DIFERENCIAS Y DESIGUALDADES: PRODUCCIN Y USOS DE LA ALTERIDAD

EN EDUCACIN.
Lic. Psic. Eliane Gerber Comba
Ayudante Instituto de Psicologa Educacin y Desarrollo Humano
Referente de Facultad de Psicologa- CURE
egerber@psico.edu.uy
El presente trabajo se propone pensar la produccin, significacin y usos dados
a la alteridad en educacin.
Intentamos comprender a travs de las relaciones de alteridad la composicin
del espacio pedaggico y recorrer el camino inverso, desde algunas prcticas y
discursos educativos comprender que gramticas de la alteridad se estn desplegando
all. Buscamos identificar que configuraciones de este espacio hacen posible el
reconocimiento del otro y cundo su diferencia es significada desde la mismidad.
Qu lugar ocupa el otro/a en este espacio, cmo se construyen all los
nosotros/as y los ello/as. Dichas construcciones qu posibilidades de pensar y conocer
hacen emerger. Para poder acercarnos a estas interrogantes intentaremos responder:
(a) cmo se significan y para qu se usan las diferencias en el espacio pedaggico, (b)
cmo se comprenden las desigualdades, (c) qu prcticas y valoraciones hacen de las
diferencias desigualdad y (d) cules son capaces de reconocer diferencias a partir de
las desigualdades entre los actores del escenario educativo.
Diferencias, desigualdades y sus narrativas en la produccin de relaciones de
alteridad.
Abordamos la alteridad desde una perspectiva socio-construccionista, tomando
los aportes de la teora social crtica para la cual la diferencia no puede ser pensada
sin incorporar el anlisis de la desigualdad. De este modo diferencias y desigualdades
no existen per se, ni en esencia, carecen de sustancia, emergen en las redes de
relaciones sociales, materiales y culturales que habitamos (Garca Canclini, 2005). No
pueden comprenderse en forma independiente; en la medida que dichas redes se
componen y son atravesadas por relaciones de poder, las diferencias son significadas
y organizadas en sistemas jerrquicos productores de desigualdad. En tanto que la
desigualdad, no es concebida nicamente como productora de modos de existencia
precarizados y lugares de significacin minoritaria sino necesariamente como
productora de diferencia. (Grignon y Passeron, 1991).
El espacio sin diferencias ni desigualdades: la educacin moderno- colonial.
No ahondaremos en este punto porque sin duda ha sido el ms criticado y
trabajado en los ltimos tiempo. Bastar decir con Skilar (2002) que se trata de:
La pedagoga del otro que debe ser borrado, es la pedagoga de siempre; una
pedagoga que niega dos veces y que lo hace de una forma contradictoria:
niega que el otro haya existido como otro y niega el tiempo en que aquello la
propia negacin colonial del otro pueda haber ocurrido.
Es una concepcin que borra del espacio presente toda historia, a l se ingresa
sin historia, sin temporalidad para comulgar con su tiempo monocorde, insensible,
inevitable (Skilar, 2002). Al tiempo que se niegan las tensiones de fuerza y relaciones
asimtricas que sostienen a los sujetos fuera y dentro del espacio pedaggico.

Es el discurso mximo de la mismidad, todo se concibe desde el universal, con

su sujeto nico y su eterno retorno. Es su color, su lengua, su forma, su tiempo, su
lgica, el color, la lengua, el tiempo y la lgica del ser.
En nuestro pas el proyecto Vareliano se inscribe en el pasaje, de las formas
ms descarnadas de la prctica colonial hacia su versin disciplinaria y moderna de
las mismas. En las primeras el otro no necesitaba ser simblicamente colonizado
como principal estrategia de dominacin, porque poda ser material y vitalmente
arrasado y estaba fsicamente ausente en la educacin. En la segunda es necesario
crear un espacio donde todos deben estar siendo iguales. Un espacio que borra toda
marca, o la cubre con tnica blanca.
All las diferencias y las desigualdades no existen, le son externas y en el caso
de hacerlo pasan a ser biolgizadas, naturales, incuestionables.
Guigou (2010) en su anlisis de textos escolares da cuenta como se transforma
y sostiene el discurso racista y eurocntrico hasta entrado el siglo XX en la escuela
pblica uruguaya.
El espacio con diferencias y sin desigualdades: la educacin pluralista o de la
diversidad.
No podremos detenernos en el complejo pasaje de las relaciones de alteridad
moderno-coloniales a las concepciones pluralistas.
Diremos que dichas trasformaciones responden a nuevos equilibrios que la
mismidad logra operar para impedir la emergencia de la multivocidad, de la
multiplicidad del espacio. La mismidad logra sostenerse en su centralidad al incorporar
las transformaciones producidas en la reconfiguracin de las tensiones de poder.
Nuevos grupos participan en las definiciones de aquello que debera ser la cultura
nacional eje de las macro polticas educativas. Como afirma Santamara (Romano y
Santamara, 2010) dicha cultura nacional tiende a responder a una cierta cultura de
clase. Ms all de estos intentos de fijar los significados y sentidos, y hacerlo en torno
a una determinada sensibilidad de clase, el escenario educativo sigue siendo un lugar
de operaciones mltiples y complejas; que no permiten finalmente consolidar un
proyecto que fije, de una vez por todas, una correspondencia entre territorios, cultura,
grupos y proyecto poltico- pedaggico. Teniendo lugar una compleja circulacin de
elementos culturales procedentes de diferentes sectores sociales, pero en nuestro
pas como en Espaa, la voz tiende a aglutinarse en torno a las sensibilidades y
concepciones de las clases medias urbanas. Lo que pone -como afirma el autor- en
condiciones diferentes para proseguir la escolarizacin a quienes proceden de
diferentes grupos sociales, al encontrar incluidos, valorados, ignorados, despreciados
o simplemente excluidos las elaboraciones culturales que les son propias o ms
cercanas.
En su discurso actualizado la pluralidad abre su espacio a los dems, pero el
problema radica en que, como veamos en el prrafo anterior, este sigue siendo el
espacio de alguien, de una hegemona, que otorga un lugar nominal a la diferencia, la
llama y la construye como diversidad. La diversidad es menos conflictiva que la
diferencia, y en su raz alude a una variacin sensible de lo mismo, cuya presencia,
cuya voz es un toque de color y de gracia a la repeticin del nosotros mismos.
Galaz (2011) muestra a travs de su investigacin como las instituciones
educativas despliegan discursos y prcticas inclusivas que propenden a la reeducacin de las mujeres inmigradas para que estas puedan comunicarse
apropiadamente, relacionarse socialmente e ingresar al mercado laboral.
Nosotras podramos, desde la experiencia de trabajo en educacin no formal y
desde la investigacin de polticas y prcticas en este campo, afirmar que las

estrategias desplegadas, para la inclusin de nios, nias y adolescentes

empobrecidos en nuestro pas, cuenta con muy similares caractersticas.
Tanto los nios, nias y adolescentes vulnerables como las mujeres
inmigradas son marcados y marcadas como sujetos en falta (Montenegro, 2005), con
una cierta incivilizacin.
Si somos consecuentes con nuestro anlisis de los sistemas de produccin de
diferencias y desigualdades podremos acordar que una de las vas por excelencia
para la reproduccin de las asimetras son los lugares que ocupamos en las relaciones
sociales y simblicas, siendo estas son inextricables de las relaciones materiales
Pero cules son los mecanismos para su transformacin, la re-educacin? No son,
su reconocimiento y re-escenificacin necesarios para su comprensin y
deconstruccin? Es posible desarticular o cortar su ciclo de reproduccin de otro
modo?
As nuestros habitus (Bourdieu, 2007), portan las marcas que nos sitan a un
lado o al otro de la distincin, el prestigio y en distintos lugares con respecto a las
relaciones de dominacin.
La re-educacin de estos colectivos, definidos como tales desde afuera, se
estructura en torno a la asimilacin de cdigos socio- culturales aceptados y legtimos
definidos por quienes tienen el poder de prescribir cules son los habitus aceptados y
legtimos y cuales no los son.
Estas no son estrategias de colonizacin o evangelizacin del ellos y ellas a
un supuesto nosotros civilizado, educado? No se trata de la creacin, primero, de un
adentro y por ende de un afuera- socio-cultural del que algunos estn al margen
para acto seguido construir polticas y programas para integrarlos e integrarlos a ellos
y ellas a un centro del que acabamos de excluirlos?
Quiz el problema central estribe en no preguntarnos como se han construido
estas fronteras, y cmo se producen uno al otro, centro y periferia. Obvindolo se
busca a travs de enormes montos de violencia simblica volver al redil de las buenas
prcticas sociales, laborales y comunicativas a los y las de ellas descarriados.
Las metforas cristianas no son en vano, podramos tambin utilizar lenguaje
evolucionista, ya que gracias a estos paradigmas esencialistas y escencializantes es
posible que tales discursos y prcticas tengan lugar. Consideramos que cierto discurso
inclusivo y plural no es otra cosa que la actualizacin de relaciones con la alteridad,
an producidas de una mismidad y una centralidad que no puede ms que hospedar
hostilmente las diferencias jerarquizndolas y aplazando o sofisticando su punicin.
Skilar (2002) lo sintetiza de este modo:
Una espacialidad habitual: la mismidad ocupando el centro, corriendo sus
fronteras cada vez ms hacia fuera y concentrndolo todo y a todos en la
periferia, en los bordes, en aquello que supone ser marginal. Y la periferia, los
bordes, lo marginal, cuya nica razn de su existencia debera ser pugnar para
entrar, para estar en el centro, para ocuparlo y as ser, finalmente, como los
dems. La mismidad, el centro, vigilando, controlando y castigando al otro,
conducindolo hacia la periferia pero insistiendo, al mismo tiempo y en el
mismo espacio, sobre las bondades y la perfeccin de su centralidad.
Podra haber una descripcin ms cercana, a los macro- aconteceres de nuestra
educacin uruguaya hoy?
Las desigualdades sin diferencia: el miserabilismo.

No nos detendremos en esta configuracin, pero diremos que es la contra cara

de la anterior, el otro es ahora redimido por la mismidad que reconoce la injusticia, los
desequilibrios de poder, la apropiacin desigual del capital material, cultural y
simblico.
El otro, la otra es quin es, porque le hemos despojado. Pero casi no fue antes
de su despojo, no fue en l, su diferencia es anecdtica, el otro y la otra son la miseria
que hemos hecho de su existencia. Lo que el otro o la otra han producido y producen,
antes, despus, ms all y a partir de la usurpacin no es slo precariedad, tambin
es diferencia.
La Educacin No Formal en nuestro pas se viste a veces de estos ropajes en
su intento de comprender las desigualdades, pero no logra reconocer la alteridad ms
all de las marcas que esta pueda portar de la mismidad y se agota en su mesianismo.
Un espacio con diferencias y desigualdades: complejas y potentes relaciones de
alteridad.
Gramsci (1934) fue quien introdujo el trmino subalterno como anlogo de
subordinacin, como aquello que dada sus condiciones de sometimiento al dominio de
otro se encuentra ocupando un rango inferior. Sus desarrollos son luego de los de
Marx, seguramente las obras ms importantes para comprender las dinmicas de la
desigualdad. Aunque la teora feminista no aportado menos elementos. Como resea
Galaz (2011)
Posteriormente, en los aos 80, el trmino [subalterno] es recuperado por el
Grupo de Estudios Subalternos constituido en la India postcolonial- para
referirse al rango inferior tanto poltico, econmico y cultural de unos sujetos
dentro de un conflicto social o para caracterizar el modo en que los excluidos
de un determinado orden social eran conceptualizados desde la posicin
dominante, analizando adems la posibilidad deagencia de estos individuos.
Entre algunos autores que han desarrollado el tema de la subalternidad estn
Said (2003), Dube (2001) y Spivak (1999). La palabra subalternizacin vendra
a indicar la dinmica histrica, social y cultural entre los grupos hegemnicos y
las personas que son sometidas a esta mayora, y la posibilidad de autonoma
y resistencia de stas.
Como el Grupo de Estudios Subalternos, surge en distintos puntos conectados,
independientes entre s y desde de tradiciones intelectuales muy diferentes un
importante cuestionamiento epistemolgico- histrico- poltico en torno a las relaciones
de alteridad y vnculo con la produccin de conocimiento. Tanto a partir de estos
autores, como de referentes latinoamericanos muy diversos como Dussel (1980),
Mignolo (1995) Castro-Gmez y Grosfoguel (2007) podemos arribar a este ncleo de
problemas.
Segn Bhabha (1994), en las relaciones coloniales en las que las relaciones de
alteridad estn tomadas por el monlogo o formas afines, el encuentro se vuelve
complejo, los otros y otras son narrados desde el lugar del yo o nosotros
configurando una imagen especular, en la que depositamos como ausencia aquellos
atributos propios de los que estamos satisfechos y como presencia, en los casos de
exotizacin idealizante, aquellos que aoramos, dando lugar a diversas formas de
violencia simblica.
En este juego especular, exceptuando las situaciones donde tienen lugar el
encuentro, construimos al otro (y somos tambin construidos por ese otro, para el que
somos su otro) colonizndolo, falsendolo, negndolo, exotizndolo, idealizndolo y en
los casos ms extremos borrndolo en tanto otro, aniquilndolo concretamente.

Para Jorge Larrosa (2009) la existencia radical de algo que no soy yo que no
es fruto ni de mis ideas, ni de mis deseos es lo que nos permite la experiencia y la
emergencia de sentido. Toma los aportes de Gadamer en torno a las posibilidades y
potencialidades de la experiencia. Desde su perspectiva, es el encuentro con la
diferencia el que da forma al sujeto, lo que le permite formarse. Trabaja el prefijo de
origen latino que conforma la base lxica de la palabra experiencia que hace
referencia al fuera o ms all, afirma que la experiencia de la diferencia significa
tanto la posibilidad como la necesidad de (ex)ponerse, (ex)tranjerizarse, (ex)traarse.
En definitiva implica dejar que el (ex)terior, alguien o algo me toque, me contacte, me
pase (Larrosa, 2009. p.88).
Por su parte Skilar (2007) afirma que el reconocimiento del no yo, el verse
afectado por la presencia y perturbacin del otro/a, de lo otro permite replantearse
permanentemente, el propio ser y estar en el mundo. Creando nuevas formas de ver y
de verse.
Encuentro, conmocin, perturbacin y posibilidad de produccin vincular.
Podemos afirmar entonces que en esos entre, que ligan y desligan, el yo,
nosotros y ellos, lo que est en juego es el reconocimiento de existencias otras, con
las que nos componemos o descomponemos en modos ms o menos potentes, o las
que vivimos con una ajenidad tal que no pueden ser reconocidas o pensadas.
Desde este punto de vista resulta muy difcil imaginar que seamos capaces de
contactar, de palpar o percibir las diferencias y desigualdades que nos relacionan y
nos separan sino es a travs del encuentro o el choque, con formas de vida y
existencias otras. Y que estos puedan ser, a su vez, evitados.
De modo que podemos afirmar que estos entres, en los que las negociaciones
y reconocimientos tienen lugar, difcilmente puedan o deban ser onduladas praderas,
donde la aceptacin moralista y moralizante de que el otro tiene derecho a existir,
pueda allanar, en medida alguna, los complejos e inciertos aconteceres del encuentro
o confrontacin con la diferencia.
La experiencia de la alteridad, el reconocimiento y encuentro con formas
existencia otras, con sus concomitantes desigualdades y diferencias, nos obligan a
crear o negar, en un marco de produccin poltica de saberes y no saberes.
Estaramos afirmando que la experiencia de la alteridad es capaz de agrietar
algunos de nuestros impensables, ayudando a extraarnos de lo que hemos producido
como natural y a producir lo nuevo, generando mayor porosidad y flexibilidad en las
lneas imaginarias que construimos para demarcar nuestros adentros y afueras.
Para el psicoanlisis vincular la diferencia del otro se nos impone, su otredad
se erige como un lmite que nos obliga a realizar un trabajo psquico intersubjetivo e
intrasubjetivo, como constante en la construccin y produccin de la vida con otros, o
bien en nuestra negativa a participar de ella. Este trabajo vincular es del orden del
hacer, acontece en el encuentro, desencuentro o ve su imposibilidad en el no
encuentro.
El otro, la otra, lo otro me obliga a salir de la mismidad o atrincherarla. Me
obliga a reconocerlo, negociar, o desmentirlo. Ese otro u otra acarrea, hace presente,
un quantum ms o menos radical y evidente de diferencia -en tanto se compone como
un pliegue articulado sobre puntos y flujos otros, ocupando un lugar otro en el
entramado simblico y produciendo significaciones sociales otras- y de desigualdad, al
estar producido desde otro punto ms o menos asimtrico en las diversas tensiones y
relaciones de poder por las que somos atravesados y producidos.
Como se pregunta Skilar, ser posible una pedagoga de la diferencia?
Podremos reconocer al otro en su diferencia, que es reconocerlos en la nuestra,
enfrentar con los ojos abiertos y los cuerpos presentes las marcas de la desigualdad

que signan su cuerpo? Podremos dejarnos conmocionar y ser otros y otras all en el
espacio del encuentro?
Desde nuestra perspectiva es aqu donde la psicologa, aunque por supuesto
no slo ella, tiene mucho para aportar.
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