UNIVERSIDAD DE LA SERENA

PROGRAMA DE MAGSTER EN PSICOLOGA

MENCIN PSICOLOGIA EDUCACIONAL

TESIS DE TEORIAS SUBJETIVAS DE ALUMNOS (AS) DE ESCUELA BSICA

RURAL, RESPECTO A LA CONVIVENCIA ESCOLAR EN EL AMBITO DE LA
RESOLUCIN DE CONFLICTOS".

AUTOR (A)

ROSA GUARDIA ROJAS*

PROFESOR GUA DE TESIS

GABRIEL RETUERT ROE**

ASESOR METODOLGICO

*Profesora Bsica, Mencin: Integrada Ingls e informtica Educativa. Licenciada en Educacin.

** Psiclogo, Magster en psicologa mencin psicologa educacional Universidad de La Serena. Acadmico
Departamento de Psicologa Universidad de La Serena.

ndice
Temas

Pginas

Resumen...........................................................................................

Introduccin ...............................................................................................

Contextualizacin del Problema.......................................................

Definicin del problema

Objetivos
Objetivo General..

Objetivos Especficos..

Antecedentes Tericos
Convivencia Escolar

10

La convivencia escolar y el aprendizaje.

11

Conflictos..

12

Los conflictos en los centros educativos.

12

Resolucin de conflictos en el aula.

13

Subjetividad del alumno (a).

14

Teoras subjetivas.

14

Metodologa
Mtodo..

17

Instrumento y recoleccin de datos...

17

Sujetos y estrategias de seleccin..

18

Proceso de anlisis.

18

Resultados
Resultados, codificaciones y modelo explicativo..

20

Discusin y conclusiones...

38

Referencias
Bibliogrfica....
2

42

Resumen

El proyecto de tesis reporta un estudio, cuyo objetivo fue describir e

interpretar la

elaboracin de teoras subjetivas sustentadas por un grupo de alumnos (as) de enseanza

bsica de una escuela rural de la comuna de Ovalle, acerca de la convivencia escolar en el
mbito de la resolucin de conflictos. Se utiliz una metodologa cualitativa. Para la
recoleccin de datos se realizaron registros de observaciones semanales durante las clases
habituales, entrevistas grupales e individuales, constituido por las transcripciones de los
planteamientos generales de las grounded theory. Se realizaron 3 grupos de discusin,
participando 21 estudiantes
estudiantes

y seis entrevistas en profundidad individual. Resultados: los

definen la convivencia escolar como compleja y diversa.

Emerge como

preocupante la relacin profesor - alumno con una polaridad de estilos. As tambin, explican
las conductas al interior del aula y recomiendan a la organizacin directiva dar cumplimiento
al reglamento interno establecido y mantener un dilogo permanente.

Introduccin
La educacin en convivencia adquiere especial relevancia en la institucin escolar,
enfocadas no slo en intervenir, sino tambin a prevenir las situaciones de violencia escolar.
Los medios de comunicacin y las investigaciones nos muestran da a da la situacin
de tensin cotidiana que emerge en los contextos educativos de diversas culturas a nivel
mundial, los cuales indican la complejidad cada vez mayor de las escuelas, las cuales se
transforman en espacios representativos de los modelos sociales que influyen tanto de
manera positiva como de forma negativa en el desarrollo y aprendizaje de los estudiantes.
Con respecto a la convivencia escolar, las situaciones que ms preocupan estn vinculadas
con el uso de estrategias inadecuadas en la resolucin de conflictos de parte de los
educadores y de los estudiantes, con los climas sociales escolares txicos (Arn &
Milici,1999), la salud mental de la comunidad educativa, y la cultura escolar en general
(Daz-Aguado, 2005; Brown, Birch y Kancherla, 2005; Tamar, 2005; Morrison y Skiba,
2001; Furlong y Morrison, 2000). Desde esta perspectiva, una teora subjetiva puede tener
cambios, transformaciones, crecimientos o reducciones a lo largo del tiempo. As, el
cambio de las teoras subjetivas, segn Krause (2005) se produce mediante un proceso
secuencial, determinado en fases y con momentos (Castro, 2008).
Es por tal razn, que el presente estudio se centra en las explicaciones de los estudiantes
acerca de la convivencia escolar, especficamente en la resolucin de conflictos.
Considerar la mirada del sujeto no implica pensar solamente en el sujeto inmerso en
situaciones de violencia. Se trata de construir convivencia escolar como instancia de
prevencin de violencia, lo que implica la construccin de lazos sociales. (Boggino, 2005).
Entendiendo que la convivencia escolar es la interrelacin entre los diferentes miembros
de un establecimiento educacional, que tiene incidencia significativa en el desarrollo tico,
socio-afectivo e intelectual de alumnos y alumnas. Esta concepcin no se limita a la
relacin entre personas, sino que incluye las formas de interaccin entre los diferentes
estamentos que conforman una comunidad educativa, por lo que constituye una
construccin colectiva y es responsabilidad de todos los actores educativos sin excepcin"
(Mineduc, 2002). Se torna particularmente relevante conocer los procesos subjetivos acerca
4

de la construccin de la convivencia, siendo los alumnos (as) un foco de especial inters.

Una convivencia escolar genuinamente democrtica, exige en palabras de Juan Bautista
Martnez (1998) reconocer a los colectivos implicados en la educacin, escuchar su voz,
que se articula desde sentimientos y vivencias comunes, y que expresa toda una variedad de
matices y rasgos muy importante a tener en cuenta en la organizacin y gestin de los
centros escolares, pero a diferencia de ello, continua Martnez, con relacin a los jvenes,
desconocemos lo que piensa y dice el alumnado como consecuencia de que no lo
escuchamos. Los estudiantes se expresan continuamente y narran sus vivencias de manera
bastante natural. Sin embargo no escuchamos lo que dicen. Situacin por lo dems, que no
obedece muchas veces a una conducta autoritaria, sino que radica en un desconocimiento
de las formas de expresin juvenil. Los estudiantes sigue Martnez- no utilizan el
vocabulario poltico social de los adultos () Es, por tanto, un lenguaje propio con
palabras de uso frecuente, y con vivencias muy intensas. Para escuchar las voces
-concluye Martnez- previamente hay que reconocerlas.
Pareciera ser que todava estamos acostumbrados a hablar -y ms que hablar, sentir- dice
(Molina, 2002), de que en la escuela slo hay alumnos, olvidando que hay chicos y chicas,
jvenes, ciudadanos y ciudadanas, con una serie de derechos y tambin de deberes como
integrantes de la sociedad en el presente. Su valor no radica en la potencialidad de ser
ciudadanos del futuro, son ciudadanos y ciudadanas ahora. Si no, corremos el peligro
agrega Molina- de construir una escuela de apariencia, una escuela como si fuera. Pareciera
ser que todava, como indica Oyarzn (2001), el liceo se sigue moviendo en medio de
diversas contradicciones, entre la cultura escolar, fuerte, portentosa, llena de miedos y
medios, antigua y disciplinadora; y la cultura juvenil, vigorosa y ambigua, viva,
impertinente, que se realiza en los mrgenes de la escolaridad, tambin con miedos, pero
con menos medios.
Por otra parte, el conocimiento y la formacin de valores no constituyen una cuestin de
transmisin de informacin, sino que requiere por parte de los diferentes actores e
instituciones sociales la implementacin de estrategias de accin que propicien la
exploracin, la creatividad, teniendo en cuenta la experiencia vital y la prctica social de los
sujetos (Dangelo, 1999).
5

Contextualizacin del problema

La educacin bsica en el contexto rural se ha definido por su localizacin, el carcter
cultural de la poblacin escolar que atiende y sus especificidades pedaggicas propias
(Williamson, 2004). Dadas principalmente por las dinmicas de vida de sus habitantes,
marcan un importante espacio dentro de la cultura del pas y una singular forma de ver el
mundo y entender su entorno (Cox, 2003), las cuales requieren de una educacin que d
respuesta a sus particularidades. Por este motivo, el sistema educativo chileno ha
promovido el desarrollo de prcticas pedaggicas modernas, contextualizadas al mundo
rural, con materiales especficos para la ruralidad y trabajo colaborativo entre los profesores
(Ministerio de Educacin, 1998).
De esta forma, la educacin adquiere un rol fundamental en el desarrollo humano y la
mejora en la calidad de las personas que viven en el medio rural, dos aspectos que van de la
mano con el acceso a oportunidades de crecimiento y de conocimiento, dos nodos que se
hacen latentes en la manera en que se forman y se educan las personas que viven en
ruralidad y en la calidad que dicha educacin es puesta a disposicin de la gente rural
(Montero, 2001).
La educacin apunta fundamentalmente a la construccin de sujetos que posean mundos
internos, subjetividades ricas, autonoma personal, unido a la conciencia de pertenecer,
junto con otras personas, a una comunidad de sentidos (Ziga, 2000). As, la construccin
de cada sujeto no es impuesta. Tampoco es exclusiva y descontextualizada. Ms bien, es el
resultado de la interaccin que el individuo tiene, como agente activo, con su medio
(Cataln, 2010, p. 41)
En el plano de la construccin de s mismo individual y del s mismo social (Nucci, 2001),
una convivencia escolar que favorezca la participacin de los alumnos y alumnas en la
construccin de objetivos de bien comn y de acuerdos como medios para alcanzarlos,
intenciona un contexto altamente pertinente y relevante para el desarrollo del s mismo
personal y la expresin de unicidad como agente activo, propositivo y colaborativo.

El mundo construido por la influencia de la interaccin con otros, es tambin el mundo

construido por cada protagonista de su propia experiencia de interaccin. Cada sujeto
elabora sus sntesis, a modo de representaciones, para interpretar, decidir y actuar en su
medio (Cataln, 2010, p. 40).
Para Jodelet (1988), toda representacin es la representacin de un objeto, de algo y de
alguien: representar es el proceso mediante el cual se establece esta relacin.

Las

representaciones tienen un carcter de imagen y la propiedad de poder intercambiar lo

sensible y la idea (son a la vez simblicas y significantes). Son constructivas, autnomas y
creativas.
Siguiendo a Shtz (1972/1991; Berstein, 1982; Schwartz & Jacobs, 1984), podemos
plantear que cada sujeto se ubica en el mundo de una manera especfica, cada cual tiene su
situacin biogrfica; sin embargo el sentido comn es anterior al sujeto, es cultural, es un
universo con significacin que debemos interpretar para adaptarnos; adems, tiene un
carcter intersubjetivo, accesible a todos en la influencia recproca.

Visto desde la

perspectiva del construccionismo social, las interacciones entre las personas constituyen
una fuente de experiencia individual; de manera que ms que el hecho de que en la
interaccin no se intercambie experiencia, sta en s se construye en la interaccin
(Butt,1996)
El carcter individual o colectivo atribuible a las teoras subjetivas est asociado a la nocin
de representaciones, la que resulta aplicable al concepto, pues cuando el sujeto intenta
aprehender la realidad, recurre a hiptesis que, en sentido estricto la representan. No
toda representacin es, a la vez, teora subjetiva; pero s toda TS es una forma de
representacin. (Cataln, 2010, p. 43).

Definicin del Problema

El abordaje de una nocin amplia de la convivencia en los centros educativos que incluya la
calidad de las relaciones entre los miembros de la comunidad educativa, la frecuencia y la
importancia de los conflictos y los mecanismos ms habituales para su resolucin, la
participacin democrtica en las decisiones relacionadas con la convivencia y los
mecanismos de gestin de la convivencia que se ponen en juego no slo para resolver los
conflictos, sino para prevenirlos y para mejorar el clima de convivencia. (Muoz, Saavedra,
Villalta, 2007).
En efecto, es indiscutible que el problema de la convivencia es real y complejo, adems
ejerce un marcado efecto sobre la permanencia, desercin, rendimiento acadmico, cultura
escolar, calidad de la educacin, y en general la cultura ciudadana. Por consiguiente
tomando en consideracin los anteriores aspectos se proponen los siguientes interrogantes
para el desarrollo de la presente investigacin.
Cules son las teoras subjetivas que elaboran los alumnos (as), de la escuela bsica rural
Alcones Bajos, acerca de la convivencia escolar, en el mbito de la resolucin de conflicto?

Cules son los aspectos fundamentales que inciden en la convivencia escolar,

desde la perspectiva de los alumnos (as)?

Cules son las teoras subjetivas que los alumnos (as) tienen en su contexto,

acerca de la convivencia escolar?

Cules son los aspectos fundamentales que indicen en los conflictos ocurridos en el

ambiente escolar, desde la perspectiva de las explicaciones que elaboran los sujetos.
Cules son las teoras subjetivas que los alumnos (as) tienen acerca de los
conflictos ocurridos en el ambiente escolar?

Cules son las teoras subjetivas de los estudiantes acerca de la resolucin de

conflictos en la escuela y su impacto (o relacin) con la convivencia escolar?

Objetivos

Objetivo General

Describir e interpretar las teoras subjetivas que elaboran los alumnos (as), de la
escuela bsica rural Alcones Bajos, de la IV regin, acerca de la convivencia
escolar, en el mbito de la resolucin de conflicto.
Objetivos Especficos

Comprender cules son los aspectos fundamentales que inciden en la convivencia

escolar, desde la perspectiva de los alumnos (as).

Identificar las teoras subjetivas que los alumnos (as) tienen en su contexto, acerca

de la convivencia escolar.
Comprender cules son los aspectos fundamentales que indicen en los conflictos
ocurridos en el ambiente escolar, desde la perspectiva de las explicaciones que

elaboran los sujetos.

Identificar las teoras subjetivas que los alumnos (as) tienen acerca de los conflictos

ocurridos en el ambiente escolar.

Identificar las principales explicaciones sobre convivencia escolar que se suscitan

en los alumnos (as) en relacin a la resolucin de conflictos.

Caracterizar las teoras subjetivas de los estudiantes acerca de la resolucin de
conflictos en la escuela y su impacto (o relacin) con la convivencia escolar.

Antecedentes Tericos
Convivencia Escolar
El hombre es un ser psicosocial que da a da interacta con su medio, proceso mediante el
cual aprende y se desarrolla afectivamente, y desde donde configura los principios que
9

guan su actuacin en sociedad (Prieto y Carrillo, 2009). A este proceso de interaccin se le

denomina convivencia y se genera en los distintos mbitos del accionar humano cotidiano.
El trmino convivencia escolar, puede ser definido de manera general como el clima de
interrelaciones que se produce en la institucin escolar, una red de relaciones sociales, que
se desarrollan en un tiempo-espacio determinado (escuela), que tiene un sentido y/o
propsito (educacin y formacin de los sujetos) y que convoca a los distintos actores que
participan en ella (docentes, estudiantes, directivos, administrativos) a ser capaces de
cooperar, es decir, operar en conjunto y acompaarse en la construccin de relaciones y
vnculos entre sus miembros. La convivencia escolar se configura como un espacio
relacional de cooperacin y crecimiento y se construye y reconstruye en la vida cotidiana.
(Poltica de Convivencia Escolar, Ministerio de Educacin Repblica de Chile, 2002)
Desde el ao 2001 cuando se inici la elaboracin de la Poltica de Convivencia Escolar en
Chile se ha estado trabajando e investigando sobre el tema, la conclusin despus de
algunos aos de estudio se sostiene que: existe un dficit en el logro de formacin en las
escuelas y que la convivencia escolar debera ser entendida como un eje central que debe
sostener el proyecto educativo, centralidad que se ha perdido; se instalaron reglamentos, se
normalizaron las propuestas pero no hay , de parte de los actores , apropiacin del sentido
de una sana convivencia (Llaa: 2009:7).
Otros estudios realizados en el contexto de la convivencia (Malgesini y Jimnez) sealan
que: convivencia escolar significa vivir en buena armona y, a diferencia del conflicto, tiene
una connotacin positiva e implica tambin aprendizaje, normas comunes y regulacin del
conflicto. Exige adaptarse a los dems y a la situacin. Por lo tanto habr que tener
flexibilidad, aceptar lo diferente. Entonces convivencia escolar est orientada a prevenir o a
implementar medidas y actuaciones que gestionen las relaciones sociales por lo tanto,
hablar de convivencia lleva implcito hablar de los conflictos que surgen en la comunidad
educativa, por lo que la armona no ser resultado de forzar una visin nica, sino de
articular el trinomio armona-conflicto-resolucin.( citado en: Funes 2011:32)

10

La convivencia escolar no se logra con reglamentos ni con prcticas coactivas, con sistemas
rgidos de castigos y sanciones, sino que se logra a partir de generar espacios en el aula que
propicien la comunicacin, participacin, el pensamiento crtico y la construccin de
valores sociales. "La clase es el lugar por excelencia para aprender conviviendo y convivir
aprendiendo, planteamos a la mediacin y la negociacin como estrategia de prevencin y
de resolucin de conflictos." (Boggino, 2005). La convivencia en el mbito escolar, es
fundamental, por ser uno de los primeros espacios de sociabilizacin del individuo y por la
relevancia que esta experiencia tiene en su vida. La cantidad de tiempo que un nio,
adolescente o joven permanece en la escuela posibilita la relacin con pares, profesores y
otros adultos quienes influirn su conducta para enfrentar el mundo cuando adulto
(Cspedes, 2008). En ese sentido, la calidad de la convivencia es uno de los aspectos ms
relevantes en la organizacin, porque influye directamente en el bienestar y desarrollo de
cada uno de los miembros de la comunidad educativa (Arn, Machuca y Equipo, 2002).

La Convivencia Escolar y el Aprendizaje

El clima escolar y las formas de convivencia tienen comprobados efectos sobre el
rendimiento de los alumnos, su desarrollo socio afectivo y tico, el bienestar personal y
grupal de la comunidad, y sobre la formacin ciudadana (Banz, 2008, p. 6). Convivencia
y aprendizaje, se condicionan mutuamente. La causalidad circular permite comprender la
interrelacin entre ambos: cada uno es condicin necesaria (aunque no suficientes por s
solos) para que se d el otro (Ianni, 2002). Para este autor, la convivencia se aprende y
este proceso es interminable, puesto que slo se aprende a partir de la experiencia, se
aprende si se convierte en una necesidad y slo se aprende si se logran cambios duraderos
en la conducta, que permitan hacer una adaptacin activa al entorno personal y social de
cada uno. Por otra parte, afirma que la convivencia ensea, pues de ella se aprenden
contenidos actitudinales, disposiciones frente a la vida y al mundo que posibilitan el
aprendizaje de otros contenidos conceptuales y procedimentales.
Conflictos
11

Los conflictos son situaciones en las que dos o ms personas entran en oposicin o
desacuerdo, porque sus posiciones, valores, intereses, aspiraciones, deseos o necesidades
son incompatibles o, al menos, se perciben como tales. Adems, para entender los
conflictos debemos saber que las emociones y sentimientos que se producen en los distintos
protagonistas juegan un papel muy importante. Por ltimo, un elemento que puede ayudar a
entender las situaciones conflictivas es la relacin entre las partes en un conflicto, ya que
sta puede salir reforzada o deteriorada, en funcin del proceso de resolucin (Torrego,
2000) y dentro del mbito escolar se refiere, por lo tanto, a las situaciones de desacuerdo no
solamente entre alumnos (con o sin violencia), sino entre todos sus componentes: alumnos,
docentes, directivos, familiares, entre otros y adems un conflicto no resuelto, es un
conflicto de toda la comunidad educativa y afecta, de una u otra forma, a la estructura en su
conjunto.
Los conflictos en los centros educativos.
La construccin de la cultura de paz en los centros educativos exige educar en y para el
conflicto (Cascn, 2001), descubriendo la perspectiva positiva del conflicto, aprendiendo a
analizar el conflicto y a descubrir su complejidad y encontrando soluciones a los conflictos
que se producen en su seno. Como seala (Boqu, 2002): las vivencias conflictivas
enlazan individuo, escuela y entorno social, y permiten la participacin de todos los agentes
educativos en la co-construccin de alternativas transformadoras. Educar en y para el
conflicto ofrece, pues, una oportunidad sin igual para renovar las prcticas educativas,
facilitando el aprendizaje y la construccin colectiva de valores socialmente significativos y
promoviendo un tipo de comportamiento individual, colectivo e institucional basado en la
interdependencia y en la cooperacin Este tipo de comportamiento conlleva el desarrollo
de actitudes, valores y normas que rechacen y prevengan cualquier tipo de violencia a
travs de unas relaciones humanas ms satisfactorias.
Resolucin de Conflictos en la escuela

12

La resolucin de conflictos es un camino con futuro, no slo porque la educacin es la

apuesta de futuro de cualquier sociedad, sino tambin porque la resolucin de conflictos,
para ser autntica resolucin, debe tener por meta la paz y la justicia. (Cortina, 1997).
Este es el desafo de la educacin y es un reto que debe comenzar de forma preventiva ya
que la agresividad entre escolares aparece tempranamente cuando los nios y nias
empiezan a relacionarse y afirmarse o definirse en funcin de los otros (Berger & Lisboa,
2009).
Todas las tcnicas de resolucin de conflictos parten de la importante premisa que
concierne exclusivamente a los actores y a su capacidad de realizar transferencias positivas
de negociar e intercambiar, de transformar voluntariamente objetivos iniciales y de generar
empata, esto es, de comprender las emociones y los sentimientos de los dems, de
colocarnos en su lugar y circunstancia (Bejarano, 1995).
Sin embargo, La resolucin de conflictos tan solo pretende evitar la aparicin de
respuestas claramente errneas y, sobretodo, intenta transmitir algunos conocimientos y
algunas pautas de conducta para tratar de modos cooperativos a los conflictos. Eso a veces
significar su solucin, pero en otros casos obtendremos resultados aparentemente ms
modestos: la gestin positiva de los conflictos, el logro de acuerdos limitados pero
constructivos, o la pacificacin de las partes aunque las posturas respectivas puedan seguir
estando frenadas. Por lo tanto, no debemos esperar resultados milagrosos de las tcnicas de
resolucin de conflictos, sino la posibilidad de desarrollar capacidades personales que
predisponen al acuerdo y a la resolucin cooperativa de las situaciones de conflicto (Puig,
1997:59).
Finalmente, es necesario buscar posibles soluciones la problemtica de convivencia en los
centros educativos, podemos guiarnos por (Boyer y Luengo, 2001), que sugieren realizar
una caracterizacin ms ajustada del alumnado y de su entorno, introducir cambios en el
currculo escolar, favorecer la colaboracin de las familias en el centro educativo, tomar
medidas que afronten la influencia del contexto social de los estudiantes, revisar y mejorar

13

las estrategias docentes de gestin del aula, entre otros, o simplemente los procedimientos
que ms se adecuen a determinada institucin educativa.
Subjetividad del alumno (a)
El presente estudio pone nfasis en las teoras subjetivas que realizan los estudiantes, y en
particular a como stos se explican y construyen significados en torno a la construccin de
la convivencia escolar, en el mbito de la resolucin de conflictos. De este modo, para
facilitar la comprensin, se realizar una breve sntesis terica acerca de las Teoras
Subjetivas y conceptos relacionados.

Teoras Subjetivas.
Las Teoras Subjetivas son definidas como construcciones personales explicativas, de
estructura argumentativa del tipo causa-efecto. Siendo particulares, hechas por los sujetos
acerca de ellos mismos y de su contexto, les permiten interpretar y ponderar
fundamentalmente sus relaciones con los otros. Estas teoras de carcter individual,
participan de lo social, tanto en su comunicacin como en su formacin, sin por ello perder
su condicin de representaciones individuales. Las consideramos como susceptibles de ser
tanto implcitas como explcitas. Operacionalmente, se las identifica con enunciados del
tipo si... entonces... (Gordillo, 1991; Flick 1993; Cataln, 1997). Se les asigna una funcin
central en la persona, en la medida en que permiten explicar, predecir y orientar el
comportamiento (Groeben, citado en Aristegui et al., 2004).
Desde esta perspectiva, una teora subjetiva puede tener cambios, transformaciones,
crecimientos o reducciones a lo largo del tiempo. As, el cambio de las teoras subjetivas,
segn Krause (2005) se produce mediante un proceso secuencial, determinado en fases y
con momentos (Castro, 2008).

14

Para Flick (2004), las teoras subjetivas comparten supuestos epistemolgicos y tericos
que pueden ubicarse como parte del interaccionismo simblico; bsicamente, los que
sustentan el estudio estas teoras, segn este mismo autor, son:
Las personas en su vida cotidiana desarrollan teoras sobre el funcionamiento del mundo y
sus actividades.
Las teoras desarrolladas por las personas son aplicadas y evaluadas en las actividades del
diario vivir.
La estructura lingstica de estas teoras se asemeja al de las teoras cientficas y sus
argumentos se organizan interdependientemente.
La indagacin de las teoras subjetivas, como actividad profesional o actividad cientfica,
tiene un foco comn: los procesos reflexivos. Las personas son proactivas, construyen
interpretaciones de s y de su entorno con las que orientan su comportamiento,
desarrollando argumentaciones de distintos grados de complejidad, de conciencia y
explicacin. Consecuentemente, para acceder a las teoras subjetivas cabe aproximarse a la
subjetividad, a los procesos reflexivos que las personas realizan, desde ellas mismas; de
modo que la indagacin del analista sea a la vez la indagacin del poseedor de las teoras
subjetivas y la tarea de aqul se concrete. (Cataln, 2010, p.105). En el despliegue del
pensamiento reflexivo de ste, en el entendido que:
Lo que construye el pensamiento reflexivo es el examen activo, persistente y
cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos
que la sostienen y las conclusiones a las que tiende (Dewey, 1933/1989, p.25)
As, el construir o reconstruir teoras subjetivas ser en primera instancia, una
actividad del propio sujeto a quien le pertenecen tales TS; mientras que el investigador o
analista tendr como rol bsico proconstruir teoras subjetivas de sujeto (Cataln, 2010, p.
105)

15

Se hace factible que el tema en estudio sea abordado desde las teoras subjetivas, definidas
como similares a las cientficas, que poseen supuestos organizados interdependientemente y
que las personas emplean para explicarse el mundo y su propio comportamiento,
aplicndolas y probndolas en la vida cotidiana (Flick, 2004). Lo recomendable de rescatar
la subjetividad y la intersubjetividad en el cambio individual y social, lo que significa
considerar la perspectiva desde la cual los sujetos conciben lo que llamamos realidad, no
solo para cifrar expectativas de cambio, sino, fundamentalmente, para tenerlos como
protagonistas (Cataln, 2010 ). En este sentido, no cabe duda que las verbalizaciones de los
miembros de una comunidad juegan un papel fundamental en la construccin de la realidad
de los individuos que pertenecen a ella (Berger y Luckmann, 1976; Gonzlez Rey, 2002).
El mundo construido por la influencia de la interaccin con otros, es tambin el mundo
construido por cada protagonista de su propia experiencia de interaccin. Cada sujeto
elabora sus sntesis, a modo de representaciones, para interpretar, decidir y actuar en su
medio. As, la construccin de cada sujeto no es impuesta. Tampoco es exclusiva y
descontextualizada. Ms bien, es el resultado de la interaccin que el individuo tiene, como
agente activo, con su medio (Cataln, 2010).
Por su parte (Flick, 1992), plantea que las teoras subjetivas cumplen la funcin de orientar,
en cuanto permiten enfrentar situaciones especficas; la funcin de justificar o de elaborar
explicaciones a posteriori y la funcin de acomodar los propios sentimientos y valores. En
definitiva, las teoras subjetivas permiten orientar la captacin de la realidad; dar un marco
explicativo

fenmenos

experiencias

pasadas;

predecir

sugerir

nuevos

comportamientos, lo que implica que guan el accionar del sujeto e involucran sentimientos
de identidad que le dan un sentido subjetivo a la existencia del individuo (Cataln, 2010).
En cuanto a la pertinencia y relevancia del estudio es preciso mencionar que el develar las
teoras subjetivas de los estudiantes, acerca de la convivencia escolar, en el mbito de la
resolucin de conflicto, lo que constituye en un aporte que permitira complementar los
actuales modelos del plan de gestin de convivencia escolar, a la vez proporcionara

16

evidencias que posibilitaran enriquecer los modelos explicativos de la gestin de la buena

convivencia.
Mtodo
El presente estudio adopt una metodologa de investigacin cualitativa, utilizando el
enfoque de la grounded theory (Glaser & Strauss, 1967; Strauss & Corbin, 2002), el cual es
definido como un mtodo que pretende construir teoras explicativas de fenmenos sociales
a partir del levantamiento de datos empricos que son sistemticamente analizados durante
el proceso de investigacin. A partir de las experiencias subjetivas de los participantes de la
investigacin, se accede al significado de convivencia escolar, en el mbito de la resolucin
de conflictos y se desarrolla un conjunto de conceptos que, al integrarse, proveen una
explicacin terica-descriptiva del fenmeno estudiado (Strauss & Corbin, 2002).
Instrumentos de recoleccin de datos
Se realizaron tres tipos de recoleccin de datos: a) La observacin durante la jornada de
clases, en periodos semanales. b) entrevista grupal semiestructurada en profundidad. c)
entrevistas individuales en profundidad.
La observacin se realiz con un mnimo de participacin, segn tipologas sobre este
recurso metodolgico (Valles, 2000). La observacin fue realizada por

una docente

entrenada, quien semanalmente informaba de su labor a la investigadora. Para el presente

estudio, las observaciones tuvieron como foco las interacciones verbales entre la docente de
aula, la docente del programa de integracin y los nios, como de los nios (as) entre s. La
informacin quedaba registrada en audio. Posteriormente, se describa lo observado durante
la sesin y se realizaba una transcripcin textual de las verbalizaciones de los participantes
en los episodios relatados.
Las entrevistas en profundidad, se vinculan muy estrechamente con la indagacin de teoras
subjetivas. (Scheele y Groeben ,1988, en Groeben y Scheele, 2001) proponen el uso de la
17

entrevista semiestructurada como mtodo para la reconstruccin de las teoras subjetivas en

aspectos relacionados con supuestos explcitos, que emergen cuando se formulan preguntas
abiertas sobre un tema especfico y que, en un nivel de mayor profundidad, puedan incluir
supuestos implcitos elicitados por preguntas dirigidas a tal propsito.
Se realizaron tres entrevistas grupales, conformadas por siete sujetos en cada grupo y seis
entrevistas individuales en profundidad, dirigida a contrastar los datos recogidos en las
entrevistas anteriores e indagar aspectos que an podan estar ausentes.

Con este

procedimiento se alcanz la saturacin terica propia de estos estudios.

Sujetos y estrategia de seleccin
Se utiliz el criterio de muestra intencionada, que estar compuesta por siete alumnos y
alumnas del 2 ciclo de enseanza bsica (5 a 8), con un mnimo de tres aos de
permanencia es la escuela bsica rural de Alcones Bajos. Los participantes, con edades de
once a catorce aos de edad.
Posteriormente, coherente con los procedimientos de Grounded Theory, se realiz un
muestreo terico, consistente en que el investigador selecciona nuevos casos a estudiar de
acuerdo a su potencial para ayudar a refinar o expandir los conceptos y teoras ya
desarrolladas (Taylor & Bogdan, 1996, p. 155), esto permiti alcanzar la saturacin
terica, referida a que los datos que

emergen en nuevas entrevistas no continuaron

agregando informacin nueva (Krause, 1995).

Proceso de anlisis
El anlisis de los datos, constituido por las transcripciones de la informacin recopilada, se
realiz a partir de los planteamientos generales de la grounded theory, orientada a la
generacin de teora desde los datos (Strauss y Corbin, 2002), complementado con
procedimientos especficos para la identificacin y anlisis de teoras subjetivas (Cataln,
2010).

18

El anlisis de datos contempl el mtodo de comparacin constante (Glaser & Strauss,

1967), lo que implic que en la medida que se fueron recogiendo los datos se fueron
analizando inmediatamente en base a los objetivos y a partir de esto, se levantaron hiptesis
que luego guiaban las entrevistas.
En cuanto a los procedimientos especficos aplicables al anlisis de teoras subjetivas, se
consider la inclusin de la categora -o cdigo teora subjetiva, como nica categora
preestablecida para la codificacin abierta, incorporando cualquiera otra de manera
emergente. Tambin se consider otros aspectos especficos, como el estatus terico de
elaboracin alcanzado y la orientacin a la accin de las teoras subjetivas identificadas
(Cataln, 2010)
Por lo tanto, el proceso consisti en tres codificaciones: la codificacin abierta,
codificacin axial y la codificacin selectiva. La codificacin abierta, realizndose primero
un anlisis descriptivo de los datos que permitieron ordenar y sistematizar la informacin
en

categoras; en una segunda reduccin la codificacin axial, para organizar las

interpretaciones de dos grandes fenmenos centrales: Convivencia Escolar,

Resolucin

de

conflictos

emergentes.

Finalmente

la

codificacin

selectiva,

denominada: Efervescencia de la convivencia escolar , rene en un anlisis final de

todas las categoras desde una perspectiva ms interpretativa y plantea una teora
explicativa que intenta responder al problema de investigacin.
Se consider la credibilidad como principal criterio de rigor cientfico a cumplir, con
recursos como la observacin persistente, densidad al realizar las entrevistas semiestructuradas, individuales y grupales, todas documentadas que permiti el anlisis,
exhaustivo de cada caso; triangulacin al momento de compartir resultados con los
colaboradores. Tambin fue considerada la densidad, contextualidad, intersubjetividad;
transferibilidad y aplicabilidad, al elaborar un modelo terico acerca de las teoras
subjetivas que permite conocer las explicaciones de los estudiantes

acerca de la

convivencia escolar y as elaborar y dirigir posibles intervenciones en el mbito de la

resolucin de conflictos.
19

Resultados
A partir de los procesos de anlisis realizados, es posible plantear dos grandes modelos
axiales que dan cuenta de fenmenos interpretativos de los alumnos (as), por un lado las
teoras subjetivas relacionadas con la convivencia escolar identificada como efervescente,
por otra parte, las teoras subjetivas acerca de la resolucin de conflicto emergente
cotidiana y su impacto en la sala de clases. Un modelo explicativo final, permite
comprender y explicar cmo influye para estos sujetos su mirada acerca de los
profesionales de la educacin, del entorno y del sistema escolar en el cual se encuentran
insertos, en las dinmicas cotidianas de convivencia en el mbito de la resolucin de
conflictos.
Desde la perspectiva de los alumnos (as), sobre convivencia escolar, sealan que: . la
convivencia es como la forma de relacionarnos bien entre todos los que estamos en la
escuela, de no andar peleando y tener buena onda con todos. (Entrevista: 4 P12-R13).
Desde la perspectiva de los alumnos (as), la convivencia escolar est influida permanentemente
por una serie de factores, que pueden asociarse a tres mbitos de influencia recproca de:
Relacin Director, la Relacin profesor-alumno y la relacin alumno-alumno.
En los factores relacionados con la direccin del establecimiento, los estudiantes sealan que la
conducta del director es la que influye directamente en el tipo de convivencia escolar que se
desarrolle en el interior de la escuela: yo creo que el responsable que se d una buena

convivencia en la escuela es el director, es el jefe de la escuela, pero ni saluda, apenas te

pesca, es pesado...en mi curso nadie le tiene buenaporque cuando te mandan a la
oficina, te pone a mirar la pared y despus te manda a la salapor ltimo que te diga, no
s po.hay un reglamentono nada.no dice nada.
En cuanto al factor de los estudiantes, referente al mbito de Relacin Profesor-Alumno y
de acuerdo a los datos obtenidos sobre las relaciones de convivencia que se establecen en el
20

aula, a travs de los discursos, queda de manifiesto que la relacin tiene tres aristas
extremadamente polarizadas. Es decir, por un lado los alumnos dan importancia al manejo
laboral, del cual perciben una relacin autoritaria, estricta, tensa, autoritaria y rigurosa, y
por otro lado, se observa una relacin Profesor- Alumno, blanda un tanto laxa carente de
firmeza, con predominio del dejar hacer. Por otra parte, estn las variables personales de
los docentes que pueden categorizarse en: discriminatoria, ya que sealan que los
docentes, dejan ser a los ms inteligentes.
Desde esta perspectiva, los significados de los estudiantes en relacin al rol de los docentes,
pueden agruparse en: a) un rol autoritario, b) un rol blando, c) un rol discriminador.
Rol Docente autoritario en el discurso de los alumnos en este primer anlisis es posible
inferir una actitud rigurosa de parte de los docentes. Este trato en las relaciones
interpersonales de carcter exacerbadas de algunos docentes producira, rabia, malestar e
impotencia en los estudiantes. Impotencia que lleva a inferir que se crean actitudes de
rebelda, e inconformismo que instan e incitan a un nocivo comportamiento en el interior de
la sala de clases, como reaccin de resistencia al mal trato y al autoritarismo al cual sienten
son sometidos los estudiantes. Al respecto un alumno seala:
A veces los profesores quieren respeto y hay profesores que no nos respetan a nosotros. A
m me ensearon que si uno quiere respeto tiene que respetar. Y el respeto en la sala de
clases no es mutuo. Si nosotros tenemos que respetar a los profesores ellos tambin tiene
que respetarnos a nosotros aunque seamos menores una da el Marcelo se estaba
levantando y no se poda pararse y una profe le dijo te pesa la pansa, mrate la guata que
ten y el Marcelo le dijo y usted no se ha mirado al espejo, es terrible fea y la profesora
lo fue acusar con el director y le mandaron a llamar apoderado. (G.F.2, S, 3)
El docente, entonces,

juega un papel importante en el tipo de relaciones que se

estableceran en la sala de clases.

El autoritarismo pedaggico ejercido por los docentes, tiene segn los estudiantes como
finalidad controlar las acciones de nios y nias y mantener un ambiente quieto y tranquilo.
21

Bajo esas circunstancias se opta por utilizar estrategias para mantener el grupo bajo control
entre ellas el dictado, el escribir sin pausa. Al respecto un alumno seala:
si nos paramos a conversar o alguien dice algo o tira una cosa nos dice te voy a anotar y
te voy a poner un dos y voy a citar a tu apoderado. lo nico que sabe es anotar poner un
dos si no hacemos la tarea, y llamar al apoderado. Eso es lo que no me gusta de la
escuela. (Entrevista 9: P6-R.7)
De acuerdo a los discursos de los nios y nias el autoritarismo con que se enfrentan los
alumnos hoy, es un autoritarismo reactivo, donde el docente lo lleva a cabo como un
mtodo de enseanza y una manera de tomar el control disciplinario en el interior del aula.
Se interpreta que los estudiantes consideran que ejercer el autoritarismo como nica
estrategia para mantener en alguna medida el control en el interior de la sala de clases
atenta contra un buen clima emocional y perjudica las relaciones y la sana convivencia en
el interior de la sala de clases.
Rol docente permisivo, dentro de los significados proporcionados por los alumnos en
sus discursos queda claro que existen explicaciones

diferentes, a las autoritarias,

mencionadas anteriormente, en contraposicin a una postura laxa, indiferente y permisiva,

es decir, una relacin blanda, manifestando que la representacin de la prctica docente
en el aula no es estricta, sino contemplativa prevaleciendo el dejar hacer. Situacin que
de igual forma incomoda a los educandos, ya que esta pasividad de parte de algunos
docentes es interpretada como una dejacin o falta de inters, de compromiso a la labor que
cumple el docente en el aula.
Aunque el profesor les dice que no hagan desorden y toda la cuestin pero los nios no le
hacen caso, cada uno hace lo que quiere. Pero no todo el curso es as . (Entrevista 3:P33R34)
. El profesor no se autoimpone, entonces no lo respetan, para ellos da lo mismo. El
profesor le mandan a llamar el apoderado nunca lo traen. Qu es lo que hace el
profesor?: Nada, se queda y trabaja con los que le estn preguntando y usualmente
22

cuando hacen mucho desorden ya no tiene nada ms que hacer y se ve superado, entrega
algunas citaciones y como no las traen no tiene nada ms que hacer, llena de anotaciones
negativas el libro. (Entrevista 4: P, 14, R, 15)
..Los profesores deberan ser ms duros con ellos, porque cuando los mandan a la
oficina, ellos dicen: ahora s que me voy a portar bien y no pasa nada. Deberan ser ms
duros para que aprendan, no hay que tener compasin, Hay que aplicar tolerancia cero
con todos los desordenados. . (Entrevista 7: P, 21 R, 22)
..S, yo considero que es bueno que los profesores pongan mano dura. Es la nica manera
que se puede mejorar, esa sera la nica solucin porque otra ms no hay.. (Entrevista
5:P,28 R,29)
El docente segn estos discursos procura intervenir lo menos posible, deja hacer a sus
alumnos, no gua, no lidera, no toma decisiones no orienta, al parecer no quiere
comprometerse con nada con el pretexto de que los estudiantes por cuenta propia puedan
solucionar solos sus problemas. Sin embargo, los estudiantes perciben que algunos
docentes se hacen los desentendidos para no asumir compromisos, es ms fcil darles el
gusto a todos sin enemistarse con nadie, tratando de ganar la aceptacin de todos como un
docente buena onda. Tal como lo seala un estudiante en la siguiente cita: Las peleas
mayormente se originan en la sala de clase porque de repente se arma el desorden y el,
profe no sabe manejar las situaciones, no sabe cmo controlar la cuestin. Yo creo que
tambin los nios se pasan pa la punta de repente, porque el profe no les dice nada ni
siquiera les manda a buscar el apoderado. (Entrevista 1:P32-R33)
De acuerdo a los discursos de los estudiantes no existira un equilibrio entre estas dos
posturas. Al parecer las prcticas de los docentes se encontraran ms cercanas a los
extremos, donde por un lado se observa, lo estricto, lo vertical, lo impuesto, lo autoritario,
por otro lado, en esta relacin alumno-profesor ms distendida, laxa y contemplativa.
Estos significados que muestran polaridades permiten inferir dos significados, los docentes
permisivos y los docentes autoritarios. En ambos casos los ambientes son tensos, producen
23

comportamientos y prcticas pedaggicas nocivas para una saludable convivencia en el

interior de la sala de clases.
Rol docente discriminador, si hablamos de seres humanos, por ejemplo, podemos
discriminarlos entre otros criterios, por edad, color de piel, nivel de estudios,
conocimientos, riqueza, color de ojos, entre otros, No obstante, en su acepcin ms
coloquial, el trmino discriminacin se refiere al acto de hacer una distincin o
segregacin que atenta contra la igualdad de oportunidades. Normalmente se utiliza para
referirse a la violacin de la igualdad de derechos para los individuos por cuestin social,
racial, religiosa, orientacin sexual o por razn de gnero. La discriminacin tambin es un
elemento a considerar de mucha importancia atribuida por los estudiantes al analizar la
convivencia que ellos perciben en su contexto educativo. De acuerdo a los datos entregados
por los sujetos de la investigacin, se sostiene que dichos actos de discriminacin provienen
del profesorado, como muestra la siguiente cita:
Lo que pasa es que hay una alumna que se porta mal que garabatea a todos y no le
dicen nada y tiene como tres hojas de anotaciones y no le dicen nada, entonces entre
nosotros nos enojamos porque algunos hacen cosas y no le dicen nada y otro hace algo le
llaman al apoderado al tiro no s si los profes le tienen miedo o hay preferencias. (G.1:
P- 12)
Lo que pasa tambin, es que a veces uno no es el que hace el desorden o se porta mal e
igual nos echan la culpa por ser los ms desordenado o los que tenemos ms anotaciones,
en cambio los otros se hacen los santitos porque hacen todas las tareas entonces a ellos
nunca les dicen nada. (G. 1-P3.)
Cuando anotan a alguien en mi curso, lo primero que dicen Y por qu a m y al otro no?
Si est haciendo lo mismo que yo, entonces eso trae problema, lo mejor es mirar a todos
por igual y sin ayudar a nadie. (G.2.P7)
Y tambin que los profesores no hagan diferencias entre los alumnos sino que todos sean
tratados de igual menara. No deberan existir alumnos preferidos, sino que todos seamos
tratados con igualdad. (G.3.P8)
24

Lo preocupante en lo expresado por los estudiantes que dice relacin con que la preferencia
est marcada en los que son ms inteligentes.
. Como que algunos profesores con algunos hacen una cosa y con otros hacen otra cosa y
eso es injusto. A veces hay peleas entre nosotros mismos por eso.. (G.1: P6). Yo estoy
hablando lo que pasa en mi curso, donde s los profesores tienen sus alumnos preferidos y
son los ms inteligentes. . (G.1: P10)
Pero igual eso es algo comn porque todo profesor siempre tiene algunos preferidos y
ellos son los ms inteligentes, los que hacen las tareas, los que no hacen desorden y los que
son ms cercanos a los profesores esos alumnos como que son los preferidos de los
profesores.(G.1: P,5)
A partir de las explicaciones de los alumnos puede desprenderse que estas variables (direccin,
alumno y profesor) tendran influencias reciprocas entre s y la combinacin de estos factores,
generara una influencia nica y particular para cada establecimiento sobre su convivencia
escolar.

En consecuencia esta realidad es percibida como una instancia que no contribuye a las
buenas relaciones en el aula, perjudicando un clima saludable en la relacin profesoralumno.
En los factores vinculados con el alumno, ellos identifican por una parte aspectos asociados
al contexto social y familiar de pertenencia. Una estudiante seala: ....me gusta vivir en el
campo, ac todos nos conocemos y la mayora somos medios parientes,

igual hay

rivalidades entre familias, por enreos familiares,igual hay peleas y esas cosas, pero
piola, lo malo es que llegan muchos nios que los echan de otras escuelas y son terrible
de malos y tu teni que avivarte no mseso si.. y defenderte. (Entrevista 2:P7-R8).

25

Dentro del prototipo de cultura que se encontraron, se evidenci que la poblacin no es

homognea, muchos de los miembros de la comunidad se han acercado a una cultura a la
que no pertenecan lo que origina incomprensin, sesgos e incluso actitud de rechazo.
lo malo es que llegan muchos nios que los echan de otras escuelas y son terrible de malos
y tu teni que avivarte no mseso si.. y defendertey esos echan a perder la escuela.
(Entrevista 4:P11-R12).
En los factores vinculados con la Relacin alumno (a) alumno (a). La mayor parte de
los estudiantes expresan que manifiestan un grado de preocupacin frente a una realidad
social escolar que acontece en la sala de clases.
Queda en evidencia, la existencia de un descontrol en cuanto a lo que sucede en el interior
de la sala de clases, desorden generalizado, no hay obediencia a las rdenes dadas por los
docentes, situaciones de libertinaje, falta de respeto, promocin anti-valrica. No hay
direccin, un liderazgo que se imponga y le d el sentido que se espera exista en una sala de
clases, y fundamentalmente si los alumnos se encuentran en presencia de un profesor.
Lo que pasa es que antes, la cosa era distinta, por ejemplo pasabas a llevar a alguien o lo
empujabas le pedias disculpas, y ah quedaba todo, pero ahora lo, pasai a llevar a alguien
o lo empujis por descuido te echan la terrible aniadita si es que no te pegan al tiro .
Lo que pasa tambin, es que si a uno lo empujan y se queda callado despus todos lo
van a tener como perkin eso es la cuestin tambin, por lo menos si pelea ya todos los
otros van a saber que pelea y no lo van andar leseando y cuestiones as, pero si se queda
todos van a saber que lo tienen de perkin y lo van a tener pa los mandao aqu en la escuela
y en cualquier escuela pasa lo mismo, hay que hacerse respetar o si no uno va venir a la
escuela y lo van a tener pal leseo. Tampoco es vivo andar peleando pero igual po , no
podis dejar que te anden pegando. (Entrevista 1:P17-R18)
..Aunque a veces yo tambin no me comporto muy bien, lo que pasa es que veo a todos
jugando mientras el profesor est llamando a sentarse y no me queda otra que sumarme a
ellos.(G3. P.5.)

26

Los compaeros en la sala de clases y en los recreos, igual tienen algunas diferencias,
pero se arreglan entre nosotros en todas las escuelas pelean, hay que saber defenderse
no ms, mi mam dice que no me deje pegar, si me pegan, yo tambin tengo que pegar, o
sino despus te agarran pal leseo (Entrevista 2: P10-R11)
Las nias empiezan a tirarse las cosas, quitarse los estuches, tirarse los cuadernos, los
libros, lo hacen jugando, pero a veces en estos juegos algunas se enojan y se pican. En
cambio los hombres nos ponemos a pelear y a jugar en sala, la cuestin es pasarla bien,
igual no es na muy bueno pero lo pasamos bien.(Entrevista 1:P8-R9)
.por ejemplo, cuando nos invitan a otras escuelas ah, ninguno pelea somos todos
amigoses la escuela no ms que nos enojamos.(G.1. P.2).
A partir de sus concepciones, es posible diferenciar tres grandes tipos de definiciones de
convivencia escolar (CE), estas son: aquellas definidas desde una perspectiva relacional,
comportamiento reglamentaria, otra unin y articulacin, y definiciones asociadas a valores
como consideracin y disciplina. Un primer mbito de definiciones se puede denominar como
comportamiento reglamento, siendo compartido por la mayor parte de los sujetos del estudio,
quienes aluden a la CE como un conjunto de normas para la regulacin del comportamiento
dentro de un contexto escolar y que a partir de ellas, se definira lo esperado o no de las
distintas conductas de quienes participen de ese contexto que tiene un reglamento, una alumna
lo expresa como: convivencia escolar tiene que ver con la forma de comportarse en la
escuela y respetar el reglamento interno, porque o si no, no habra buena convivencia
(Entrevista 3 P5- R6)
Un segundo mbito, alude a CE como un espacio en donde se dan un conjunto de uniones y
articulaciones entre estamentos y personas que forman parte del establecimiento educacional.
la convivencia es unidad entre todos, que todos nos entendamos y apoyemos con los
problemas que pasen en la escuela, porque si hay unidad los profes nos entienden a nosotros y
nosotros a ellos (Entrevista 4 P7-R8). Finalmente, en un tercer mbito de definiciones, estn
aquellas concepciones de la CE como el ejercicio cotidiano de valores como la consideracin
y la disciplina, dado que esto estara asociado con una mejor convivencia. Varios estudiantes
27

concuerdan que estos valores de algn modo se expresan en los contextos relacionales y con
mayor motivo en la escuela. La siguiente cita da cuenta en parte de esto: es que hay que
respetar y considerar que el profe igual est haciendo su pega, y con desorden no se puede, yo
creo que falta ponerse en el lugar del otro tambin, porque igual ellos a veces tambin son
pesaos. (Entrevista P9-R10).
Por otra parte, se desprende de las explicaciones de los estudiantes, que la CE estara
caracterizada por ser compleja y diversa, dependiendo de las situaciones, de las personas y de
los comportamientos grupales de los cursos, aspectos que se dan cotidianamente y que varan
da a da. hay cursos ms complicados que otros, los ms grandes siempre tienen problemas
cuticos, nadie se mete con los ms desordenados, los profes tampoco, pero hay cursos que son
ms piola y todos sabemos quin es quin en la escuela.. (Entrevista 3 P10-R11). Al
respecto, los estudiantes expresan que la convivencia no es estable hay das movidos y otros
son tranquilos, por lo que se produce una especie de efervescencia en el ambiente por saber que
ha pasado durante la jornada.

Desde esta concepcin de convivencia escolar, los estudiantes sealan que no se desarrollan
estrategias disciplinarias o talleres. Se les repite en clases de orientacin sobre mejorar la
conducta, pero es un tema repetitivo y que no se sienten comprometidos en realizar
cambios importantes al respecto.
En la escuela como espacio social, ocurren situaciones nutritivas que otorgaran un
excelente clima de relaciones donde se fomentaran las oportunidades para experimentar
una convivencia armnica las que pueden reflejar un clima abierto, participativo, creativo,
respetuoso, donde existira mayor posibilidad para la formacin integral de los nios y
nias en lo que concierne a lo acadmico, lo social y lo emocional. El otro extremo seran
las situaciones txicas y dainas tipificadas por un clima irreverente, irrespetuoso,
descontrolado, anrquico, donde prevalecen las relaciones de poder, de dominacin y de
control, de parte de los alumnos como del profesor.
Modelo: Voz estudiantil referente a la convivencia escolar.

28

FIGURA 1 Construccin la convivencia escolar desde el punto de vista de los alumnos

(as).
Los aspectos fundamentales que indicen en los conflictos ocurridos en el ambiente escolar,
desde la perspectiva de las explicaciones que elaboran los sujetos, se seala al
establecimiento como un espacio donde se generan problemas, principalmente
relacionados con agresiones verbales, agresiones fsicas, indisciplina. Reconocen que
estos conflictos son negativos para la convivencia, y que es necesario intervenir
asertivamente frente a ellos, as como expresa un estudiante: lo que pasa es que se
empiezan a decir cosas feas, disparates, decir sobrenombres y despus se pican y se
empiezan a empujar y esas cosas y eso a veces pasa en la sala de clases. (G.2 R13).
Aspectos que se repiten con frecuencia como los verbales, dado que segn ellos es comn
usar un lenguaje violento y esto provoca situaciones de conflicto mayor como lanzarse
patadas, etc. En relacin a indisciplina, los estudiantes sealan que los profesores no
siempre intervienen frete a estas situaciones, lo que desde la perspectiva de los alumnos,

29

poner orden sera la base de todo, Una alumno comenta: es que en realidad somos muy
desordenados y algunos profes nos dejan ser no ms.... (G.3 R15).
De este modo se fundamenta una teora subjetiva primordial, que se podra reconstruir
como: ya que en el establecimiento se generan problemas, entonces se requiere
resolver los conflictos por parte de la direccin de la escuela, que permitan enfrentar la
mayor parte de los inconvenientes suscitados. Esta teora se puede representar en el
fenmeno central denominado como Resolucin de Conflicto Emergente, el

que

entienden como la bsqueda de alternativas de intervencin que permitan mediar los

conflictos y promover un espacio de convivencia saludable entre profesores, alumnos y
toda la comunidad educativa. Desde esta perspectiva, los significados de los estudiantes en
relacin a sus acciones, pueden agruparse en: a) contra cultura escolar, b) ambiente social
escolar toxico c) toma de decisiones, que puede subdividirse en informar a los apoderados
y d) conocer reglamento de convivencia.
La contra cultura escolar, las relaciones interpersonales de conflicto que se dan en el
contexto escolar entre pares, de acuerdo a los discursos de los sujetos, parecieran ser parte
de la cultura juvenil. Los discursos de los nios y nias manifiestan una dualidad entre lo
que la escuela demanda como parte de una cultura escolar y lo que los nios y nias
realizan, experimentan y viven dentro de esta cultura global escolar.
Yo creo que en cualquier colegio siempre va haber desorden, conflictos, mal
comportamiento y peleas, sea la escuela que sea, siempre va haber pelea, siempre hay
alguien que se pone a pelear, a molestar y a hacer desorden eso no depende de la escuela
tampoco, no es culpa de la escuela que los nios peleen y sean maldadosos. Que los nios
peleen y sean desordenados eso ya es parte de la vida de la escuela.(Entrevista 1:P16R17)
Los discurso de los estudiantes relacionados a las interacciones entre pares que acontecen
en el contexto escolar, dejan de manifiesto una contra cultura escolar instalada dentro de
una cultura global escolar. En esta cultura global escolar, sustentada en el Proyecto
30

Educativo Institucional (P.E.I.) supone alumnos estudiosos, respetuosos de las normas y

reglas del establecimiento educativo. Se observa en cambio la conformacin de una
contracultura. Contra cultura escolar percibida por los estudiantes que reflejaran acciones
agresivas, prepotentes, autoritarias, ser choro, irreverente, desafiante, con lenguaje
grosero, dispuesto a quebrantar lo que est prohibido.
Lo que pasa es que antes, la cosa era distinta, por ejemplo pasabas a llevar a alguien o lo
empujabas le pedias disculpas, y ah quedaba todo, pero ahora lo, pasai a llevar a alguien
o lo empujis por descuido te echan la terrible aniadita. Lo que pasa tambin, es que si a
uno lo empujan y se queda callado despus todos lo van a tener como perkin eso es la
cuestin tambin, por lo menos si pelea ya todos los otros van a saber que pelea y no lo
van andar leseando(Entrevista 1:P17-R18)
Se podra decir que uno ya se va acostumbrando al ambiente de desorden, de bullicio.
Uno se acostumbra y lo toma como algo normal y algo que pasa todos los
das.(Entrevista 3:P18-R19)
Dentro de los factores se puede encontrar el mantener por parte de los alumnos un estatus
social dentro de una contra cultura escolar y que ella les brinda cierto poder de
dominacin frente a los dems compaeros, ejerciendo un poder justiciero, imponiendo sus
propias norma y leyes en oposicin a las normas ya existente en el contexto institucional
escolar.
Las mltiples situaciones de agresiones manifestadas por los alumnos, propician un
ambiente social escolar toxico. Algo de sentido tienen las palabras de un estudiante
cuando seala: Entre nosotros en el curso el trato yo dira que es malo hay mucha falta de
respeto, sobrenombre, garabatos, agresiones y cosas as. No se respetan entre ellos...(G.1.
R.14).

31

Lo que pasa es que la persona que falta el respeto a los dems compaeros se cree ms
choro y las otras personas se sienten super mal porque le falta el respeto o le dicen
sobrenombre.(G.1 R.12).
hay sobre nombre que son muy pesao que a las personas no les gusta, pero hay otros
sobrenombres que no son pesao y algunos les gusta que le digan esos sobre nombres.(G.2
R. 10.)
Las relaciones interpersonales entre pares manifiestan actitudes y comportamiento que
entorpecen la sana convivencia en el interior de la sala de clases. Los discursos expresados
por los nios y nias deja de manifiesto un trato y comportamiento de burla, violencia,
agresividad, menosprecio, prepotencia, entre pares.
Aqu en la Escuela, es muy comn tratarse con groseras, existe mucho desorden, el
mal trato entre compaero y compaeras. Las clases no se pueden hacer bien, en algunos
casos es ms y en otros casos es menos dependiendo del profesor, pero al final, uno se
acostumbra a todo este ambiente agresivo y de mala onda. (Entrevista 3:P7-R8)
Esta prctica de agresin mutua entre pares, no solo produce un dao en su desarrollo
socio-afectivo entre las personas participantes de estas agresiones, con consentimiento y sin
consentimiento sino que tambin, existe un dao para todos los dems integrantes del
grupo-curso que actan como espectadores. Ellos se dan cuenta y aprenden que en el
aula acta la ley del ms fuerte como un medio de relacionarse con sus compaeros. De
este modo, el curso queda sometido a dos bandas: se acta en la ley del ms fuerte o se es
vctima de esa ley que impera al interior de la sala de clases entre pares.
En los factores vinculados con la toma de decisiones, los alumnos (as) identifican por una
parte aspectos asociados a informar a los apoderados: Un alumno seala: yo creo que
la escuela y los profesores deberan llamar a las mams de todos los alumnos
desordenados para que las mams anden detrs de ellos, ah se portaran como angelito y

32

tomaran conciencia de las cosas(Entrevista 5:P5-R6). ..Si uno comete una falta, no
importa quin sea se le debe llamar al apoderado o suspenderlo. (G.2.R.13)
Finalmente, otro factor identificado por los alumnos (as) es el reglamento de convivencia
escolar, aludiendo al desconocimiento que tienen referente a los deberes y derechos como
estudiantes. Desde su perspectiva, el hecho de no conocerlo influye en el modo como
enfrentan actualmente la resolucin de conflictos, ya que desconocen su funcionalidad. Un
alumno refiere: no, se ha suspendido a nadie parece, yo no s cundo suspenden, me
imagino cuando cometes faltas graves como pegarle a un profesor, pero s. que cuando
me matricularon le entregaron una hoja a mi mam, que hablaba del reglamento de la
escuela, pero se perdinuca la le..eso (Entrevista: 3 P6-R7).
Al asumir estas acciones, definen sugerencias que los estudiantes consideran necesarias
trabajar para mejorar las relaciones interpersonales, aludiendo que para ello es de vital
importancia una relacin profunda entre los profesores y los estudiantes, esto segn los
sujetos en estudio ayudar a allanar el terreno, a encontrar las causas a los conflictos y as
solucionarlos. Asumen que la llegada la etapa adolescente es intolerante, por lo que
manifiestan que la relacin entre profesores y alumnos, lejos de ser distante e indiferente,
debera ser incluso de ms complicidad, en donde puedan sentir que tienen un amigo adulto
que les diga las cosa que no escuchan en la casa y sentirse comprendidos, ya que muchas
de las actitudes que tienen son solo para llamar la atencin. yo creo que a los profes les
falta escuchar, porque siempre hay razones que dar, igual nosotros somos pesados, pero
cuando vemos que te escuchan, hablamos y as se entiende el problema, te dan nimo y uno
aprende tambin(Entrevista 5 P10-R11)
Otras sugerencias que surgen a partir de sus teoras subjetivas, se refiere a: no hacerse el
desentendido y displicente frente a una realidad amenazante, por el contrario ayudar y
enfrentar las situaciones en pos del dilogo y el buen relacionamiento en el contexto
escolar. algunos profes escuchan cosas, pero se hacen los sordos y cuando hay peleas
anotan en el libro, y eso. (G 3. P-6).

Por otro lado, no usar como escudo el

autoritarismo, entendido ese como como mecanismo de defensa. pasa que te

amenazan con las notas, siempre te amenazan con eso (G 2. P-9).
33

Finalmente se desprende del discurso de los estudiantes la ausencia de parte de los docentes
de generar y provocar expectativas. Entendido ste como que la falta de expectativas
evidencia el desgano y desnimo en los estudiantes. Para ellos resulta fundamental que el
docente genere expectativas a partir de los talentos, aptitudes y habilidades encontradas en
el interior de la sala de clases. Sealan que la falta de expectativas en el interior de la sala
de clases mata todo el entusiasmo y el deseo de superar los desafos y alcanzar grandes
metas como somos del campo, como que sentimos que no tenemos las mismas
oportunidades, entonces las ganas de ir a la escuela no son muchas, a veces voy porque o
si no me retan en la casa. (Entrevista 5 P14-R15)
Desde la diversidad de conflictos sustentado por los estudiantes, reconocen provocar
conflictos, con el fin de perder tiempos de clase, sobre todo en aquellas asignaturas que
demandan mayor concentracin como lenguaje y matemticas. pero muchas veces no
es de verdad la pelea es solo para no empezar la clase (Entrevista 4 P17-R18). Tienen
clase que los docentes tienen sus limitaciones para reaccionar frente a situaciones de
conflicto y que en la escuela en particular las sanciones son relativas y no afectan su
situacin escolar. Como expresa un alumno: . Igual los profes no te pueden hacer
nada, que te van hacer nadaporque los echan te amenazan no ms.(Entrevista 3
P10-R9).
Es interesante notar en los discursos proporcionados por los alumnos que existe cierto
reconocimiento a que la actitud y conducta de los nios y nias no es la ms adecuada y
propicia en el saln de clases frente a un profesor. No obstante, el desacato, se masifica en
el aula, sabiendo de alguna manera que el profesor tambin se encuentra limitado.
Como consecuencia de los diversos conflictos y las sugerencias, los estudiantes revelan no
tener claro sus derechos y deberes en su calidad de estudiantes.

34

Modelo: Voz estudiantil referente a una resolucin de conflictos emergente.

FIGURA 2 resolucin de conflictos emergente desde el punto de vista de los alumnos

(as).
El modelo selectivo da cuenta de la dinmica de construccin cotidiana que se da en la
convivencia escolar y en particular con lo que puede ocurrir a nivel de aula, a partir de la
subjetivad del estudiante., considerado en el presente estudio desde las teoras subjetivas y
el encuentro en el marco de la relacin pedaggica con la subjetividad del alumno. Desde la
perspectiva del estudiante, est compuesta por tres importantes componentes que
representan las teoras subjetivas fundamentales, el primero se refiere al tipo de
convivencia escolar y como la definen, dado que esto influye en sus percepciones respecto
al tipo de convivencia que debe darse en el aula y la forma de construirla en los espacios
cotidianos de interaccin.
Un segundo aspecto a la base de la subjetividad de los estudiantes, se refiere a la
resolucin de conflictos, que dice relacin con la forma de enfrentar y resolver los
35

problemas que se producen en el interior del establecimiento, emerge de los significados la

necesidad de establecer una mediacin entre la relacin profesor-alumno y alumnoprofesor.
Un tercer factor que interacta con las nociones de convivencia escolar y la resolucin de
conflictos, tiene que ver con el peso subjetivo que ejerce la gestin escolar, dado que para
los estudiantes gran parte de sus explicaciones las basan en las mltiples experiencias que
han tenido que enfrentar con la direccin, profesores y profesionales de la educacin,
dndole una significativa relevancia a la toma de decisiones en los momentos en que han
tenido que responder ante conflictos, asumir responsabilidades, esperar las sanciones
correspondientes, entre otros, que en suma constituye una valorado aporte.
Este conjunto de factores podra reconstruirse en la siguiente teora subjetiva:
es difcil mejorar la convivencia, porque todo el desorden y los conflictos pasan,
porque nadie hace nada, el director te pone a mirar la muralla y despus de manda a la
sala, no llama a nadie, te reta un poco y eso. Al profe Sergio siempre lo llaman para
resuelva las peleas, pero ah queda todoen nadayo creo mandan poco a la oficina,
porque, parece que igual retan a las profes, porque un da la Profe Anglica me grito:
retrate, anda al baodespus dicen que uno no tiene dominio de grupo, con estos
demonios as no se mejora la convivencia...Esta TS es una expresin concreta
(superficial) de una explicacin profunda que atribuye una responsabilidad primaria e
insoslayable a los directivos sobre la convivencia escolar en la resolucin de conflictos.
Esta conjugacin de factores es efervescente, interactuando permanentemente tanto los
procesos interpretativos instalados ya en el tiempo, por medio de lo que ellos denominan la
gestin, como los que estn entrando en forma permanente a travs de la participacin. A
partir de estas conjugaciones e interpretaciones de los estudiantes, se generaran tres tipos de
consecuencias a las acciones: una relacionada con la organizacin que implementan en el aula
para llevar a cabo sus labores profesionales, el tipo de dilogo (profesor alumno) que
establecen y el tipo de orden disciplinario que aplican.

36

La accin organizacin, se refiere a la forma de ordenar y coordinar las diferentes funciones

diarias que realizan los profesionales de la educacin , en beneficio de mejorar la calidad de la

educacin de sus estudiantes. A partir de sus discursos se desprende la idea, incentivar la

convivencia escolar, a travs de actividades recreativas en horarios de recreos y organizar
grupos de trabajo para que presenten las ideas. Una segunda consecuencia se refiere al
dialogo que el profesor debe mantener con sus estudiantes. La comunicacin pareciera ser un
dato interesante desde el punto de vista de mejorar las relaciones interpersonales, ya que los
estudiantes explicitan que es importante ser considerados en sus opiniones, sugerencias y
sentirse escuchados, otorgndoles el tiempo necesario para conversar con ellos, comprender sus
problemticas y aconsejarlos. Una tercera consecuencia en la accin, se refiere al orden
disciplinario que el profesor busca aplicar. Los estudiantes explican que necesitan que los
profesores pongan orden dentro de la sala de clases y establezcan sanciones inmediatas a los
estudiantes que rompan las reglas, ya que muchas veces perciben que estn superados frente a
situaciones que no son resultas en el momento.
Como consecuencia de lo anterior se va desarrollando un Clima armnico en la sala de clases,
ya que es el espacio donde convergen y se expresan estos elementos comentados. Se entiende el
clima de aula entonces, como la suma entre la subjetividad del alumno, la consecuencia en sus
actos y los marcos de actuacin que de este encuentro se derivan, constituyendo una forma de
organizarse, relacionarse, expresarse y en definitiva convivir. El clima de aula, tendra una
repercusin o influencia en la convivencia escolar.

37

Teoras subjetivas de los estudiantes sobre la convivencia escolar...

FIGURA 3 Modelo explicativo: Teoras subjetivas de los estudiantes acerca de la

convivencia escolar en el mbito de la resolucin de conflictos.

Discusin y Conclusiones
Al finalizar el anlisis de los datos entregados por los actores, y realizar la triangulacin de
los resultados obtenidos, cuya finalidad fue indagar sobre el significado que le atribuyen
los nios y nias a la convivencia escolar en el mbito dela resolucin de conflictos.
Un objetivo,

consisti en

comprender desde la perspectiva de los alumnos (as) los

aspectos fundamentales que indicen en el ejercicio de la convivencia escolar y los

conflictos ocurridos en el ambiente escolar. Si bien los estudiantes en su mayora
se sienten bien en la escuela y mencionan llevarse relativamente bien
entre ellos, se aprecia al establecimiento escolar como un espacio donde
se generan problemas, principalmente relacionados con la burla, robos,
38

agresiones verbales, agresiones fsicas, indisciplina, disrupcin en el

aula, y la daos materiales. Reconocen que estos conflictos son
negativos

para

la

convivencia,

que

es

necesario

intervenir

asertivamente frente a ellos, pero son asumidos como parte normal e

inclusive como espacios de recreacin en la interaccin cotidiana del
contexto escolar. Aspectos como el aburrimiento, la jornada escolar
completa, el estrs de los profesores, las metodologas de enseanza,
los conflictos familiares de los estudiantes, el escaso dilogo y
comunicacin entre alumnos y profesores, el escaso tiempo para que se
den dichas instancias de dilogo la discriminacin y estigmatizacin, la
falta de conocimiento de estrategias adecuadas para resolver los
conflictos, son algunas de las temticas que surgen de las explicaciones
que los jvenes realizan sobre la dinmica de la convivencia entre pares
que ocurre en la escuela.
Los resultados indican que las teoras subjetivas que los alumnos (as)
elaboran acerca de la convivencia escolar en el mbito de la resolucin
de conflictos son representados como complejos y diversos. Un aspecto que
emerge como significativo de mencionar es el que refiere a la labor de los docentes. A partir
de las representaciones de los estudiantes, se argumenta como una de las causas de la
intimidacin el hecho de que los profesores griten, discriminen, utilicen prcticas docentes
rgidas y muy tericas, que no participen frente a las situaciones de conflicto cotidiano a las
que se ven sujetos los estudiantes. Por otra parte, aquellas tcnicas o procedimientos no
resolutivos basados en un estilo de accin impulsivo, indiferente e intolerante, no
contribuyen ni a la resolucin del conflicto ni a la promocin y desarrollo de climas
escolares nutritivos o constructivos. Por el contrario, van generando paulatinamente climas
sociales negativos y txicos, en los trminos de Milicic y Arn (2000), donde la
convivencia escolar se hace cada vez ms difcil y las relaciones entre los diferentes agentes
escolares se impregnan de conflictos sin resolver.
Es importante destacar que en esas relaciones se observa una polaridad de estilos. Por un
lado una relacin profesor-alumno laxa, sujeta al conformismo y al dejar hacer y por otro
39

lado, una relacin profesor-alumno enrgica autoritaria. Sin embargo, reconocen que a
pesar de ello, no existen sanciones o la aplicacin de un reglamento, que provoque un
impacto consiente de las faltas cometidas.
Si adems sumamos la percepcin de los estudiantes sobre la gran sobrecarga emocional
que deben llevar los profesores para intervenir con estudiantes que de por s presentan
dificultades en su conducta, que provienen de otras escuelas y de un entorno sociocultural
restringido y de alta vulnerabilidad.
En cuanto a tipos de relaciones que se dan entre pares, es preocupante que los estudiantes
adopten y acepten ciertos comportamientos como parte de su cultura juvenil que
generalmente entra en pugna con la cultural global escolar instalada en el centro
educacional. Los estudiantes aceptan y adoptan una serie de comportamientos los cuales les
brinda una identidad colectiva. En esta etapa de vida adolecente, la bsqueda de identidad
se hace ms fuerte y en esa bsqueda, resaltan las acciones de agresividad, prepotencia,
autoritarismo entre pares, viveza, ser choro, irreverente, desafiante, arriesgado, de lenguaje
grosero dispuesto a quebrantar lo establecido. Lo importante es marcar territorio, e
imponerse frente al resto de sus compaeros.
En consecuencia, y segn los testimonios, entre los alumnos no existe rechazo por el mal
comportamiento ya que estas conductas forman parte de la vida cotidiana de los estudiantes
y muchas veces el docente se siente sobrepasado y termina por aceptar y rendirse frente a
estas conductas vivenciadas entre pares en el interior de la sala de clases.
Los discursos de los estudiantes, dejan de manifiesto que las agresiones entre pares son
muy recurrentes. Independientemente de las motivaciones que gatillan dichos
comportamientos o teoras que sustentan y tratan de explicar estas conductas. El gran
desafo docente consiste en aunar estos extremos de manera que la relacin alumnoprofesor sea ms afectuosa generando de esta manera un clima armnico en la sala de
clases, generando ambiente social escolar nutritivo, afectivo, contribuyendo as a los

40

mejoramientos de las prcticas docente de manera tal que se conviertan en prcticas

efectivas
En cuanto a gnero en relacin a las conductas y relacionamiento entre pares, es un hecho
notable que las acciones agresivas entre pares se dan de manera independiente al gnero.
Tanto nios como nias participan sin distincin en conductas violentas. Nios y nias sin
distincin alguna se hacen partcipes de las acciones de agresividad. Los discursos de los
nios y nias no muestran que se discriminan en cuanto a gnero cuando de acciones
violentas se trata. Por tal motivo no sorprende que entre pares las situaciones de maltrato y
agresividad mutua sean entre alumnos y alumnas. Los resultados no muestran una
diferencia notable en este aspecto, por el contrario, las interacciones y conductas agresivas
se dan independiente al gnero.

Considerando lo anterior, ms lo que argumentan los estudiantes sobre

la necesidad de aprender y generar estrategias alternativas de
intervencin, se plantea como necesario no slo el conocimiento de la
realidad vivenciada por lo estudiantes, sino tambin la bsqueda de
alternativas de intervencin que permitan mediar en la resolucin de
conflictos y que promuevan un espacio de convivencia saludable entre
profesores

alumnos

toda

la

comunidad

educativa.

Adems

argumentan la desconfianza de manifestar al director sus problemas,

por considerarlo poco receptivo. Al parecer, la instancia del dilogo y la
posibilidad de proponerse metas y aprender estrategias de resolucin de
conflictos son prioritarias en este contexto escolar. Sin embargo, antes
de intervenir, se hace necesario indagar en otros aspectos que emergen
como transversales en el estudio, asociados a la convivencia y violencia
escolar, tal como seran las situaciones de violencia a nivel familiar y de
la comunidad en la cual viven los jvenes, las diferencias individuales y
evolutivas, las caractersticas del clima y cultura escolar, teniendo
presente que estas representaciones se construyeron en un momento
histrico propio del grupo de adolescentes consultados, pero que de
41

todas maneras nos entregan elementos significativos que permitirn

indagar con mayor profundidad las interacciones cotidianas que
emergen en la convivencia de la comunidad educativa.

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