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PRCTICAS PEDAGGICAS
LPEZ QUINTERO, Sonia Nelly. Mdulo: Teoras y Diseos Curriculares. Medelln: Funlam. Facultad de Educacin.
2004.
2
Diccionario de la Real Academia Espaola. Edicin No 21.
3
4
VELSQUEZ C. Fabio. (Mayo de 1.996). Revista Foro No. 29. Pg. 13.
Hidalgo, Hugo P. (1996). Revista Foro; No 29; pginas. 44-45
Adems, con los objetos y contenidos propios que le den un corpus conceptual identificatorio.
Sin embargo, el concepto de mtodo cientfico no puede reducirse al mtodo de las ciencias naturales. Hoy en
da se dice que las ciencias sociales y humanas luchan por identificar el mtodo que les permita ser ciencias ms
all del positivismo.
7
Ver Niveles de desarrollo del conocimiento. Positividad, epistemologizacin, cientificidad y formalizacin.
8
Entendida la realidad como el constructo mental intersubjetivo para comprender lo real, es decir, lo que existe
material o idealmente
6
se desarrolla una polmica siempre vigente, con investigadores que proponen que la
nica posibilidad para poder definir y construir el objeto pedaggico, es revisar los
pedagogos de los siglos XVI, XVII XVIII, estudiar la historia de las ideas y de los
saberes pedaggicos propios de la poca, lo que a juicio de otros podra conducir a
tener una visin equivocada de lo que es la pedagoga en la realidad contempornea 9.
En la ciencia, por ejemplo, en la fsica, se tiene que ver a Newton desde hoy,
analizando la teora de la relatividad, la fsica cuntica, y no al revs. Lo mismo hay que
hacer en pedagoga es entender los autores clsicos desde lo ms contemporneo, lo
ms elaborado y rico que hay en la construccin de una disciplina que aspira a tener u n
cierto valor de cientificidad 10.
Ahora bien, esta aspiracin no es un invento de algunos. Muchos autores
contemporneos de la pedagoga presentan la aspiracin de rigurosidad y
sistematicidad, afianzan sus tesis y proposiciones de una manera lgica, coherente,
rectificada, adems, as lo han hecho pedagogos contemporneos, discpulos de
Piaget, Bloom o Luria, gente de la escuela socialista y de otras escuelas filosficas o
epistemolgicas contemporneas 11.
CARCTER DE CIENTIFICIDAD DE LA PEDAGOGA
Las cuatro dificultades identificadas por Hugo Hidalgo frente a la materializacin de la
cientificidad de la pedagoga se desarrollan en los prrafos que siguen.
Primera dificultad: la pedagoga es una disciplina demasiado susceptible, a la
semiologa y a las diferentes opciones tericas que se hacen en la sociologa, en la
psicologa en la poltica de los diferentes pases y en las diferentes culturales. Esta
susceptibilidad se debe al objeto mismo de la pedagoga, ella siempre ha tenido que ver
con los problemas de la enseanza; de una manera muy general y precisa, se puede
decir que el objeto de la pedagoga est relacionado con los problemas de la
enseanza. Se aclara que no es la enseanza en s misma el objeto de la pedagoga,
sino que a partir de los problemas que surgen de ese proceso de la enseanza se
puede construir conceptualmente el objeto de la pedagoga. En este sentido, es el
referente emprico el que determina la idea de nio, tambin definen los planes
educativos y el tipo de hombre que se quiere formar. A todo lo anterior tiene que ceirse
o referirse exactamente la pedagoga.
9
Ese es el debate que hay que rastrear en las investigaciones pedaggicas de la contemporaneidad
Ver enfoque histrico del desarrollo de la pedagoga del grupo de Olga Luca Zuluaga.
11
Y, en nuestro pas, los grupos de la Doctora Olga Luca Zuluaga o del Doctor Carlos Federici. Por el mismo estilo
son muchos los que han trabajado este problema a nivel mundial para plantear la aspiracin de la pedagoga a ser
ciencia.
10
establece los cuatro ncleos que la constituyen 14. Tambin se dice que el saber,
discurso y teora pedaggica, tiene un corpus conceptual que le es propio, y que la
diferencia de cualquier otro saber y disciplina que pueda ayudar a comprender el campo
conceptual de la educacin.
Tercera dificultad: otra dificultad est conformada por los movimientos polticos y
sociales manifestados en las escuelas y colegios. Esto afecta los planes educativos, los
programas y el ambiente en que se puede desarrollar una disciplina cientfica. Si la
prctica material es el referente para pensar una ciencia y dicha prctica est al vaivn
de los procesos polticos y sociales, ello hace que frecuentemente los pedagogos
terminen sujetos a la influencia de estos movimientos.
La pedagoga es disciplina, un conjunto coherente de proposiciones que intenta
describir y explicar sistemticamente los procesos educativos relacionados con la
enseanza, no es una disciplina unificada, pero s se diferencia de las dems ciencias
sociales, aunque su objeto es tambin el hombre cultural.
Desde su nacimiento el hombre est inmerso en un mundo social que mediante el
proceso de la educacin espontnea o intencional, podr asimilar los conocimientos
producidos por la humanidad a travs de la palabra o la imitacin, la escritura y la
imprenta. El proceso de asimilacin realizado por el individuo desde sus capacidades,
su personalidad, su historia individual, su situacin cultural dentro de una sociedad en
crisis permanente y frente a un bagaje cientfico-tcnico atravesado por demandas
socioeconmicas, culturales, polticas, ideolgicas y de enseanza, son cada vez ms
difciles de aislar de la pedagoga.
La pedagoga como construccin est montada sobre una trama de lneas
permanentemente entrecruzadas. Esta dificultad es real y tiene que ver con la movilidad
de las polticas oficiales. Por ello es comn escuchar en la contemporaneidad la
14
17
HIDALGO, Hugo (Marzo, 1996). Revista Foro No 29. Concepto de modelo y modelos pedaggicos. Pg. 16.
que siempre ha estado presente en todos los pedagogos, pero atenuando de acuerdo a
la tendencia general de la concepcin desde la cual se aborda lo pedaggico. En el
conductismo, las metas son secundarias, lo importante es el mtodo y los
procedimientos.
Existen adems del anterior, otros parmetros, diferentes a las metas y que resultan
imprescindibles para cualquier tratado pedaggico. Otro parmetro encontrado es que
todo pedagogo se refiere a la relacin maestro-alumno segundo parmetro, como
tema central. En Pestalozzi, Claparede, la escuela nueva, Freinet y el mismo Freire, se
establece la relacin del maestro, el que ensea 20, con otros que aprenden; aunque
sta sea slo una de muchas interpretaciones de esta relacin.
De ah la importancia de mirar otras concepciones sobre la pedagoga en relacin con
la didctica y el currculo, en ellas el acto pedaggico establece las relaciones entre el
saber, las prcticas, los discursos y las teoras pedaggicas, para identificar principios
pedaggicos, y los mtodos, ambientes de aprendizaje y procesos comunicativos en el
acto pedaggico, para identificar estrategias didcticas. As mismo, habra que
establecer las relaciones entre los principios pedaggicos, las estrategias didcticas y
los criterios de diseo curricular (seleccin y organizacin de intencionalidades
educativas y de contenidos de la cultura para hacer el proceso educativo). En otras
palabras la construccin de un modelo pedaggico no pasa nicamente por la relacin
entre maestro-estudiante en el acto de ensear, sino por la relacin entre la concepcin
de educacin, ser humano, sociedad, cultura, principios pedaggicos, estrategias
didcticas y criterios de organizacin curricular. De esta manera no reducimos el
problema de modelo pedaggico a uno de los enfoques de la didctica, la didctica y
por tanto la pedagoga como mtodo para acceder a los saberes especficos. Al
respecto, despus de las anteriores procesiones pasemos al componente mtodo del
modelo pedaggico.
Segn el autor, otro elemento que se identifica como constante en los textos
pedaggicos tanto antiguos como contemporneos es el problema del mtodo. Este
es el tercer parmetro que orienta hacia al siguiente cuestionamiento: Cmo ensear
ms eficazmente?
Junto con el mtodo, estos textos abordan tambin el problema de los contenidos,
este es el cuarto parmetro, que permite preguntar: Qu ensear?, en muchos casos
la respuesta a esta pregunta la elaboran independientemente del tipo de contenidos.
20
El ensear pasa por la reflexin sobre lo pedaggico desde nuevas concepciones, el que pone en-seas un
proceso de formacin y desarrollo humano integral.
21
24
25
GONZLEZ, Elvia Mara. (1999). Corrientes pedaggicas contemporneas. Universidad de Antioquia: Facultad de
Educacin.
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GONZLEZ AGUDELO, Elvia Mara. Texto 3. Entre Los Modelos Pedaggicos, las Mediaciones Curriculares y las
Estrategias Didcticas. En: Corrientes Pedaggicas Contemporneas. Medelln: Aula Abierta. 1999.
El texto desglosa cada modelo pedaggico a partir de los enfoques curriculares, los
sintetiza en sus caractersticas fundamentales y los analiza a travs de los
componentes del proceso docente educativo. Debate la vigencia de ellos en el actual
momento educativo y aborda las posibles tendencias o corrientes pedaggicas que
emergen de la actualizacin de estos modelos.
Gonzlez, en su exposicin, establece una estrecha relacin entre los conceptos de
pedagoga, didctica y currculo, plantea que la pedagoga se desarrolla en la escuela a
travs de la didctica y se realiza a travs del currculo, se puede decir que la
pedagoga son todas las teora que de manera implcita o explcita acompaan el
quehacer del maestro, la forma de visualizarla es a travs de la didctica y toma forma
en el proceso de enseanza aprendizaje, es decir, en el currculo.
La didctica se constituye o concretiza en el proceso docente-educativo, que establece
un estrecho vnculo entre el mundo de la vida y el mundo de la escuela, en este aspecto
se habla de la pertinencia del currculo, es decir que se ajuste a los nipex (necesidades,
intereses, problemas y expectativas) de los actores del proceso de enseanza y
aprendizaje y establezca unas metas en concordancia con los ideales que fija una
sociedad para formar un tipo de hombre, de esta manera la escuela responde, desde
sus estrategias didcticas, que son mucho ms que simple medios de enseanza.
El proceso de enseanza-aprendizaje relaciona el maestro con sus estudiantes a
travs de los contenidos de la cultura. Esta relacin es compleja e integra varios
componentes, los cuales se muestran en una grfica posterior.
El problema: la situacin de un objeto que genera una necesidad en un sujeto que
desarrolla un proceso para su transformacin. El objetivo, el propsito, la aspiracin que
el sujeto se propone alcanzar en el objeto para que, una vez transformado, satisfaga su
necesidad y resuelva el problema.
El contenido: los diferentes objetos de las ciencias que ha construido la cultura.
El mtodo: la organizacin interna del proceso docente-educativo en tanto procesos de
comunicacin y accin; son los pasos que desarrolla el sujeto en su interaccin con el
objeto, a lo largo del proceso docente-educativo.
Los medios: herramientas que se utilizan para la transformacin del objeto.
La forma: organizacin que se adopta desde el punto de vista temporal y organizacional
en la relacin docente-discente para desarrollar el proceso docente educativo.
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Modelos pedaggicos
Psicologa de
Filosofa
las facultades Sociedad
tradicional
escolstica
PEDAGOGA
TRADICIONAL
Filosofa
determinista
Psicologa
asociativa
Filosofa
Sociedad pragmtica y
capitalista
relativista
PEDAGOGA
CONDUCTISTA
Psicologa
gentica
Sociedad
meritocrtica
PEDAGOGA
CONSTRUCTIVISTA
Filosofa
marxista
TERICO
Sociedad de
Psicologa clases en
social
conflicto
PEDAGOGA
SOCIAL
Comunidad
educativa
Demandas
polticas
DIDCTICAS
DIDCTICAS
DIDCTICAS
DIDCTICAS
MEDIACIN
Necesidades de
produccin
Ciencia y
tecnologa
ENSEANZA
MOLDEADORA DE
CONDUCTAS
ENSEANZA VERTICAL
TRANSMISIONISTA
FUENTE:
ENSEANZA
CONSTRUCTORA DE
SENTIDOS DESDE EL
ESTUDIANTE
EVALUACIN
CUANTITATIVA
Tomado de: Ochoa, citado por Elvia Mara Gonzlez 1999, pg 47.
ENSEANZA
MOLDEADORA DE
CONDUCTAS
EVALUACIN
CUALITATIVA
Rafael Flrez
ACONTECIMIENTO DE
ENSEANZA
Problema
Social
Necesidad
Objetivo
Contenido
Educativo
Instructivo
Cultura
Valor
Pensar
Lgica
de las
ciencias
Propsito
Satisfacer la
necesidad
Estructura
el objetivo
Forma
Mtodo
Cmo se
desarrolla
el
proceso
Accin
Medios
Organizacin del
proceso
Comunicacin
Alcanzar el
objetivo
Herramientas para
desarrollar el
proceso
Espacio
Tiempo
Alcanzar el
objetivo
Evaluacin
Constatar
si el
objetivo
resolvi el
problema
construccin de soluciones que hagan posible el mejor estar de quienes son los
protagonistas en la escena escolar. La proyeccin se entiende como el lanzamiento de
un proyectil hacia un objetivo, se puede decir que es la competencia propositiva del
currculo donde surgen nuevas formas de percibir, entender y comprender el mundo sin
perder de vista el progreso de la colectividad. Veamos al respecto algunas
concepciones sobre el currculo en interrelacin con la pedagoga y la didctica.
MODELO CURRICULAR ACADMICO
La fundamentacin epistemolgica y conceptual frente al modelo pedaggico
tradicional, presentada por Gonzlez (1999) con sus mediaciones curriculares y
estrategias didcticas alcanza a articular de manera bien interesante y rigurosa las
diferentes teoras sobre la pedagoga, la didctica y el currculo, adems compila de
manera enriquecida aquello que caracteriza Gimeno Sacristn (1995), y lo denomina el
curriculum como suma de exigencias acadmicas o modelo curricular acadmico.
El currculo se construye a travs de una red de relaciones entre personas, discursos y
hechos del mundo de la vida con el mundo de la escuela. Se puede ver que del tejido
social surgen situaciones que permiten constituir el currculo ajustado a caractersticas
particulares, es decir, al contexto. El currculo registra el trayecto del hombre por la
cultura y genera un proyecto de vida; a travs de ste se conjugan los tiempos pasado,
presente y futuro y retoma los problemas del mundo de la vida para garantizar la
formacin propia del mundo de la escuela.
Esos dos mundos se acercan o se alejan segn la concepcin de currculo que oriente
la dinmica de la escuela, Gonzlez, en este sentido, retoma las teoras curriculares
que se ajustan al modelo pedaggico tradicional y argumenta:
Si se entiende por currculo un conjunto de materias a superar por el alumno dentro de
un ciclo, nivel educativo o modalidad de enseanza (Schubert, citado por Sacristn,
1994), se estn construyendo bsicamente dos teoras curriculares convergentes, a
saber: una denominada tradicionalmente como racionalismo acadmico (Eisner y
Vallance 1974) y otra llamada cdigo curricular moral (Lundgren, 1992). Ambas teoras
translucen un currculo como un documento que muestra un plan de estudios,
elaborado en forma a priori, desde la concepcin del mundo de la cultura de occidente
hacia el mundo de la escuela. 30
30
El cdigo curricular moral, define como finalidad la formacin de ciudadanos bajo los
parmetros de moralidad exigidos por el estado y controlados a travs de la religin
oficial. Un adecuado nivel de educacin se logra cuando el estudiante es capaz de leer
y escribir textos que engrandecen al estado y a la religin, adems de cumplir con los
deberes y derechos propios de la ciudadana y demostrar que posee una formacin
moral.
En el racionalismo acadmico, el currculo se disea para formar ciudadanos segn las
directrices de la cultural occidental, con el apoyo en las disciplinas clsicas que ofrecen
precisin, generalidad, erudicin y poder, tambin por el acceso al conocimiento
acumulado, a travs de la historia, por la humanidad. Se entiende como persona
educada aquella que lee y entiende el cmulo de teoras de las disciplinas clsicas, es
intelectual y puede desempearse en actividades sociales o domsticas.
El racionalismo acadmico y el cdigo curricular moral se ajustan a los parmetros
establecidos por el modelo pedaggico tradicional, se privilegia la razn y la moral en la
formacin de los ciudadanos, el perfil se logra a travs de cultivar el carcter, las
virtudes, la voluntad, la disciplina y la norma.
Este modelo es observable a travs de un maestro que conoc e la historia cronolgica
de la cultura de occidente y la reproduce con el discurso y exposicin verbal, l es el
actor principal en el escenario del aula de clase, se caracteriza, adems, porque
transmite conocimientos, dicta clase, reproduce saberes, en un ambiente de
aprendizaje que privilegia la severidad, la exigencia, el castigo, la rigidez, la autoridad,
el orden y el silencio.
El alumno para este modelo es callado, receptivo, sumiso, repetitivo, acrtico,
memorista, atento, copista, imitador, llega a la escuela sin ningn conocimiento, los
cuales recibe siempre del maestro para formarse en la erudicin. El mundo de la
escuela reproduce el orden establecido en el mundo de la vida.
En cuanto a las caractersticas de los componentes de la enseanza y el aprendizaje,
Gonzlez, dice: Es un proceso docente educativo donde las estrategias didcticas
parten de la problemtica continuista del legado moral e intelectual de la humanidad,
bajo objetivos impuestos por la tradicin; los contenidos son enciclopdicos; los
mtodos son transmisionistas; en las formas prima el proceso de enseanza sobre el
proceso de aprendizaje, la labor del profesor sobre la del estudiante; los medios son el
pizarrn y la tiza; y la evaluacin es memorstica y cuantitativa. 31
31
MODELO PEDAGGICO
TRADICIONAL
Disea
Concibe lo
Pedaggico
Currculos
como un
Como la
Plan de estudios
Formacin
De tipo
Razn
A travs
de
la
en
Carcter
Moral
Asignaturas
Cdigo C.
Moral
denominados
Racionalismo
Acadmico
Que traduce al
Voluntad
Estado
Disciplina
Cultura
occidente
Y a la
Iglesia
Virtudes
A travs de
Disciplinas
clsicas
para
Formar
Normatividad
Derechos
Deberes
Moral
Formar
en
Precisin
Erudiccin
Poder
General
Bobbitt, Tyler y Bloom. El diseo curricular en un modelo por objetivos tiene como
intencionalidad sistematizar, medir, cumplir, manipular, prever, evaluar, clasificar,
proyectar por anticipado el comportamiento del estudiante despus de la instruccin. En
este modelo se ve con claridad la intencionalidad de la escuela que es seleccionar y
transmitir cultura para desarrollar un modelo de vida pensado por la sociedad. De esta
intencin se desprenden los objetivos conductuales para definir la meta a lograr por los
alumnos en relacin con los conocimientos, las destrezas, las tcnicas y las actitudes
necesarias para competir en el mercado laboral.
El currculo, segn Hilda Taba, es entendido como desarrollo sistemtico, sus
planteamientos se ajustan al modelo conductista, es otra divisin dentro de la misma
intencin, donde la educacin est impregnada de los mtodos de la psicologa
conductista con los tests y la psicometra; son comunes prcticas en la escuela como la
elaboracin de diagnsticos, organizacin de contenidos y experiencias de
aprendizajes, formulacin de objetivos y evaluacin, medicin clasificacin, es decir,
prcticas heredadas de la psicologa que se instalaron en la vida de la escuela. Las
taxonoma de Bloom y Gagn con los objetivos cognitivos y afectivos, precisos, claros y
especficos son una muestra de la presencia del paradigma positivista que ronda los
espacios de la escuela.
Surge paralelo al modelo pedaggico conductista, un concepto bien importante, que
emerge en el proceso de enseanza y aprendizaje, por ms que se quiera no puede ser
normatizado, ni regulado aunque se quiere tener un control sobre l, es el currculo
oculto, Gonzlez expresa sus ideas en estos trminos:
Esta visin del currculo planeado directamente por el estado y diseado bajo cnones
conductistas genera una teora del deber ser de la educacin, dejando aflorar un ser de
la educacin. Por tanto, se acua el concepto de currculo oculto o implcito que hace
referencia a todo el bagaje de interacciones latentes entre las personas que habitan la
escuela. La convivencia postula normas, valores y creencias no planeadas en el
currculo. Las relaciones maestro-alumno, alumno-alumno, administrador profesor,
administrador-alumno configuran una prctica social el interior de la institucin
altamente significativa, donde circulan intereses polticos, econmicos, sexuales,
sociales, ideolgicos y raciales. Es la reproduccin del mundo de la vida en la cultura
acadmica del mundo de la escuela. As el currculo implcito corresponde a aquellas
actividades que realmente suceden en la institucin educativa. 33
33
Otros dos conceptos que circulan por el mundo de la escuela son el currculo nulo y el
currculo manifiesto, la autora Gonzlez (1999) contina sus planteamientos y expresa:
Paralelo a la clasificacin del Currculo Implcito, Eisner, introduce otros dos tipos de
currculos a saber: El Currculo Manifiesto y El Currculo Nulo. El primero constituye
la oferta educativa diseada por la institucin escolar en concordancia con las polticas
directrices respectivas y el segundo est constituido por toda la cultura que el sistema
educativo ha dejado, consciente y/o inconscientemente, por fuera del currculo. 34
A manera de conclusin, el cdigo curricular racional, el currculo como tecnologa, el
currculo tcnico y el modelo curricular por objetivos se ajustan a los parmetros del
modelo pedaggico conductista cuyo eje fundamental es moldear la conducta de los
individuos sin olvidar las necesidades productivas del estado capitalista. Se apoya
adems en diseos instruccionales para definir objetivos terminales esperados y
delimita procedimientos especficos para alcanzar los logros. La modificacin de la
conducta surge de la relacin estmulo-respuesta, causa-efecto, medios-fines,
reforzados de manera continua para afianzar conductas predeterminadas o instalar
nuevos comportamientos.
El currculo como trayecto lineal se calcula paso a paso, busca predecir y controlar la
conducta para proyectar un hombre diestro, tcnico, til al estado capitalista. El mundo
de la escuela se construye a partir de las necesidades econmicas y sociales diseadas
por el estado. El inters en este modelo es instruir y capacitar individuos para que se
desempeen con eficiencia en el mercado laboral.
Es en el proceso docente-educativo donde las estrategias didcticas parten de
objetivos planeados por el estado, acordes con un problema de produccin econmica,
para insertarse en el orden econmico mundial; los contenidos siguen siendo
enciclopdicos; los mtodos transmisionistas; en las formas, el proceso se equilibra y se
empieza a denominar enseanza-aprendizaje, pero este ltimo es automtico, en una
relacin de estmulo-respuesta; los medios son aquellos derivados de la revolucin de
las comunicaciones: libros, Tv., cine, audiovisuales, retroproyectores y, adems, la
evaluacin sigue siendo memorista y cuantitativa. 35
El currculo como proceso tecnolgico enfatiza el proceso y se interesa ms en cmo
entra la informacin. Sin dejar de lado el contenido (el qu), este enfoque conceptualiza
la funcin de curriculum esencialmente como la bsqueda de medios eficaces para
lograr un conjunto de fines preestablecidos.
34
35
Ibid., pg 57-58.
GONZLEZ, Elvia Mara. (1999). Op. Cit., pg 58.
Caractersticas del modelo pedaggico conductista que bien se ajusta al modelo curricular tecnolgico
MODELO PEDAGGICO CONDUCTISTA
Concibe
lo
Disea
Elaborado
por
Pedaggico
Como
la
Formacin
Como una
Expertos
Basados
en
Psicologa
conductista
Desde
las
Necesidades de
produccin del estado
teora
Y que se
denominan
prctica
Y en
las
Ciencias positivas
Capacita
Para
Trabajoel
teora
planes
Para
construir
razonables
programas
A
Partir de
Objetivos terminales
tecnologa
c. Por
objetivos
configura
obtener
n
para medir
diestros
individualistas
razonables
conductas
Debe ser
produce
c.oculto
Ser escuela
Tomado de: Gonzlez, Elvia Mara (1999, pg 59)
38
puntos, por ejemplo lo relacionado con los niveles de cientificidad del conocimiento,
se dice que el primero se queda en lo concreto y el segundo trata de avanzar hacia la
comprensin o la construccin de conceptos desarrollados por las ciencias. De este
debate surgen aristas respecto a la complejidad interdisciplinaria entre la pedagoga,
las ciencias y la psicologa.
Las teoras de Piaget tambin se ubican dentro del modelo pedaggico desarrollista,
este investigador y epistemlogo aborda la cognicin desde la psicologa gentica,
realiza estudios de los procesos del pensamiento humano y consolida las llamadas
ciencias cognitivas.
Esta posicin o concepcin concede importancia tanto a los contenidos como a los
procesos internos, particularmente los procesos cognoscitivos. La palabra
cognoscitivo significa conocer y cmo se conoce, por lo tanto esta posicin se centra
en el anlisis de cmo la persona llega a conocer y qu es lo que conoce. La
concepcin no desprecia los contenidos, pero busca encontrar un balance entre el
contenido mismo y el proceso del conocimiento.
Este enfoque tiene su origen en nuevas lneas de desarrollo en el campo de la
psicologa y es, adems, una resultante de la que se ha llamado la explosin de la
informacin. El hecho es que cada ao el conocimiento acumulado por la humanidad
es mayor y en los ltimos tiempos ste ha sido aumentado con velocidad creciente.
La informacin disponible en el mundo, que se haba duplicado slo una vez desde la
poca bblica hasta comienzos de este siglo, aument nuevamente al doble en slo
cincuenta aos y actualmente, segn Toffler, se duplica cada quince aos.
Desde el punto de vista de la educacin este fenmeno pone de manifiesto la
imposibilidad de aprendizaje enciclopdico, hacia el que tiende el racionalismo
acadmico. Lo que el individuo debe desarrollar son destrezas generales para
aprender.
Es necesario que los educadores reconozcan que la enseanza y el conocimiento
evolucionan y que no es posible dominarlo todo, una persona debe poseer las
tcticas, estrategias y conocimientos prcticos que lo capaciten para incorporar
nuevos contenidos cuando sea necesario y que le ayuden a enfrentar el proceso de
aprendizaje en forma eficiente, a predecir su propia capacidad de aprender, emplear
tcticas para dirigir su atencin hacia el aprendizaje, utilizar estrategias para codificar
lo que se va asimilando dentro de su propio contexto significativo, et. Debe ser capaz
de resolver problemas, estar en posicin de destrezas especiales que le permitan
recuperar informacin, generalizar rpidamente de una situacin a otra, etc.
total del nio. Su aplicacin exige, por lo tanto, establecer un equilibrio entre
procesos y contenidos.
Los contenidos son muy importantes, porque representan las experiencias que debe
vivir el educando y al igual que stas ltimas, deben ser relevantes y significativos
para l, estimulantes, enriquecedoras y apropiados a su nivel de desarrollo como
individuo. El proceso de enseanza-aprendizaje, por su parte debe ser consistente
con ellos y compartir las caractersticas sealadas.
Lo anterior implica que el alumno juega un rol muy activo en su propia educacin,
participando en la fijacin de objetivos, en la seleccin de experiencias y contenidos
y, en la bsqueda de formas de aprendizaje que le resulten adecuadas y
significativas, logrando de este modo un alto grado de motivacin personal.
Considerando el alto rol asignado al alumno y el nfasis en la relevancia de los
contenidos, es posible afirmar que esta posicin es ms moderna y en cierto modo
hasta reformista. El lenguaje de los educadores que las sustentan, es rico, elaborado
e integrador, con abundante empleo de conceptos del humanismo filosfico y de la
psicologa existencial. Por ejemplo, Philip Phenix plantea que un currculo de
trascendencia proporciona el contexto para engendra, gestar, esperar y celebrar los
momentos de conciencia singular e iluminacin interna, cuando cada persona avanza
dentro de la conciencia de su inimitable existencia personal.
Este tipo de enfoque, dado que se centra en el alumno, sostiene, que ste debe
sentirse cmodo en la accin educativa, la cual tiene significado para l
personalmente, en relacin con sus intereses, necesidades e inquietudes.
Enfatiza la autorrealizacin y la idea de que el individuo debe conocerse y aceptarse
a s mismo, que el hombre posee dignidad y que la educacin debe desarrollarse en
los valores inherentes a la naturaleza humana.
Metodolgicamente hablando, este enfoque tiende a ser asociado con el psiclogo
Carl Rogers o con los nuevos psiclogos de la tendencia gestalista (Perls, Schutz y
otros), que sugieren el aumento de la participacin del educando.
Se hace hincapi en un aprendizaje propio que se asemeja al aprendizaje por
descubrimiento (asociado con el enfoque del proceso cognitivo).
En lo que respecta a la evaluacin, sta es escasa porque se plantean dos ideas
fundamentales:
Disea
Pedaggico
currculos
Como
Como la
Formacin
experiencias
Desde el
Y se
denominan
Conocimiento cientfico
c.
prctico
c. Por
procesos
Desarrollo de
habilidades del
pensamiento
Aprender
descubriendo
Destrezas
cognitivas
segn
intereses
necesidades
estudiantes
Accin
de la
escuela
constituyen
Proceso de
aprendizaje
Aprendehaciendo
Conceptos
previos
Aprendizaje
significativo
A travs de
Realizacin de
proyectos
40
41
lo
Disea
Pedaggico
currculos
Como una
Como la
autoformacin
dialctica
De la
entre
personalidad
Terico-prctico
desde
y se denominan
siendo
consciente
afectividad
como
tica
como
De su
Proceso de
enseanzaaprendizaje
c. inv. en el
aula
C. comprensivo
para
cambio
sensibilidad
c. crtico
lgica
cognicin
para
planificarlo
c.
Reconstruccin
social
reflexin
participacin
emancipacin
Solucionar problemas
sociales
como
creatividad
A travs de
Y contribuir al
Desarrollo
histrico-cultural
Trabajo
colectivo
Escuela en la investigacin
vida
ZUBIRA
Instruccional
Activista
FLREZ
Tradicional
Conductista
Desarrollista
Social
LUNDGREN
EISNER Y
VALLANCE
Racionalismo acadmico
Currculo de reconstruccin
social
KEMMIS
Currculo prctico
Scwarb
Currculo crtico
STENHOUSE
Bloom
Caractersticas
Disciplinas de estudio
asignaturas
Planes, programas,
contenidos, objetivos Bobbit
Pre-conceptos
Pre-teoras
Aprendizajes significativos
Aprendizajes por
descubrimiento
Realizacin de proyectos
Mapas conceptuales
Esencia
Erudiccin
Moldear conductas
Aprender a pensar
Saber exterior
Emancipacin
Saber interior
M.P.TRADICIONAL
M.P.CONDUCTIVISTA
M.P.DESARROLLISTA
M.P.SOCIAL
ESTRATEGIAS
DIDCTICAS
Problema
Legado cultural de
occidente
La divisin intencional
del trabajo
Desarrollo econmico
y avances cientficos
Necesidades sociales
Objetivo
Conservar la
tradicin
Transformar la sociedad
Contenido
Enciclopdicos
Enciclopdicos y tcnicos
Mtodo
Transmisionista
Estmulo respuesta
ensayo-error
Ensear a pensar
Solucin de problemas
Forma
Enseanza
Enseanza-aprendizaje
condicionada
Enseanza-aprendizaje
individual
Enseanza-aprendizaje
colectividad
Medios
Pizarrn
Tecnologa educativa
Sistemas de informacin
Sistemas de informacin
Evaluacin
Memorstica
cuantitativa
Reproductiva
cuantitativa
Procesos
cualitativos
Procesos cuantitativos y
cualitativos
42
CHADWICK, Clifton. (1985). Principios bsicos del currculo. En: Materiales Educativos. Bogot: CINDE.
FACTOR
MEDIO
PAPEL
DOCENTE
RACIONALISMO
ACADMICO
PROCESO
TECNOLGIC
O
Textos,
libros Amplia
importantes,
variedad
de
maestro
medios
Exponer
y
explicar, elegir lo
importante
e
indicar
las
verdades (grandes
ideas)
FORMA DE Exposiciones
PRESENTA- investigaciones
CIN
CONTENIDOS
43
Miembros
organizados de
un equipo para
facilitar
el
aprendizaje
e Varias formas
ajustadas a los
medios y a los
objetivos
Las
grandes
ideas, conceptos y
verdades
organizadas
en
disciplinas
Pueden
ser
adaptadas
a
varias
concepciones
pero
con
tendencia a lo
acadmico
PROCESO
COGNITIVO
Variados,
elegidos
en
trminos
del
contenido y del
proceso cognitivo
REALIZACIN
PERSONAL
Variados,
elegidos
por
preferencias
personales,
nfasis en clima
general
Conductor,
Facilitador, gua,
facilitador,
en
relacin
arregla
emptica
con
condiciones
de sus alumnos
descubrimiento
guiado
y
resolucin
de
problemas
Mltiples
con Varias
en
nfasis en las relacin
con
formas
medios
y
relacionadas con experiencias
el descubrimiento personales
Amplios
con Amplios
con
nfasis en su nfasis en los
relacin
al intereses
del
desarrollo
de alumno
procesos
individual
Cognitivos
internos
(inteligencia)
PAPEL
ALUMNO
INDIVIDUALIZACIN
Escuchar,
investigar
leer, Participantes
Activamente
activos en el descubre
proceso
principios,
resuelve
problemas,
ejercita su mente
Tanto individual Personal
como
grupal /Individualizada
con tendencia
hacia
lo
individual
Mucha
autonoma
personal
Flexible
en
trminos de las
necesidades
individuales
Flexible, basada
en
tiempo
necesario
para
descubrir
y
resolver
RESPONSABI- Recae
Compartidos
Mixto, pero con
LIDAD
DE fundamentalentre maestros, nfasis en el
APRENDIZAJE mente
diseadores y alumno
sobre
el alumnos
alumno
FORMA
DE Repeticin de Isomrfico con Mostrar
EVALUACIN lo aprendido
los objetivos
capacidad
de
resolver
problemas,
aplicar
estrategias,
generalizar
principios
Flexible
trminos
inters
alumno
PROPSITO
DE
EVALUACIN
Sumativo
Formativa, toma
de
conciencia
de su progreso
personal
FRECUENCIA
DE
EVALUACIN
TIEMPO
Bsicamente
grupal en las
exposiciones,
algo individual
en
las
investigaciones
Tiempo fijo e
igual
para
todos
Activamente
participa
en
seleccin de los
objetivos, medio
contenidos,
experiencias
Formativo
Formativo
en
del
del
Fundamentalme
nte en el alumno
con ayuda del
facilitador
Autoevaluacin
de su dominio
los alumnos
BASE DE LA Con
otros Basada
COMPARACI alumnos o con criterios
N
ideales
objetivos
MOTIVACIN
en En potencial del
y alumno
combinado con
los objetivos
Hacia
Desarrollo de
aprendizaje es incentivos,
intrnseco.
expectativas e
Hacia
imagen positiva
rendimiento es de s mismo
extrnseco
Intrnseco,
con
ayuda de un
ambiente
estimulante
menudo
en
trminos
de
inters
del
alumno
En relacin con
objetivos
elegidos
y
crecimiento
personal
Intrnseca,
basada en los
intereses
y
potencialidades
del alumno
BIBLIOGRAFA RECOMENDADA
La
En: Revista