito a todos e a cada um de ns.
Ainda segundo ele, o sentido e a importncia de se promover a criao artstica na infncia
reside no fato dela auxiliar a criana na superao da estreita e difcil passagem ao amplo
funcionamento de sua imaginao - que ir conferir sua fantasia uma nova direo ao
longo do seu subseqente desenvolvimento. Tambm porque ela aprofunda e ao mesmo
tempo flexibiliza sua vida afetiva, despertando-lhe o interesse para o engajamento em
atividade socialmente relevante. Alm disso, a criatividade esttica permite criana
exercitar seus desejos e formar hbitos, dominar o funcionamento da representao
simblica na linguagem, formular e transmitir suas idias, auxiliando-a no
desenvolvimento da modalidade categorial de pensamento.
Para Vygotsky a familiaridade da criana com os sistemas convencionais de representao
de cada uma das Artes deveria ser parte indispensvel da educao escolar pblica: "O
sentimento esttico tem, que se tornar um assunto da educao como so todos os outros
assuntos, e receber ateno especial" (1997: 259).
Diante da concepo vygotskiana da criatividade exposta at aqui parece ficar muito
evidente a funo e importncia conferida s Artes na formao cultural do educando pelo
eminente psiclogo russo-sovitico. O ensino de Arte (das Artes) defendido por ele, ao
mesmo tempo em que pressupe a ampla criao espontnea do aluno nas diversas
linguagens artsticas, requer do professor uma interveno pedaggica muito precisa, no
sentido de promover modalidade de funcionamento e atividade mental superiores na
perspectiva do desenvolvimento cultural por parte do estudante.
Conclui-se portanto que, para Vygotsky, exercer a criatividade, a criao e a apreciao
artsticas pressupe um comportamento tipicamente humano que auxilia no entendimento
da condio scio-cultural, historicamente determinada (em processo permanente de
construo) que nos caracteriza a todos e a cada um de ns - seres de natureza cultural,
criadora, transformadora, simblica.

Citaes:
[1] Uma verso mais resumida e no-ilustrada deste texto pode ser encontrada no terceiro
captulo do livro Criatividade: Psicologia, Educao e conhecimento do novo, organizado
pelo Prof. Dr. Mrio Srgio Vasconcelos da UNESP/Assis, publicado pela editora Moderna
em 2001.
[2] Professor da Universidade do Estado da Bahia-Uneb X, Doutorando em Educao pela
Faculdade de Educao da USP sob orientao da Prof. Dr. Marta Kohl de Oliveira,

Mestre em Artes pela ECA/USP, Licenciado em Teatro e Bacharel em Direo Teatral pela
Universidade Federal da Bahia-UFBa. E-mail: rjapias[arroba]attglobal.net
[3] O antigo calendrio juliano ou bizantino adotado na Russia Tzarista 12 dias atrasado
em relao ao calendrio gregoriano ocidental atual. Pelo calendrio gregoriano, corrigida a
diferena, Vygotsky teria nascido aos 17 de novembro daquele ano.
[4] Este texto foi traduzido para o italiano por Cludia Lasorsa e publicado na revista Studi
di psicologia dell"educazione, 1986, n.5 (3), p. 60-71. H tambm uma verso inglesa a
partir da qual foi elaborada uma traduo para o portugus pela Prof. Dr. Beatriz ngela
Vieira Cabral da Universidade Federal de Santa Catarina/UFSC e Universidade do Estado
de Santa Catarina-UDESC. Nesse artigo, Vygotsky demonstra como E. B. Vakhtangov
utilizou o mtodo de Stanislavsky na montagem estilizada de Turandot, alertando para os
riscos de se circunscrever a aplicabilidade do sistema de interpretao elaborado por
Stanislavsky apenas a montagens teatrais de carter realista-naturalista. Trata-se de um
estudo muito interessante sobre o clssico Paradoxo do ator de Diderot, no qual Vygotsky
chama ateno para a importncia de que as emoes sejam examinadas e compreendidas
em suas conexes com sistemas psicolgicos mais complexos e abrangentes, ou seja, no
apenas a partir da perspectiva da vida privada de uma determinada pessoa. Cpias podero
ser obtidas com a Prof. Beatriz no seguinte endereo eletrnico:
[5] VYGOTSKY, L. S. Psicologia da Arte. So Paulo. Martins Fontes. 1998. p. 59-99.
[6]A diferena bsica entre reao e reflexo na Psicofisiologia que a primeira diz respeito
s aes de um organismo vivo sem sistema nervoso, em resposta a estmulos do meio. Os
reflexos portanto caracterizam o comportamento de organismos com sistema
nervoso.Cientistas na poca de Vygotsky se referiam s reaes humanas como reflexos e
passaram a designar a cincia das reaes dos organismos vivos (com ou sem sistema
nervoso) de reflexologia, evitando a expresso reatologia (Vygotsky,1997:15).
[7] Alexander Romanovich Luria, psiclogo e neuropsiquiatra russo, foi colaborador e
amigo de Vygotsky integrando a "troika" (grupo de pesquisa liderado por Vygotsky, junto ao
Instituto de Psicologia de Moscou, que tambm contava com a participao de A.N.
Leontiev).
[8] O Prof. Michael Cole gerencia uma lista de discusso na internet, do Laboratrio de
Cognio Humana Comparada da UCSD que discute os pressupostos filosficos e as
implicaes pedaggicas e metodolgicas da Teoria Histrico-Cultural do Desenvolvimento,
elaborada a partir da perspectiva scio-histrica adotada por Vygotsky na abordagem dos
eventos vinculados s Funes Psicolgicas Superiores. O endereo eletrnico do Prof. Cole
: . Interessados em fazer parte da lista de discusso devem enviar sua solicitao de
ingresso para:
[9]O conceito de "F Cnica" refere-se a necessidade do ator acreditar na realidade
cenicamente estabelecida como se fosse, de fato, verdadeira.
[10] Uma exposio de diferentes abordagens psicolgicas criatividade pode ser
encontrada no livro de VASCONCELOS, Mrio (Org.). Criatividade: Psicologia, Educao e
conhecimento do novo. So Paulo:Moderna, 2001.
[11] Sugestes para a atividade com a linguagem teatral desde uma perspectiva
improvisacional ou ldica na educao escolar encontram-se em JAPIASSU, Ricardo.
Metodologia do ensino de teatro. Campinas: Papirus, 2001.

Referncias Bibliogrficas:

BLANCK, Guillermo. "Vygotsky: o homem e sua causa" In: MOLL, Luis C. Vygotsky e a
educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996. Pgs: 31- 55.
CAVALIERE, A. O inspetor geral de Ggol/Meyerhold. So Paulo: Perspectiva, 1996.
COLE, Michael. Eplogo "Um retrato de Luria". In: LURIA, A. R. A construo da mente.
So Paulo: cone, 1992. Pgs: 193-228.
DAVYDOV,V.V. & ZINCHENKO,V.P. "A contribuio de Vygotsky para o desenvolvimento
da psicologia" In: DANIELS,Harry (org.) Vygotsky em foco: pressupostos e
desdobramentos. Campinas: Papirus, 1994. Pgs:151-167.
IMBERT, Victoriano. Eplogo "Comentarios psicologia del arte" In: VYGOTSKY, L.S.
Psicologia del arte. Barcelona: Barral, 1972. Pgs:511-517.
JAPIASSU, Ricardo. Metodologia do ensino de teatro. Campinas: Papirus, 2001
PONCE, Anibal. Educao e luta de classes. So Paulo: Cortez, 1995.
RIPELLINO, A.M. Maiakvski e o teatro de vanguarda. So Paulo: Perspectiva, 1971.
RIPELLINO, A.M. O truque e a alma. So Paulo: Perspectiva, 1996.
SCHNAIDERMAN, B. A potica de Maiakvski. So Paulo: Perspectiva, 1984.
SCHNAIDERMAN, B. Projees: Rssia/Brasil/Itlia. So Paulo: Perspectiva, 1978.
VAN DER VEER, Ren & VALSINER, Jaan. Vygotsky: uma sntese. So Paulo: Loyola,
1996.
VASCONCELOS, Mrio (Org.) Criatividade: Psicologia, Educao e conhecimento do novo.
So Paulo: Moderna, 2001.
VYGOTSKY, L.S. Psicologia da arte. So Paulo: Martins Fontes, 1998.
VYGOTSKY, L.S. Educational psychology. Boca Raton, Florida: St. Lucie Press, 1997.
VYGOTSKY, L.S. El arte e la imaginacin en la infancia. Madrid: Akal, 1982.

Autor:
Ricardo Ottoni Vaz Japiassu
rjapias[arroba]yahoo.com.br
Prof. Titular UNEB/Campus XV - Valena/Ba
Doutor em Educao pela FE-USP
Mestre em Artes pela ECA-USP
Licenciado e Bacharel em Teatro pela ET-UFBa