D Enunciar A Autonomia Contributos para A Compreensao Da Genese e Da Construcao Da Autonomia Na Escola Secundaria

[I PORTO
FPCE
FACULDADE DE PSICOLOGIA
E DE CI~NCIAS DA EDUCA<;:AO
UNIVERSIDADE DO PORTO
)
Elisabete Maria Soares Ferreira
(D)Enunciar a Autonomia'
Contributes para a Compreensao da Genese e da
Construgao da Autonomia na Escola Secundaria
!,,
'
TESE DE DOUTORAMENTO
Sob a orientagao do
Professor Doutor Carlos Alberto Vilar Estevao e da
Professora Doutora Maria Amelia da Costa Lopes
2007
RESUMO
Partimos do desejo de uma maior humanizao das relaes humanas
em todos os contextos de vida e de Educao e particularmente nas escolas.
No quadro disciplinar das Cincias da Educao, potenciamos o pensar e o
interrogar o campo educativo, atravessado por discursos hbridos e paradoxais,
com o intuito de restituir educao uma cientificidade em torno de
racionalidades emocionais, comunicacionais, crticas e emancipatrias.
Com o estudo dos discursos de autonomia, que nos levou a (D)enunciar
a autonomia escolar, perseguimos o objectivo principal de compreender a
gnese, a implementao e o desenvolvimento da autonomia, no microcosmos
escolar, decorrente da aplicao do modelo de autonomia na escola pblica (o
Decreto-lei n 115-A/98). Este trabalho, construdo em torno da anlise crtica e
compreensiva da gnese da autonomia escolar enquanto modo de governao
da escola portuguesa, e especificamente da escola secundria portuguesa,
aborda, fundamentalmente, as concepes e as representaes da autonomia
e as tenses, conflitos, paradoxos gerados no universo escolar, que
(d)enunciam as possibilidades e as exigncias para uma agncia humana
capaz e mobilizada em ambiente poltico adequado. Parte-se das premissas de
que a autonomia moderna, de que as pessoas tm sobre o conceito um
entendimento sujeito sua prpria experincia subjectiva de seres autnomos
e que o desenvolvimento da autonomia escolar se processa numa
modernidade tardia e crsica, o que nos leva a defender a simultnea gnese e
crise da autonomia escolar e a definir um lugar central para uma agncia
humana no desenvolvimento da autonomia.
Do ponto de vista terico, e numa perspectiva interaccionista, trata-se, a
propsito da autonomia, de dar conta de uma fenomenologia da mudana. A
partir da anlise e do enquadramento da escola enquanto organizao
complexa e especfica e enquanto espao relacional e afectivo por excelncia,
pretende-se discutir a organizao educativa, convocando os contributos das
teorias organizacionais e comunicacionais e perspectivando as questes da
autonomia
atravs
do
desenvolvimento
de
vises
que
potenciem
comunicao e o esprito crtico e tico dos actores educativos, em direco a
um srio compromisso da escola com a formao das pessoas e a

democratizao da democracia, numa acepo de organizao comunicativa
autnoma.
Na prtica, tratou-se de observar e analisar as ambiguidades presentes
nas interaces humanas complexas aquando da implementao, a partir de
1998, do governo autnomo da escola. Ao admitirmos no estudo da gnese
uma autonomia crsica, anunciamos a autonomia como uma soluo exigente
de possibilidades caleidoscpicas que revelam diferentes recombinaes de
aces dos sujeitos (actores escolares) e entendimentos polticos de pendores
reguladores e emancipadores. Para a agncia humana identificamos um
conjunto de exigncias e uma recombinao de aces responsabilidade,
vontade, conhecimento informado e liberdade desenvolvidas em interaces:
comunicativa (Habermas), dialgica (Freire), sensata (Hameline) e crtica ou
transformadora (Giroux). Deste olhar, resultou a defesa de uma autonomia
sensata que reivindica uma tica do afecto e da relao estruturada na livre
subjectivao e no respeito solidrio pela pessoa humana.
Nesta perspectiva de recomposio paradigmtica ou reconciliao
social, sabemos ser necessrio, para aqueles que aceitam o governo da
escola, uma liderana corajosa e cvica, capaz de envolver e mobilizar os
diversos actores escolares, para que o aprofundamento da autonomia escolar,
ao servio da comunidade educativa, seja possvel e desejvel.
RSUM
Nous souhaitons une plus grande humanisation des relations humaines
dans tous les contextes, de vie et dducation, mais en particulier lcole.
Au niveau des Sciences de lducation, on donne plus dimportance la
pense, linterrogation et lapprentissage transperc de discours hybrides et
paradoxales, avec le but de restituer lducation un scientisme autour de
rationalits motionnelles, communicatives, critiques et mancipatrices.
partir des recherches sur les discours au niveau de lautonomie, qui
nous ont men (D)noncer lautonomie scolaire, nous avons poursuivi le
principal objectif de comprendre la gense, limplantation et le dveloppement
de lautonomie, dans le micro cosmos scolaire, advenant de lapplication du
modle dautonomie lcole publique (Dcret-loi n 115-A/98). Le prsent
travail est une analyse critique et comprhensive de la gense de lautonomie
scolaire, en ce qui concerne le gouvernement de lcole portugaise,
particulirement du lyce portugais. Le travail aborde fondamentalement, les
conceptions et les reprsentations de lautonomie, mais aussi, les tensions, les
conflits et les paradoxes engendrs au sein de lunivers scolaire, qui
(d)noncent les possibilits et les exigences pour construire une agence
humaine adroite et mobilise dans un environnement politique adapt. On
suppose que lautonomie est moderne, et que les individus comprennent ce
concept travers leur propre exprience mais aussi, part la modernit tardive et
critique, selon laquelle, lautonomie se dploie lcole. Cette supposition nous
mne dfendre la simultane gense et crise de lautonomie scolaire et
dfinir un point central, pour le dveloppement de lautonomie.
Du point de vue thorique, et partir dune perspective inter actionnaire,
il sagit, propos de lautonomie, dun phnomne en changement. partir de
lanalyse et de lencadrement de lcole, comme une organisation complexe et
spcifique, mais aussi, comme un espace relationnel et affectif, part excellence,
nous
prtendons
discuter
lorganisation
ducative,
en
appelant
aux
contributions des thories organisationnelles et communicationnelles, en tenant

compte les questions de lautonomie, travers le dveloppement des visions
qui dploient la communication et lesprit critique et ethnique des ducateurs
(acteurs ducatifs). Il sagit donc, dun srieux compromis de lcole envers la

formation des individus et la dmocratisation de la dmocratie, en tant quune
organisation communicative autonome.
Ce travail sagit dobserver et danalyser les ambiguts qui existent au
sein des interactions humaines complexes, durant limplantation, aprs 1998,
du gouvernement autonome de lcole. Quand nous avons tudi la gense de
lautonomie, nous lavons proclame comme une solution exigeante de
possibilits kalidoscopiques qui rvlent plusieurs engagements entre les
ducateurs
et
les
entendements
politiques
du
genre
rgulateur
et
mancipateur. Pour lagence humaine, il sagit didentifier en ensemble

dexigences et dengagements au niveau de la responsabilit, de la volont, du
savoir et de la libert. Ces engagements devraient se dvelopper selon des
actions rciproques: communicative (Habermas), dialogistique (Giroux).
Nous dfendons, donc, une autonomie sense, qui vise une thique
daffection et de libre relationnement, fonde sur la subjectivit et le respect
solidaire entre les tres humains.
Selon
cette
perspective
de
recomposition
paradigmatique
ou
rconciliation sociale, nous savons quil est extrmement urgent, que ceux qui
acceptent le gouvernement de lcole, occupent une position plus courageuse
et civique, tant capables de sengager et de mobiliser les ducateurs, pour que
lautonomie scolaire soit possible et dsirable.
ABSTRACT
It is our wish to humanize the relationship among people in every context
of life and Education, and particularly in school.
In the Science of Education, major importance is given to the thinking
and questioning and the learning, supported by hybrid and paradoxical
speeches, in order to bring back to education a scientific, critical and
emancipated method of emotional rationalism and communication. By studying
what has been said about autonomy, it took us to think about the school
autonomy. We want mainly to understand the genesis, the fulfilment and the
development of autonomy in schools, brought forth by the implementation of the
model of autonomy in public schools (Decree-law n 115-A/98). The present
study is about the critical and understanding analysis of the genesis of school
autonomy how it is used as a way of working in Portuguese schools, especially
in secondary schools. Mainly, the research approaches the concept and the
presentation of autonomy versus tension, conflict and paradox happening in the
school universe, thus enunciating the possibility of a human agency in a
suitable political environment. It is supposed that autonomy is modern, that
people understand the concept through their own personal experience and also
that school autonomy is being carried out in a late and critical modernism. That
supposition takes us to sustain the simultaneous genesis and crisis of the
school autonomy and also to point out a central place of a human agency for
the development of autonomy.
From a theoretical point of view, and from an interaction perspective, it is,
concerning autonomy, a change phenomenon. Subjecting to analysis the
organization of a school which is complex and specific as well as a place of
relationship and affection, we aim to discuss the educational organization,
calling to the analysis for help in organization and communication theories. We
intend to preview the autonomic issues through a development of vision in order
to strengthen the communication, critical and ethical mind of educators, moving
to a serious compromise of the school towards the students to create a
democratic autonomous organization.
Our research was also to observe and analyse the ambiguities which
exist in human interaction which were difficult at the time the school direction
was implemented, from 1998 onward. When we studied the genesis and
accepted autonomy as a crisis, we identified the autonomy as a demanding
solution with many possibilities, with plenty of compromises among educators
and politic understandings towards regulation and emancipation. To the human
agency we make a series of simultaneous demands and work such as
responsibility, will, knowledge and freedom. These demands should be carried
out inter-acting: should be communicative (Habermas), dialogistical (Freire),
wise (Hameline) and critical or changeable (Giroux). So, we advise a wise
autonomy with an ethic of affection combined with free relationships based on
subjectivity and respect for human beings.
Under
this
perspective
of
paradigmatic
organization
or
social
reconciliation, those who accept the leadership of school need to undertake it

with civic courage and be able to mobilise and engage the different persons to
turn the school autonomy into a possible and desirable solution.
AGRADECIMENTOS
Aos meus professores, por terem instigado e incentivado a minha
curiosidade cientfica e capacidade de aprender de forma crtica e, hoje, na sua
maioria, meus colegas do grupo de Cincias da Educao (FPCE-UP), a
todas/os sou grata pela oportunidade estimulante de investigao e de trabalho
conjunto.
Em particular, e em especial, ao Agostinho, eterno professor, sbio,
exigente e humano, que me inspira e me faz falta e que guardo
amorosamente.
Aos estudantes, aos (meus) jovens-alunas/os, sempre nicos e
especiais, presenas de esperana na minha vida, a quem ofereo a minha
rebeldia inquieta e com quem gosto de partilhar (provocar) e aprender os mais
diversos saberes, com rigor, mas tambm com afecto, prazer e alegria. A todas
e todos e a cada um em especial, uma sentida gratido pela oportunidade de
com eles continuar a desejar a humanizao das relaes e, em especial, para
a escola.
Ao Rui, Amlia, Ftima, Carlinda e Preciosa, agradeo-lhes e
expresso ternamente o meu reconhecimento pela capacidade com que
generosamente acolheram trabalho acrescido, para que eu terminasse esta
tarefa.
Quero ainda destacar o meu agradecimento e reconhecimento aos meus
orientadores, pelo rigor cientfico, pela inquietude e desassossego que me
provocaram, mas tambm pela serenidade com que sempre me acolheram.
Ao professor Estvo, pelas crticas, pelo rigor e exigncia que sempre
me colocou no desenvolvimento do trabalho, mas tambm pela compreenso e
ateno dispensada.
Amlia, professora Amlia, orientadora sria, exigente e sensata,
cuja sensibilidade e humanidade sempre me tocaram, agradeo especialmente
a amizade cmplice e secreta, vivida na esperana e na confiana que

depositou em mim, apesar dos momentos pessoais, difceis, de crise e
adversidade com que me debato e que atravessaram toda esta tese.
escola estudada, nas pessoas dos docentes dos rgos de direco e
de gesto pela sua disponibilidade e pacincia, e ainda pela coragem e notvel
abertura para colaborarem comigo num momento de frgil arranque, bem
como a todos os docentes, no docentes e discentes pela sua contribuio e
participao no nosso estudo.
Maria Jos S pela sua capacidade invulgar de trabalho e
profissionalismo, que sempre ps ao meu dispor, pela preciosa ajuda ao nvel
informtico, mas especialmente pela simples conivncia amiga.
Um intenso obrigado a todas as Pessoas com quem conVivi nos ltimos
anos, s amigas e aos amigos, que me permitiram aprender a Ser mais e a
no querer ter nada sob controlo, e me ajudaram a aceitar o medo de estar a
perder metodicamente e a assumir o risco louco de crescer para dentro.
Ao meu acampamento de abrigo, esse grupo alargado e generoso de
jovens e de pessoas carinhosas, que se mantiveram presentes e confiantes na
concluso deste trabalho.
s (minhas) trs Marias, mulheres, amigas, livres, inteligentes,
emancipadas e crticas, com quem pude sempre contar, incondicionalmente,
para discutir o trabalho, rir ou chorar, e s quais agradeo o jeito, as
cumplicidades e as intimidades do quotidiano das mulheres.
Por ltimo, e em especial, s urgncias, vividas com sentido e
significado profundo com o Duarte, e, num reconhecido sentimento de afecto e
de amizade, de intersubjectividades, tambm com o Teixeira, o Artur, o Pedro e
o Camilo, com todos, numa genuinidade do riso e numa cumplicidade do
mundo da vida e das pessoas bonitas (que sentem as emoes, o pulsar da
10
vida, a inquietude, e que no me deixaram esquecer, nem perder, essas

sensibilidades).
Angelina, a minha abelha-mestra, cujo entendimento dispensa
palavras e vive de favos de mel de intimidade, de segredo e de ternura
afectiva.
minha famlia, pelo amor firme recproco e pela inspirao aos meus
pais, aos meus filhos, aos meus sobrinhos, a quem dedico este trabalho, e
ainda, de uma forma muito especial e particular, ao meu irmo e cunhada,
companheiros de vrias duras e longas travessias, por razes e emoes
(e)ternamente agradecida a todos eles, que nestes tempos difceis tiveram
sempre uma presena amorosa e sincera, solidria e poderosa com contributos
generosos para o desenvolvimento da minha pessoa.
Finalmente (e porque sero sempre os primeiros), aos meus filhos, Nuno
e Gonalo, por no pararem de crescer e de me surpreender, aguentamo-nos
s horas tristes e de (im)pacincia e conseguimos juntos, viver de modo
inteiro e crescer em Amor sem fim.
A todas e a todos, de corao aberto, o meu sentido e emocionado obrigado.
11
memria de minhas Avs

Rosa, Florinda e Ana
13
Aqui detesta-se a simetria. Aqui ama-se a harmonia

suspensa por um fio que se pode, que ameaa, a
qualquer instante romper. Tudo aqui se encontra em
equilbrio instvel. A simetria uma forma pobre de
harmonia. A assimetria em equilbrio instvel uma
forma superior de harmonia. [] O simtrico est
parado, no se move. O assimtrico est em
movimento, vai a correr e, se parar, cai.
(Paixo, 2004: 101)
15
LISTA DE ABREVIATURAS
3/SEC 3 Ciclo do Ensino Bsico e Ensino Secundrio

AC Administrao Central
ACCE Actividades Cientficas, Culturais e Econmicas
AE Assembleia de Escola
AMB Antnio Manuel Baptista
AP Associao de Pais
APCC-UP Provas de Aptido Pedaggica e Capacidade Cientfica na
Universidade do Porto
BSS Boaventura de Sousa Santos
CAA Conselho de Acompanhamento e Avaliao
CAE Centro da rea Educativa
CD Conselho Directivo
CD Compact Disk
CDT Coordenadora dos Directores de Turma
CE Conselho Executivo
CP Conselho Pedaggico
CPA Chefe do Pessoal Auxiliar
CRH Comunicao e Relao Humana
CRSE Comisso de Reforma do Sistema Educativo
CSA Chefe dos Servios Administrativos
DE Direco Executiva
DREN Direco Regional de Educao do Norte
DT Director de Turma
17
EB 2/3 Ensino Bsico 2 e 3 Ciclo

EF Elisabete Ferreira (Investigadora)
FPCE-UP Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao
Universidade do Porto
GAL Grupo de Alunos
IGE Inspeco Geral do Ensino
IS Interaccionismo Simblico
LBSE Lei de Bases do Sistema Educativo
LP (Escola Secundria) Lurdes Pintassilgo
MCE1 Membro do Conselho Executivo
MCE2 Membro do Conselho Executivo
PAE Presidente da Assembleia de Escola
PAP Presidente da Associao de Pais
PCE Presidente do Conselho Executivo
PCP Presidente do Conselho Pedaggico
PE Projecto Educativo
RI Regulamento Interno
SE Sistema Educativo
UM Universidade do Minho
UR Unidade de Registo
18
NDICE GERAL
Resumos ............................................................................................................ 3
Agradecimentos ................................................................................................. 9
Lista de Abreviaturas........................................................................................ 17
ndice Geral ...................................................................................................... 19
ndice de Quadros ............................................................................................ 25
ndice de Figuras.............................................................................................. 27
ndice de Grficos ............................................................................................ 28
Lista de Apndices ........................................................................................... 29
Lista de Anexos................................................................................................ 30
Introduo Geral............................................................................................... 33
I PARTE O PRETEXTO
Captulo I MODERNIDADE E AUTONOMIA(S)
Introduo ........................................................................................................ 51
1. Processos de Modernidade.......................................................................... 51
1.1. A Modernidade no Domnio da Histria, da Filosofia, da
Cincia, da Teoria das Organizaes e da Educao ........................... 53
1.2. A Metanarrativa da Modernidade ......................................................... 82
2. Autonomias e Momentos da Modernidade: a Andarilhagem do bvio ...... 88
2.1. A(s) Autonomia(s) ................................................................................ 90
2.2. Momentos da Modernidade: a Ideia da Mudana, o Encanto
do Consumo e o Desejo da Utopia ........................................................ 96
19
Captulo II AUTONOMIA, REGULAO E EMANCIPAO EM

EDUCAO
Introduo ...................................................................................................... 111

1. Os Princpios de (Des)Regulao, de Emancipao e Autonomia em
Educao e na Escola .............................................................................. 111
2. Entre a Autonomia, a Regulao e a Emancipao: Tenses e
Paradoxos................................................................................................. 128
2.1. A Autonomia e a Heteronomia ........................................................... 131
2.2. A Autonomia entre a Auto e a Hetero Regulao .............................. 132
2.3. A Autonomia e a Emancipao.......................................................... 134
3. Gafes e Contragafes no Conceito de Autonomia ..................................... 136
3.1. A Autonomia Requentada .................................................................. 141
3.2. A Quase Autonomia ........................................................................... 142
3.3. A Autonomia Redonda ....................................................................... 143
3.4. A Autonomia Crsica .......................................................................... 144
3.5. A Autonomia Sensata ........................................................................ 145
4. Entre a Autonomia, a Regulao e a Emancipao: um Dilogo
Conceptual................................................................................................ 151
II PARTE O TEXTO
Captulo III A ESCOLA COMO ORGANIZAO E OS PROCESSOS DE

COMUNICAO E DE AUTONOMIA
Introduo ...................................................................................................... 161
20
1. Administrao Educacional e Perspectivas Organizacionais ..................... 161

1.1. Administrao Educacional................................................................ 162
1.2. Perspectivas Organizacionais............................................................ 166
1.3. Anlise da Escola Pblica como Organizao................................... 173
1.3.1. Modelos Organizacionais de Escola ....................................... 178
2. Processos Comunicacionais nas Organizaes e Representaes de
Autonomia................................................................................................. 193
2.1. Abordagens Relacionais e Comunicacionais ..................................... 199
2.1.1. Condenao Comunicao.................................................. 204
2.1.2. Teorias da Comunicao ........................................................ 207
2.1.3. Percepo Social e Representaes de Autonomia na
Escola .................................................................................... 211
2.2. A Escola como Organizao Comunicativa ..................................... 220
3. A Agncia Humana e a Autonomia: o Agir Organizacional e
Comunicacional ........................................................................................ 229
Captulo IV POLTICAS EDUCATIVAS E AUTONOMIAS
Introduo ...................................................................................................... 239

1. Das Polticas das Dcadas de 80 e 90 s Polticas Actuais....................... 239
1.1. As Polticas Hbridas .......................................................................... 248
1.2. A Governao das Escolas................................................................ 254
1.3. Autonomia Decretada Decreto-lei n 115-A/98 ............................... 260
2. As Autonomias, Tendncias e (Re)politizao da Escola: o
Peripatetismo ............................................................................................ 272
2.1. A Autonomia e os Poderes Reguladores ........................................... 277
2.2. A Autonomia e os Poderes Desreguladores ...................................... 278
21
2.3. A Autonomia e os Poderes Emancipadores....................................... 279
III PARTE O CONTEXTO
Captulo V O ESTUDO DA GNESE DA AUTONOMIA NUMA ESCOLA

SECUNDRIA
Introduo ...................................................................................................... 287

1. Organizao e Percurso da Investigao................................................... 288
2. Fundamentao Epistemolgica e Metodolgica ....................................... 291
3. Recolha de Dados e Procedimentos de Anlise ........................................ 296
3.1. Observao........................................................................................ 297
3.2. Recolha Documental.......................................................................... 298
3.3. Inquritos por Questionrio................................................................ 301
3.4. Entrevista ........................................................................................... 304
4. Anlise e Interpretao de Dados .............................................................. 309
4.1. Contexto: Por uma Escola Medida do Nosso Querer ................... 310
4.1.1. Perspectiva Histrica ................................................................. 310
4.1.2. Equipa ....................................................................................... 313
4.1.3. Organizao Minuciosa ............................................................. 317
4.1.4. Tradio de Dinmica da Escola ............................................... 327
4.1.5. Por uma Escola Medida do Nosso Querer: Sinopse ............ 330
4.2. Representaes dos Professores e dos Alunos sobre a
Autonomia Escolar A Hipocrisia Organizada.................................. 331
4.2.1. Representaes dos Professores: A Burocratizao da
Mente ......................................................................................... 332
4.2.1.1. Autonomia ...................................................................... 332
22
4.2.1.2. Ocupaes da Direco Executiva ................................. 336

4.2.1.3. Caractersticas da Assembleia de Escola....................... 340
4.2.2. Representaes dos Alunos: A Hipocrisia Reina nas
Escolas .................................................................................... 344
4.2.2.1. Autonomia ...................................................................... 345
4.2.2.2. Ser Aluno num Contexto Autnomo ............................. 348
4.2.3. Representaes dos Professores e dos Alunos sobre a
Autonomia Escolar A Hipocrisia Organizada: Sinopse........... 352
4.3. Escola com Projecto Educativo: Apostar na Qualidade do Ensino 356
4.3.1. A Escola j tinha Projecto ....................................................... 357
4.3.2. Alunizao............................................................................... 365
4.3.3. Comunicao na Escola ............................................................ 366
4.3.4. Discurso Emancipatrio .......................................................... 369
4.3.5. Escola com Projecto Educativo: Apostar na Qualidade do
Ensino: Sinopse....................................................................... 372
4.4. O Direito e o Dever numa Autonomia Redonda ............................... 373
4.4.1. Processo de Implementao Legal: o Direito ............................ 374
4.4.2. Esperana de Mudana: o Dever .............................................. 380
4.4.3. O Direito e o Dever numa Autonomia Redonda: Sinopse.......... 384
4.5. A Centralidade de uma Agncia Humana nas Autonomias da
Escola a Lenda da Esttua com Ps de Barro............................... 387
4.5.1. Os Professores .......................................................................... 388
4.5.2. Os Alunos .................................................................................. 397
4.5.3. Os Pais e Encarregados de Educao ...................................... 405
4.5.4. Outros Membros da Comunidade.............................................. 410
4.5.5. A Centralidade de uma Agncia Humana nas Autonomias
da Escola a Lenda da Esttua com Ps de Barro:
Sinopse........................................................................................ 415
5. Sntese Interpretativa ................................................................................. 420
5.1. Da Autonomia Crisca (s) Autonomia(s) Sensata(s) ....................... 421
Consideraes Finais: Dilogos sobre Autonomias ....................................... 439
23
Referncias Bibliogrficas .............................................................................. 455

Pesquisa e Consulta Bibliogrfica .................................................................. 481
Apndices
Anexos
24
NDICE DE QUADROS
Captulo I
Quadro I.1. Autonomias: dimenses e princpios ............................................. 95
Captulo III
Quadro III.1. Modelos organizacionais versus teorias comunicacionais ........ 199
Quadro III.2. Representao social: a autonomia na escola .......................... 219
Captulo IV
Quadro IV.1. A administrao educacional em Portugal (1980-2000)............ 242
Captulo V
Quadro V.1. Entrevistados, local de realizao e da durao das
entrevistas ................................................................................ 307
Quadro V.2. Categorias de anlise das entrevistas ....................................... 309
Quadro V.3. Apresentao da evoluo do nmero de turmas de 87/88
a 99/00...................................................................................... 313
Quadro V.4. Apresentao da populao escolar nos ltimos anos .............. 321
Quadro V.5. Apresentao da evoluo do nmero de turmas de 96/97
a 02/03...................................................................................... 322
Quadro V.6. Caracterizao da escola LP, no ano lectivo 99/00, quanto
ao nmero de professores, funcionrios e alunos e
distribuio das turmas pelos nveis de ensino......................... 322
Quadro V.7. Sentido das concordncias face s afirmaes de acordo
com os professores respondentes ............................................ 334
Quadro V.8. Demonstra as principais ocupaes da DE tendo em conta a
maior votao dos professores respondentes ............................. 338
Quadro V.9. Caractersticas mais valorizadas para os elementos que
compem a AE aps somatrio dos resultados dos itens
Relativamente importante e Importante....................................... 342
Quadro V.10. Representaes sobre a autonomia (1) ................................... 347
Quadro V.11. Representaes sobre a autonomia (2) ................................... 348
25
Quadro V.12. Representaes sobre ser aluno num contexto de

autonomia ................................................................................. 348
Quadro V.13. Quadro resumo das possibilidades de autonomias na
escola ....................................................................................... 427
26
NDICE DE FIGURAS
Captulo V
Figura V.1. Estrutura orgnica da Escola LP.................................................. 318
Figura V.2. Construo dinmica das autonomias escolares......................... 429
27
NDICE DE GRFICOS
Captulo V
Grfico V.1. Apresentao da distribuio das principais ocupaes da
DE aps somatrio dos resultados dos itens Importante e
Muito Importante ....................................................................... 337
Grfico V.2. Apresentao da distribuio das caractersticas mais
valorizadas pelos elementos da AE aps somatrio dos
resultados dos itens Importante e Muito Importante ................. 341
Grfico V.3. Distribuio das respostas dos alunos quanto ao
conhecimento sobre os rgos que governam a escola........... 345
Grfico V.4. Distribuio das respostas dos alunos quando inquiridos
sobre o conhecimento da autonomia ........................................ 346
28
LISTA DE APNDICES
Apndice I. Esquema: Momentos da Investigao

Apndice II. Resumos das Actas das Reunies do Conselho Executivo,
Conselho Pedaggico e Assembleia de Escola
Apndice III. Inqurito aos Professores
Apndice IV. Inqurito aos Alunos
Apndice V. Anlise de Contedo das Entrevistas
Apndice VI. Transcrio da Entrevista ao PAE
29
LISTA DE ANEXOS
Anexo I. Esquema Grfico da Escola LP

Anexo II. Estrutura Orgnica da Escola LP
Anexo III. Programa / Efemride dos 25 Anos da Escola LP
Anexo IV. Decreto-lei n 115-A/98 de 04 de Maio
30
INTRODUO GERAL
Introduo Geral
Neste trabalho, assumimos uma constante curiosidade e atraco pelos

contextos de interaco, nomeadamente pela humanizao das relaes
humanas. A vontade de proceder a uma abordagem da educao nestes
moldes tambm devedora da preocupao de encontrar novos desafios e
ideias para a escola actual, em que no se descure um sentido crtico
interventivo e problematizador, capaz de promover na escola um sentido
dialgico, reflexivo e de bom senso; capaz de proporcionar simultaneamente
conhecimento rigoroso e bem-estar afectivo e emocional.
Na alquimia da humanizao das relaes humanas seguimos os
pensamentos de Ribeiro (1992), quando nos afirma que as relaes humanas
so sistemas interaccionais em desenvolvimento dotados de dinmicas
internas e externas (isto , so sujeitas a influncias prprias e dos contextos).
E pensamos, de acordo com Lopes (1999), que as concepes modernas tm
privilegiado uma viso da pessoa individualista e associal e que necessrio
procurar desenvolver uma outra viso mais social e solidria da pessoa.
Numa perspectiva global, este trabalho insere-se no quadro disciplinar
das Cincias da Educao e reala a possibilidade de pensar o campo
educativo atravessado por temas hbridos, questionando os diferentes
discursos e a cientificidade em educao.
Em nome da cincia e da capacidade de interrogar os discursos que se
produzem e que assumem a incerteza, a hibridez e a conflitualidade
contempornea, vale procurar a cincia tal qual se pensa, se sente e se faz e
analisar o processo de educao enquanto projecto utpico, procurando deste
modo, como sugere Correia (1998), substanciar as ambiguidades constituintes
das cincias da educao no como perturbaes ou dfices epistemolgicos
que as afasta de um ideal de cientificidade, mas considerando-as como riscos
inerentes ao exerccio de uma actividade crtica e susceptveis de se tornarem
numa vantagem acrescida (1998: 189). Nesta ptica, o mesmo autor
caracteriza as Cincias da Educao como um espao de convergncia de
uma
pluralidade
de
matrizes
disciplinares
e,
portanto,
um
espao
potencialmente propenso interdisciplinaridade (ibidem: 19), cujo objecto

33
(D)Enunciar a Autonomia
emprico se traduz num espao social apelante para a articulao metdica do

individual com o social (ibidem). Contudo, como tambm nos evidencia Correia
(ibidem), estes propsitos foram instrumentalizados, acabando por fragilizar
uma certa promessa das Cincias da Educao de reconstruo do campo
educativo
em
torno
de
racionalidades
comunicacionais,
crticas
emancipatrias.
A possibilidade de (re)inventarmos a emancipao social enunciada a
partir da prpria modernidade. O cenrio da modernidade tardia (Giddens,
1994a) envolve um quadro compsito de dimenses complexas e de tenses
que exigem o abandono da crena no desenvolvimento harmonioso e dinmico
do projecto da modernidade. As preocupaes em torno do desenvolvimento
equilibrado, ou mesmo dos (des)equlibrios ou das rupturas, passam-se a
acentuar e a intensificar o desenvolvimento, diferenciado das esferas sociais e
em simultneo, dos princpios e racionalidades antes mais negligenciados, e
agora
vistos
como
mais
capazes
para
encetar
novos
modelos
de
desenvolvimento. O desenvolvimento pretendido extremamente complexo e

sujeito a contradies, percursos irregulares e desequilibrados, mas tambm
capaz de infinitas possibilidades. Queremos com isto dizer que uma das
virtualidades do nosso tempo a possibilidade de exigirmos e aceitarmos a
presena simultnea de lgicas contraditrias, valorizando ou identificando o
que de mais positivo ou negativo cada uma nos possa oferecer, ou seja,
promovendo a simultaneidade das lgicas at agora em oposio. Vivemos a
hibridez dos tempos, a incerteza e a crise, a influncia recproca da vida social
e pessoal, a subjectivao. um tempo desafiador, um tempo radical que
exige uma nova recombinao social.
Sousa Santos (2000) considera que as sociedades e as culturas
contemporneas esto em transio paradigmtica, isto , encontram-se em
trnsito do paradigma da modernidade, cuja falncia parece evidente, e um
outro paradigma emergente. Para o autor, esta transio tem uma dimenso
epistemolgica e outra dimenso social. A primeira refere-se tenso entre o
conhecimento regulao (o paradigma dominante da cincia moderna) e o
conhecimento
emancipao
(que
caracteriza
sucintamente
como
um
conhecimento prudente para uma vida decente). Na dimenso societal, a

34
Introduo Geral
transio realiza-se no abandono da sociedade patriarcal de produo e

consumo capitalista e de uma democracia de desenvolvimento frgil que
pouco participada e reproduz desigualdades.
Correia (1998) reala a existncia de um consenso alargado sobre a
extenso da crise aos vrios nveis societais e, particularmente e de modo
profundo, ao nvel do mundo educativo. Contudo, alerta que esse consenso
deixa de ser unnime quando se estende a crise ao modo de pensar
cientificamente a educao. Acentuando a ideia de que a crise da modernidade
educativa resulta de uma crise das modernas modalidades de se pensar e
praticar a educao, partindo da crise, prope uma digresso sustentada numa
epistemologia da controvrsia e da escuta.
Por seu lado, tambm Dubar (1997; 2006)1 comea por definir a crise
como fase difcil gerida por um grupo ou indivduos, constri a sua
argumentao centrando-se na relao entre a crise das relaes sociais e as
crises existenciais do sujeito e desenvolve uma viso antropolgica,
sustentando que este tipo de crise afecta, em simultneo, os comportamentos
econmicos, as relaes sociais e as subjectividades individuais. No prefcio
da obra, Correia (2006) diz-nos que o autor, apoiado nas contradies e
conflitos sociais da modernidade nos seus vrios domnios (econmico, social
e poltico), analisa as relaes entre a crise da modernidade e a crise das
identidades.
Por sua vez, Lopes (1999) comea por constatar como as crises das
relaes sociais modernas so o ncleo estruturante para analisar as crises de
identidade, e para estudar e aprofundar as crises das identidades docentes.
Com estes autores, fomos olhando e definindo os processos de crise
instalados nas sociedades modernas essencialmente nestas ltimas duas
dcadas. Referiremos os que foram mais estruturantes e organizadores do
nosso pensamento. Em geral, sobre a crise (e de acordo com as leituras
efectuadas), podemos afirmar e defender que a modernidade nos seus vrios
domnios produziu contradies estruturais, incertezas e conflitos sociais, mas
1
Neste ltimo trabalho demonstra a propsito da construo das identidades pessoais, sociais
e profissionais a crise das identidades que entende como devedora das alteraes das
sociedades nos diferentes campos: familiares, relaes de gnero, de trabalho, profisses,
religioso, poltico e institucional.
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tambm crises subjectivas e pessoais. Vivemos um tempo e um contexto de

crise da modernidade cujos mitos fundadores j no nos satisfazem e em que
no encontramos outros de substituio. Vivemos no paradoxo, na hibridez e
nas realizaes contraditrias, incertas e flexveis. Esta dinmica da crise
exacerba o carcter paradoxal da conjuntura social e pessoal: acentua, por um
lado, o fim das metanarrativas e das certezas estruturantes e, por outro, abre
um conjunto de questionamentos e novas interpretaes heursticas. A mesma
dinmica tambm permite perceber o que se joga na crise e quais os
mecanismos para a superar, pois todas as crises transportam possibilidades de
superao (ainda que, por vezes, radicais).
Em geral, a comunidade das Cincias da Educao vem afirmando que
a crise da escola (a par de outras crises: a da modernidade, a das
metanarrativas, a das sociedades, a da educao, a dos professores, a dos
jovens) , antes de mais, a expresso de um desajustamento do seu modelo
organizacional (que secular) s caractersticas do momento da modernidade
em que nos encontramos. Baseando-nos na premissa de que a escola e a
autonomia so invenes modernas, consideramos que estes desajustamentos
se materializam em dois pontos fulcrais: os nossos tempos exigem uma escola
para e de todos que seja capaz de respeitar, atender e ter sentido para cada
um; a escola, em nome da igualdade, da justia e da expanso, seleccionou,
estratificou e excluiu, e a emergncia da escola foi desenhada para ensinar a
todos como se fossem um s.
De facto, consideramos que, na crise da escola, se encontra
essencialmente um sentido pedaggico e organizacional, na medida em que se
mantm a forma escolar como um modo de organizao em que imperam a
ordem e a burocracia, o que contribui para que a escola no satisfaa o
mandato de democratizao de uma escola de massas. E apesar de
reconhecermos a existncia de alguns esforos e reformas com intuitos
generosos, o certo que se agravam as situaes de conflito e injustia, quer
para professores, quer para alunos.
A educao, e mais especificamente a escola, acompanham as
mudanas e as controvrsias do mundo social moderno. A escola enfrenta a
modernidade no seu espao institucional, ou seja, na sua dimenso
36
Introduo Geral
organizativa e na sua especificidade relacional, enquanto contexto de pessoas

professores, alunos, funcionrios, comunidade que interagem individual e
colectivamente e
que
espelham
diferentes
dimenses
e tempos
da
modernidade.
De certo modo, parte da crise da escola e do ensino reflecte a natureza
anacrnica da escola e o tipo de solues preconizadas; segundo Hargreaves
(1998: 27), As escolas e os professores ou se agarram a solues
burocrticas de tipo modernista (mais sistemas, mais hierarquias, mais
mudanas impostas, mais do mesmo), ou retrocedem nostalgicamente em
direco a mitos pr-modernos de comunidade, de consenso e de colaborao
[...]. As escolas espelham esta co-presena de lgicas, aparentemente
contraditrias e ambivalentes, de registos pr-modernos, modernos e psmodernos, acentuando, medida que o tempo passa, este hiato entre o
mundo da escola e o que existe para alm dela [...] (ibidem).
Na narrativa da modernidade, a autonomia concebe-se subjacente a
ideais de liberdade, autoridade e respeito, e considera-se intimamente ligada
democracia, no sentido da proximidade dos actores ao poder: no h
autonomia da escola sem o reconhecimento da autonomia dos indivduos que
a compem. Ela portanto resultado da aco concreta dos indivduos que a
constituem, no uso das suas margens de autonomia relativa (Barroso, 1997:
20).
Todavia, na anlise das organizaes modernas, a pertinncia e a
singularidade do discurso da autonomia atinge uma maior centralidade,
fazendo emergir os conceitos de liberdade, independncia, subjectividade e
potencial humano. O conceito, por sua vez, tem um carcter, nas sociedades
modernas, polissmico, atravessado por uma simultaneidade de lgicas
contraditrias, ambguas e de difcil interpretao.
Este trabalho, (D)Enunciar a Autonomia, centra-se nos discursos da
autonomia e o seu principal objectivo estudar e perceber a gnese da
autonomia no microcosmos escolar; trata-se, concretamente, de compreender
o processo de gnese e de implementao do modelo de autonomia na escola
pblica decorrente da aplicao do Decreto-lei n 115-A/98, indagando sobre
as possibilidades de uma agncia humana capaz.
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No fim da dcada de 1990, instalou-se um discurso forte e retrico,

emanado pela administrao central, sobre a autonomia e a governao da
escola, que favoreceu um alargado debate na sociedade, na escola e nos
professores, quer atravs dos rgos de comunicao social e dos sindicatos,
quer da comunidade das Cincias da Educao, dos investigadores e dos
professores em geral.
Numa primeira fase, tentmos escutar as diversas ideias e perspectivas
e vises e preocupaes paradoxais. Percebemos que, apesar da novidade
que a autonomia poderia representar para a escola portuguesa de larga
tradio centralista, as pessoas falavam da autonomia com muita proximidade
e conhecimento, ainda que sobre ela apresentassem vises dspares e
aplicaes contraditrias. Os discursos pautavam-se por vrios exageros e
alertas ambguos, criando-se aos poucos um clima de progressiva instabilidade
e desconfiana. A autonomia surgia com um carcter simultaneamente simples
e complexo. Estas observaes levaram-nos a pensar que existia nas pessoas
uma representao sobre a autonomia sujeita sua prpria experincia de
desenvolvimento humano e, portanto, pessoal e subjectiva, representao essa
que, aplicada escola, se traduziria num desenvolvimento crsico da
autonomia. Deste ponto de vista tnhamos na prpria gnese da autonomia a
sua crise. Esta passou a ser a nossa primeira base de indagao: a gnese e a
crise da autonomia sero simultneas?
A autonomia era representada de acordo com um certo conhecimento
pessoal, representao aplicada realidade social e escolar. Estas intimidade
e familiaridade geravam ento retricas em que se perdiam oportunidades de
questionamento, e ao mesmo tempo, e paradoxalmente, acentuavam-se os
sentimentos de incerteza e descontrolo nos diversos contextos de aco.
A crise espreitava e fazia-nos tambm perguntar sobre as relaes da
autonomia com o projecto da modernidade em crise, levando-nos s trs
primeiras perguntas que nos conduziram na pesquisa: Ser a autonomia
moderna? Ser simultnea a gnese e a crise da autonomia? A agncia
humana assume um lugar central no desenvolvimento da autonomia?
Enunciar o conceito de autonomia e compreend-lo permitiria avanar
com as indagaes. Comemos (como j o dissemos) por orientar o nosso
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Introduo Geral
estudo, perscrutando uma pliade de autores que referiam a crise nos seus
trabalhos. Estas primeiras ideias levaram-nos pelos meandros da modernidade
e pelas definies de crise aplicadas aos mais diversos sectores.
O nosso propsito de partida foi ento, o de tentar compreender a
dimenso do compromisso na autonomia, entendendo a autonomia enquanto
processo, vivncia e poltica de vida. Nas palavras de Freire, a autonomia
amadurecimento do ser para si, processo, vir a ser. No ocorre em data
marcada. neste sentido que uma pedagogia da autonomia tem de estar
centrada em experincias estimuladas de deciso e de responsabilidade, vale
dizer, em experincias respeitosas de liberdade. (Freire, 1997a: 121).
Por isso, ns no nos baseamos tanto num olhar administrativo,
financeiro ou cientfico sobre a autonomia, mas essencialmente nas dinmicas
pessoal e intersubjectiva para que aponta o conceito. Consideramos, no
entanto, e de acordo com Freire, que Ningum autnomo primeiro para
depois decidir. A autonomia vai-se constituindo na experincia de vrias
inmeras decises, que vo sendo tomadas (1997a: 120). A ideia de coresponsabilizao dos grupos envolvidos tornou-se central ao aprofundamento
do nosso trabalho. Queramos salientar a presena, o agir dos actores, ou seja,
a agncia humana que, na sua busca inconclusiva e identitria, fosse capaz de
nos levar pelos meandros da autonomia. A agncia humana que (tambm)
salientada pelos professores, que frequentemente referem os recursos
humanos as pessoas na organizao escola como fundamentais ao
desenvolvimento de verdadeiras prticas de autonomia.
Com este estudo, pretendemos captar o processo de gnese e
construo social da autonomia na escola secundria, na tentativa de
desocultar a presena simultnea de lgicas emancipatrias e regulatrias na
forma como os actores (agentes) sociais percepcionam e desenvolvem o
projecto de autonomia e como desenham o contexto autonmico e de
identificar os princpios de aco, de agir individual ou social que nele se fazem
sentir.
Trs afirmaes assumiram o estatuto de hipteses:
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- No processo de implementao do projecto de autonomia em Portugal,

as lgicas emancipatria e regulatria coexistem, como duas faces de
uma mesma moeda;
- A gnese da autonomia encerra a sua prpria crise;
- O processo de construo social da autonomia desenvolve-se num
contexto de interdependncias e de aco colectiva organizada em
que a agncia humana assume um lugar central.
De um modo especfico pretendamos:
- Esclarecer e reflectir sobre o processo de implementao do Decretolei n 115-A/98 no contexto poltico da educao escolar portuguesa;
- Estudar e conhecer, por dentro, o processo de (gnese e) construo
da autonomia na escola secundria atravs de um estudo de caso
(tipo observacional e descritivo) de uma escola 3/SEC, realizado a
partir da observao do quotidiano escolar (durante o primeiro trinio
da implementao da autonomia) e, essencialmente, dos momentos
de deciso e de reunio dos rgos de direco e gesto da escola:
Conselho Executivo (CE), Conselho Pedaggico (CP) e Assembleia de
Escola (AE);
- Identificar e reconhecer as lgicas que so ou no reforadas no
processo de desenvolvimento e exerccio da autonomia das escolas;
- Compreender o impacto do modelo de autonomia, a crise ou o
fracasso, a limitao ou o aprofundamento.
Ancorados
num
paradigma
qualitativo
numa
perspectiva
fenomenolgica, procuramos com o nosso estudo dar conta da compreenso

interpretativa que subjaz diversidade de interaces humanas no contexto
escolar que se assume a implementar a autonomia. Convocmos por isso o
interaccionismo simblico (IS), cujos principais percursores foram Mead (1962)
e Blumer (1982), que focaliza a ideia de mediao da experincia humana
atravs da interpretao.
So trs as premissas do interaccionismo simblico: a primeira a de
que as pessoas orientam os seus actos de acordo com o significado que lhes
40
Introduo Geral
atribuem; a segunda define a interaco social que cada um mantm consigo

e com o outro ou outros como determinante do significado das coisas; a
terceira expe que os significados mudam em funo do processo
interpretativo desenvolvido pela pessoa e pela sua interaco com os outros e
com as coisas.
O interaccionismo simblico assume radicalmente a interaco humana,
entendendo-a (como sociedade) como processo dinmico de construo
social, em que as pessoas em aco interagem de modos imprevisveis e
complexos, construindo e interpretando (percebendo) os seus mundos de vida
e a sociedade. A abordagem valoriza o agir, o criar activamente da pessoa
humana e os processos interaccionais realizados num determinado contexto,
razo pela qual nos pareceu profundamente pertinente para os objectivos da
nossa pesquisa.
Este trabalho est estruturado em trs partes, o Pretexto, o Texto e o
Contexto. A primeira, o Pretexto, pretende dar conta das motivaes e das
preocupaes iniciais que nos moveram para esta problemtica e engloba os
Captulos I e II da tese onde conceptualizamos os meandros da modernidade e
da autonomia (desde quando, aonde e como), os princpios, a polissemia, a
ambiguidade e os entendimentos sobre os conceitos. A segunda, o Texto, diz
respeito essencialmente configurao de um quadro de referncia terico
capaz de articular, integrar ou combinar o Pretexto e o Contexto. Trata-se da
chegada a um olhar possvel e textualizado para a anlise de uma realidade
especfica da escola, que conta com os contributos dos Captulos III e IV, em
que contextualizamos a escola e a autonomia nas perspectivas organizacionais
e da aco comunicacional e na poltica educativa. A ltima parte, o Contexto,
constituda pelo Captulo V, relativa ao trabalho emprico realizado numa
escola secundria e evidencia o processo de gnese e implementao das
prticas inspiradas pelo projecto de autonomia.
Se o pretexto e o texto enunciam olhares caleidoscpicos das
autonomias, o contexto denuncia a autonomia crsica e permite encontrar um
quadro poltico de anunciao de um novo agir autonmico que referimos como
autonomia sensata.
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No Captulo I, partimos do pressuposto de que a autonomia se

desenvolve a par dos ideais da modernidade, e portanto, como tal, de que a
autonomia moderna. Percorremos o processo de modernidade nos pontos de
vista histrico, filosfico, cientfico, organizacional e da educao, dando conta
da metanarrativa da modernidade. Definimos a modernidade nos diversos
domnios atravs de uma argumentao dialgica e poltica. Evidenciamos a
perda das metanarrativas, assumindo a fragmentao e a pluralidade da
modernidade. Consideramos a modernidade tardia no s como um tempo de
transio paradigmtica mas tambm um tempo de recomposio ou
recombinao
paradigmtica.
Quanto
autonomia,
anuncimo-la
nas
dimenses epistemolgica, pessoal, filosfica e social. Conclumos com um

quadro sinptico das dimenses e dos princpios de autonomia que sustentam
e justificam o uso neste trabalho do termo no plural: autonomias.
Articulamos, ainda, os momentos da modernidade e as autonomias,
reflectindo os ideais que lhes so subjacentes e identificando em cada um a
representao de autonomia.
No Captulo II, caracterizamos os princpios de autonomia, de regulao
e de emancipao em sentido geral, na Educao, e especialmente na Escola.
Damos conta das tenses paradoxais entre os conceitos e apresentamos uma
leitura complexa que valoriza a presena simultnea de lgicas contraditrias,
quer nos discursos, quer nas aces e decises. Por sua vez, apresentamos e
reflectimos sobre os princpios de autonomia, de emancipao e de regulao
para a escola, de acordo com a proposta regulamentar de governao da
escola.
Discutimos a autonomia em e por relao com estes conceitos e
acabamos propondo um dilogo conceptual entre a Autonomia, a Auto e Hetero
Regulao e a Emancipao. Por ltimo, analisamos as peripcias do conceito
de autonomia propondo e articulando novas definies e perspectivas de
autonomia: autonomia requentada, quase autonomia, autonomia redonda,
autonomia crsica e autonomia sensata.
No Captulo III, privilegiamos um olhar informado pelos contributos da
investigao na perspectiva das Teorias da Organizao e da Comunicao.
Sobre as primeiras, traamos o impacto dos estudos da administrao
42
Introduo Geral
educacional e de uma sociologia e de uma psicologia social das organizaes.

Ser com o entendimento da escola enquanto organizao social (educativa)
complexa e multifacetada mas especfica que estudaremos o processo de
construo social do projecto de autonomia. Tentamos realar a panplia
possvel de abordagens escola no domnio organizacional, reconhecendo
que, consoante o enquadramento que faamos, obteremos para a escola um
determinado modelo compreensivo (explicativo) e um tipo de metfora ou
imagem diferente. Acentuamos, fundamentalmente, os contributos e as
principais dimenses dos modelos: burocrtico, poltico, de ambiguidade e
cultural.
Desenvolvemos
uma
mesoabordagem
escola
como
contexto
organizacional, e de comunicao e interaco social. Definimos, ento, a

escola como a oficina do Homem a fazer-se (Grcio, 1995) e analisamos a
organizao escola no mbito sistmico e contextual da comunicao e da
interaco social. Nesse mbito, importam-nos as pessoas e os seus
processos
comunicacionais
relacionais
(quer
organizacionais,
quer
interpessoais).
Realamos, na escola, uma viso interaccional que se assume como
possibilidade de humanizao das relaes humanas. Valorizamos um
entendimento centrado nas aces dos indivduos, nos seus interesses, nos
seus pontos de vista, nas suas estratgias, num dado sistema concreto de
aco, com um sentido Freireano de praxis dialgica, de conflito e negociao
seguindo Crozier e Friedberg (1977) ou, ainda, com Ribeiro (1991a, 1992),
relacional e de poder social, onde se aprofunda o estudo sobre a agncia
humana.
Estudamos os paradoxos e a diversidade de lgicas de aco presentes
na escola, bem como as representaes sociais de autonomia, e tratamos de
(re)criar o autor em cooperao e solidrio numa escola mais democratizadora
(Touraine, 1998).
Neste mbito, evidenciamos a importncia, nas organizaes, das
dinmicas de interaco, dos (micro) poderes e das influncias, da
dependncia autonmica relativamente agncia humana, isto , realamos
43
que, na escola, o recurso (agente) so as pessoas que diariamente so e

fazem a escola e constroem a autonomia.
No captulo IV, aps reconhecermos a importncia, em Portugal, dos
avanos democrticos (do final da dcada de 60 e a dcada de 70) que
originaram novas reformas na escola e na Educao, partimos da conjuntura
poltica da educao de implementao do modelo de gesto e autonomia da
escola pblica (Decreto-lei n 115-A/98 modelo de governao da escola) e
tratamos de analisar, definir e compreender como se processa a emergncia
do projecto de autonomia na escola (a gnese). Por um lado, enquadramos o
desenvolvimento da gesto democrtica at ao regime de autonomia
(analisando o prprio decreto e comparando-o com outros documentos). Por
outro lado, clarificamos a polissemia do conceito de autonomia, identificando
equvocos, representaes ou possibilidades de mudana, (re)politizao e
acentuao de poderes (regulatrios ou emancipatrios) na escola na
assuno
do
desenvolvimento
de
uma
prtica
educativa
autnoma
concretizada por sujeitos participativos (nas aces e nas decises individuais

e colectivas). Concentramo-nos nos poderes da autonomia (reguladores,
desreguladores e emancipadores) e nas lgicas presentes na escola.
Estudamos a dimenso poltico-administrativa da autonomia, apresentando
tendncias e possibilidades de (re)politizao da escola.
No captulo V, atravs da oportunidade emprica, evidenciamos o
(D)Enunciar da autonomia (Enunciar/Denunciar/Anunciar). Apresentamos o
estudo emprico, situado no paradigma qualitativo e concernente a um estudo
de caso. Fundamos o percurso e as opes, contextualizando e caracterizando
a escola secundria e o discurso directo dos que governam a escola,
enfatizando o olhar dos professores e as suas representaes sociais sobre a
autonomia da escola pblica. Procuramos dar escola e aos actores a
centralidade devida, apresentando os diferentes momentos da construo
social da autonomia. Paradoxalmente, apresentamos a autonomia a (des)fazerse, conta-se o fracasso, a alienao, a perda, assumindo o processo crsico e o
dever de autonomia que se instalou na escola pblica como a implementao
da autonomia crsica.
44
Introduo Geral
O entendimento que fazemos (e enunciamos) sobre a gnese do

processo de autonomia faz-nos equacionar dimenses paradoxais que nos
levam a (re)pensar a autonomia da escola pblica como a lenda da esttua
com ps de barro. A nossa ideia, na utilizao desta imagem, prende-se com
este estudo sobre a gnese da autonomia, em que estudamos (observamos) a
presena simultnea e contraditria de diferentes lgicas no desenvolvimento
do projecto, que geram, nos sujeitos de aco, uma ambiguidade de significado
de difcil interpretao e de conotao problemtica. Da esse mito da
oponncia categrica de conceitos que dependem e/ou de que depende a
realizao de horizontes humanos.
Realamos a centralidade de uma agncia humana, para finalmente
apontarmos as foras que emanam do interior da escola e as exigncias do
conceito de autonomia que, na sua realizao, exige conhecimento, liberdade,
responsabilidade e vontade. Por ltimo, assumimos a centralidade de uma
pedagogia da autonomia crsica.
A construo desta pesquisa foi efectuada num constante vaivm entre
a teoria e a empiria e atravessada por um longo perodo de estudo, de
pesquisa e de reflexo. Para a execuo final deste trabalho tivemos que
proceder a um esforo de organizao que se traduz na estruturao da
problemtica em captulos. Assumimos, no entanto, a sua instabilidade e a
possibilidade de outras combinatrias.
Nas consideraes finais (e dado que o nosso estudo relativo a um
tempo eleito de esperana), apresentamos uma viso caleidoscpica da
autonomia em que se salienta a retrica inoponente do conceito de autonomia
(demasiado forte e possvel) em contraste com o horizonte das suas prticas
(humanas) difceis, controversas, polticas, imprecisas e tendencialmente
frgeis , contraste que acentua a autonomia crsica da escola pblica ou a
autonomia da escola pblica como a lenda da esttua com ps de barro
(Ferreira, 2004).
Neste estudo, tentamos, sem dvida, aprofundar a problemtica da
autonomia. Este trabalho permitiu-nos desenvolver um conjunto de reflexes e
de interrogaes que nos permitia comear por enunciar e em seguida
45
denunciar a autonomia para que, a partir da compreenso e da reflexo da

gnese da autonomia na escola pblica secundria, possamos discuti-la no
mbito da consolidao simultnea da gnese crsica da autonomia. Ser este
paradoxo que nos permitir anunciar outra(s) autonomia(s) sensata(s).
Certamente, a reflexo demonstra a nossa implicao em construir uma
escola tendencialmente mais democrtica e dos sujeitos (da agncia humana,
isto , das pessoas, para as pessoas e com as pessoas) e, nesse sentido,
exige-se a compreenso e o aprofundamento necessrio do compromisso das
autonomias na escola, sintetizado no (D)Enunciar a Autonomia e no argumento
da educao da autonomia crsica, pois a radica a autonomia da escola como
um hbito que se adquire, se apre(e)nde, atravs do conhecimento, da
liberdade, da responsabilidade e da vontade.
Neste meandro, fazemos uma sntese interpretativa da autonomia
crsica autonomia sensata, onde pretendemos discutir a autonomia como
uma soluo e no como um problema. Alis, esta perspectiva possui algumas
vantagens, inevitvel em muitas circunstncias, e ser um modelo a seu
tempo obrigatrio na escola. No entanto, a autonomia sensata , desse ponto
de vista, entendida como uma mudana radical. Logo, precisamos de questes
radicais: para que serve a autonomia sensata? Em que difere da autonomia
crsica ou de outras formas de autonomia? Qual a sua especificidade?
46
I PARTE O PRETEXTO
CAPTULO I
MODERNIDADE E AUTONOMIA(S)
Captulo I. Modernidade e Autonomia(s)
Introduo
A articulao entre a Autonomia e a Modernidade resulta da associao
do desenvolvimento do conceito de autonomia com o nascimento da
modernidade.
Esta ideia de uma ligao entre a autonomia e a modernidade faz-nos
levantar a questo: ser a autonomia moderna?
Entre as promessas iniciais que contamos da modernidade revela-se o
ideal de autonomia dos homens, ainda que, e em ltima anlise, se mantenha
incapaz a sua realizao. Este modo de abordagem leva-nos a explicitar o que
entendemos por modernidade e por autonomia e, para alm da articulao e
das diferentes perspectivas encontradas, admitimos que este conceito atinge
outra centralidade no desenvolvimento das sociedades modernas, espelhando
novos constrangimentos e tenses medida que nestas sociedades se
expandem as organizaes.
Neste captulo, apresentamos o processo de modernidade nos domnios
da histria, da filosofia, da cincia, da teoria das organizaes e da educao.
Caracterizamos a metanarrativa da modernidade. Desenvolvemos a autonomia
nas dimenses epistemolgica, pessoal, filosfica e social. Conclumos com
um quadro sinptico de apresentao de dimenses e princpios de autonomia
e com a articulao dos momentos de modernidade e as autonomias.
1. Processos de Modernidade
Recorrendo ao Dicionrio de Sociologia (1990), a modernidade designa,
simultaneamente, um perodo da histria humana e um conjunto de fenmenos
que a caracterizam, cujo lugar de aparecimento a Europa. Na definio dos
seus traos decisivos e do momento do seu aparecimento encontramos
algumas divergncias e diferentes perspectivas.
51
Para uns, o seu incio ocorreu por volta do sculo XVI inaugurando uma
nova era, a ps-antiguidade. Para outros, a sua ligao faz-se ao sculo XVII e
deve-se ao aparecimento da cincia e da filosofia poltica contratual. Ainda
para outros, a sua emergncia ocorre no sculo XVIII, com a Filosofia
Iluminista, a par da industrializao e dos ideais revolucionrios que nos levam
at princpios do sculo XIX, ao triunfo da cincia, da tcnica, do progresso e
do capitalismo industrial.
Quer no domnio poltico1, quer no religioso, a modernidade apresenta
traos
estveis
respectivamente
de
instaurao
de
polticas
de
desenvolvimento europeu, de distino entre pblico e privado e do

desenvolvimento de registos democrticos, a par de uma tendncia para a
laicizao.
Por sua vez, na economia moderna reconhece-se um crescimento
exponencial de saber racional, inspirado pelo progresso, pelo esforo das
tcnicas de produo e de distribuio, de grande eficcia. Economicamente, a
modernidade prometeu a eficcia e a eficincia, a produtividade e a
prosperidade.
Estes traos tornam-se decisivos e de grandes repercusses sobre
todos os aspectos da nossa condio social e humana. No entanto, quando se
trata de atribuir isoladamente um ou diversos factores da modernidade, a
unanimidade de opinies cessa. Para uns foi determinante a cincia (Comte),
para outros a indstria ou o capitalismo (Marx), para outros ainda, a
racionalizao (Weber). De facto, e de acordo com estes pontos de vista, vose desenvolvendo diferentes argumentos e teorias.
Neste contexto, a modernidade sofre de contestao quer pela
nomenclatura, quer pela periodizao, quer mesmo pela unicidade e traos
dominantes. A modernidade muito mais que um novo olhar, uma nova
etapa no desenvolvimento humano em geral.
Na sua pluralidade de caractersticas dominantes, a modernidade
reconhecida e assenta em ideais que remontam Histria e s crenas da
Filosofia das Luzes.
1
Politicamente, a modernidade prometeu um Estado forte e a consolidao de um Estado

Nao militarizado e providencial.
52
Neste registo, comeamos por apresentar o processo de modernidade

tendo em conta alguns dos contributos e articulaes provenientes dos
domnios da Histria, da Filosofia, da Cincia, da Organizao e da Educao.
1.1. A Modernidade no Domnio da Histria, da Filosofia, da Cincia,
da Teoria das Organizaes e da Educao
Atendendo ao domnio histrico, a referncia modernidade aparecenos em expresses como: novos tempos, tempos modernos, mundo novo.
Como refere Habermas2 (1998: 17), A descoberta do Novo Mundo bem como
o Renascimento e a Reforma os trs grandes acontecimentos volta de 1500
constituem a transio epocal entre a Idade Moderna e a Idade Mdia.3
Neste trabalho, e como base de reflexo, consideramos a Reforma, o
Iluminismo e a Revoluo Francesa (1789) para o nascimento dos tempos
modernos. No entanto, salientamos como motor da evoluo a revoluo
intelectual, moral e todos os seus componentes demogrficos, sociais,
econmicos, tcnicos e cientficos, pois s com esta complexidade e
pluralidade de factores faz sentido o discurso em torno da modernidade.
neste quadro compsito de conceitos dinmicos, que nos acompanham at
hoje (de crise, de revoluo, de desenvolvimento, de progresso e de
emancipao) que se inserem as novas realizaes da sociedade, emergentes
da conquista de relaes sociais.
De acordo com o pensamento de Giddens (1996: 1), [...] o termo
modernidade refere-se a modos de vida e de organizao social que
emergiram
na
Europa
cerca
do
sculo
XVII
que
adquiriram
subsequentemente, uma influncia mais ou menos universal. De facto, a
2
3
Habermas apresenta-nos neste trabalho as origens filosficas da era moderna, apontando

novos contornos para as tenses e os conflitos contemporneos.
Segundo o mesmo autor, o filsofo Hegel utilizava nas suas aulas esta nomenclatura para
referir os tempos no mundo. Hegel comeou por utilizar o conceito de modernidade em
contextos histricos como conceito epocal: os novos tempos so os tempos modernos (in
Habermas, 1998: 16). tambm com estas expresses que Hegel, nas suas lies de
filosofia da histria, define os limites do mundo germano-cristo sado, por seu lado, da
antiguidade greco-romana. (ibidem).
53
presena da temporalidade, do espao geogrfico esto presentes na

definio.
O incio do novo milnio (sculo XXI) traz consigo o desejo de novas
realizaes e a nostalgia dos balanos e das anlises retrospectivas do nosso
viver social. Alis, podem considerar-se os problemas humanos (ser, mudar e
transformar as relaes pessoais e sociais e querer viver juntos) como um dos
principais desafios actuais. No entanto, o desnimo, o pessimismo, a angstia
so pressentidos face ao incumprimento das promessas consideradas
relevantes para as nossas vidas, como o sublinha Fukuyama4 (1999: 27): o
sculo XX, pode-se diz-lo, fez de todos ns profundos pessimistas histricos,
na medida em que no nos possvel ignorar os dramticos acontecimentos
do sculo, nomeadamente as duas guerras mundiais, a emergncia de Estados
totalitrios e fascistas, e o desenvolvimento de uma cincia nefasta quer do
ponto de vista ambiental quer sob a forma de armas nucleares. nesta
conjuntura que assistimos desumanizao da sociedade, ao regresso do
individualismo desenfreado, ao retorno do indivduo associal, competitivo,
destruidor, perda de regalias sociais fundamentais e emergncia de um
capitalismo desorganizado mas glorioso na sua lgica de mercado e na sua
influncia na (re)estruturao social e econmica na base do consumo,
reclamando prazer imediato e efmero, apontando no homem unicamente o
seu aspecto econmico.
Nesta perspectiva, Dalai-Lama (1999: 12) observa, na anlise da
sociedade moderna e na demanda da felicidade, que aqueles que vivem em
pases materialmente desenvolvidos apesar da industrializao, se sentem
mais insatisfeitos. De facto, h no mundo ocidental, nos pases mais ricos,
uma retrica de hipervalorizao da economia para o bem-estar geral. Mas
Este paradoxo pelo qual o sofrimento interior podemos dizer o psicolgico e
o emocional se encontra muitas vezes no seio da riqueza, est patente no
Ocidente (ibidem: 13). A sociedade impe-nos o logro da felicidade humana na
4
Fukuyama, neste trabalho, regressa a questes filosfico-histricas do passado: qual o

sentido e a direco que segue a histria da humanidade?, apresentando como resposta
duas lgicas poderosas, uma a lgica da cincia moderna e a outra a luta pelo
reconhecimento. Esta segunda lgica assenta na ideia de Hegel e a sua filosofia social de
que para ter valor para mim prprio tenho de ter valor para os outros (Blackburn, 1997:
200).
54
conquista do bem-estar material e no poder do conhecimento; no entanto, a

felicidade nasce do desenvolvimento interior e no depende de factores
exteriores (ibidem: 15).
Se, por um lado, estas mudanas sociais evidenciam a competitividade e
a economia capitalista, afectando o sistema mundial e influenciando o
pensamento humano, por outro acentuam um desejo humano comum de se ser
feliz e evitar o sofrimento. Como o refere o Grupo de Lisboa5 (1994: 17), O
mercado concorrencial no tudo, no pode impor a sua lgica a outras
dimenses humanas e sociais principalmente quando finge ignor-las. Nem
todas as mercadorias esto disponveis no mercado concorrencial.
Portanto, e apesar da evidncia e da fora da economia, impem-se
limites estruturais aos desgnios humanos, s questes familiares, s relaes
sociais, ao desenvolvimento ambiental, comunidade e democracia. O que
em certa medida leva este Grupo a considerar possvel cumprir o desejo da
partilha de uma experincia comum, deixando de lado as conquistas
hegemnicas, tendo em vista uma lgica conciliadora de perspectivas de
eficincia econmica, justia social e democracia poltica, fazendo-os afirmar
como sua responsabilidade conjunta mobilizar o engenho humano para servir
prioritariamente as necessidades bsicas e as aspiraes da populao
mundial. (ibidem: 23).
So de algum modo tambm estas ideias que levam Fukuyama (1999:
14) a questionar Se, no final do sculo XX, faz sentido para ns falar, uma vez
mais, de uma histria da humanidade, coerente e direccionada, que
eventualmente conduzir a maior parte da humanidade para a democracia
liberal. Reacende-se ento o debate em torno do homem e da felicidade
humana, demonstrando a incompletude de um olhar que se feche na
perspectiva econmica. Deste modo, apresenta-nos uma considerao que
procura recuperar a totalidade do homem, e no apenas o seu aspecto
econmico (ibidem: 17). O que vem realar novamente as particularidades do
5
Este ttulo Grupo de Lisboa um nome relevante para Portugal dado tratar-se de um grupo
composto por membros do mundo tridico (Japo, Amrica do Norte, Europa Ocidental) que
inicia os seus trabalhos conjuntos em Lisboa, em 1992. O seu nome possui, assim, o
simbolismo de revelar Portugal pela sua histria: os 500 anos de Descoberta, isto , o 5
centenrio da Descoberta do Novo Mundo (Ptria da Era dos Descobrimentos).
55
ser humano, isto , a sua vontade de prestgio, de dignidade, de valor, de

reconhecimento, fazendo-nos regressar a Hegel6 e ao no materialismo
histrico ou ainda complexidade do ser humano, da sua personalidade, as
suas atitudes e contradies, os seus desejos e as suas razes.
Nas palavras de Lopes (2001: 33), De facto, a modernidade
confecciona uma sociedade atravs de uma epistemologia hegemnica que,
naturalizando o social como objectiva o natural, des-humaniza, des-naturaliza
o humano, definindo todo o homem atravs de uma s das suas partes e
apenas alguns homens (e raramente as mulheres) como homens.
So estes tempos de crise e mudana e de contradies em que a vida
social e a cincia procuram novas relaes, que se intensificam confrontos
entre velhos e novos paradigmas; entre os velhos pressupostos das teorias
clssicas e este perodo intervalar em que, parafraseando Sousa Santos
(2000),
admitimos
perspectiva
de
uma
sociedade
em
transio7
paradigmtica; ou seja, atravessamos um tempo de transio entre a

instabilidade, a ambiguidade, a complexidade do presente e a incerteza, a
subjectividade e a esperana num tempo que se avizinha. Nas palavras de
Sousa Santos (1998: 6), Tal como noutros perodos de transio, difceis de
entender e de percorrer, necessrio voltar s coisas simples, capacidade
de formular perguntas simples, perguntas que, como Einstein costumava dizer,
Hegel, em 1807, iniciou os seus trabalhos de construo de um Sistema de Filosofia em que

questionou a cincia, o sujeito e evidenciou o carcter sempre histrico e cientfico da
filosofia, desenvolvendo assim a complexa obra de dois volumes, Fenomenologia do Esprito,
procurando neste trabalho uma lgica que articulasse as figuras de sujeito, de conscincia,
com o mundo objectivo, ou seja, o discurso cientfico; evidenciamos parte destas suas
intenes e da sua complexidade nestes dois pequenos excertos (Hegel, 1997: 67): A srie
de figuras que a conscincia percorre nesse caminho , a bem dizer, a histria detalhada da
formao para a cincia da prpria conscincia, ou ainda mais especificamente, A razo
apela para a conscincia-de-si de cada conscincia: Eu sou Eu; o Eu o meu objecto e a
minha essncia, e nenhum lhe negar essa verdade. (ibidem: 154-155). Por sua vez, se
atendermos a Althusser (1979: 133), ficamos a dever a Hegel a concepo da histria como
processo; contrariando uma ideia antropolgica em Hegel da histria, este autor revela que
Para Hegel, a Histria um processo de alienao, mas este processo no tem o homem
por sujeito. Na Histria hegeliana no se trata do Homem, mas essencialmente do Esprito
[...].
Alis, a ideia de transio de variao em Hegel possibilitou a dialctica do Iluminismo e ao
mesmo tempo colocou no nvel filosfico a histria contempornea. Como o refere
Habermas, Hegel ps o eterno em contacto com o transitrio, o intemporal com o actual e,
deste modo, transformou radicalmente o carcter da filosofia (1998: 57).
56
s uma criana pode fazer mas que depois de feitas, so capazes de trazer
uma luz nova nossa perplexidade.
Este apelo inquietante do autor ao levantamento de questes, este modo
de analisar estes tempos incertos, de algum modo alarga e retoma a discusso
do homem e a sua essncia e esta dimenso faz-nos associar outras leituras,
como as de Heidegger8 (cf. 2000: 13, 14), que proferiu um discurso em meados
da dcada de 50 em que apresentou uma reflexo em torno do pensamento e
o nosso tempo, na qual afirmou a existncia de dois pensamentos no homem:
o pensamento que calcula e o pensamento que medita9.
Ao defini-los, teceu um emaranhado de considerandos e inquietaes
que o levaram a concluir do perigo que seria se (ibidem: 26) [...] um dia, o
pensamento que calcula viesse a ser o nico pensamento admitido e exercido
[...] porque ento o Homem teria renegado e rejeitado aquilo que tem de mais
prprio, ou seja, o facto de ser um ser que reflecte. Ora, possivelmente esta
dimenso de reflexo, de intimidade, de proximidade de si prprio a maior
liberdade das pessoas.
Apesar de todos estes indicadores preocupantes, surgem outras
direces diferentes e inesperadas que nos fazem esperar novos caminhos. De
salientar que comea a ser reconhecido na comunidade cientfica o contributo
dos estudos das mulheres e os movimentos histrico-sociais de emancipao
da mulher podem referir-se como contributos para a mudana. O pensamento
feminista caracteriza-se essencialmente por exibir as diferenas de poder
dissimuladas no gnero. Parafraseando Beauvoir (1949), a mulher o outro,
trata-se de contribuir para um outro sistema de definio, em que importa abolir
aquele sistema em que a mulher definida como um tipo de pessoa, cujas
idiossincrasias so descritas em oposio norma masculina.
Nesse sentido, Sousa Santos (1991) tambm refere a importncia dos
estudos feministas, principalmente nos ltimos vinte anos, pela evidenciao
8
9
Reconhecemos neste pensador, questionador do homem e do seu tempo, filsofo do sculo

XX, uma vida envolta em controvrsia.
curiosa a argumentao em torno da definio dos pensamentos e o poder da tcnica, da
cincia contempornea e a relao do homem com o que existe. O que nos leva a referenciar
(Heidegger, 2000: 13, 14) o pensamento que calcula corre de oportunidade em
oportunidade. O pensamento que calcula nunca pra, nunca chega a meditar. [...] o
pensamento que medita exige por vezes um grande esforo. Requer um treino demorado.
57
das concepes dominantes das diversas cincias. Alis, como afirma, no

contributo feminista torna-se claro que a natureza um mundo de homens,
organizada segundo princpios masculinos de guerra e luta, de individualismo,
de competio, de agressividade, de descontinuidade com o meio ambiente.
Enfim, um mundo capitalista e machista. (ibidem: 36)10
Apesar de inegvel a visibilidade alcanada pelas mulheres nos
diferentes domnios, as assimetrias mantm-se e o homem continua a usufruir
dos lugares de poder maioritariamente em alguns sectores, como na
administrao, na gesto e nos negcios. De salientar que as assimetrias no
mundo e, basicamente, as conquistas em torno de um espao pblico e de
direitos iguais entre homens e mulheres, referem-se ao mundo ocidental,
porque a discriminao sobre as mulheres no planeta impera. Muitos so os
pases China, Tailndia, Afeganisto, ndia, entre muitos outros em que
nascer mulher pode ser determinante e fatal.
Durante um longo perodo histrico os homens foram no espao pblico
a fora de trabalho, os detentores de lugares de chefia, e as organizaes
privilegiaram uma hierarquia empresarial em que imperava uma lgica
racionalizadora.11
10
A este propsito gostaramos de referir Condorcet (1743-1794) citado por Eliard (1993),
entusiasta dos princpios revolucionrios da Revoluo Francesa, que acreditava na
igualdade entre homens e mulheres e defendia o desaparecimento de todos os males
sociais, valorizando as capacidades transformadoras do homem.
11
Apesar de no dedicarmos a devida ateno, neste trabalho, aos movimentos libertrios da
mulher, aos estudos e s relaes de gnero, no podemos deixar de assinalar que o
impiedoso mundo dos negcios, de interesses rentveis, de uma racionalidade econmica,
tentou manter as mulheres na esfera privada e contribuiu para uma construo hegemnica
da masculinidade. Nessa construo, apelava-se s competncias de uma inteligncia
racional desprovida de emoes, levando os homens a recear utilizar nos seus empregos
outros atributos para alm da cabea, admitindo mesmo que relaes empticas com
subordinados ou pares os levariam ao conflito dos objectivos com a organizao. A alterao
dos tradicionais papeis atribudos ao homem e mulher, a entrada da mulher no mercado do
trabalho, as conquistas em torno de uma esfera poltica e social, a diviso de tarefas, a
partilha de espaos comuns e as lutas de poder, tero com certeza contribudo para a
dissipao de fronteiras e de esteretipos entre homens e mulheres. Por outro lado, ainda
deixamos estas reas de desenvolvimento pessoal e social demasiadamente ao acaso, no
conseguindo uma verdadeira legitimao e aceitao no mundo das Pessoas. Poderemos
dizer que ainda impera uma vergonha hipcrita, uma ironia desastrosa, que teima em no ver
que a sensibilidade, a intuio, a sensatez, a paixo, a emoo, no um exclusivo das
mulheres mas sim das pessoas. Entenda-se nesta perspectiva a razoabilidade mencionada
em Ribeiro (2003a), no se est a pensar na razo fria, porque a razo mais razovel
sabemo-lo hoje a razo emocional. No esquecer nestes domnios os contributos do
neurocientista Antnio Damsio (2003) que pe fim oposio do paradigma da razo ao da
emoo e que enaltece a discusso da cincia dos sentimentos (ibidem: 18); ou ainda nas
(Continua na pgina seguinte)
58
Foi este o olhar poltico, poderoso e dominante na histria. Apesar de

algumas propostas mais revolucionrias do conhecimento, mantm-se o
predomnio de raciocnios conservadores e legitimados, sem conflitos, sem
dificuldades, enquanto que qualquer outra proposta, mais progressista, carece
imediatamente de legitimao.
As verdadeiras revolues do conhecimento, com novas formas de
descrever, analisar, explicar e interpretar a complexidade e ambiguidade do
novo tecido social so trabalhosas e arriscadas. Os nossos esquemas mentais
no mudam mesma velocidade com que evoluem as sociedades modernas.
Da que muitas vezes assistamos permanncia em simultneo de vrias
mentalidades durante o mesmo perodo histrico e o mesmo espao-tempo.
No domnio da filosofia, e de um modo genrico, o enfoque das
controvrsias sobre a modernidade encontra-se essencialmente em questes
epistemolgicas e filosficas.
O primeiro filsofo que desenvolveu o conceito de modernidade foi
Hegel: Temos de nos certificar do conceito Hegeliano de modernidade para
podermos avaliar a razo daqueles que fazem as suas anlises partindo de
outras premissas (Habermas, 1998: 16).
A importncia da histria na interpretao dos conceitos e da realidade
foi, em Hegel, o seu ponto de partida e a sua filosofia da histria. Apercebeu-se
de que com a histria ocorria desenvolvimento e, portanto, existia no processo
histrico a noo de mudana dialctica capaz de levar liberdade humana.
Como j o referimos, Hegel comeou por utilizar historicamente o conceito de
modernidade (novos tempos, mundo moderno). No entanto, esta passa a
problema filosfico na medida em que se coloca a questo de autocertificao
da modernidade usando, portanto, uma abordagem filosfica e histrica da
modernidade.
Para Habermas (1998: 11), desde finais do sculo XVIII, a modernidade
foi desenvolvida pela filosofia, O discurso filosfico da modernidade tem a ver
com o discurso esttico, e intersecta-o at de mltiplas formas. O discurso da
_________________________________
palavras de Morin e Cyrulnik (2004: 51), O interessante isso: por razes irracionais que
racionalizamos!.
59
modernidade que foi inaugurado por Hegel descobre-se nos princpios dos
tempos modernos: a subjectividade (ibidem: 27). Ora, esta reflexo e esta
necessidade de traduzir em palavras o seu prprio tempo reconhecendo as
prioridades da liberdade, da autonomia, da filosofia e do direito leva Hegel a
concluir a grandiosidade da sua poca no reconhecimento da liberdade da
subjectividade. Nesse contexto referencia quatro conotaes expresso
subjectividade (Habermas, 1998: 27): individualismo (pretenses particulares),
direito crtica (legitimidade para o reconhecimento), autonomia do agir
(responsabilizao pelas aces), filosofia idealista (apreenso da ideia de
filosofia). Assim, e como salienta Habermas (ibidem: 28), Os conceitos morais
dos tempos modernos esto adaptados ao conhecimento da liberdade
subjectiva dos indivduos.
Ou ainda, como nos diz Hargreaves (1998: 28), Na essncia, a
modernidade assenta em crenas iluministas de que a natureza pode ser
transformada e que o progresso social pode ser realizado atravs do
desenvolvimento sistemtico do entendimento cientfico e tecnolgico e da sua
aplicao racional vida social e econmica.
As sociedades ocidentais contemporneas tipificaram o seu modo de
vida social em torno de uma repetio acelerada do presente, capaz de
estruturar toda a dinmica social em torno do trabalho, da mais valia,
descurando o sentido, a subjectividade do ser humano.
Por sua vez, Ricouer12 (1993: 71) afirma: J no vivemos num
consenso global de valores que seriam como estrelas fixas. Isto constitui um
aspecto da modernidade e um ponto de no retorno. Evolumos numa
sociedade
pluralista,
tanto
religiosamente,
como
poltica,
moral
filosoficamente, onde cada um conta apenas com a fora da sua palavra. O

nosso mundo j no encantado.
12
Genericamente, salientamos em Ricouer a sua metodologia hermenutica em que toda a

filosofia pode ser interpretada como a defesa da argumentao, da palavra em que nos
mostra a insuficincia constitutiva de cada interpretao, deixando claro que s a
convergncia de perspectivas opostas pode descrever os fenmenos sociais. Tambm
considerado, por muitos, um autor de encruzilhada, entre a modernidade e a ps
modernidade.
60
Tambm no discurso filosfico de Zambrano (2000)13 encontramos a

crtica razo, ao imprio da racionalidade, ainda que captado por outras
palavras; descobrem-se novas ideias, novas culturas que surpreendem pelas
expresses: corao, intimidade, transparncia, felicidade. Na sua filosofia, o
amor aparece como energia; h como que uma renncia a um carcter
demasiado cienticifista e um apelo poesia, manifesto e expresso, numa razo
apaixonada, a razo potica, nas suas palavras (Zambrano, 1971: 54): s
paixo e razo unidas [] podem reconhecer sem menosprezar a verdade
desnuda. H segredo e mistrio na vida humana: No s de po vive o
homem, isto , no s de Cincia e Tcnica. Tambm poderia dizer-se que no
s de Filosofia, mas tal coisa, ao falar-se das metforas, no tem sentido,
porque a Filosofia mais pura desenvolveu-se no espao traado por uma
metfora, a da viso e da luz inteligvel14 (Zambrano, 2000: 19).
Na mesma linha de pensamento, (re)lembramos as palavras de Sousa
Santos (2000: 23) na sua crtica razo indolente: A realidade, qualquer que
seja o modo como concebida, considerada pela teoria crtica como um
campo de possibilidades []. A anlise crtica do que existe assenta no
pressuposto de que a existncia no esgota as possibilidades da existncia e
que, portanto, h alternativas susceptveis de superar o que criticvel no que
existe.
Por ltimo, tendo presente o pensamento de Hegel, Habermas (1998:
58) refere: Neste sentido, a filosofia de Hegel a filosofia da revoluo [],
at porque Do discurso da modernidade, que continuamos sem interrupo
at aos nossos dias, tambm faz parte a conscincia de que a filosofia chegou
13
Como afirma Jos Bento, na parte introdutria do livro, em Maria Zambrano se ausculta um
poder to secreto e comunicante: acaso o que se diz ser inspirao [] (Zambrano, 2000:
12) ou ainda, a capacidade de iluminar com a palavra o que a sua capacidade de pensar vai
descobrindo [] (ibidem).
14
As ideias aqui expressas, quer por Ricouer quer por Zambrano (nomeadamente na obra A
Metfora do Corao), salientam a importncia atribuda ao texto e metfora como quadros
de possibilidades. A este propsito refere Zambrano: A metfora a funo de definir uma
realidade inabarcvel pela razo, mas propcia a ser captada de outro modo. (2000: 19).
Querendo com tudo isto salientar as caractersticas da cultura racionalista, questiona: Ser
uma simples metfora a viso pelo corao? A metfora da viso intelectual tem sido
ningum poder neg-lo a definio de uma forma at agora a mais decisiva e
fundamental de conhecimento. (ibidem: 20).
61
ao seu termo, sendo indiferente se isto sentido como um desafio produtivo

ou, pelo contrrio apenas como uma provocao. (ibidem).
Iniciamos o domnio da cincia com as palavras de Sousa Santos (1991:
23): A cincia ocupa um lugar central no paradigma da modernidade.
Assim, e nas suas palavras, so-nos descritas cada uma das dimenses
paradigmticas principais: A transio epistemolgica ocorre entre o
paradigma dominante da cincia moderna e o paradigma emergente que
designo por paradigma de um conhecimento prudente para uma vida decente
[] (Santos, 2000: 16). No entanto, o paradigma dominante acessvel na
sua conceptualizao transitria de uma democracia15 autoritria, patriarcal, de
produo capitalista e de consumo mercantil, enquanto que o conjunto de
novos paradigmas mais incerto e ainda de difcil definio.
Como
paradigmtica
refere
Lopes
possvel
(1999:
sem
uma
43-44),
nenhuma
transformao
transformao
paradigmtica
da
subjectividade, pois toda a transformao paradigmtica encerra uma

epistemologia e uma psicologia. Ou ainda, evocando Giddens (1994a), a
autora refere na sua tese as disciplinas de sociologia e psicologia como tendo
um papel de charneira, enquanto causas e consequncias, quer na produo,
quer na desconstruo da modernidade. Curiosamente, elas encontram-se
num percurso que se orienta, no primeiro caso, do social ao pessoal e, no
segundo caso, do pessoal ao social, indicando aberturas e conexes
disciplinares que, por si mesmas, anunciam um novo tempo.
Segundo Giddens (1994a: 29-30), As mudanas nos aspectos ntimos
da vida pessoal, por outras palavras, esto directamente ligadas ao
estabelecimento de conexes sociais de mbito muito largo [...] pela primeira
vez na histria humana, o self e a sociedade interrelacionam-se num meio
global. [...] Como disciplinas acadmicas, a sociologia e a psicologia esto pois
atadas de forma directa com a reflexividade do self.
Por sua vez, Harvey (s/d: 65, 66), na anlise que produz em torno das
mudanas culturais, tece considerandos sobre o que denomina o quadro geral
15
Sobre a democracia, oferece-nos Zambrano (2003), um outro olhar, a necessidade de

exercitar a democracia, e de a entender como sociedade humanizada.
62
da profunda mudana na estrutura do sentimento, o que de certo modo faz

depender a validade das suas ideias de um modo particular de experimentar,
interpretar e ser no mundo o que nos leva ao que , talvez, a mais
problemtica faceta do ps-modernismo: seus pressupostos psicolgicos
quanto personalidade, motivao e ao comportamento (ibidem: 55, 56).
Apesar deste carcter problemtico atribudo s questes da psicologia,
de diferentes modos, por vrios autores, assistimos a este (re)afirmar em
cincias sociais da anlise da subjectividade humana, e que pode, em nosso
entender, tambm ser compreendida atravs da apresentao do paradigma
emergente nos moldes em que o define Sousa Santos16 (1998: 36-58) e em
que destacamos duas ideias centrais: Todo o conhecimento autoconhecimento17 e Todo o conhecimento cientfico visa constituir-se em senso
comum.
A este propsito, Moles (1995: 11) diz-nos: Ao lado das cincias
exactas (?), h as cincias do inexacto, do impreciso, do vago, das correlaes
fracas que nos aproximam, mais do que as cincias da natureza, do
conhecimento do real, tal como o temos que defrontar e para o qual
precisamos de construir uma epistemologia (regras para atingir a verdade),
uma metrologia (cincias e tcnicas da medida do impreciso) e uma
metodologia (conhecimento dos processos que permitem ao ser humano agir
16
No estamos alheios polmica instalada entre dois professores universitrios, BSS

(Boaventura Sousa Santos) e AMB (Antnio Manuel Baptista), cuja apresentao de ideias
contrrias reacendeu antigos debates. Notcias veiculadas no Jornal Expresso e nos
respectivos livros: Um Discurso Sobre as Cincias (de Boaventura Sousa Santos) e O
Discurso Ps Moderno Contra a Cincia obscurantismo e irresponsabilidade (de Antnio
Manuel Baptista). Alis, esta polmica leva-nos a recordar Abraham Moles, cuja formao
nas Cincias Duras, s quais nunca renunciou, mas cujo percurso intelectual e cientfico
levou ao estudo e ao interesse pelas cincias sociais e humanas. A este propsito, e no seu
trabalho As Cincias do Impreciso, apresenta-nos e demonstra-nos a sua tese (cf. 1995: 11).
17
Sobre esta afirmao escreve criticamente AMB que BSS no apresenta argumentos,
somente crenas e ideologias. Referindo Baptista (2002: 78), Onde que BSS teria
descoberto o regresso do sujeito e, de que a cincia moderna expropriou propriedades da
natureza, restitudas agora pela microfsica, astrofsica e biologia, que estranhamente no
fazem parte da cincia moderna! Devem pertencer cincia ps-moderna que BSS no
explica o que e como se distingue da moderna. este tipo de construo de texto, que
ataca violentamente BSS, que leva o socilogo a apresentar, num artigo, da Revista
Expresso intitulado A construo de um insulto os principais objectivos que prosseguiu no
livro Um Discurso sobre as Cincias. Assim repe tambm as suas posies face s
falsificaes de que foi alvo numa entrevista de Nuno Crato a AMB (Revista Expresso de
9/3/02) e argumenta: A expresso todo o conhecimento auto conhecimento tem uma
longa tradio na filosofia ocidental, de Scrates a Hume, a Heidegger e a Wittgenstein. Pior
que a arrogncia s a ignorncia arrogante. (Revista Expresso, 2002: 83).
63
sobre as coisas vagas). Podemos ainda referir o dilogo desenvolvido por

Morin e Cyrulnik (2004: 12) sobre a natureza humana, em que se refere a
fragmentao das ideias e em que se defende: Trata-se de associar pessoas
de disciplinas diversas, para esclarecer um mesmo objecto de maneira
diferente. Cada um continua a ser o que , simplesmente deve aprender a falar
com um outro. [] Porm, precisa de relaes longas para que a
interdisciplinaridade se torne fecunda; [] claro que se acaba por acreditar
que as fronteiras artificiais entre disciplinas so fronteiras que correspondem
realidade; esta uma primeira iluso. Porm, este o xito da cincia. Pode
tambm pressentir-se nesta anlise, as palavras de Rojas (2004: 68) [] os
impressionantes avanos no campo das cincias naturais, por um lado, e a
tecnologia, por outro, levam o ser humano a esquematizar tudo a partir do
modelo da cincia emprica, segundo o qual um problema que no possa ser
investigado e resolvido atravs de uma metodologia quantitativa e verificvel
deixa de ser simplesmente considerado [].
Neste mbito, e considerando, ento, Sousa Santos (1998), em todo o
conhecimento auto-conhecimento referido o conhecimento cientfico como
acto de criao, isto , A cincia no descobre, cria, e o acto criativo
protagonizado por cada cientista e pela comunidade cientfica no seu conjunto
tem de se conhecer intimamente antes que conhea o que com ele se conhece
do real. (ibidem: 52); tambm a (des)construo da dicotomia sujeito e
objecto (re)afirmando o regresso do sujeito, no sentido de uma vida social,
solidria, expressa num conhecimento prudente para uma vida decente18
(ibidem: 37). Trata-se, ento, no de sobreviver ou apenas viver mas de
construir um saber viver (ibidem: 53), necessria uma outra forma de
conhecimento compreensivo e ntimo que no nos separe e antes nos una
pessoalmente ao que estudamos.
18
A propsito de como alcanar a felicidade, Rojas (2004: 36) refere-se prudncia como a
virtude da realidade, o homem prudente caracterizado pela moderao que lhe vem da
sua objectividade, a qual lhe permite ver as coisas como elas realmente so. Por sua vez,
menciona o dever do homem viver segundo os ditames da prudncia. Apresentando-a
composta por dois aspectos: o conhecer e o obrar. E este indivduo prudente tem a medida
certa da justia, da fora e da temperana (ibidem). Tambm nesta abordagem existe um
movimento direccionado ao bem e assim numa digresso pela felicidade sublinha-nos os
ditames da prudncia.
64
Ou ainda, dito de outro modo, refora Sousa Santos (1998: 30) a mesma
ideia central: chegmos a finais do sc. XX possudos pelo desejo quase
desesperado
de
completarmos
conhecimento
das
coisas,
com
conhecimento do conhecimento das coisas, isto , com o conhecimento de ns

prprios; e este desejo de aprofundar o auto conhecimento polmico e por
isso desejvel.19
Trata-se de enfrentar de um modo crtico e reflexivo simultaneamente o
Homem, as suas coisas e a tenso dialctica inerente ao auto-conhecimento e
ao conhecimento das coisas, com serenidade e esprito criador de novas
relaes e entendimentos.
Esta perspectiva vem sendo defendida por vrios autores. A propsito
de uma teoria da felicidade humana, Rojas (2004: 56) salienta a necessidade
de conhecer a realidade e conhecer-se a si prprio, e acentua trs pilares:
amor, trabalho e cultura; por sua vez, esclarece o entendimento de cultura
como a procura de si prprio, enquanto lugar profundo e ntimo, de refgio da
pessoa, isto , refere a cultura como formao pessoal.
J Morin e Cyrulnik (2004: 82) realam o encontro connosco prprios,
atravs da integrao identitria e da partilha solidria do outro, sintetizada na
ideia: a abertura a si e a abertura ao outro so, efectivamente, dois aspectos
da mesma coisa, isto , um mundo sem compreenso ao outro seria um
mundo impossvel. Dito de um outro modo, obriga a improvisar, a forjar-se, a
tornar-se si prprio para encontrar um outro, que tambm ele um outro si
prprio. (ibidem: 84).
Se atendermos a estes autores, percebemos que, apesar das pessoas
serem
muito
mais
problemticas
crticas
de
haver
um
maior
desenvolvimento tcnico e cientfico, no se avanou o necessrio no autoconhecimento. Quer dizer, aumentou-se muito em conhecimento objectivo do
19
Sem dvida que conseguimos encontrar em Comnio (1976: 81) a presena de uma
generalizada e profunda preocupao com a natureza humana que se manifesta em alguns
salmos, nomeadamente, O homem a mais alta, a mais absoluta e a mais excelente das
criaturas. Em que se manifesta a preocupao em torno do conhecimento e autoconhecimento humano como acto de sabedoria, ou seja, no sentido de que conhecemo-nos
a ns mesmos (e connosco todas as coisas), governamo-nos e dirigimo-nos para Deus.
(ibidem: 77) Tambm aqui encontramos os ideais da essncia e dignidade humana e da
democratizao e do ensino.
65
ser humano, porm Nunca o ser humano soube tanto de si prprio como na
actualidade e, no fundo, nunca soube menos do que diz respeito sua
autntica condio. O ser humano algo mais e algo diferente de mera
objectividade. (Rojas, 2004: 72).
Neste mbito, um paradigma emergente da modernidade possibilita
aprofundar o conhecimento em torno do ser humano enquanto ser autnomo e
solidrio, racional e emocional, tendo em conta a importncia desta
compreenso para um entendimento significativo, cognitivo, subjectivo e global
da Humanidade.
Encontramos este apelo ao discurso humanista, de forma exmia, na
extensa obra de Paulo Freire (1995: 18) e na forma como (re)elaborou um
discurso utpico, polmico e humanista, no deixando dvidas sobre o
essencial do seu projecto, nas grandes questes da subjectividade humana,
como o ilustram estas afirmaes: Gostaria desde j de manifestar minha
recusa a certo tipo de crtica cientificista que insinua faltar rigor no modo como
discuto os problemas e na linguagem demasiado afectiva que uso. A paixo
com que conheo, falo ou escrevo no diminuem o compromisso com que
denuncio ou anuncio. Sou uma inteireza e no uma dicotomia. No tenho uma
parte esquemtica, meticulosa, racionalista e outra desarticulada, imprecisa,
querendo simplesmente bem ao mundo. Conheo com meu corpo todo,
sentimentos, paixo. Razo tambm.
Esta condio societal que apresentamos faz apelo a uma racionalidade
activa, porque em trnsito, tolerante, porque desinstalada de certezas
paradigmticas, inquieta, porque movida pelo desassossego que deve, ela
prpria potenciar (Sousa Santos, 2000: 39).
Poderemos ainda afirmar que no paradigma da modernidade a cincia
ocupou um lugar central, legitimando preconceitos sexistas. Sousa Santos
(1991: 35) diz: para alm de ocidental capitalista, a cincia moderna sexista.
O dualismo cultura-natureza pertence a uma longa famlia de dualismos em
que podemos distinguir, entre outros, abstracto-concreto, esprito-corpo,
sujeito-objecto, ideal-real. Todos estes dualismos so sexistas na medida em
que em todos eles o primeiro plo considerado dominante e associado com
o masculino. Ou ainda, nas palavras de McLaren (1997: 298): para que ocorra
66
mudana social seria importante romper com a limitao de vrios binarismos

como internos / externos e acima / abaixo [...] poder / conhecimento,
subjectividade / objectividade.
Na metanarrativa da modernidade todas as dicotomias se apresentam
como antinomias de carcter universalista em que os autores da teoria crtica
tentam identificar e salientar como um contributo de uma modernidade mais
avanada a capacidade de destruir metanarrativas dominantes e ocidentais.
Seguindo Sousa Santos (2000: 19), a capacidade de desenhar novos
mapas emancipatrios exige o uso de uma imaginao utpica como recurso,
e que ns nos atrevemos a referir como imaginao e sensibilidade utpica.
Nesta esteira do pensamento poderemos concluir a ideia com as
palavras de Freire (1997b: 17): Enquanto certa modernidade de direita e de
esquerda, mais para cientificista do que para cientfica, tendia a fixar-se nos
limites estreitos de sua verdade, negando a seu contrrio qualquer
possibilidade de acerto, a ps-modernidade, sobretudo progressista, rompendo
as amarras do sectarismo, se faz radical. [...] Ao recusar a domesticao do
tempo, a ps-modernidade progressista no apenas reconhece a importncia
do papel da subjectividade na histria, mas actua poltico-pedagogicamente no
sentido de fortalecer aquela importncia [...].
Voltando segunda ideia central de Sousa Santos, todo o
conhecimento cientfico visa constituir-se em senso comum20, quer o autor
20
Desta polmica e da viso do fsico e professor Antnio Baptista sobre a objectividade da

Cincia e da sua viso do homem este seu texto elucidativo (2002: 109): A cincia
considera-se objectiva no sentido em que os seus factos no podem ser criados s pelo
pensamento e podem ser percebidos, em princpio por todos. Constam da realidade fsica,
dita natural. Para as chamadas Cincias humanas ou culturais os factos so sempre, sem
excepes, algo que os homens poderiam ter decidido que fossem diferentes pelos poderes
associados ao pensamento, mente estimulada muitas vezes pelas emoes. Quaisquer
concluses ou construes do pensamento sem correspondncias com estes factos, no
pertencem cincia ou no pertencem ainda cincia. Relembre-se Kant e as suas
preocupaes entre o mundo em si e as aparncias, ou melhor, a sua preocupao pelo
conflito aparente entre as descobertas das cincias fsicas do seu tempo e as convices
ticas e religiosas fundamentais. Ele achava que havia uma inconsistncia. (Magee, 1989:
167). De sublinhar que Antnio Baptista considera que s existe uma cincia, a cincia
natural, e ao longo do seu livro d-nos conta das suas posies positivistas e de um total
desconhecimento da histria filosfica e do debate do sculo XX em torno da epistemologia
do conhecimento cientfico. A este propsito Dalai-Lama (1999) afirma a necessidade de se
reconhecer o que acontece se tivermos um exagero de confiana no exterior da cincia, isto
, a sua ideia no criticar o progresso cientfico, mas sim de realar limites cincia com o
intuito de os superar; como refere: o facto que, por exemplo, se disserem a um fsico
67
com isto realar o conhecimento vulgar, aquele que quotidianamente aplicamos

na nossa vida, orientando as nossas aces e dando sentido vida. So
conhecimentos e realizaes teis capazes de nos trazerem momentos
agradveis, desejveis, e que se confinam na busca incessante, como nos
salienta Freire, de ser mais21 no sentido da constante insatisfao
caracterstica do ser humano, na sua incompletude que o faz procurar e
desejar sempre mais. Ora, este apelo satisfatrio felicidade e aceitao de
que emoes e razes se possam misturar22, de uma forma mais inteligente e
no dicotmica, faz-nos pensar no incio de uma nova aventura, de
descobertas e de novos conhecimentos.
De salientar, ainda neste mbito, o trabalho de Cabral Pinto (1996: 11)
sobre a formao humana que aqui citamos num curto excerto: Como ser
pessoal, o homem forma-se na perspectiva de uma vida plena e feliz. A
emancipao humana do homem real e individual que pode ser-e-exprimir as
suas possibilidades na autonomia do sujeito. Ou ainda, utilizando as palavras
de Touraine (1992: 246), O sujeito a vontade de um indivduo em agir e ser
reconhecido como agente.
A investigao cientfica tem ignorado sistematicamente uma cincia
com conscincia (Morin, 1996)23, provavelmente pela dificuldade de estudar as
emoes, a subjectividade humana. inegvel a tenso, desde sempre, entre
_________________________________
nuclear: Estou perante um dilema moral, o que devo fazer?, ele s poder sugerir que
procuremos noutro lugar a resposta [] temos de reconhecer os limites da pesquisa
cientifica [] a cincia no nos diz qual a causa substancial da conscincia[] Isto no
significa que estes fenmenos no existam, mas simplesmente que a cincia no os pode
reconhecer. Ser razo para abandonar a investigao cientfica nas reas em que falhou?
Claro que no. (1999: 15, 16). Ou ainda, sobre a natureza da realidade, salienta a
discrepncia entre a percepo e a realidade [] O problema que podemos comear a ver
a realidade quotidiana como nada mais do que uma iluso, o que seria um erro muito grave.
Um dos desenvolvimentos mais prometedores da cincia moderna a teoria da
probabilidade e dos quanta. (ibidem: 33, 34). Sobre o assunto ver ainda Bachelard,
Wallerstein e Mialaret, entre outros.
21
E que para Marc de Smedt (2002: 37) se enuncia atravs do pensamento de que O ser
humano s tem uma tarefa a cumprir: tornar-se melhor.
22
Neste domnio gostaramos ainda de referir o trabalho de Giddens (2000a: 66, 67), onde nos
demonstra uma preocupao com a melhoria das nossas vidas, atravs do sentido que
confere ao dilogo aberto e Democracia das Emoes em que refere as relaes humanas,
os ideais e os princpios democrticos da vida quotidiana, enaltecendo o espao de dilogo e
de confiana mtua como princpios estruturantes.
23
A este propsito, Morin (1999: 17) refere: Desejo expor esta dificuldade, to frequente nas
cincias humanas, onde se fala de um objecto como se ele existisse fora de ns, sujeitos.
68
razes e emoes24, o que nos leva a afirmar que a aprendizagem de relaes

sociais empticas (desde o nascimento at morte) e em todos os contextos
far de ns gente mais gente (Freire, 1997a: 165). Tudo isto para salientar
que a par da complexidade do mundo e no confronto das nossas decises
imperam atitudes de autonomia do nosso pensamento, de complexidade dos
nossos raciocnios (capacidade de pensar), que no dispensa uma articulao
(harmoniosa ou no), ou uma recombinao, entre razes e liberdade
subjectiva (desejos e emoes). E que, no limite, pressupe o encontro com a
felicidade humana. Esta questo da felicidade sempre ocupou as pessoas
ainda que de modos pouco visveis, subtis e de carcter de vida privada.
O conceito de felicidade atingiu centralidade social emergindo nos
diversos contextos, pessoal, filosfico e cientfico, invadindo o quotidiano das
pessoas e tomando lugar nas suas preocupaes. Alis, encontram-se vrios
trabalhos nesta rea de diferentes domnios e quadrantes de anlise da
comunidade acadmica (de socilogos, psiclogos, filsofos, psiquiatras,
religiosos e cientistas). Entende-se que esta preocupao e retrica em torno
da felicidade influenciam o pensamento humano, o senso comum e a vida
social actual e (em parte) tambm resultado da vivncia e da crise da
modernidade25.
24
Ao trazermos estas ideias para o nosso trabalho pretendemos demonstrar que, apesar de
diversos esforos, continuamos de certo modo a sobrevalorizar em diferentes domnios (e
nas organizaes) a racionalidade, descurando a complexidade inerente ao comportamento
humano. Esta reflexo pretende alargar o debate, argumentando atravs do recurso a vrios
autores, diversas fragilidades da viso essencialmente racionalista (uma razo fria) com
explicaes simplistas e deterministas e que no tm em conta a autonomia e o poder do
homem. Como nos diz por palavras metafricas Crozier e Friedberg (1977: 44, 45),
insistimos no facto do homem no poder ser apenas considerado como uma mo dentro de
uma organizao, o que supunha implicitamente o esquema tayloriano de organizao, nem
tambm como uma mo e um corao como o reclamavam os protagonistas do movimento
das relaes humanas. Sublinhmos que uns e outros esqueciam que ele antes de mais e
antes de tudo uma cabea, quer dizer, uma liberdade
25
Nessa perspectiva importa-nos esclarecer algumas das vises de felicidade, salientando a
possibilidade de autonomia e de liberdade do sujeito em ser feliz. Para Rojas (2004) temos a
felicidade enquanto [] lealdade a si prprio e ao sentido da vida e dos seus segredos
(ibidem: 17), afirmando ainda que apesar de se organizar a vida em torno dos objectivos e
das estratgias para se ser feliz, a felicidade completa e definitiva no se alcana jamais:
pura utopia. (ibidem: 35). J para Dalai-Lama (1999: 35), importa assinalar que a felicidade
uma qualidade relativa e, no que diz respeito s principais caractersticas, apela sua
prpria experincia, para afirmar que a felicidade genuna a paz, a paz interior (ibidem:
38). Segundo Ribeiro (2003a) e No rigor das definies a felicidade absoluta, isto ,
perfeita e total, logo alheia experincia humana. , digamos, uma utopia longnqua,
presente apenas na nostalgia difusa de um passado mtico ou na esperana incerta de um
69
Do ponto de vista organizacional, e parafraseando Lima (1998), a nossa

sociedade organizacionalizou-se e actualmente grande a amplitude da vida
organizacional na nossa civilizao. Esta centralidade (organizacional) leva-nos
a reflectir o desenvolvimento da relao entre a modernidade e as
organizaes.
De facto, vivemos numa sociedade de organizaes, nascemos e
vivemos, somos educados e movemo-nos em organizaes, mais ou menos
formais, por curtos ou longos perodos de tempo, mas sempre em relao e
interaco com os outros, em interdependncia.
A este propsito, Clegg (1998: 31) afirma a importncia das
organizaes como alicerces fundamentais da modernidade. Nas palavras de
Estvo (1998: 176), As organizaes enquanto grandes realizaes da
modernidade so cada vez mais os meios privilegiados pelas quais as pessoas
participam
na
vida
social,
de
tal
modo
que
vida
pblica
est
progressivamente a equivaler mais vida organizacional.

As organizaes so, de facto, o modo caracterstico da condio da
sociedade moderna. O pressuposto clssico da relao dogmtica presente
entre modernidade e organizao est tambm evidente na afirmao de Clegg
(1998: 2) de que a teoria organizacional uma criao da modernidade.
Atente-se nesta centralidade que ganha total relevncia nos trabalhos
interpretativos de Weber (1970), em que a forma de organizao que servia
modernidade era a racional. Nos estudos organizacionais o debate em torno
das questes da modernidade devedor do legado conceptual de Weber e,
neste domnio, salientamos o modo como caracterizou as organizaes
enquanto tipo ideal de burocracia, na medida em que servem a dominao
legal legtima. Ora, na definio de uma teoria de dominao na qual a sua
ideia bsica consiste na criao ou modificao de qualquer direito atravs de
um conjunto claro e preciso de regras formais que origina o tipo mais puro de
_________________________________
futuro ultra terreno. [] Dir-se-ia que h muitas e distintas felicidades e que, se algo entre
elas existe de comum, s pode ser a experincia do prazer. (Ribeiro, 2003a). Por ltimo,
Rojas (2004: 42) assume que se trata de procurar, ou melhor, pretender encontrar o sentido
da vida, que admite estar intimamente ligado com o sofrimento. Ao desenvolver a felicidade
como conhecimento, parte ainda do pressuposto que A felicidade a vocao de todos ns.
Todas as pessoas so chamadas a ser felizes., enquanto que Ribeiro nos lembra que s a
prtica do hedonismo auto-gerido caracteriza uma verdadeira cultura da felicidade (2003a).
70
denominao, querendo com isto dizer o dever de obedincia no pessoa

(com direito prprio), mas sim regra instituda ( burocracia).
No nosso contexto civilizacional as organizaes assumiram um papel
de relevo para a sociedade, para o trabalho e para a comunidade cientfica.
medida desta evoluo surgem os estudos para a compreenso da
formao, do funcionamento das organizaes. Neste panorama histrico
elaboraram-se as teorias clssicas26 que so expresses de concepo
ideolgicas diferentes de homem e de organizao, mas que tm em comum a
forma pragmtica de explicar e interpretar os fenmenos organizacionais no
mbito racional e cientfico, tcnico e econmico, de modo a que o
funcionamento das organizaes e a capacidade de produo do ser humano
sejam de mxima eficcia e eficincia.
Este alto padro de racionalidade progrediu at aos nossos dias na
explicao e interpretao das realidades e na socializao do ser humano;
alis, a denominada teoria da burocracia, perspectivada em Max Weber, uma
teoria de poder, de dominao, de autoridade, calculista, em busca de um
padro mximo, teoricamente referida como o tipo ideal27.
Alis, atendendo ao trabalho desenvolvido por Weber (1970: 695) e no
seu conceito mais geral e sem fazer referncia a nenhum contedo concreto a
dominao um dos principais elementos da aco comunitria. Em rigor
nem toda a aco comunitria oferece uma estrutura deste tipo. Deste modo,
a dominao um caso especial de poder definida neste sentido weberiano de
26
Realamos nas abordagens clssicas o domnio do estudo das organizaes iniciado com
Taylor (1965), na defesa intransigente do trabalho e num mtodo de diviso de tarefas e de
racionalizao do processo de trabalho, sendo esta uma viso economicista e mecanicista do
ser humano em que se procura a mxima eficcia, a mxima rentabilidade, a mxima
produtividade. Alis, as abordagens clssicas expressam-se nos princpios de racionalizao
do comportamento humano no processo de trabalho e em trs autores clssicos: Taylor na
anlise das tarefas de produo; Fayol no enfoque na perspectiva administrativa das
empresas; e Weber que se concentra na racionalidade burocrtica de tipo ideal das
organizaes. Em sntese, estas abordagens clssicas da sociologia das organizaes
consistem fundamentalmente em anlises e estudos sobre a funcionalidade e a racionalidade
do processo de trabalho nas organizaes com o intuito de tornarem as empresas e as
indstrias da sociedade capitalista mais eficazes.
27
Para Giddens (1994b: 201), Um tipo ideal elaborado atravs da abstraco e da
combinao de um nmero indefinido de elementos que, se bem que sejam todos eles
extrados da realidade, raramente ou nunca nos surgem sobre essa forma especfica.
71
possibilidade de impor a prpria vontade sobre a conduta alheia. A dominao

apresenta-se sobre as mais variadas formas.28
Se atendermos s palavras de Morgan (1996: 217), A abordagem
burocrtica da organizao tende a fomentar as caractersticas racionais,
analticas e instrumentais associadas com o esteretipo ocidental da
masculinidade e a diminuir as habilidades tradicionalmente encaradas como
sendo femininas, tais como intuio, educao e apoio por empatia.
Por sua vez, nenhuma organizao exclusivamente burocrtica mas
sempre, em certa medida, burocratizada, dado que a burocratizao atinge
todo o funcionamento regulamentado e institucionalizado. A burocracia, nas
palavras de Morin (1976: 37), [] a burocratizao, isto , a penetrao dos
mtodos e processos burocrticos como tipos de relaes humanas, de
pensamento, de deciso, em todos os sectores de uma vida social. O mundo
abstracto da burocracia estende a sua sombra sobre toda a sociedade.
Assim entendida, a burocracia funciona como aparelho de dominao
como um sistema de racionalidade fria, pertena da tica masculina,
esteretipo de uma masculinidade hegemnica, sem constrangimentos
emotivos, pioneira na inculcao ideolgica, no domnio acrtico, na
domesticao de crenas e valores, assustadoramente enraizada nas prticas
de hoje.
precisamente o enraizamento e a naturalizao deste poder simblico
que pretendemos (des)construir criticamente e para o qual utilizamos a
expresso de Freire (1997a: 128) burocratizao da mente. As palavras do
autor no esto muito distantes desta nossa interiorizao [...] pelo poder
invisvel da domesticao alienante que alcana a eficincia extraordinria no
que venho chamando burocratizao da mente. Um estado refinado de
estranheza, de autodemisso
da mente,
do campo consciente,
de
conformismo do indivduo, de acomodao diante de situaes consideradas

fatalistamente como imutveis.
28
Seguindo Weber (1970: 696), com o fim de precisar o conceito de dominao e sua relao
com o poder no sentido geral de poder e, portanto, de possibilidade de impor a prpria
vontade sobre a conduta alheia, a dominao pode apresentar-se das mais diversas formas.
72
Assim aculturados, na dicotomia razo e emoo, desde sempre

avisados que s com cabea fria se tomam boas decises educados na
inquestionvel supremacia da razo, numa racionalidade tcnico-burocrtica
(racional-legal), que impera desde a famlia, escola, sociedade, torna-se
difcil cortar as amarras dicotmicas. A nossa mente burocratizada
encarregar-sede as naturalizar29.
Segundo Clegg (1998: 3), As organizaes foram apresentadas nos
mais diversos termos modernistas: por exemplo, foram imaginadas como tipos
ideais e respectivas disfunes, como sistemas e respectivos mecanismos de
processamento, como organizaes e respectivas contingncias, como
mercados
respectivas
estruturas
deficincias,
como
populaes
organizacionais e respectivas ecologias, como culturas e respectivos rituais e

mitos instituicionalizados e como realpolitik do poder.
No entanto, apesar das diversas apresentaes e de serem a forma
caracterstica de associao da modernidade, tm sido (as organizaes)
encaradas como repressivas, dominadoras, controladoras e no tanto com
sentido vantajoso30.
Nas palavras de Estvo (1998: 185), a contestao surge nas
denncias racionalidade instrumental e s suas dimenses repressivas
incrustadas nas organizaes. Torna-se necessrio, ento, mobilizar anlises
que possam desconstruir a ordem organizacional vigente (na continuidade do
pressuposto da morte da razo iluminista) e do seu sentido no pressuposto de
que este no naturalmente intrnseco organizao mas sempre
construdo.
E nesta construo estruturam-se dinmicas relacionais e lgicas de
poder entre os seus membros, como nos prope e analisa Crozier e Friedberg
(1977: 64), Um contexto, uma construo, tnhamo-lo dito, so antes de mais
relaes. Nesta perspectiva estratgica, que a nossa, estas relaes so
29
Em termos discursivos, face cumplicidade da sociedade actual, sentimos e encontramos

nos pedagogos mais radicais e crticos (Giroux, Freire e Habermas, entre outros) uma
racionalidade emptica de amor e de afectos que possa contrariar a naturalizao da
burocratizao.
30
O que de algum modo se compreende pelo legado de Weber (e que tem uma forte presena
nos diversos estudos), e pela importncia do seu pensamento ao conceber as organizaes
modernas como racionais, obedecendo ao tipo ideal de burocracia.
73
relaes de poder. Ora, este sentido dialctico tambm referido em Benson

(1977: 16), O estudo das organizaes visto como um produto de construo
social isto , grupos particulares de pessoas que actuam dentro de um
contexto limitado, tm produzido teorias com base nas suas preocupaes
prticas.
Estamos, assim, retidos em vrias formas de organizao que vamos
criando, (re)inventando, modificando de forma a promover ideais democrticos
de organizao, isto , tornando as organizaes mais emancipatrias e
participativas.
Por sua vez, Touraine31 (1992: 214), e ainda neste contexto, salienta os
contributos de Simon ao falar-nos de racionalidade limitada e de Crozier e
Friedberg com o controle de incerteza32 que predispem Ao culto da
organizao forte e simples sucedeu o elogio da organizao fraca, flexvel e
complexa.
Neste mbito referenciamos a investigao de Simon (1989: 9), cujos
objectivos visavam a relao da razo com a intuio e a emoo, a analogia
entre a adaptao racional e a evoluo e as implicaes da racionalidade
limitada para o funcionamento das instituies sociais e polticas.
O imprio da razo permite-nos, de facto, traar vrios cenrios para as
nossas
decises:
como
no
possumos
uma
racionalidade
olmpica,
omnipotente, omnipresente e omnisciente, resta-nos sempre uma resposta

muito limitada optar pelo cenrio que nos satisfaa no momento. Simon,33 ao
criticar a racionalidade tcnica, criticou a racionalidade de tipo olmpico. Como
afirma, a nossa capacidade de decidir, de identificar uma opo, a melhor
deciso, depende das capacidades do nosso crebro da imaginao, da
31
J Morin e Cyrulnik (2004: 50) dizem: Actualmente, devemos saber que racional conhecer
os limites da razo. Deve ter-se uma atitude de compreenso a respeito de outrem []
32
Na demonstrao da sua teoria apresenta-nos o ponto de vista dos actores sobre o poder e
as relaes (relaes de poder recprocas e desequilibradas). De facto, no jogo dos actores
Crozier e Friedberg (1977: 72) refere: O poder de um indivduo ou de um grupo, em suma,
de um actor social tanto funo de amplitude da zona de incerteza como a imprevisibilidade
que o seu prprio comportamento lhe permite. Ora, estes contributos servem para realar as
margens de autonomia e de liberdade dos sujeitos.
33
Crozier e Friedberg (1977: 55), admitindo como modelo geral de reflexo a perspectiva
proposta por Simon, salientam a mudana na discusso realando o percurso do sentido
estratgico, afirmando: De outra maneira, os actores a sua liberdade e a sua
racionalidade, os seus objectivos e as suas necessidades ou se se quiser a sua afectividade
so construes sociais e no entidades abstractas.
74
criatividade e da genialidade; escolhemos uma soluo que nos satisfaa, e a

paramos. Adoptamos uma racionalidade satisfatria, deste modo introduzindo,
para alm do carcter limitado do ser humano, o lado da subjectividade
humana.
Como nos salienta de novo Simon (1989) no seu trabalho, existe um
optimismo que defende que, se usarmos muito o pensamento, se formos
essencialmente racionais, podemos resolver todos os nossos problemas. Alis,
a Idade da Razo, o sculo XVIII, apresenta-se pleno deste optimismo34, como
nos alertam tambm Morin e Cyrulnik (2004: 50), A racionalizao torna-se,
ento, um mal aterrador, porque o esprito racionalizador se julga racional e
porque os outros esto delirantes. Esta loucura tipicamente ocidental da
racionalizao existe mesmo.
Porm, nas palavras de Simon (1989: 11) manifesta-se a necessidade
de, a partir de uma perspectiva contempornea explorar os usos e os limites
da razo nas coisas humanas. Reforando a ideia que no somos dotados de
uma racionalidade olmpica, mas limitada, escreve: Existem boas razes que
levam a supor que os processos evolutivos podem produzir criaturas dotadas
de racionalidade limitada (ibidem: 29). Salienta ento a crtica racionalidade
olmpica e introduz conceitos de racionalidade limitada e de racionalidade de
satisfao em oposio a uma racionalidade de optimizao e de apelo a uma
inteligncia pragmtica; esta perspectiva evidenciada no modo como nos
apresenta a sensibilidade, as emoes e os afectos em razes nas coisas
humanas.35 A propsito dos limites da razo, Morin (1977: 12) apresenta-nos,
de outro modo e por outras palavras, a sua ideia: Devemos fazer tudo para
desenvolver
nossa
racionalidade,
34
mas
ao
entender
prprio
No obstante, considerem-se os contributos da filosofia de Kant (que inaugura o pensamento

moderno) e que a este nvel identifica dois elementos que contribuem para o conhecimento: a
razo e a experincia sensvel. Dito de um outro modo, para Kant a natureza humana, os
seres humanos esto eternamente divididos entre a sua razo e os seus desejos irracionais
(Magee, 1989: 185). Por sua vez, Hegel (ao desenvolver o seu pensamento a partir de Kant)
salienta que essa poder no ser uma situao imutvel, na medida em que via em termos
histricos e processuais a natureza humana e todas as situaes. Neste mbito tambm a
razo um processo dinmico, o que permite afirmar-se que As pessoas no tinham
conscincia de que existisse qualquer conflito entre os seus desejos e a sua razo. []
Assim a diviso de Kant deve ter ocorrido historicamente. (ibidem).
35
Ver a este propsito os trabalhos de Simon (1989), Goleman (1995) e Damsio (1994, 2000,
2003), entre outros.
75
desenvolvimento que a racionalidade reconhece os limites da razo e efectua o

dilogo com o irracional.
De um modo sinptico, poderemos salientar a pertinncia para os
actores destas anlises que substanciam as suas prprias capacidades e
desempenhos traduzindo as suas estratgias (ofensiva e defensiva) como
margem de poder nas organizaes. Nas palavras de Crozier e Friedberg
(1977: 91), Uma situao organizacional determinada nunca constrange
totalmente um actor. Este guarda sempre uma margem de liberdade e
negociao. Graas a esta margem de liberdade e negociao (que significa
fonte de incerteza para os seus partidrios como para a organizao no seu
conjunto), cada actor dispe assim de poder sobre os outros actores, poder
que ser tanto maior conforme a fonte de incerteza que controla [].
Por outro lado, a ideia de zona de incerteza reala a imprevisibilidade do
comportamento nas interaces com os outros medida que favorece o seu
prprio comportamento e entendimento.
Por sua vez, Touraine (cf. 1992: 214, 223) salienta a importncia da
sociologia das organizaes pela centralidade do seu papel actual. De facto, a
sociologia funcionalista ou institucional clssica apresenta as organizaes
essencialmente com fins econmicos, administrativos, instrumentais, capazes
de criar correspondncias entre regras de funcionamento, fins da organizao
e os comportamentos das pessoas, individual e colectivamente. Ora, a
sociologia das organizaes questionou esta imagem coesa entre as regras e o
funcionamento da organizao, devolvendo centralidade ao homem da
organizao aos actores, aos poderes, aos conflitos, demonstrando a
fragilidade, a complexidade e a mutabilidade entre muitas presses e
imposies.
Trata-se de realar a subjectividade, que entendemos ser de importncia
primordial para a compreenso do papel da racionalidade, na arquitectura do
pensamento das questes humanas e que securizante no sentir e agir, logo
sente-se o mundo mais coerente. Dito de outro modo, Os filsofos fizeram-nos
crer que o pensamento podia ser abstrado do corpo e ficar completamente
independente das nossas emoes. [] e a racionalizao [consiste] na forma
76
coerente dada pelo pensamento, que serve unicamente para justificar as

nossas emoes. (Morin e Cyrulnik, 2004: 51).
No se entenda, por estas palavras, uma compreenso da modernidade
racionalista que visa unicamente o sujeito, mas antes um desequilbrio, uma
tenso dialgica entre duas figuras da modernidade; como diz Touraine (1992:
244): No h uma figura nica da modernidade, mas duas figuras viradas uma
para a outra e cujo dilogo constitui a modernidade: a racionalizao e a
subjectivao.
Neste sentido, referencia um equilbrio instvel entre a racionalizao e
a subjectivao, fundando um dilogo persistente e libertrio da razo e do
indivduo, pois s esta dinmica trar modernidade plenitude no sentido
defendido por Touraine, A histria da modernidade a da dupla afirmao da
razo e do sujeito [...] (ibidem: 443). O que prope a ideia de evitar a
fragmentao da sociedade moderna ao reconhecer que a modernidade no
exclusivamente racionalizao mas, fundamentalmente, assenta numa relao
de complementaridade entre a razo e o sujeito.
A constncia destas transformaes acabou por demonstrar, no tanto a
crise do racionalismo instrumental, mas as estratgias das organizaes
abertas ao mundo exterior e aos problemas humanos no interior da
organizao complexa.
Deste modo, sublinha-se o papel da agncia humana nas organizaes
e, neste contexto, Friedberg (1995: 11) diz: Tentar compreender a dimenso
organizacional que a aco colectiva dos homens subentendidos acaba, de
facto, por balizar radicalmente as organizaes como objectos sociais e como
objectos de estudo. Elas no so mais que um contexto de aco entre outros.
Ao longo dos tempos, acompanhou-se a evoluo das sociedades em
geral atravs dos processos de educao e da evoluo das tcnicas
peculiares de produo. Ponderando agora o domnio educativo e nas
sociedades pr-modernas, temos a educao como garantia da transmisso de
valores e tradies, enquanto nas sociedades modernas, industrializadas e
evoludas tecnicamente, o progresso implica uma distribuio crescente do
77
conhecimento pelo maior nmero de pessoas, dado que uma produo mais
elaborada exige mo-de-obra tecnicamente mais especializada.
Se tentarmos analisar pedagogicamente a questo, a partir do sculo
XVIII a metodologia pedaggica incrementada designada por Educao (ou
escola) Tradicional e a reaco que desenvolveu, no final do sculo XIX,
designa-se por Educao (ou escola) Nova. Trata-se essencialmente de um
confronto sobre mtodos pedaggicos que espelham as sociedades a emergir
ou os momentos da modernidade.
No primeiro caso da Educao Tradicional, o aparecimento
influenciado pelo desenvolvimento e elaborao do mtodo cientfico e
filosfico, como seja a emancipao das cincias experimentais face filosofia
(sculo XVII) e os novos problemas para a Filosofia, depois de abandonar os
conhecimentos
experimentais,
que
conhece
com
Descartes
novos
desenvolvimentos. Por sua vez, o mtodo pedaggico atingido por estes

novos olhares e com Comnio (1976) inicia-se a chamada Educao
Tradicional.36
As ideias, e os debates vo evoluindo, acontecem os progressos da
cincia e da tcnica, os conhecimentos no mbito da Biologia e, no incio do
sculo XIX, as preocupaes cientficas alargam-se e estendem-se a
numerosos campos, com uma f inabalvel na Razo e no Progresso, capaz
de fomentar o desenvolvimento humano.
Apesar de nem todas as ideias serem pedaggicas, estendiam a sua
influncia at ao campo da Educao. E, assim sendo, as ideias renovadoras
difundem-se e do origem ao aparecimento da Educao Nova37.
36
Sobre o autor e sua obra j fizemos uma referncia anterior, nomeadamente Didacta
Magna. Vale ento realar os primrdios de uma educao universal, se quisermos, de uma
democratizao e de ensino. Este autor do sculo XVII, Joo Ams Comnio, delega-nos um
projecto de educao de que se deve ensinar tudo a todos, alis, o prprio ttulo e subttulo
da sua obra deixam salientar o significado de uma Educao Universal Didctica Magna
Tratado de arte universal de ensinar tudo a todos (1976). De salientar que a elaborao de
um mtodo educativo est sempre muito determinado pela poca em que se vive (e do seu
nvel politico, econmico, social) e pelo conhecimento que se julga ter sobre as crianas e
jovens a educar.
37
O aparecimento e a implementao da Escola Nova deve-se a uma pliade excepcional de
grandes pedagogos conforme o referido em Rocha (1988: 55) e que citamos alguns dos
nomes que contriburam para o desenvolvimento da Educao Nova, nomeadamente, Dewey
(1859-1952), Alain (1868-1951), Montessori (1870-1952), Decroly (1871-1932), Claparde
(1873-1940), Ferrire (1897-1960), Wallon (1879-1962), Freinet (1881-1966), Cousinet
78
Estas caractersticas implicam, por sua vez, novas exigncias na

Educao e sentidos diversos nos problemas do conhecimento so
recusadas explicaes que evoquem uma ordem natural das coisas, a
humanidade no se resigna s desigualdades e s injustias, exige uma dada
qualidade de vida. Define-se a educao de um modo mais alargado e no
apenas como sinnimo de instruo, exige-se uma nova tica crtica reflexiva
capaz de (re)forar uma nova Democracia.
Paradoxalmente, os ideais de Educao Nova preconizaram ideias
contraditrias: por um lado, a perspectiva humanista da crena do
desenvolvimento
harmonioso
feliz
da
criana
centrado
nas
suas
necessidades e na sua autonomia, impulsionador de uma pedagogia activa; por

outro lado, uma lgica de racionalizao, de progresso educativo que visava o
ideal racional dominante. Como refere Correia (1998: 37), O propsito de
taylorizar a instruo para valorizar a educao, embora no esteja ausente
das preocupaes da Educao Nova dos anos 20, exprime-se de uma forma
ambgua acompanhada pela defesa de mecanismos de orientao escolar e
profissional concebidos por estarem ao servio do jovem [...].
O que de algum modo encontramos reflectido em Lobrot (1992: 69),
sobre a gnese da escola moderna, quando sublinha a componente tcnicocientfica que ocupou a cultura e salienta que Uma das caractersticas das
sociedades industriais moderna o lugar considervel que as instituies
escolares nelas ocupam, afirmando mesmo que A escola no foi edificada por
pedagogos mas sim por funcionrios (ibidem: 70), enaltecendo o papel
empreendedor
dos
organizadores
do
gigantesco
aparelho
escolar.
Referenciando este poder organizativo, questiona: Efectivamente, o que que

se pode esperar da primazia que, por fora das circunstncias os
organizadores e o esprito da organizao se outorgaram? Sobretudo, pode
esperar-se uma cegueira a respeito da verdadeira educao, uma tendncia
para a reduzir ou um problema de tcnicas (ibidem: 73). Alerta-nos, deste
_________________________________
(1881-1973), Neill (1883-1973), Makrenko (1888-1939), Piaget (1897-1980) e em Portugal

no mesmo perodo salientamos os seguintes: Alves dos Santos (1866-1924), Joo de Deus
Ramos (1878-1953), Costa Ferreira (1879-1922), Faria de Vasconcelos (1880-1939), Joo de
Barros (1881-1960), Antnio Srgio (1883-1969), Leonardo Coimbra (1883-1951) e Joo
Camoesas (1887-1951).
79
modo, para uma perspectiva organizativa tecnocrtica que, como o afirma,

Nesta viso organizacional aquilo que literalmente apagado a
subjectividade (ibidem: 82).
medida dos avanos da Modernidade, nenhuma organizao de
servios humanos escapa aos constrangimentos e ao desenvolvimento
moderno. A educao e, mais especificamente, a escola acompanham as
mudanas e as controvrsias do mundo social moderno. Paradoxalmente, a
escola enfrenta a modernidade no seu espao institucional e na sua dimenso
organizativa, isto , na sua especificidade relacional de um contexto de
pessoas professores, alunos, funcionrios, comunidade que interagem
individual e colectivamente e que espelham diferentes dimenses e influncias
histricas, sociais e pessoais da modernidade.
De certo modo, parte da crise da escola e do ensino reflectida na
natureza anacrnica da escola e do tipo de solues preconizadas; segundo
Hargreaves (1998: 27), As escolas e os professores ou se agarram a solues
burocrticas de tipo modernista (mais sistemas, mais hierarquias, mais
mudanas impostas, mais do mesmo), ou retrocedem nostalgicamente em
direco a mitos pr-modernos de comunidade, de consenso e de colaborao
[...]. As escolas espelham esta permanncia simultnea de lgicas
aparentemente contraditrias e ambivalentes de registos pr-modernos,
modernos e ps-modernos, acentuando, medida que o tempo passa, este
hiato entre o mundo da escola e o que existe para alm dela [...] (ibidem).
Neste domnio, e numa primeira fase, temos em Educao o discurso da
racionalidade e da modernidade, tendo a evocao do conceito de autonomia38
surgido com as pedagogias activas (Escola Nova) que trazem para o discurso
argumentos, reconhecimento e centralidade em torno do desenvolvimento da
criana, ou seja, centrando o problema da educao na relao professoraluno.
38
Apesar disso, encontra-se em Hegel (1994: 63), num discurso proferido aquando do
encerramento do ano lectivo de 1811, uma referncia educao para a autonomia que
revela esta mestra centralidade e iniciativa no desenvolvimento dos jovens: A educao para
a autonomia exige que a juventude seja habituada desde cedo a consultar o seu sentimento
prprio do que convm e o seu entendimento prprio [...].
80
Mas, por sua vez, como nos alerta Gadotti (1998: 72), A no
directividade pode tambm se constituir numa excelente tcnica de ocultao
ideolgica e portanto de manipulao, tornando-se at discriminatria se
representar desinvestimento nos grupos minoritrios e mais marginalizados da
escola, ou ainda, nas classes mais desfavorecidas e difceis na adaptao
cultura escolar.
Apesar de tudo, a modernidade trouxe oportunidades nunca antes
vividas. Como nos reala Giddens (1996: 5), A modernidade, como todos os
que vivem nos anos finais do sculo XX podem observar, um fenmeno com
duas faces. O desenvolvimento das instituies sociais modernas e a sua
expanso pelo mundo criaram oportunidades muito maiores para os seres
humanos usufrurem de uma existncia segura e compensadora de que
qualquer tipo de sistema pr-moderno. Mas a modernidade tem tambm um
lado sombrio, que se tornou mais evidente no sculo presente.
Utilizando as palavras de Magalhes (1998: 33), tudo se passa como se
a condio ps-moderna em que o mundo se v e projecta, fosse o exacerbar
do caos, da desordem que a modernidade, matricialmente, pretendia
ordenar, estruturar, anulando a diferena, civilizando-a, captando-a e fixando-a
como objecto do conhecimento cientfico e como alvo passivo da sua misso
moral e poltica.
A trajectria do saber e das cincias espelha estas mudanas de
enfoque, de um saber emancipador para um saber regulador, de uma
educao dos saberes para uma forte educao moralizadora.
Conciliar a construo de um plano de igualdade e liberdade so ideais
que remontam Antiguidade e ciclicamente (re)aparecem com novas
orientaes e abordagens para a emergncia de uma nova sociedade.
Neste contexto, Condorcet apresenta de um modo radical o conceito de
liberdade subjectiva que dificilmente seria aprovado por Durkheim, como
encontramos neste texto (in Eliard, 1993: 59-60): Para Durkheim, a sociedade
organizacional deve, a par da escola, inculcar no indivduo os princpios morais
susceptveis de assegurar a coeso e a estabilidade social. Ao contrrio
salienta que num contexto histrico ou individual identifica-se com o movimento
de emancipao social, um plano de instruo susceptvel de permitir o
81
desenvolvimento de cidados livres, que exeram plenamente o seu papel de

actores sociais autnomos e livremente associados. Durkeim valorizava a
confiana na Educao Moral, privilegiava o saber e a inteligncia crtica
porque ele trabalhava para preparar um futuro de liberdade e de igualdade.
Estas atitudes e pensamentos fazem hoje parte do nosso legado
histrico e enformam muitas das nossas prticas e do nosso agir social e
educativo.
1.2. A Metanarrativa da Modernidade
A metanarrativa da modernidade envolve um quadro compsito de
dimenses complexas (e processos), cujo esboo continuaremos a traar com
o objectivo de poder depois esclarecer o conceito e o ideal de realizao da
autonomia.
Numa perspectiva descritiva, e de acordo com Sousa Santos (1991), o
projecto modernidade encontra-se ancorado em dois pilares: o da regulao e
o da emancipao, e cada um destes pilares tem trs princpios, lgicas ou
racionalidades.
O pilar da regulao constitudo pelo princpio de estado (Hobbes),
pelo princpio de mercado (Locke) e pelo princpio de comunidade presente
essencialmente na filosofia poltica de Rousseau.
O pilar da emancipao formado por trs lgicas de racionalidade: a
racionalidade esttico-expressiva da arte e da literatura, a racionalidade moralprtica da tica e do direito, a racionalidade cognitivo-instrumental da cincia e
da tcnica. Cada uma destas racionalidades tem correspondncia com um dos
princpios e representam nas suas dinmicas de conjunto a orientao da vida
dos cidados.
No entanto, este paradigma cultural da modernidade apresenta claros
sintomas de esgotamento e extino porque algumas das promessas cumpriuas em demasia, outras estar impossibilitado de cumprir porque a poca
presente de crise, ruptura ou transio.
Segundo o mesmo autor, s partindo da modernidade a poderemos
transcender. Seguindo as suas ideias, nos ltimos duzentos anos o princpio da
82
comunidade tem sido o mais abandonado, sendo quase absolutamente

absorvido pelos princpios do estado e do mercado.
medida que o capitalismo avanou, o projecto da modernidade
prosseguiu, acabando ambas as trajectrias por colidirem, originando tenses,
contrariedades, inviabilizando a realizao do desejado equilbrio. Num
processo histrico, contraditrio, o pilar da regulao veio fortalecer-se custa
do pilar da emancipao, da resultando diversos desequilbrios.
Nas suas palavras, Como em qualquer outra construo, estes dois
pilares e seus respectivos princpios ou lgicas esto ligados por clculos de
correspondncia. Dos trs princpios da regulao, o princpio da comunidade
foi o mais negligenciado [...] portanto o mais bem posicionado para instaurar
uma dialctica positiva com o pilar da emancipao [...] (Sousa Santos, 1991:
27).
S que aps os excessos de regulao j referidos, esta vinculao no
poder ter por base a dinmica de equilbrio, correspondncia e articulao
entre os pilares e seus princpios e racionalidades, pois que esta falhou por
falta de equidade e de distribuio das dinmicas, levando todo o projecto a
ressentir-se; ser na base de dinmicas desequilibradas a favor da
emancipao e do princpio da comunidade que se encerram as possibilidades
deste projecto. Alis, Se o ps-moderno significa alguma coisa, significa o
desequilibro dinmico a favor da emancipao com a cumplicidade activa do
princpio da comunidade (ibidem).
Na generalidade, o projecto social e histrico da modernidade nas suas
principais caractersticas obtm uma ampla aceitao da parte de muitos. A
lgica de construo do projecto da modernidade no muito clara, pelo modo
como tem sido concebida ao longo dos sculos e pela sua prpria concepo
sobre a problemtica em torno de princpios e de racionalidades.
Mas as principais contestaes surgem por causa de denominaes,
nomenclaturas e perodos de modernidade, em que uns nos falam de ps-
83
modernidade, como Lyotard,39 Sousa Santos, Hargreaves, Freire,40 Stoer ou

Magalhes, entre outros.
H ainda os que nos falam de modernidade tardia ou modernidade
radicalizada, como Giddens. Outros ainda manifestam o desejo de recuperar a
modernidade, como refere Habermas no seu discurso proferido em 1980 com o
ttulo a modernidade um projecto inacabado.
Neste registo, seria ainda de referir nesta nomenclatura o fim da
modernidade41. Para Cabral Pinto (1996: 13), Aqueles que proclamam o fim
da modernidade (La fine della modernit) podem no ter razo (e de crer que
no a tenham), mas indubitavelmente sabem do que esto a falar. Eles falam
da perda das iluses sobre o progresso como emancipao, da morte do
sujeito unitrio da histria universal e da descrena na educao, ou
perfectibilidade do gnero humano.
Referimo-nos assim aos diferentes autores, agrupando-os de acordo
com a anlise e a nomenclatura que utilizam para definir a modernidade,
porque simplifica e sintetiza a nossa abordagem. No entanto, salientamos que
com esta anlise no queremos vincular posies intelectuais, somente definir
reas de interesse e estudo42.
Para alm destes aspectos, a ambiciosa emergncia da modernidade
ocidental no seu paradigma sociocultural arrasta tenses, dilemas e
ambiguidades a vrios nveis. Sousa Santos (2000: 15) salienta a este
propsito que, [...] ao contrrio do que sucede com os indivduos, s muitos
39
Considerado por muitos o filsofo de excelncia da ps-modernidade, independentemente da justeza

da afirmao, a obviedade que Lyotard a figura central no debate da abordagem ps-
moderna na Educao. Poderemos no concordar com a nomenclatura dada, mas o que nos
importa a clareza com que identifica as mudanas no moderno sistema social em que
vivemos e assinala a intensificao e a complexidade das relaes estruturais assentes hoje
em contextos de ruptura. A este propsito ver Lyotard (s/d).
40
O autor caracteriza a ps-modernidade como reaccionria, usando o conceito de psmodernidade e acrescentando-lhe reaccionria em que nos enuncia as suas preocupaes
de despolitizao quer na vida das pessoas quer na educao. Assim, refere Freire (1994:
112), A ps-modernidade reaccionria vem tendo certo xito na sua propaganda ideolgica
ao propagar o sumio das ideologias, a emerso de uma nova histria sem classes sociais,
portanto sem interesses antagnicos, sem luta, ao apregoar no haver por que continuarmos
a falar em sonho, em utopia, em justia social.
41
Para aprofundar esta ideia, ver G. Vattimo (1987).
42
A este propsito esclarecedor, neste texto, Hargreaves (1998: 46): a minha posio
intelectual no ps-moderna. Embora esteja interessado em fenmenos como o colapso da
certeza cientfica enquanto fenmeno social e as suas implicaes para a educao, no
abrao pessoalmente tal ausncia de certeza na maneira como a analiso!.
84
anos, seno mesmo sculos, depois da morte de um paradigma sociocultural,

possvel afirmar com segurana que morreu e determinar a data, sempre
aproximada, da sua morte. A passagem entre paradigmas a transio
paradigmtica , assim, semi-cega e semi-invisvel. S pode ser percorrida
por um pensamento construdo, ele prprio, com economia de pilares e
habituado a transformar silncios, sussurros e ressaltos insignificantes em
preciosos sinais de orientao. Esse pensamento a utopia [...].
De facto, as grandes promessas da modernidade de igualdade, de
liberdade, de paz perptua e de dominao da Natureza ou permanecem em
incumprimento ou o seu cumprimento revelou efeitos perversos.
A ttulo de exemplo, e voltando a Sousa Santos (2000), no que respeita
promessa da igualdade, a distncia entre os pases pobres e ricos tem
aumentado sempre, as assimetrias e disparidades so esmagadoras. Assim,
os pases capitalistas avanados, com 21% de populao mundial, controlam
78% da produo mundial de bens e servios e consomem 75% de toda a
energia produzida. Os trabalhadores do Terceiro Mundo ganham em mdia 20
vezes menos do que os trabalhadores da Europa nas reas txteis e da
electrnica; morreram mais pessoas de fome no sculo XX do que em qualquer
um dos sculos precedentes.43
No que respeita promessa de liberdade, assistimos a guerras
sangrentas, total violao dos direitos humanos, mesmo em pases que
vivem em Paz e Democracia; na ndia, quinze milhes de crianas trabalham
em cativeiro, milhes de crianas so vtimas de guerra; as discriminaes
raciais, tnicas e sexuais continuam e atingem novas e velhas formas, em
Inglaterra, entre 1989/1996, os incidentes raciais aumentaram 276%; a
violncia domstica contra crianas e mulheres prossegue, a prostituio
infantil, meninos de rua, so apenas alguns dados dos flagelos das
desigualdades.44
No que respeita promessa da paz perptua, nos ltimos anos, em
funo da (re)estruturao do mundo, da queda do muro de Berlim, da
independncia de vrios Estados, aumentaram desmesuradamente os conflitos
43
44
Dados referidos em Sousa Santos, 2000: 23-24.

85
entre Estados. De referir que enquanto no sculo XVIII morreram 4,4 milhes
de pessoas em 68 guerras, no nosso sculo XX morreram 99 milhes de
pessoas em 237 guerras; mesmo considerando o aumento da populao
mundial 3,6 vezes , no podemos descurar os mortos na guerra que
aumentaram 22,4 vezes.
Por ltimo, no que respeita dominao da natureza, a actual crise
ecolgica espelha-nos a destruio macia da Natureza. Vrios so os
exemplos: o abate de rvores nas florestas tropicais, a doena e o abate dos
animais, a poluio ambiental, a falta de recursos naturais a falta essencial
de gua um quinto da humanidade j no tem acesso a gua potvel.45
Poderemos dizer com Sousa Santos (2000: 23, 25) que O problema
mais intrigante que as cincias sociais hoje enfrentam pode ser assim
formulado: vivendo ns no incio do milnio num mundo onde h tanto para
criticar, porque se tornou to difcil produzir uma teoria crtica? [...] Em
resultado disto a pergunta que serviu de ponto de partida para a teoria crtica
de que lado estamos? tornou-se, para alguns, uma pergunta ilegtima, para
outros uma pergunta irrelevante e para outros ainda uma pergunta
irrespondvel.
Se alguns deixaram de se preocupar com a questo, outros h que,
apesar das dificuldades e radicalmente, tentam encontrar e identificar
alternativas e perspectivas pelas quais possam tomar partido.
Ainda a este propsito, Smedt (2002: 24), afirma que No nos
preocuparmos com a ecologia equivale, pois, a cortar o ramo onde estamos
sentados. Tenta falar-nos, metaforicamente, sobre o equilbrio ecolgico
escala planetria (no deixando de enunciar, tambm, as diversas catstrofes
ocorridas ou possveis de ocorrer), com a pretenso de demonstrar que h
incongruncia no comportamento humano, pois como que ser possvel ligar
exclusivamente ou ao ambiente interior ou ao ambiente exterior? A sua
estranheza advm da convico de que Pelo contrrio, quanto mais nos
ocuparmos com a ecologia, mais deveremos trabalhar a nossa conscincia
[] (ibidem).
45
86
Neste modo de abordagem, que interpela a histria do progresso, que

analisa pocas, geraes, transies e que pressupe mudanas
genericamente referido como tempos de crise (e nessa lgica tanto se pode
falar da crise da modernidade, da crise social, pessoal, ou outras), o enfoque
passa a ser o processo crtico, que se espelha quer na radicalidade quer na
conformidade. Porm, A vida moderna supertecnicista facilitou muitas
comodidades s pessoas, mas tambm deu azo a realidades nefastas. Talvez
a mais imediata seja a desumanizao atroz que observamos, como se o
progresso tcnico e o progresso humano fossem inconciliveis. (Rojas, 2004:
68).
Ainda sobre o estado de crise, Smedt (2002: 27) recorda-nos que no
ser a nica sada para a evoluo global ou pessoal: digamos que ela obriga
a agir e a reagir. A mudar de paradigma. A inventar novas solues. Fala-nos
com este sentido tambm na proposta do filsofo Russell, que aplica ao mundo
em crise um estado de emergncia na urgncia capaz de transformar e
alterar o limite crtico iminente (ibidem: 26).
A principal tarefa continua por cumprir: usufruir da tcnica sem
desumanizar as pessoas. Rojas (2004: 69) considera essa a chave para
Conseguir alargar as margens da cultura ao mximo, mas sem reduzir o ser
humano, sem ameaar o verdadeiro sentido, sem o despojar dos recursos
adequados a uma correcta interpretao da vida.
No devemos ter exclusivamente um olhar sobre as caractersticas da
modernidade; um dos contributos que lhe podemos atribuir precisamente as
perspectivas complexas, multidimensionais, que nos traz.
Ora, o projecto da modernidade fornece fontes de segurana e confiana
com o seu pensamento racional e libertador e tambm com a evoluo da
cincia, inigualveis a longo prazo a quaisquer outras orientaes; rene,
simultnea e paradoxalmente, ideais emancipatrios, de autonomia, de
solidariedade, de identidade, de subjectividade, e ideais regulatrios de rotinas,
burocracias, capitalismo desorganizado, iminncia de desastres irreparveis.
Tentou-se conceptualizar diversos domnios da modernidade, sem a
preocupao de encontrar traos dominantes ou especificidades de um olhar
87
moderno. Pelo contrrio, procurou-se desenvolver a modernidade atravs de

uma argumentao dialctica e heurstica.
2. Autonomias e Momentos da Modernidade: a Andarilhagem do

bvio46
A ideia presente na articulao da frase Autonomias e Momentos da
modernidade: a andarilhagem do bvio de inspirao Freireana e pretendese atravs dela desenvolver e realar a integrao de novas ideias em torno de
um conceito primordial (a autonomia) nos ideais da Modernidade.
Tratar-sede desenvolver o arqutipo da autonomia na experincia
humana. Desse modo dar-se-ia lugar andarilhagem do bvio. Este sentido
de vivncias, de mltiplas experincias, -nos salientado tambm por Lima
(2000: 29), ao referir-se a Paulo Freire, Como sempre, nele, as experincias
de vida e sua andarilhagem pelo mundo transcendem o estatuto de detalhes ou
de curiosidades biogrficas para se encontrarem criticamente plasmadas, em
sua obra e fazerem parte integrante de suas propostas.
Em todos os tempos, e principalmente nos momentos de crise,
encontramos ideias devedoras de um tempo retrospectivo (tendente ao retorno
ao passado), presente (que por vezes retm a dinmica da histria) e
prospectivo (tendente a um avano ou progresso). Quer a crise (entendida
tambm como um momento perigoso e decisivo), quer a possibilidade de
mudana que da resulta permitem articular vises passadas, presentes e
futuras.
Trata-se de integrar os novos saberes, no esquecendo o que j se
sabe, o que j vivencimos. Em certa medida, questiona se saberemos mudar,
quer por dentro, quer por fora (ainda que com uma paz relativa) e, portanto, se
46
O sentido do recurso a esta expresso pretende reabilitar, potenciar os novos saberes e

conhecimentos em torno de velhas questes; assim, a articulao presente nesta frase
inspirada em Paulo Freire e resulta de uma perspectiva de conscincia crtica elevada, em
que se toma como referncia princpios, caractersticas, conceitos e ideias conhecidas que,
por serem to familiares, naturalizam-se e ns esquecemo-nos, no sentido em que no
reflectimos, e ficamos como que adormecidos, no conseguindo articular criticamente as
ideias.
88
acompanhamos tempos de mudana, se fazemos rupturas, ou como

participamos nos saltos evolutivos da humanidade47.
Se quisermos, poderemos continuar esta ideia pela afirmao de
Touraine (1992: 259) de que a modernidade de uma sociedade se mede pela
sua capacidade de se reapropriar das experincias humanas distantes da sua
no tempo ou no espao.
esta a perspectiva de Smedt (2002: 27) quando afirma: O verdadeiro
problema continua a ser o da alterao da nossa conscincia: como criar,
tambm a, o novo a partir do velho?
No obstante, preciso anotar que H um momento nas situaes de
mudana em que a substituio, pelo desconhecido e inesperado, da
segurana das situaes estveis donde se partiu experimentada como uma
perda. (Sarmento, 1996: 42).
Por ltimo, e voltando s palavras de Freire (1997), define-se uma
perspectiva crtica e no neutra, de dimenso tica e poltica, na concepo e
desenvolvimento do conceito de autonomia ligado a um sujeito capaz de
articular e desenvolver estas perspectivas.
Nas suas palavras, O respeito autonomia e dignidade de cada um
um imperativo tico e no um favor que podemos ou no conceder uns aos
outros (Freire, 1997a: 66), no , portanto, uma questo a outorgar, (mais)
um dever. E tambm tem implcitos princpios de liberdade, independncia,
emancipao, vontade e direito.
Genericamente, para este autor, o processo de conscientizao
pertena do processo de educao em que o papel da conscincia crtica
reala a no existncia de neutralidade na educao. Alis, Nvoa (1998: 172)
afirma: a educao deve basear-se nos saberes de que cada um portador
[...e assim] transformar-se-, no andarilho do bvio.
So estes sentidos que imbricam a autonomia e a modernidade, que
tornam bvios conhecimentos e ideais muito antigos, presentes hoje, e sujeitos
a uma anlise crtica, reflectida e que tentaremos interpretar.
47
A este propsito, relembre-se Hegel sobre a natureza do processo histrico, em que sublinha
que as bases do conhecimento humano so geracionais e acompanham a histria: a ideia
de que a realidade no seu todo um processo histrico (Magee, 1989: 189).
89
2.1. A(s) Autonomia(s)

Etimologicamente, a palavra autonomia deriva do grego o e
quer dizer independncia, regulamentao dos prprios interesses, direito de
se dirigir a si prprio, o que imprime a ideia de um sujeito auto-determinado e
capaz de exercer livre-arbtrio. Refere tambm a possibilidade que uma
entidade tem de estabelecer as suas prprias normas, sublinha o poder dos
sujeitos em decidir, agir, fixar os seus interesses individuais, ou ainda, a sua
independncia. Neste contexto, e em ltima anlise, a autonomia auto
governo, a capacidade, a liberdade e o direito de se reger pelas suas prprias
lgicas e leis.
O Dicionrio de Filosofia refere um sentido vulgar para a palavra
autonomia, afirmando: chama-se assim ao facto de uma realidade se reger por
uma lei prpria, distinta de outras leis mas no forosamente incompatvel com
elas, e refere ainda dois sentidos filosficos, um ontolgico: em que se supe
que certas esferas da realidade so autnomas em relao a outras e um
sentido tico: segundo se afirma que uma lei moral autnoma quando tem
em si mesma o seu fundamento e a razo prpria da sua legalidade (Mora,
1991: 43, 44).
Esta perspectiva tica, segundo Mora (1991), foi essencialmente
elaborada e aprofundada por Kant, que defende ainda: o eixo da autonomia da
lei moral no constitui a autonomia da vontade (cit. Mora, 1991: 43). Para
Kant, os seres humanos so simultaneamente sensveis e racionais; por um
lado, no decidem como sentem e o que sentem, por outro, usam livre-arbtrio
e quando seguem a razo universal so livres e autnomos.
Alis, o que Kant tenta realmente fazer na sua filosofia da moral de
certo modo extrair do puro conceito de racionalidade os elementos essenciais
da moralidade (cit. Magee, 1989: 179). A validade da lei moral em todas as
circunstncias, para alm da universalidade, formula-se enquanto imperativo
categrico (Gaarder, 1996: 296).
Considere-se o princpio de autonomia definido por Kant que diz:
Escolher sempre de tal modo que a prpria volio abarque as mximas da
nossa escolha como lei universal (cit. Mora, 1991: 44). Esta determinao da
90
vontade afirma a questo da liberdade, a conquista de um direito humano

fundamental, de realizao da condio humana, ser livre e autnomo capaz
de governar o seu projecto de vida.
Encontramos em Hegel (1994: 63), num discurso proferido numa escola
no incio do sculo XIX48, a referncia importncia da autonomia e da
liberdade no desenvolvimento dos jovens. Alis, expressa-se no apelo
iniciativa e ao desenvolvimento desde sempre de um entendimento livre de
autonomia pessoal realizado numa educao para a autonomia que exige que
a juventude seja habituada desde cedo a consultar o seu sentimento prprio do
que convm e que lhe seja deixada livre uma esfera que, entre si e em relao
com os mais velhos, determine o seu prprio comportamento.
Ser ento luz do quadro conceptual da Modernidade que
analisaremos o conceito de autonomia, visto partir-se do pressuposto de que a
autonomia se desenvolve a par dos ideais da modernidade, constituindo-se
mesmo num dos seus ideais a realizao humana como sujeito autnomo.
Entre as promessas iniciais que contamos da modernidade revela-se o
ideal de autonomia das pessoas humanas, ainda que, e em ltima anlise, se
mantenha incapaz na sua realizao.
Esta dimenso scio-histrica de um ideal de autonomia para o
desenvolvimento humano desde a modernidade acarreta um peso retrico a
este conceito e um ideal de realizao prisioneiro em primeira instncia do
sujeito (da pessoa) em desenvolvimento.
No obstante, a autonomia deve ser abordada de modo sistmico,
porque ganha diversos sentidos em funo dos sujeitos, mas tambm em
funo dos contextos e do tempo que lhes coube.
Considere-se a perspectiva Hegeliana da ideia da histria como um
processo de influncia em todo o pensamento, ideias e ideais humanos. Ora,
tal viso constitui um elemento crucial para o entendimento das sociedades, da
polissemia dos conceitos e das ideias que no se concebem com sentidos
intemporais ou com independncia da histria. Neste mbito, discutem-se os
processos de mudana constante e a necessidade de contextualizar o
48
Neste trabalho, e a propsito, o discurso na escola foi j mencionado.
91
pensamento poca e circunstncia. Quando se tenta estudar o conceito de

autonomia ao longo dos tempos, esta viso adquire centralidade na medida em
que nos permite tambm conceptualizar a autonomia.
Todavia, o conceito de autonomia tem (tambm) sofrido ao longo dos
tempos vrias mudanas e interpretaes ambguas devido aos momentos
histricos, filosficos e sociais em que analisado. Porm, e num sentido
geral, a autonomia o poder de qualquer um (ser individual, colectividade ou
entidade) decidir, auto governar-se, desenvolver os seus interesses.
A sua significao modifica-se em funo dos contextos em que
empregue ou de acordo com o quadro referencial e disciplinar utilizado, ou
ainda a poca e o enfoque relacional; isto , ser autnomo implica a autoria,
quem prope, quando, como, aonde e em relao a qu.
Utiliza-se o recurso a uma autonomia individual, no sentido Kantiano, em
que aponta a liberdade como um valor fundamental, mas situando tambm a
autonomia ao nvel da personalidade dos sujeitos, vinculando assim as suas
prticas a vrias lgicas e interesses.
Este termo usado por Kant49 e serve para expressar o princpio de
que a razo moral ou conscincia no pode reconhecer como vlida
nenhuma lei que, em vez de assentar na prpria razo moral, seja imposta do
exterior e seja apoiada pelo estmulo de motivos no morais ou interessados
(nomeadamente o prazer e o sofrimento).
Surge, ento, na metanarrativa da modernidade, e para os diversos
domnios, um alargado nmero de ideais de transformao. Ora, nessa
perspectiva, a autonomia concebe-se subjacente a ideais de liberdade,
autoridade e respeito, como nas palavras de Freire (1997a: 122): no
possvel autoridade sem liberdade e esta sem aquela. Por outro lado, e em
concordncia com este autor, a liberdade amadurece no confronto com outras
liberdades (ibidem: 119), bem como todo e qualquer amadurecimento vai
acontecendo diariamente, sem hora marcada, nunca de repente; da que, na
busca de autonomia, cada um desenvolva o seu processo de independncia,
49
Segundo o Grande Dicionrio Enciclopdico, Tomo II, 1998: 661.
92
de liberdade, de deciso, intensificando as suas relaes e interaces, na

tomada de participao e interveno.
Sente-se com Freire (1997a: 105) que o essencial nas relaes passa
pela reinveno do ser humano no aprendizado da sua autonomia.
O discurso da autonomia expande-se no sentido da independncia e da
vontade do sujeito que s sente autonomia quando possui um projecto e age
sozinho, por si prprio e no por qualquer tipo de imposio.
Na esteira de Sarmento (1996: 7), assume-se a prpria palavra sempre
no plural, no sentido em que falamos de autonomias e no de uma autonomia
consoante as diferentes significaes e dado o carcter plural interpretativo de
acordo com o grupo de actores em deciso e aco. Como refere,
Autonomias: uma palavra no plural [] A palavra autonomia ganha diferentes
significados em funo do contexto em que empregue [].
Do que antecede compreende-se que este conceito: a autonomia
sempre adjectivvel (ibidem), de utilizao plural e diversificada a vrios
campos. Convm esclarecer que a polissemia no advm do uso ambguo do
conceito mas essencialmente dos diversos campos em que se aplica o
conceito. E este estilhaamento da aplicao do conceito de autonomia que
lhe devolve polissemia e pluralidade, atravs da variedade de aplicaes do
conceito e do diferente uso, no Direito, na Economia, no Poder, no
Desenvolvimento Humano, nas Organizaes e na Sociedade. O que nos
permite sempre falar do seu carcter plural, dos seus nveis e graus de
relatividade.
Neste contexto, salienta-se no nosso trabalho a utilizao do conceito
plural Autonomias dando relevo polissemia e s multidimenses que
apresenta.
Pode-se, ento, assinalar que a autonomia uma qualidade relativa, na
medida em que a experimentamos diferentemente de acordo com as
circunstncias. Usamos o conceito de autonomia para nos referirmos nossa
independncia e liberdade pessoal. Usamo-lo por oposio a outros conceitos,
de heteronomia, de dependncia. Usamo-lo adjectivado de forma a identificar o
93
campo de aplicao. Usamos o conceito por relao aos outros ou s coisas,

desenvolvendo uma perspectiva relacional, relativa de interdependncia50.
No entanto, temos ainda a considerar uma outra dimenso histrica que
seria o fenmeno da dimenso grupal, uma autonomia colectiva, em que se
trata de potenciar as capacidades de escolha e deciso em torno do bem
comum e na possibilidade de gerir a vida de determinados grupos, num dado
contexto, num dado clima social.
Por outro lado, a autonomia o contrrio de heteronomia esta
definio
o contrrio suficientemente explcita para designar uma prtica social em
que os prprios tm o poder de definir as normas que incidem sobre os seus
prprios actos. Isto , a heteronomia, antnimo de autonomia, consiste na
imposio por entidade externa ao sujeito, de normas, ordens ou leis.
O enfoque primordial que trazemos at aqui sobre autonomia, de algum
modo aplicado essencialmente a uma dimenso pessoal no sentido de
potenciar as capacidades que cada indivduo possui de ser mais, no sentido
Freireano entendido como o objectivo bsico da busca permanente do homem
na sua incompletude e , portanto, tambm uma forma de auto-regulao.
No obstante esta experincia de autonomia pessoal (por vezes, mais
de heteronomia ou autonomia outorgada), h que estudar as diversas
dimenses e princpios presentes no conceito de autonomia.
Por dimenso entende-se o equivalente ao valor, ao significado, ao
aspecto a desenvolver ou que estruturante de um determinado conceito e
no o seu sentido geomtrico, comum, mais utilizado. Se tivermos a
autonomia, por exemplo, numa dimenso jurdica, referimos uma autonomia
jurdica que se caracteriza pela atribuio de um enfoque (significado)
normativo, administrativo de acordo lei, ao direito (princpio).
Por princpio e no seu sentido geral considera-se a base, a mxima, a
directriz, a origem da matria constitutiva, tudo aquilo de que decorrem outras
50
Neste mbito, atente-se a alguns dos contributos dos estudos sociolgicos, nomeadamente a teoria da
correspondncia proposta por Bowles e Gintis (1976; 1990), em que definem a educao
regulada pelo princpio de correspondncia entre os interesses da classe dominante a as
funcionalidades das escolas, ou ainda a teoria da reproduo social e cultural de Bordieu e
Passeron, ou a perspectiva de Fritzell (1987), em que nos apresenta o conceito de
autonomia relativa.
94
coisas. Privilegia-se o que o esprito descobre como o primeiro no termo da sua

anlise, ou que pe como ponto de partida de um processo sinttico.
Neste mbito, atente-se na sinopse do Quadro I.1, em que se enuncia
um conjunto de dimenses (14) e de princpios (14) presentes (identificados) no
conceito polissmico e plural de autonomia.
Quadro I.1. Autonomias: dimenses e princpios
DIMENSES: Social e Cultural, Poltica,

Pessoal, Cientfica, Sociolgica, Pedaggica,
Financeira, Psicolgica, Profissional,
Administrativa e Organizacional, Poder,
AUTONOMIAS
Tcnico-Burocrtica, Jurdica, Filosfica.
PRINCPIOS: Estado, Liberdade,

Responsabilidade, Comunidade, Mercado,
Aco e Agncia, Regulao, Racionalidade,
Emancipao, Vontade, Independncia,
Heteroregulao, Direito, Conhecimento.
Esta identificao de um conjunto alargado de dimenses e princpios

permite-nos tambm assumir a pluralidade do conceito, na medida em que,
simultaneamente, a autonomia sempre uma palavra plural, relativa e por
relao com, relacional; de salientar, como nos diz Sarmento (1996: 10), que
As diferentes formas de autonomia so relativamente interdependentes, de tal
forma que pode acontecer que, no existindo uma dessas formas, outras no
possam ser exercidas.
Tentamos ento esclarecer a questo polissmica de um dos conceitos
centrais modernidade a autonomia, apresentando o nosso ponto de partida
para a sua anlise. Temos para ns, e nesta primeira fase, ainda que
sumariamente, a mesma ideia de Freire a autonomia processo, vive-se,
poltica de vida. Nas suas palavras, A autonomia, enquanto amadurecimento
95
do ser para si, processo, vir a ser. No ocorre em data marcada. neste
sentido que uma pedagogia da autonomia tem de estar centrada em
experincias estimuladas de deciso e de responsabilidade, vale dizer, em
experincias respeitosas da liberdade (Freire, 1997a: 121).
2.2. Momentos da Modernidade: a Ideia da Mudana, o Encanto do
Consumo e o Desejo da Utopia
Os Momentos da Modernidade
Muito genericamente, cada autor apresenta, defende e caracteriza as
fases da modernidade interpretando as mudanas sociais e os sinais dos
tempos de acordo com as suas utopias.
Contornando esta problemtica denominativa, neste trabalho adoptamos
a referncia de momentos da modernidade, aceitando a actualidade,
essencialmente, como um segundo momento; deste modo, partimos com
Touraine (1992: 240), Embarcamos todos na modernidade; a questo est em
saber se como condenados s gals ou como viajantes que partem com as
suas bagagens levados por uma esperana, ao mesmo tempo que conscientes
das inevitveis rupturas.
Ainda nas suas palavras, A modernidade a criao permanente do
mundo por um ser humano que usufrui do seu poder e da sua aptido para
criar informaes e linguagens, ao mesmo tempo que se defende contra as
suas criaes a partir do momento em que elas se viram contra ele (ibidem:
272).
H que afirmar que, aps a identificao dos perigos e das vantagens da
modernidade, Giddens (1996) invoca tambm a questo no sentido de um
activismo radical que nos permitir reduzir ou mesmo superar os problemas
identificados.
De facto, duas metforas tm permanecido sobre o que viver no
mundo da modernidade: a gaiola burocrtica (Weber) e a figura do monstro
(Marx). Neste registo, e proposto por Giddens, surge a substituio destas
96
imagens pela do carro de Jagren51 (apesar da violncia contida na

metfora). De acordo com a lenda, sob o Carro do Senhor do Mundo se
lanavam os fiis de Krishna, sendo esmagados pelo descontrolo do carro. No
entanto, e apesar de violenta, esta imagem possibilita-nos questionar: o
controlo do carro de Jagren, ou a conduo do carro de modo a minorar os
perigos, ou ainda a atitude das pessoas numa tentativa de mudana social.
Ainda segundo Giddens (1996: 97), A questo que se levanta agora :
at onde podemos ns significando ns a humanidade como um todo
controlar o Jagren?. Esta perspectiva deixa subentendida a ideia de
possibilidade e de oportunidade, de nos sabermos proteger dos perigos,
maximizando desse modo as oportunidades da modernidade.
Considerem-se as palavras de Magalhes (1998: 33) no uso desta
metfora: tambm ns nos vimos impelidos a lanar-nos sob a leveza da
nossa condio. Leveza paradoxal []. Pretende assim sublinhar o optimismo
na sociedade capitalista derivado pela falta de outras alternativas credveis,
que respondam ao risco, insegurana, ao mal-estar, ao desaparecimento
securizante das tradies que fixavam a vida e colonizavam o tempo e o
espao (ibidem). Teremos de com ele acordar e acrescentar que o nosso
tempo pe a questo de quem conduz o carro de Jagren e quem [e o qu] se
lana sob ele? (ibidem: 35) (grifos nosso).
Recorrendo a Sousa Santos (1994: 94) que, de um outro modo,
interroga e reflecte a trajectria da modernidade, encontramos uma viso que
aponta a centralidade do ser humano, na exigncia do encontro connosco
prprios e discutindo o possvel e o desejvel. Nesse mbito, diz: Quando o
desejvel era impossvel foi entregue a Deus; quando o desejvel se tornou
possvel foi entregue cincia; hoje, que muito do possvel indesejvel e
algum do impossvel desejvel temos de partir ao meio tanto Deus como a
cincia. E no meio, no caroo ou no miolo, encontramo-nos, com ou sem
surpresa, a ns prprios. Por esta razo, quer queiramos quer no, tudo nos
est entregue.
51
Reza a histria filosfica que este termo de origem hindu Jaggannath quer dizer senhor do
mundo que um dos nomes de Krishna. De acordo com a lenda, uma imagem desta
divindade era todos os anos levada num carro sob o qual os fiis se lanavam. (Giddens,
1996: 97).
97
Esta perspectiva salienta o questionamento da concepo do prprio

projecto da modernidade, visto que qualquer sistema abstracto pode no
corresponder s expectativas, pode no funcionar de acordo com o previsto,
to simplesmente porque aqueles que o concebem e que o fazem funcionar
podem cometer erros. No entanto, e dado que so os seres humanos os
criadores, podem, mesmo que desesperadamente, submet-lo ao seu prprio
controlo.
S abandonando a crena no desenvolvimento harmonioso e dinmico
chegaremos a novas formas sociais mais emancipatrias, que permitam novas
articulaes que favoream o princpio de comunidade na sua vertente cultural,
utilitria e solidria, capaz de potenciar novos direitos humanos e comunitrios
de encontro a novas formas de autonomia, emancipao e subjectividade.
Neste mbito, Afonso (1998: 170) especifica as ideias do seguinte modo:
Concorre para isto o facto de o princpio da comunidade conter virtualidades
epistemolgicas que o tornam um eixo importante neste redimensionamento
entre regulao e emancipao porque entre outras razes, alguns dos seus
elementos constitutivos (como o prazer, a participao e a solidariedade) tm
sido fracos de resistncia invaso da racionalidade cognitivo-instrumental da
cincia e da tcnica.
Queremos com isto dizer (e at salientar) que uma das virtualidades do
nosso tempo a possibilidade de exigirmos e aceitarmos a presena
simultnea de ambas as lgicas a regulatria e a emancipatria valorizando
o que de mais positivo cada uma nos possa oferecer, ou seja, promover a
simultaneidade das lgicas at agora conflituantes.
Assim, de preocupaes em torno do desenvolvimento equilibrado ou
mesmo dos (des)equlibrios ou rupturas, se passa para acentuar e intensificar o
desenvolvimento per si e em simultneo com os princpios e racionalidades
mais negligenciados e, portanto, mais capazes para encetar novos modelos de
desenvolvimento.
Tratar-sede assumir a pluralidade conflituosa do tempo actual, o
domnio de uma srie de antinomias (mesmo que anteriormente tenham sido
apresentadas com um carcter dicotmico), iniciando os indivduos na
98
aceitao e no desenvolvimento de capacidades de domnio, com o intuito de

assim atingir um novo patamar do conhecimento.
Ou seja, interessa prosseguir para que se cumpra na vida dos cidados
a vertente da comunidade e da emancipao. Ora, o desenvolvimento
pretendido extremamente complexo, radical, sujeito a contradies, a
desenvolvimentos irregulares (assimtricos) e desequilibrados mas capaz de
infinitas possibilidades.
So estas tenses e novas dimenses em interaco que trazem novos
significados ao cenrio da Modernidade e a possibilidade de (re)inventarmos a
emancipao social.
Nestas condies e com estas aspiraes concordamos com Sousa
Santos (2000: 309), quando afirma que no resta outra sada seno a utopia. E
de acordo com os seus pressupostos, a sua proposta de heterotopia; nas
suas palavras: Em vez da inveno de um lugar situado algures ou nenhures,
proponho uma deslocao radical dentro do mesmo lugar: o nosso.
Trata-se tambm de mencionar a dupla condio da utopia de recusar o
fim das expectativas e das possibilidades, criando alternativas uma nova
epistemologia e a outra de recusar a subjectividade do conformismo, criando
vontades de lutar por alternativas uma nova psicologia. Deste modo, h que
novamente referir que na transio paradigmtica, o pensamento utpico tem
um duplo objectivo: reinventar mapas de emancipao social e subjectividades
com capacidade e vontade de os usar (ibidem).
Por outras palavras e a ttulo conclusivo, Touraine (1992: 242) refere:
no h modernidade sem racionalizao, mas tambm no h modernidade
sem a formao de um sujeito-no-mundo que se sinta responsvel em relao
a si prprio e prpria sociedade. No confundamos a modernidade com a
forma puramente capitalista de modernizao. , portanto, necessrio voltar
prpria ideia de modernidade, ideia difcil de entender como tal, pois ocultou-se
num discurso positivista, como se no fosse uma ideia mas a simples
observao dos factos.
Todavia, a modernidade apresenta lutas e contradies contnuas que
no garantem certezas; como questiona Giddens (1996: 110), Qual a
caracterstica que deve apresentar uma teoria crtica no final do sculo XX? Ela
99
deve ter sensibilidade sociolgica estar alerta s transformaes imanentes

que a modernidade abre constantemente sobre o futuro.
Ora, estas ambiguidades reflectem a ironia em que vivemos e que Freire
(1997a: 128) assim caracterizou: h um sinal dos tempos, entre outros, que
me assusta: a insistncia com que, em nome da democracia, da liberdade, da
eficcia, se vem asfixiando a prpria liberdade e, por extenso, a criatividade e
o gosto da aventura do esprito. A liberdade de mover-nos, de arriscar-nos vem
sendo submetida a uma certa padronizao de frmulas, de maneiras de ser,
em relao s quais somos avaliados.
Adoptando o mesmo olhar de Lopes (1999: 178), A panormica que
apresentamos evidencia que o modelo tpico da modernidade se estrutura em
torno de questes-chave que formam sistema: concepes de poder, de
racionalidade, de relaes sociais, de sociedade, de pessoa, de ordem social e
de desenvolvimento: o modelo cultural em crise um modelo em que viso
hierrquica de poder, racionalidade tecnolgica, nica, elitista e masculina,
concepo concorrencial das relaes sociais, perspectivas da sociedade
como totalidade homognea, do indivduo como auto-suficiente e uno,
representaes de ordenao social pela excluso do diferente, concepes de
formao pessoal pelo recalcamento e de ideia de progresso linear e previsvel
se determinam mutuamente, mesmo que nas suas contradies.
A metanarrativa da modernidade espelha-se na diversidade de trabalhos
e reflexes que vm desde sempre sendo produzidas e, apesar das
ambiguidades, da complexidade e das crticas presentes nessa abordagem,
reconhecemos e identificamos a emergncia de novos ideais emancipatrios,
solidrios, sensveis, criativos, livres, sensatos, autnomos provavelmente
ressemantizados, eventualmente discursivos, mas prospectivos de outra praxis
e seguramente capazes de uma dialctica radical, afirmativa, de um sentido
comunicativo e colectivo, emancipatrio, possvel para as pessoas.
O Primeiro Momento da Modernidade e a Ideia de Mudana
A ttulo introdutrio, convm (voltar a) referir que esta nomenclatura de
momentos, fases ou perodos da Modernidade de modo mais ou menos restrito
100
existe unicamente na nossa conceptualizao, de forma circunstancial, e no

temporal ou histrica, querendo com isto dizer que no nos referimos a eles
como estanques e a sua existncia uma (co)-existncia temporal, tendo
muitas vezes em simultneo caractersticas de cada um dos momentos. S
numa tentativa de explanao que facilite o nosso entendimento que
possvel referi-los desta forma em que os enquadramos de modo disciplinado e
alinhado.
Do que antecede, salientamos, num primeiro momento da modernidade,
a ideia do desenvolvimento do progresso e dos ideais primrios e vantajosos.
So os da cincia e da tecnologia capazes de revolucionar o mundo e subjugar
todo o desenvolvimento a uma racionalidade tcnico-instrumental, passvel de
prever e propositar o verdadeiro progresso.
a total aposta no desenvolvimento de uma sociedade de mais-valia, de
construo capital no desenvolvimento industrial. De facto, a industrializao
do incio do sculo XX provoca mudanas radicais na vida das pessoas e das
sociedades. Assiste-se ao xodo rural, expanso das cidades, ao
desenvolvimento de um mercado de trabalho e emergncia de novas figuras
e papis para o ser humano: trabalhador, operrio, chefe, patro. Assiste-se ao
imprio da razo e das vantagens em todo o sistema tcnico. Desenvolve-se o
conceito de propriedade.
De importncia capital neste processo de mudana temos a revoluo
industrial com todas as inovaes que tiveram por resultado o desaparecimento
da indstria domstica, a concentrao de mo-de-obra nas fbricas e o
desenvolvimento
desenfreado
em
grande
escala
das
indstrias,
diferenciando-se as classes agrcola e industrial e acentuando-se o

crescimento dos grandes centros industriais, a lgica da diviso do trabalho e o
aparecimento de vrias categorias de trabalhador especializado, a par de uma
produo em srie e o surgimento da classe capitalista. Assistimos revoluo
industrial que destronou a sociedade agrria e artesanal dos sculos
anteriores.
De facto, o mundo sofreu tantas alteraes e to profundas mudanas
que modificou completamente o modo de pensar e viver naquela poca. A
101
mudana ganhou forma, adeptos e feitos capazes; tornou-se estruturante para

a construo dos novos tempos.
Nas palavras de Lopes (1999: 48), O progresso-movimento em
permanente ascenso para a meta, atravs do aperfeioamento e da conquista
sobre o mundo material, segundo as regras directoras da cincia o grande
argumento do neo-iluminismo. Correspondem-lhe os desejos de supresso do
passado, de futuro planeado de antemo e de busca cumulativa e progressiva
da verdade.
Trata-se do desenvolvimento de uma autonomia centrada em dimenses
de cincia e poder assente em princpios de mercado e de regulao.
Neste perodo possvel verificar como est ligado intrinsecamente o
projecto histrico da modernidade ao desenvolvimento do capitalismo, da
racionalidade52,
nomeadamente
no
que
concerne
os
discursos
da
racionalizao, da modernizao e da optimizao que encontram no eixo das

perspectivas neo-liberais, de organizao tayloriana, o seu expoente mximo.
Nas palavras de Lima (1994: 120), A modernizao significar, para o futuro,
racionalizao, eficcia, eficincia, alcance da soluo certa, optimizao,
relao favorvel custo/benefcio, progresso [...].
Ora, este primeiro momento de capitalismo liberal faz explodir os ideais
e as prprias contradies do projecto e essencialmente as suas ambies de
desenvolvimento harmonioso. Desde cedo demonstra as suas dificuldades a
par do surto vertiginoso da industrializao, na crescente importncia das
cidades comerciais, na primeira expanso das novas cidades industriais.
(Sousa Santos, 1994: 74).
Neste sentido, somos concordantes com Lopes (1999: 54) quando
afirma: a eroso do modelo cultural da primeira fase da modernidade teria
52
Seria interessante e possvel mostrar os paralelismos, e as sequncias entre modernidade,

modernismo e modernizao por um lado e racionalidade, racionalismo e racionalizao
por outro, e ainda capitalismo liberal, capitalismo organizado e capitalismo
desorganizado. Clarificando cada um dos sentidos das palavras: modernidade refere um
modo de vida particular com caractersticas histricas, sociais, polticas, culturais e
econmicas; modernismo trata-se de uma forma cultural, esttica, de expresso;
modernizao refere um processo de desenvolvimento e de mudana com um cariz
econmico e poltico.
102
origem na contradio entre modstia, abstinncia, vida simples virtudes da

ascese intramundana e incitao ao consumo de massa.
Neste primeiro momento da modernidade assiste-se emergncia e ao
desenvolvimento de um Estado providncia, de polticas macroestruturais
monetrias e fiscais , servios padronizados quer ao nvel da educao quer
da sade ou da segurana social e administrativamente hierrquicas, rgidas,
de controlo centralizado e com conteno de despesas.
De salientar a forte regulao estatal de toda a economia e o
desenvolvimento do capitalismo organizado.
Por sua vez, ao nvel da sociedade verifica-se um tipo de sociedade
industrial (produo Fordista)53 de produo em massa, utilizando a diviso
Taylorista54 da concepo e execuo (manufactura), partidos classicistas e
formas estereotipadas de bem-estar social. Todo o trabalho padece de rotina
com tarefas rgidas e bem demarcadas com forte controlo hierrquico.
Os hbitos de consumo iniciam-se de forma padronizada e impera uma
cultura do controlo, da eficcia, da estabilidade. As organizaes sociais so
burocrticas, centralizadas, rgidas e mecanicistas em que as questes da
autonomia no se colocam, importando ao indivduo a responsabilidade, o
dever, a obrigao e a adaptao como centrais do seu desenvolvimento, e
no tanto os ideais iniciais da modernidade como a autonomia, a liberdade, a
emancipao.
A questo que se coloca a de heteronomia, trata-se da governao
dos homens, da imposio da norma e do cumprimento formal, legal do
indivduo.
53
Dado que j tentmos esclarecer anteriormente estes conceitos aqui referidos, relembramos
que estes se baseiam em estudos sobre a racionalidade do comportamento humano na
organizao, em que se salientam a especializao e a diviso de tarefas rotineiras e
sistemticas.
54
Dado que j tentmos esclarecer anteriormente estes conceitos aqui referidos, relembramos
que estes se baseiam em estudos sobre a racionalidade do comportamento humano na
organizao, em que se salientam a especializao e a diviso de tarefas rotineiras e
sistemticas.
103
O Segundo Momento da Modernidade e o Encanto do Consumo

Ao segundo momento da modernidade faremos corresponder um quadro
evolutivo em que predominam muitas das caractersticas das organizaes
modernas, bem como outras inovadoras e diferenciadas, prprias das
organizaes ps-modernas, cuja particularidade fundamental a supremacia
da lgica de um mercado em contnua expanso.
Em ltima anlise, espelha um perodo de transio paradigmtica cujo
enfoque a hibridez poltico-econmico e social, em que nos podemos referir a
um Estado fraco, mnimo de pendor neo-liberal, cuja regulao social e
econmica se faz com novos parceiros sociais, com mecanismos de quasemercado, que em alguns sectores se torna mais evidente atravs de
privatizaes ou parcerias, com investidores de capitais prprios, espelhando
uma maior diversidade de servios, de oferta e procura, de controlo mais
flexvel e menos hierarquizado.
Ao nvel da sociedade, encontramos uma maior resposta a diversos
servios, incio da expanso dos movimentos sociais, atitudes menos
convencionais e menos conformistas ao nvel educativo, cultural ou
organizacional.
De salientar a intensificao dos padres de poder e de consumo, em
que imperam razes de clientelismo e de mercado, dando origem a uma
sociedade de consumo.
Esta evoluo das lgicas e dos sistemas de produo traz implicaes
para as organizaes, para o trabalho e para o desenvolvimento das pessoas.
No domnio organizacional, passa-se da gesto dos fluxos de produo e
organizao do trabalho para uma gesto de recursos humanos e organizao
da empresa; aumenta a interdependncia dos grupos, aproximando os
estatutos e as tarefas de concepo, organizao e execuo, facilitando uma
maior procura de flexibilidade e adaptabilidade.
Do ponto de vista do trabalho, a fragmentao, as especificaes e as
ordens directivas, e o trabalho como fora fsica sobre os materiais vai dando
origem
uma
maior
autonomia
dos
trabalhadores,
bem
como
ao
desenvolvimento de outras capacidades: iniciativa, criatividade, acentuando

104
outra responsabilidade e imbricao na resoluo dos diversos problemas.

Passa-se a uma relao mediatizada com o material, exerce-se um trabalho
mais intelectual de transmisso de informaes.
Deste modo, assiste-se a um maior empenho e investimento pessoal de
capital importncia nas realizaes da prpria pessoa; uma perspectiva
liberal, de individualismo desenfreado que apela ao prazer efmero e ao
encanto do consumo.
Este segundo momento prender-se-ia muito mais com a identificao
dos erros, das subverses de um capitalismo (des)organizado55 e de grande
expanso mercantil.
Sentimos
crise
da
sociedade
industrial,
observamos
novos
comportamentos, descobrimos novos sentidos para a vida quotidiana, novos

estilos de relaes, novas preocupaes, novas lgicas de responsabilidade e
cooperao. Como o afirma Crozier (1989: 13), A verdadeira revoluo do
nosso tempo no poltica, mas econmica e social. Ora, esta revoluo
social que emerge obriga-nos a imaginar os novos comportamentos. So novos
desafios que se colocam ao ser humano e s suas organizaes.
So desafios difceis, ambguos, que acentuam a tenso entre os
prazeres imediatos e os valores, que exigem uma simultaneidade de sentidos
contraditrios, ora de encanto, ora de desencanto no consumo.
Entre a pujana da expanso e do desenvolvimento do capitalismo
organizado e do apelo desenfreado liberdade de escolha, ao individualismo,
ao consumo imediato, liberalizao do mercado, este segundo momento
tenta
exceder-se
no
cumprimento
das
promessas
da
modernidade,
sobrevalorizando o princpio de mercado e colonizando os outros princpios e

racionalidades.
E no que autonomia diz respeito, exacerbam-se princpios como o da
liberdade e do mercado em que o sujeito vive a sua individualidade
desenvolvendo um padro econmico, racional, de livre escolha em que
intensifica o lucro individual. Temos, portanto, uma autonomia para a mais
valia.
55
Sobre o carcter capitalista das sociedades, ver o trabalho de C. Offe (1985), entre outros.
105
O Terceiro Momento da Modernidade e o Desejo da Utopia

No terceiro momento da modernidade tratar-se- do desenvolvimento de
um Estado diversificado, regional ou globalizado, em que as polticas defendem
o trabalho e a capacidade do mercado de produo, cuja preocupao servir
as pessoas com formas que permitam a qualidade de vida e de maior
democratizao.
O enfoque a diversidade de ofertas, de modo a corresponder a uma
populao heterognea e diversificada, o que leva a uma desmassificao da
produo e diversificao dos produtos e da qualidade dos mesmos em
pequenas e mdias sries, originando uma desregulamentao da economia e
uma fragmentao dos mercados.
Uma produo ps-fordista que d lugar a pequenas e mdias
empresas, flexveis nos seus servios e com nichos de mercado. Portanto, todo
o desenvolvimento de um capitalismo desorganizado.
Por sua vez, ao nvel social o predomnio de uma sociedade psindustrial de pleno desenvolvimento, de diversificados servios (informacional),
expanso de velhos e novos direitos e movimentos sociais.
De acordo com Sousa Santos (1994: 88), e: Deste modo, a promessa
da distribuio deve ser cumprida em conjuno com a promessa da qualidade
das formas de vida (da ecologia paz, do antinuclear igualdade sexual), e a
promessa da democratizao poltica do sistema poltico deve ser cumprida
com as promessas da democracia radical da vida pessoal e colectiva, do
alargamento incessante dos campos de emancipao, e que podem comear a
ser cumpridos precisamente na articulao entre a democracia representativa e
a democracia participativa.
Do ponto de vista cultural, a era da incerteza, dos paradoxos e da
diversidade, favorecendo novas e multi-especializaes em organizaes,
caracterizadas pela sua capacidade de inovarem e criarem, apresentando-se
descentralizada e com poderes decisrios mais participados, favorecendo
novos ideais de autonomia, de emancipao e de democracia.
Assim, o terceiro momento apontaria para o desejo da utopia face
hibridez que se manifesta, por um lado, de permanncia no mesmo tempo
106
histrico dos vrios momentos e, por outro, no colapso da emancipao na

euforia mercantil; trata-se de improvisar uma poltica de vida de maior
satisfao pessoal e social, uma poltica de improviso radical geradora de um
novo e melhor quotidiano.
Considere-se agora, segundo o ponto de vista do prprio sujeito e nas
palavras de Lopes (1999: 53), O homem moderno maduro tem por
caracterstica distintiva a sua autonomia autntica: ele actuaria segundo
princpios e seria auto-suficiente, slido, digno de confiana, congruente
consigo mesmo ao longo do tempo, genuno e estvel.
Seria deste complexo caldo que aconteceria em rescaldo, a viso de
uma superao ocorrida, no atravs de novos equilbrios ou diferentes
dinmicas, mas sim na assuno simultnea das diferentes lgicas e
racionalidades, apesar de aparentemente contraditrias, por cada um dos
actores sociais.
a adopo deste carcter hbrido e contraditrio numa poltica de vida
que, de certo modo, nos leva a afirmar com Sousa Santos (1994: 44): Importame to s reter que todos ns somos uma rede, um arquiplago de
subjectividades que se combinam diferentemente sob mltiplas circunstncias
pessoais e colectivas.
Trata-se de uma poltica de vida definida como autnoma, libertadora,
emancipadora, preocupada essencialmente com o corte s amarras dos grupos
marginalizados, constrangidos, afectados nas suas possibilidades e hipteses
de vida. A poltica da vida pressupe cortes radicais com posies extremadas,
fixas e inflexveis da tradio e das condies hierrquicas de dominao,
implicando deste modo o desenvolvimento de formas tolerantes, cooperativas,
democrticas de capacitao e formas de realizao de potencialidades.
De facto, no presente Todas estas transformaes parecem apontar
para uma desregulao global da vida econmica, social e poltica. Na verdade
nenhum dos princpios da regulao, quer seja o mercado, quer seja o Estado,
quer seja a comunidade parece capaz de, por si s, garantir a regulao social
[...] (Sousa Santos, 1994: 81).
O que, do ponto de vista da emancipao, esta apresentao
domesticada das exigncias da regulao ou eventualmente do nvel de
107
racionalidade cognitivo-instrumental, inviabiliza o nosso modo de imaginar

seguras alternativas. De facto, As sociedades capitalistas avanadas parecem
bloqueadas, condenadas a viver do excesso irracional do cumprimento do
projecto da modernidade e a racionalizar num processo de esquecimento ou de
auto flagelao o dfice vital das promessas incumpridas (ibidem: 81).
Desenham-se novos modos radicais e utpicos, cujos objectivos no
passam por estabelecer dinmicas ou desequilbrios em volta da modernidade,
mas capazes de potenciar simultaneamente ou individualmente lgicas
emancipatrias.
Nas palavras de Lopes (1999: 66), Trata-se de assumir uma
necessidade radical dupla: reinventar um mapa emancipatrio; e reinventar
subjectividades, individuais e colectivas, capazes de querer e de usar esse
mapa. A dificuldade grande, na medida em que estas novas subjectividades
so pontos de chegada, mas tambm pontos de partida.
Definimos a modernidade insistindo na tenso, na dualidade que suscita
com o apelo razo, ao progresso, ao desenvolvimento scio-polticoeconmico, por um lado, e, por outro, com a admisso da subjectividade
individual ou colectiva, por referncia a novas identidades e ideais
emancipatrios.
Para concluir, retomamos a metfora do incio e ousamos afirmar a
profcua sensatez que seria estruturarmos a liberdade da subjectividade
humana nesta andarilhagem bvia da autonomia.
Por ltimo, autonomias e momentos da modernidade, por um lado ideais
que remontam a outras pocas, por outro conceitos prximos e de todos os
tempos, so experincias mltiplas e quotidianas do ser comum, plasmadas na
vida mundana, que (re)novam os saberes em torno de velhas questes e
significam a andarilhagem do bvio.
108
CAPTULO II
AUTONOMIA, REGULAO E EMANCIPAO EM EDUCAO
Captulo II. Autonomia, Regulao e Emancipao em Educao
Introduo
Neste captulo, caracterizam-se os princpios de autonomia, de
regulao e de emancipao em sentido geral e, em particular, na educao e
na escola. Esses princpios para a escola so apresentados e reflectidos de
acordo com a proposta regulamentar de governao da escola.
Sero apresentadas as tenses paradoxais entre os conceitos e a
autonomia ser discutida em e por relao a estes conceitos. Analisam-se as
peripcias, as gaffes e contragaffes do conceito de autonomia e identificam-se
e definem-se outras (novas) autonomias requentada, quase autonomia e
autonomia
redonda
que
resultam
de
leituras
interpretativas
do
desenvolvimento de uma autonomia crsica e do desejo da educao desse

processo crsico que resultaria numa autonomia sensata. Por ltimo, prope-se
uma dialgica conceptual entre a Autonomia, a (Auto/Hetero/Des) Regulao e
a Emancipao.
1. Os Princpios de (Des)Regulao, de Emancipao e Autonomia

em Educao e na Escola
Consideremos a apresentao e a conceptualizao esboada no
captulo anterior sobre a autonomia para que se possa prosseguir com a
abordagem heurstica do conceito. Se tivermos em ateno a metanarrativa da
modernidade e o modo como a apresentmos (na perspectiva de Sousa
Santos, 1991), encontram-se os conceitos de regulao e de emancipao
definidos como pilares da modernidade e que so constitudos respectivamente
por trs princpios e trs racionalidades. No obstante essa anlise,
entendemos a autonomia como um dos princpios da modernidade e
apresentmo-la num conjunto de dimenses e princpios constitutivos, dos
quais constam a regulao e a emancipao, a par de outros, tais como o de
estado, o de mercado e o de comunidade. Estes so, para ns, nveis
111
diferenciados de anlise e, portanto, ao clarificarmos o entendimento do

conceito de autonomia damos conta da importante emergncia da regulao e
da emancipao como bases do desenvolvimento da autonomia. Logo, e
considerando a definio de pilar enquanto apoio ou elemento vertical de uma
estrutura, a sua substituio por princpio (tal como o definimos no captulo
anterior) no contraditria ou descabida; alis, perder-se-ia em heurstica se
se atendesse polarizao entre pilar e princpio. Assim, consideramos, para
dar conta da modernidade, os pilares de regulao e de emancipao, e a
autonomia enquanto princpio, a par de outros. J para a autonomia, temos a
regulao e a emancipao como dois princpios basilares, quer pelas
possibilidades que possuem os ltimos de esclarecimento da autonomia, quer
pela importncia que reconhecemos, no que diz respeito Educao, ao jogo
conceptual entre autonomia, emancipao e regulao.
Neste captulo retomaremos a clarificao de cada um dos conceitos
com o intuito de os compreender e de os relacionar no contexto educacional e
escolar.
Quanto regulao, encontramos definies que apontam para a Teoria
dos Sistemas, sendo o enfoque colocado na capacidade de reaco dos
organismos a alteraes do meio ambiente e as variaes endgenas de tal
modo que os processos vitais podem ser levados a cabo em condies mais ou
menos constantes1. Mas encontramos tambm perspectivas que tm a ver
com processos industriais ou ambientais, ou, ainda no seu sentido mais
genrico e vulgar de regulao como controlo ou at auto controlo. A regulao
, ento, entendida como um acto ou um efeito de normalizar, no sentido em
que se pretende ter ou aceder a uma norma ou regulamento utilizando-o como
regulador normal de uma actividade ou de uma funo. Trata-se sempre de
uma viso relativa a regras e s capacidades do indivduo para auto reger-se
ou agir em concordncia ou de acordo com a regncia, conforme as regras, as
normas, as leis ou as praxes. Neste mbito, temos ainda a auto regulao ou a
sua anttese por desobedincia, resistncia ou alienao: a desregulao.
1
Moderna Enciclopdia Universal (1984).
112
A auto regulao define-se, essencialmente, pela capacidade de

regulao pessoal, e consiste na autodeterminao do sujeito para o
cumprimento dos normativos legais, sociais e pessoais.
J o entendimento da desregulao sugere o desvio e, portanto,
consiste na atitude desviante dos sujeitos, no sentido de no fazer nem pensar
de acordo com a regra. Ela pressupe tambm uma contracorrente e uma
oposio viso dominante ou da maioria.
Na escola, as questes de regulao dizem respeito aos modos de
controlo do sistema escolar atravs de medidas orientadoras e de
coordenao. Estvo (2004: 48) adopta a tipologia proposta por Demailly
(2001, cit. Estvo, 2004) e refere-nos, o autor, que podemos ter na educao,
por exemplo, uma regulao burocrtica tradicionalista, uma regulao
modernizadora, uma regulao neoliberal e uma regulao crtica e
democratizante. De salientar que ambos mencionam a coexistncia ambgua
destas diferentes regulaes numa dada prtica e num mesmo actor colectivo.
, ento, possvel encontrar na escola actores que praticam uma regulao
burocrtica, outros, uma regulao neoliberal e outros ainda, que se envolvem
numa regulao modernizadora ou crtica e democratizante; ainda possvel
encontrar, e para o mesmo actor, momentos em que se assumem prticas
diferentes e simultneas de regulao; por exemplo, defende-se um discurso
de regulao democratizante e praticam-se e aplicam-se normas tradicionais
(hierrquicas), impostas pelo servio central e caractersticas de uma regulao
burocrtica.
Deste modo, numa prtica de autonomia, e de acordo com a nossa
tipologia, autonomia requentada corresponderia uma regulao burocrtica
tradicionalista, quase-autonomia uma regulao neoliberal, e autonomia
redonda e autonomia crsica uma regulao modernizadora, enquanto que
para a autonomia sensata teramos uma regulao crtica e democratizante.
Em vrios pases e durante o sculo XX, segundo Estvo (2004), o
modelo de regulao escolar mais disseminado no universo escolar foi o de
regulao burocrtica, na medida em que, era o modo de regulao que
respondia prpria adaptao dos actores educativos a perspectivas
autoritrias e normas de obedincia e disciplina.
113
Seguindo o autor (2004: 48), a dcada de 80 do sculo XX traz uma

regulao fundamentalmente modernizadora e gerencial que, a nvel
normativo, se manifesta no tanto na obrigao de meios, mas na obrigao de
resultados e na eficcia [], que se expressa, por exemplo, na emergncia do
local, nas parcerias, na participao dos pais e num certo desenvolvimento de
tipo empresarial com prestao de contas comunidade e um discurso de
qualidade para a educao. Tambm, neste mbito, se expande a regulao
neoliberal em que se privilegia o funcionamento de um mercado educativo ou,
de uma forma mais suavizada, de um quase-mercado educativo (ibidem: 49),
que permite a emergncia de polticas liberais de privatizao. Como alerta
Estvo (ibidem), Neste contexto, a regulao que fica a perder claramente
a que decorre do projecto crtico e democratizante, o qual implica [] uma
cultura mais genuinamente democrtica e exigiria igualmente a sua
materializao em estruturas de relao e de deciso [] participao. Uma
outra implicao deste ltimo referencial levaria a conceber a realizao da
autonomia da escola como um projecto emancipatrio, onde o controlo
democrtico estaria nas mos dos prprios actores afectados pelas decises
educativas, pois s um aprofundamento democrtico responsvel desenvolve
nos actores educativos mais autoria e menos execuo.
O conceito de emancipao adquiriu visibilidade com o projecto de
modernidade, mais propriamente a partir dos ideais Iluministas e do sculo
XVIII. No entanto, na sua definio h diferenas entre o seu sentido geral e
aquele que utilizamos nas questes educacionais e mais especificamente nas
escolares. Genericamente, ela definida atravs de um duplo sentido ou
significado, um jurdico e o outro sociolgico. Ainda que socialmente se refira a
emancipao essencialmente no seu sentido jurdico e muito aplicado aos
jovens e s suas dependncias, na educao a viso sociolgica a mais
utilizada. Esta concepo sociolgica permitiu o desenvolvimento da ideia de
emancipao associada aos movimentos de libertao da sociedade em geral.
No h, de facto, um conceito de emancipao de significado nico e
exclusivo; existem vrias perspectivas e olhares sociolgicos, filosficos,
eclesisticos, polticos para se discutir a emancipao.
114
Na sua acepo vulgar, ela pressupe jurisdio e considera a

independncia, o tornar-se livre de qualquer jugo; muitas das vezes, s a
perspectiva de pessoa emancipada referida, nomeadamente o acto jurdico
que faz atribuir ao jovem a partir dos 16 anos a capacidade de exercer os seus
direitos, ser responsvel pelos seus actos e pela sua liberdade. Posta a
questo do poder e da tutela, emancipar-se exonerar o poder paternal ou
outro.
O Direito define-a como o acto de conferir a um menor a capacidade de
orientar a sua prpria pessoa e de exercer certos direitos []. Por sua vez, a
Sociologia entende-a como a libertao de entraves que impeam o indivduo
de ascender em categoria social e o subordinem a um grupo ou grupos, dentro
de um nvel social inferior, a certas classes ou estados privilegiados2 .
Afonso (2005) afirma que os ideais iluministas permitiram pensar a
emancipao e deram uma nova centralidade educao escolar, na medida
em que esta passa a estar associada ao progresso, libertao das pessoas
do obscurantismo e formao e preparao dos indivduos para a sociedade.
Em Educao, o conceito associa-se duplamente ao desenvolvimento pessoal
em direco autonomia e liberdade e ao desenvolvimento social enquanto
projecto de mudana e transformao das pessoas e das sociedades.
Assim, para Afonso (2001: 223)3, a ideia de emancipao anda
associada s lutas e movimentos sociais que ao longo dos tempos tm
mobilizado homens e mulheres com o objectivo de alcanar a libertao de
constrangimentos mltiplos de ordem psicolgica, religiosa, material, cultural,
econmica, poltica. O autor defende a utilizao do conceito no plural
emancipaes e no s relaciona autonomia e emancipao, como quase as
faz coincidir.
Por sua vez, Grcio (1995: 161) afirma a propsito da emancipao e
sobre a educao: provocar, promover, emancipar e no desenvolvimento da
ideia relembra que experincia dramtica no forosamente traumtica e por
2
3
Grande Dicionrio Enciclopdico, Tomo VI, 1998: 2227.

Numa conferncia proferida no I Colquio de Cincias da Educao da Universidade
Lusfona, o autor enuncia claramente os seus propsitos atravs do ttulo da sua
comunicao: Emancipao ou Emancipaes? A Educao entre a Crise das
Metanarrativas e a Hipervalorizao dos Projectos Individuais.
115
isso, diz H tenses tnicas e salubres; na vida escolar, so todas aquelas

susceptveis de mobilizao em favor dos indivduos e dos grupos, sob o signo
educativo de um promover, de um emancipar, de uns e outros. Consciente da
dificuldade de tal intento alerta que as resistncias surgem quer por parte
daqueles que devem dirigir o acto educativo quer da parte dos educandos que
preferem a dependncia e a passividade no acto educativo e conclui Por isso,
o acto educativo porventura, na sua raiz, um acto provocatrio (Grcio,
1995: 61). O autor pergunta ainda, em que medida as escolas concedem aos
jovens a possibilidade de ensaiarem as suas capacidades de iniciativa, de criar,
de dirigir e de organizar para poderem depois assumir a sua adultez e de certo
modo, esta a sua concepo para a escola de uma funo emancipadora,
momento de promoo no caminho da maturidade e da autonomia, objectivo
derradeiro da educao (Grcio, 1995: 123).
Adorno (1998)4, ao aprofundar as perspectivas de uma educao
poltica, considera a educao para a emancipao a prpria educao
poltica. Neste mbito, e discutindo a ideia de uma educao para qu?, diznos: Houve pocas em que os conceitos eram substantivos e resultavam
inteligveis por si mesmos a partir de uma dada cultura e no eram
problemticos (ibidem: 94); pretende, assim, realar que os conceitos so
problemticos e questionveis.
Na anlise da mudana constante do mundo, as questes que se
colocam educao so ainda mais problemticas porquanto no suficiente
preparar para uma qualquer ordem imposta, antes preciso preparar
indivduos capazes de serem flexveis, crticos, autnomos e agentes de
mudana. No possvel representar-se uma democracia realizada sem uma
sociedade de emancipados (ibidem: 95). Insiste, o autor, que A exigncia de
emancipao parece evidente numa democracia (ibidem: 115), afirmando
peremptoriamente que Quem defende, dentro da democracia, ideais
educativos que apontam contra a emancipao, ou a igualdade, contra a
deciso autnoma e consciente de cada pessoa, individualmente considerada,
Durante a dcada de 60 do sculo XX o autor realizou vrias conferncias e conversas na

Rdio Hesse e as ideias aqui apresentadas resultaram desses dilogos.
116
so antidemocrticas, por muito que propaguem as suas representaes ideais

no marco formal da democracia (ibidem: 95).
Em educao, a emancipao consiste (tambm) no uso da imaginao,
da capacidade de pensar e da coragem de construir novas formas de
conhecimento mais informado e solidrio.
A autonomia pode comear por ser entendida etimologicamente, como j
referimos, pela composio de autos prprio e nomos lei. Neste sentido,
trata-se da lei do prprio que impera, da capacidade deste de fazer as suas
prprias leis e reger-se por elas. Genericamente, nos dicionrios a autonomia
indicada como a faculdade de se governar por si mesmo, o que enaltece o
sentido de autodeterminao da autonomia, mas tambm como um desgnio
humano, uma tendncia evolutiva, uma procura por ser mais em relao a
alguma coisa. Trata-se de um princpio de independncia e de vontade (querer)
de liberdade moral ou intelectual, condio do indivduo que, relativamente a
determinados conceitos, no depende de ningum5.
Na pesquisa sobre o conceito de autonomia, encontramos, ainda,
definies em diferentes mbitos: na filosofia, no direito civil e no constitucional,
na nutica e, ainda na cultura e na universidade. Comummente, a autonomia
o direito de autodeterminao de um indivduo, de um povo, de uma
comunidade e o direito de orientao das instituies ou organizaes sem
interferncia do poder central.
Em cincia poltica, por exemplo, o conceito de autonomia costuma ser
confundido ou aparecer interligado com os conceitos de centralizao e
autarquia, embora existam diferenas significativas. A autonomia, significa o
poder de legislar; no se trata de uma mera independncia administrativa, mas
tambm legislativa. Na realidade poltica, existe autonomia quando, dentro de
um Estado h territrios ou outras entidades que gozam de poderes prprios.
Os nveis de autonomia vo desde a mera autonomia pessoal e cultural at
quela que permite uma legislao e um exrcito prprios. Estas e outras
Grande Dicionrio Enciclopdico, Tomo II, 1998: 661.
117
formas de conceptualizar a autonomia conferem-lhe (como j o referimos)

simultaneamente polissemia e ambiguidade.
Com o que vimos a apresentar pretende-se, por um lado, aferir os
conceitos aqui em foco e analis-los luz das questes educacionais e
escolares e, por outro lado, dar conta da panplia de vises paradoxais que
constituem o conceito de autonomia.
Vejamos, por exemplo, que a autonomia no um fim em si mesma e
no se apresenta sempre positiva. De acordo com o que vimos expondo, a
autonomia possui uma tendncia potencialmente positiva e uma representao
sujeita experincia pessoal. Das diversas perspectivas sobre a autonomia,
consideremos duas perspectivas extremadas: a perspectiva reguladora e a
emancipadora. Na primeira, a autonomia desenvolvida num jogo de
dependncias regulatrias que permitem que a experincia do sujeito se
adeqe, se adapte ou seja conforme s normas e s contingncias imediatas
dos contextos. O ser autnomo -o na medida do desejvel e da adaptao
social. Na segunda, a autonomia desenvolvida numa perspectiva expressiva
do sujeito e portanto autocrtica, responsvel e criativa. Quer dizer, nesta
perspectiva, o sujeito autnomo cria-se e (re) cria-se no quotidiano.
Num outro plano, e do ponto de vista do sujeito, a autonomia , em certo
sentido, (sempre) emancipao: um ser autnomo um ser emancipado.
num sistema de relaes, num contexto de interdependncia, que a
autonomia se exprime e se deseja. Poderemos, ento, comear por salientar o
seu carcter relacional e relativo, dado que somos autnomos em relao a
algum ou a alguma coisa. Este carcter relativo e relacional da autonomia
salienta a sua insero no desenvolvimento humano e na interaco social.
Assim, a autonomia pressupe desenvolvimento livre e capacidade para
pensar, decidir e agir, de acordo com o sentido de liberdade e a
responsabilidade de gerir as diversas dependncias, individuais ou grupais,
encontradas nos contextos sociais. A autonomia pressupe, em certa medida,
autogoverno dos indivduos e das organizaes, no sentido de que ambos se
tm de reger por regras prprias, de acordo com as suas normas sociais.
118
Em
educao,
autonomia
desenvolve-se
num
contexto
de
interdependncias e de aco colectiva organizada em que a agncia humana

assume um lugar central. A partir da dcada de 80 do sculo XX, assiste-se
emergncia de discursos polticos em educao que propem alteraes nos
modos pblicos de conceber a educao escolar, na medida em que surgem
prticas administrativas e de gesto e de direco que alteram o modo de
organizao do Estado. Assiste-se tambm configurao de um novo lxico
inspirador de novas esperanas de mudana: os termos autonomia,
participao, inovao e qualidade chegam escola e tornam-se as palavraschaves da reforma educativa.
O discurso da autonomia tem-se intensificado e invade os diferentes
domnios da vida social. A utilizao polissmica do conceito aumenta e
alimenta muitos equvocos em educao. Por um lado, investe-se nos apelos
emancipao e autonomia para uma (outra) escola mais significativa, que use
a capacidade de pensar, de transgredir (e de sonhar) dos jovens e potencie (no
presente) as vidas que habitam a escola; por outro, expandem-se as lgicas
regulatrias, que j no so exclusivas da interveno estatal; os mecanismos
de privatizao, nomeadamente, alteram o prprio modo de regulao estatal.
A lgica privada (ainda que de forma essencialmente retrica) invade a escola
pblica, que fica merc de novos modos de regulao cujo eixo fundamental
se concretiza na defesa de uma lgica empresarial para a escola.
No obstante, ao salientarmos estes aspectos, admitimos, ainda que
potencialmente, que a autonomia na escola ser um espao de possibilidades,
um processo de desenvolvimento, de implementao e essencialmente de
aprendizagem, o que, em ltima instncia, exige mudanas nas pessoas e nas
culturas e organizaes em que trabalham. Se assim for, a autonomia escolar
promove uma vivncia democrtica, no sentido da proximidade e da
participao dos diferentes actores escolares: professores, jovens-alunos,
funcionrios, pais e encarregados da educao e comunidade.
Na aplicao deste conceito de autonomia s escolas, destacamos e
seguimos os princpios a cumprir num programa de reforo da autonomia das
escolas referidos por Barroso (1997: 29-34):
119
1 Princpio: O reforo da autonomia da escola no pode ser definido de

um modo isolado, sem ter em conta outras dimenses complementares de um
processo global de territorializao das polticas educativas; devem, portanto,
ser articuladas medidas do poder central, regional e local, concretizando-se
processos reais de transferncia de poderes e de co-responsabilizao para
um bem comum promovido pelo envolvimento e as parcerias sociais;
2 Princpio: No quadro do sistema pblico de ensino, a autonomia das
escolas sempre uma autonomia relativa, uma vez que condicionada quer
pelos poderes de tutela e de superintendncia do governo e da administrao
pblica quer do poder local, no quadro de um processo de descentralizao;
este princpio refere-se necessidade de uma sustentada regulao estatal e
de uma mudana significativa no reconhecimento de poderes decisrios para a
escola, em que no se pode admitir a desresponsabilizao do Estado, mas
sim a interdependncia e a parceria;
3 Princpio: Uma poltica destinada a reforar a autonomia das
escolas no pode limitar-se produo de um quadro legal que defina normas
e regras formais para a partilha de poderes e a distribuio de competncias
entre os diferentes nveis de administrao, incluindo o estabelecimento de
ensino. Ela tem de assentar sobretudo na criao de condies e na montagem
de dispositivos que permitam, simultaneamente, libertar as autonomias
individuais e dar-lhes um sentido colectivo, na prossecuo dos objectivos
organizadores
do
servio
pblico
de
educao
nacional,
claramente
consagradas na lei fundamental; trata-se, neste caso, de criar condies para

a prtica da autonomia: regulamentao, decretando-se normas e regras que
permitam a construo social e poltica da autonomia e que se deve traduzir
em competncias para os rgos da escola, competncias ligadas com os
aspectos organizacionais, a gesto dos recursos, os planos, os projectos e os
objectivos educativos e pedaggicos e, at, com a gesto dos recursos
humanos;
4 Princpio: O reforo da autonomia no pode ser considerado como
uma obrigao para as escolas, mas sim como uma possibilidade que se
pretende venha a concretizar-se no maior nmero possvel de casos; mais do
que um dever, a autonomia deve ser um direito, que no deve ser imposto,
120
mas sim desejado pelas escolas. Este reforo da autonomia obriga as escolas
a processos de induo (a considerar o tipo de autonomia que a escola j tem);
de diversificao (de acordo com as diferentes condies de cada escola); de
progresso (de adaptao gradual e evolutiva em face das condicionantes de
cada uma das escolas); de sustentao (dispondo e procurando apoios para a
construo dessa autonomia e para a resoluo de problemas advindos); de
compensao (de ajuda suplementar da administrao central para as escolas
que no tenham condies para o exerccio de autonomia); de contratualizao
(dando conta da diversidade e das responsabilidades das escolas, articular um
acordo com os outros nveis da administrao para o estabelecimento de um
pacto de autonomia da educao pblica); de avaliao (de apreciao, de
ajuste e correco de objectivos e aferio de resultados) (cf. Barroso, 1997).
5 Princpio: O reforo da autonomia das escolas no constitui um fim
em si mesmo, mas um meio de as escolas prestarem em melhores condies o
servio pblico de educao; trata-se de entender a autonomia da escola ao
servio da comunidade e do desenvolvimento de um bem comum local em que
se consideram os interesses das crianas e dos jovens e de todos os
intervenientes educativos, apoiados por uma poltica educativa comprometida
com a autonomia;
6 Princpio: A autonomia um investimento nas escolas, pelo que tem
custos, baseia-se em compromissos e tem de traduzir-se em benefcios; a
autonomia necessita portanto de mecanismos de reforo de confiana entre a
poltica educativa e os actores educativos, um jogo de tenso entre o exerccio
da autonomia, o controlo administrativo e a avaliao e nunca num jogo de
soma nula porque neste processo preciso que todos sintam os benefcios;
7 Princpio: A autonomia tambm se aprende, ou seja, exige
mudanas estruturais, pessoais e colectivas, porque o aprofundamento da
autonomia pelas suas dimenses organizacionais e pedaggicas implica
mudanas culturais de fundo.
Este ltimo princpio aponta para o desenvolvimento de uma pedagogia
da autonomia (Barroso, 1997). Esta ideia tambm expressa no diploma da
autonomia como a aprendizagem quotidiana da autonomia, em termos que
121
favorecem a liderana da escola [...] (Decreto-lei n 115-A/98 de 4 de Maio).

Esclarece Freire (1997a) que na pedagogia da autonomia retoma os desafios
da formao dos professores e da construo dos saberes para uma prtica
educativa crtica e autonmica. J Lima (2000: 88), partindo da proposta de
Freire de uma prtica educativo-progressista, analisa as suas ideias,
afirmando que ao comprometer-se assim com a emancipao e a autonomia
revela-se uma pedagogia da autonomia.
Por sua vez, Lima (2000: 97) diz-nos que a autonomia da pedagogia
(isto , dos actores, da organizao, dos poderes e das decises, nucleares ao
universo pedaggico) absolutamente essencial prtica da pedagogia da
autonomia. E tambm neste sentido, que o autor explica que a pedagogia
da
autonomia
autonomia
da
pedagogia
surgem
como
elementos
indicotomizveis, desde que concebidos como realidades necessariamente

polticas (porque educativas e pedaggicas) (ibidem); para isso, o autor admite
distintas formas de combinao e articulao ou desarticulao.
A valorizao da prtica, o exerccio quotidiano dos actores escolares
so a base que nos permite enunciar autonomias. No quotidiano escolar, a
promoo das formas de aprendizagem da autonomia far-se- inevitavelmente
pela aco, pelo agir, pela participao e pelo compromisso de construir o
projecto de autonomia da escola pblica. E sempre que uma aco for posta
em curso as intenes que a precederam sero alteradas. Por isso, na
anlise e na reflexo da aco que reside a possibilidade de aprendizagem da
autonomia, o seu reforo e o seu aprofundamento: A perseguio de uma
escola pblica democraticamente governada, no apenas contemplando a
possibilidade mas procurando tornar realidade o exerccio de prticas
educativas mais democrticas, implica necessariamente um aprofundamento
da(s) autonomia(s) (Lima, 2000: 75).
No prprio prembulo do chamado decreto da autonomia (o Decreto-lei
n 115-A/98), pode ler-se: A autonomia das escolas e a descentralizao
constituem aspectos fundamentais duma nova organizao da educao, com
o objectivo de concretizar na vida da escola a democratizao, a igualdade de
oportunidades e a qualidade do servio pblico de educao; A escola,
122
enquanto centro das polticas educativas, tem, assim, de construir a sua

autonomia a partir da comunidade em que se insere, dos seus problemas e
potencialidades; A autonomia constitui um investimento nas escolas e na
qualidade da educao, devendo ser acompanhada no dia a dia, por uma
cultura de responsabilidade partilhada por toda a comunidade educativa.
Estas so definies e intenes de autonomia que expressam o que
temos vindo a apresentar e que sugerem, tambm, esta contemplao da
possibilidade de autonomia que refere Lima (2000). Com efeito, ainda que de
um modo genrico, o decreto prev os princpios de autonomia, de regulao e
de emancipao para a escola. Mas, tratando-se de simples retrica, existe
nestas ideias o risco tambm do anncio de uma poltica educativa intencional
de desresponsabilizao do Estado, hipocritamente mascarada numa retrica
de regulao para uma escola verdadeiramente democrtica e autnoma. Esta
incerteza entre uma autonomia decretada e uma autonomia construda (cf.
Barroso, 1996a) anima muitos dos debates e dos riscos que so enunciados a
propsito da autonomia.
Uma outra maneira de entender a autonomia proposta por Derouet
(1992: 27), A autonomia a capacidade que a escola tem de construir uma
definio de bem comum local, correspondente a ideais de Democracia de criar
debate democrtico, disputa democrtica, conquista de direito, conquista de
bem comum. Neste ponto de vista se sintetiza a ideia unnime de que a
autonomia tende a favorecer os ideais igualitrios e democrticos.
Estvo (2004: 85) apresenta vrias lgicas que podem estar por detrs
da reivindicao da autonomia: em nome da lgica do mundo industrial
(mximo rendimento e racionalizao da gesto), do mundo cvico (igualdade e
desenvolvimento de vertentes democrticas, participativas e emancipadoras),
do mundo mercantil (competitividade e concorrncia), do mundo domstico
(maior relao e proximidade entre os actores escolares), e do mundo mundial
(relevncia do local pela globalizao e a transnacionalizao).
Refere-nos ainda o autor outros registos de autonomia aplicados
educao e escola que justificam dois olhares com aparentes contradies,
123
o cumprimento mais especfico das lgicas administrativas e burocratizantes

ou das lgicas economicistas do mercado (ibidem: 85-86).
Repare-se que, para o primeiro caso, a escola autnoma mantm-se no
controlo burocrtico, central e do Estado; no segundo caso, a escola aproximase do mundo empresarial com sujeio s leis do mercado. No entanto,
Estvo (2004: 86) diz-nos que a autonomia pode ser reivindicada em nome
do reforo do eixo do mundo da vida da escola, propiciando aos seus actores
relaes intersubjectivas e comunicativas mais intensas. Contudo, o autor
delimita o conceito de autonomia, elencando algumas das perspectivas
possveis para a construo da autonomia da escola tendo na sua anlise a
justaposio aos conceitos de justia, participao e cidadania.
Neste mbito, e sintetizando, a autonomia pode favorecer perspectivas
mais democrticas e integradoras, como pode ainda delimitar mais os direitos
de cidadania de alguns fazendo de algumas escolas verdadeiros nichos de
excelncia e de outras ghetos. Para Estvo (2004: 88) a autonomia pode
claramente levar a escola e os seus responsveis a fecharem-se,
concentrando-se apenas no que se passa no domnio restrito da escola, pondo
de parte outras preocupaes, designadamente as relacionadas com o
contexto socioeconmico e poltico mais amplo.
A autonomia pode, ento, desenvolver poderes regulatrios e/ou
emancipatrios numa escola entendida como arena social, cultural e poltica
onde se evidenciam poderes, interesses e influncias justificadas por mltiplas
racionalidades, onde o bem comum no garantido e onde as linhas
emancipatrias so pouco evidentes.
No limite, admitimos com Estvo (2004: 91) que uma das lies a
extrair desta situao vai no sentido de se perceber que a autonomia pode
funcionar perfeitamente como um mecanismo cujo nico resultado tornar as
desigualdades socialmente mais suportveis pelo respeito e por sentimentos
de compreenso. No acordo da insuficincia e da insatisfao deste resultado
permite-nos aprofundar e tentar defender para a autonomia escolar a viso de
Freire de uma pedagogia da autonomia.
Na obra Pedagogia da Autonomia, Freire (1997a) parte de trs
premissas fundamentais para se ser professor: No h docncia sem
124
discncia; ensinar no transmitir conhecimento; e ensinar uma

especificidade humana, e atravs desses trs captulos constri e analisa as
vinte e sete exigncias para o ensino reflectindo os saberes necessrios e
essenciais para uma prtica educativa crtica e dialgica, onde a autonomia
integra a prpria natureza humana e educativa, porque sem autonomia no
possvel haver ensino nem aprendizagem. E como diz (ibidem: 105, 106), no
fundo, o essencial nas relaes [] a reinveno do ser humano no
aprendizado da sua autonomia [] e construo a minha autonomia em respeito
dos outros. Para o autor so fundamentais trs eixos no processo de
autonomia: a liberdade e a autoridade, a deciso, e a responsabilidade, este
o sentido de uma pedagogia de autonomia centrada em experincias
respeitosas de liberdade (1997a: 121). Lima (2000: 18) refere a importncia do
pensamento de Freire para as polticas alternativas e para a construo de
modelos
de
governao
mais
democrticos,
comprometidos
com
emancipao e a autonomizao dos sujeitos.

O discurso da autonomia tem-se intensificado e invade os diferentes
domnios da vida social. A utilizao polissmica do conceito aumenta e
alimenta muitos equvocos em educao. Por um lado, investe-se nos apelos
emancipao e autonomia para uma (outra) escola mais significativa, que use
a capacidade de pensar, de transgredir (e de sonhar) dos jovens e potencie (no
presente) as vidas que habitam a escola; por outro, expandem-se as lgicas
regulatrias, que j no so exclusivas da interveno estatal; os mecanismos
de privatizao, nomeadamente, alteram o prprio modo de regulao estatal.
A lgica privada (ainda que de forma essencialmente retrica) invade a escola
pblica, que fica merc de novos modos de regulao cujo eixo fundamental
se concretiza na defesa de uma lgica empresarial e mercantilista para a
escola.
Ento, a referncia autonomia escolar depara-se estruturada pela
presena simultnea de duas lgicas: a lgica reguladora e a lgica
emancipadora. Entretanto, e tendo em conta a legislao disponvel e algumas
das afirmaes dos autores sobre a autonomia escolar, percebe-se que,
consoante o quadro de referncia e a viso que tenhamos para a escola, existe
125
uma forte disposio de se tender para uma das lgicas em detrimento da

outra.
Pela lgica reguladora, A devoluo de poder s escolas e o aumento
da sua autonomia pode corresponder a uma lgica de mercado e ao interesse
de aliviar o estado da responsabilidade da educao [...] (Barroso, 1996a:
182). Neste sentido, a autonomia vir reforar no pilar da regulao pelo
princpio de mercado.
A lgica reguladora impe-se, quer atravs da organizao da escola
que est sujeita a um forte controlo burocrtico e que est formalmente
organizada e estruturada (modelo burocrtico), quer pela aplicao dos
modelos impostos pela administrao central, nomeadamente dos normativos
da lei da autonomia e gesto da escola.
Segundo Barroso6 (2003a: 24), no domnio da educao, os novos
modos de regulao poltica podem ser denominados de efeito de
contaminao, efeito de hibridismo e efeito mosaico. O primeiro caracteriza-se
pela internacionalizao, globalizao dos conceitos e polticas colocadas em
prtica
nos
diversos
pases
em
que
se
verifica
adeso
importao/exportao de modelos de reforma entre os pases. O segundo

resulta da sobreposio de diversas lgicas discursivas e prticas. O ltimo
define o processo de construo desta polarizao de polticas que ocorre
essencialmente de modo disperso e avulso.
Na lgica emancipadora A devoluo de poderes e de competncias s
escolas vista como um apelo participao da sociedade local na questo
educativa com o sentido de fazer da escola um espao de interveno pblica
(Barroso, 1996a: 186). Torna-se assim possvel reforar o pilar da
emancipao, com o princpio do Estado e da comunidade (do pilar da
regulao), apelando-se a uma democracia participativa, atravs de uma
repolitizao da escola.
Lopes (2001), na sua anlise do processo de construo das identidades
profissionais docentes ao longo do que chama primeira modernidade, reala
que se tratou a de retirar aos professores o seu principal material de trabalho:
6
Estes resultados advm dos estudos comparados sobre regulao.
126
o saber emancipatrio. Assim, se a escola foi pensada para instruir e

emancipar, ela acabou por se limitar a regular e a subordinar. Entretanto, para
a autora, a crise da escola abre contudo novas possibilidades para os
professores e as escolas. Nas suas palavras: A alternativa deve re-significar
esse projecto emancipatrio para uma retomada de sentido da profisso no
novo contexto social (ibidem: 343). Apoiando-se em Cabral Pinto (1996), a
autora afirma ainda que, em educao, quando se pretende que os pontos de
vista pedaggico e econmico coincidam que eles se tornam ainda mais
incompatveis (ibidem).
A autonomia, pelo que vimos a conceptualizar, est necessariamente
prisioneira (no bom sentido) da interaco de sujeitos autnomos, isto , de
uma
autonomia pessoal comprometida com uma autonomia colectiva, em que
prevalece um sentido de autonomia relacional, onde a comunicao e o dilogo
livre e responsvel entre os sujeitos desenvolve a participao colectiva e a
segurana com que se afirmam e com que, consequentemente, se
desenvolvem autonomamente numa dada comunidade.
No limite, esta ideia leva-nos a defender o comprometimento entre os
professores e os alunos para o desenvolvimento na juventude de polticas de
vida que potenciem o pensamento e a motivao e permitam ao jovem estar
presente na vida, em todos os contextos, e a fazer mundo como diz Adorno
(1998: 124), o aprender com motivao uma forma de caminhar para a
emancipao. Esta ideia leva-nos tambm a desejar uma outra escola, que
escute e viva o presente dos jovens nos seus direitos e deveres uma escola
do dilogo e com sentido para todos, capaz de reciprocidade e solidariedade.
Como prope Sousa Santos (1991: 37), h que romper com o conhecimentoregulao que faz do outro um objecto e desenvolver um conhecimentoemancipao que avana do colonialismo para a solidariedade, pela criao de
relaes sujeito-sujeito estabelecidas no seio de comunidades interpretativas.
Essa escola ser uma escola capaz de promover um caminho de autonomia e
maturidade pessoal, liberdade e responsabilidade, comprometida com o sujeito
e a sua emancipao pessoal e social. Enfim, ser uma escola construda na
127
tenso entre a emancipao possvel dentro do paradigma dominante e a

emancipao imaginada pelo paradigma emergente (Sousa Santos, 2000:
319).
2. Entre a Autonomia, a Regulao e a Emancipao: Tenses e

Paradoxos
As Cincias da Educao, e nomeadamente os estudos sociolgicos,
vm analisando as sociedades contemporneas e as suas organizaes e vm
afirmando leituras interpretativas da actualidade em que se evocam os
conceitos de crise, de risco, de incerteza e paradoxo, para a explicao dos
quotidianos actuais e controversos. A este propsito, vrios autores nos falam
de crises pessoais e existenciais e de crises colectivas decorrentes do
desenvolvimento e da crise do projecto da modernidade. Dubar (2006) fala-nos
da crise das identidades propondo a relao entre as crises econmicas e
sociais na afectao das subjectividades individuais; isto , a crise afecta
simultaneamente todos os contextos, pessoais, colectivos e sociais, dos
indivduos. O autor desenvolve esta anlise atravs dos contributos de variados
estudos sobre as famlias e as relaes de gnero, o trabalho e as relaes de
classe e a religio e a poltica (as crenas e convices e os processos
polticos e institucionais). Sennett (2001) analisa as consequncias dos
contextos profissionais e do trabalho na vida pessoal dos sujeitos e nas suas
relaes com o mundo, advogando que as exigncias actuais do mercado de
trabalho so corrosivas do carcter das pessoas. Nesta perspectiva, analisa o
desvio, a rotina e o risco nas sociedades capitalistas e flexveis para a
compreenso da formao de um carcter corrodo. Demonstrando-nos como
estas exigncias desestruturam os indivduos, o autor pe em causa a cegueira
da burocracia e da rotina nas organizaes e a exigncia que se faz aos
trabalhadores para serem flexveis e predispostos mudana e assuno de
riscos. Ao enfatizar o risco dos contextos actuais, o autor evidencia as suas
principais consequncias na vida das pessoas; se nos tempos que correm, nas
128
organizaes e no mercado de trabalho7, as propostas so para que os

trabalhadores aceitem estar em risco8, isso faz com que as pessoas se
sintam deprimidas face necessidade constante de recomear. Como diz,
estar em risco basicamente mais deprimente do que prometedor (ibidem:
128).
Neste quadro, consideramos tambm a crise da autonomia inseparvel
da crise da modernidade, da crise da escola e da sociedade em geral. A crise
da autonomia apoia-se numa crise mais vasta, caracterizada por contradies
estruturais, riscos e conflitos sociais e de crises pessoais. com este ponto de
vista que nos propomos analisar as tenses paradoxais entre a autonomia, a
emancipao e a regulao na escola. Tratar-se- tambm, e no limite, de
compreender as autonomias nas suas formas complexas e ambguas, onde o
risco e a crise comprometem os sujeitos.
Sobre a crise da escola, e como vimos afirmando, ela , antes de mais,
a expresso de um desajustamento entre o modelo organizacional e
pedaggico da escola e as caractersticas da vida social actual. A escola e a
autonomia enquanto invenes modernas vm tambm contribuindo para a
crise da modernidade e para as crises em geral. A emergncia da escola foi
desenhada para a instruo de alguns e os nossos tempos so de expanso
de uma escola igualitria e justa, e apesar da proposta de igualdade, de justia
e de expanso, a escola vem seleccionando, estratificando e excluindo. Logo, e
na medida em que a escola continua essencialmente burocrtica e autoritria,
o mandato de democratizao dificultado e agravam-se os conflitos e as
injustias no universo escolar.
Estas consideraes levam-nos a mencionar, com Hargreaves (1998:
10), que, a propsito das escolas secundrias, afirma que elas constituem os
7
As propostas de trabalho na era da globalizao assumem uma grande instabilidade e

precariedade para os indivduos. As incertezas e as inseguranas que as sociedades actuais
geram vm sendo estudadas e analisadas por vrios socilogos de modo a avanar-se num
conhecimento informado e compreensivo.
Beck (1998) analisou a desregulao e a desregularizao do trabalho no mundo ocidental,
isto , a insegurana e a complexidade da sociedade laboral e os seus efeitos na vida dos
sujeitos, nos Estados e nas polticas, referindo a sociedade laboral como uma sociedade de
risco, mas considerando uma abordagem complexa (dos perigos) das sociedades
capitalistas: Na modernidade avanada, a produo social de riqueza vai acompanhada
sistematicamente pela produo social dos riscos (ibidem: 25).
129
smbolos e os sintomas primordiais da modernidade. A sua grande dimenso,

os seus padres de especializao, a sua complexidade burocrtica, o seu
fracasso persistente em cativar as emoes e as motivaes de muitos dos
seus alunos e de um nmero considervel dos seus professores estas so
apenas algumas das maneiras atravs das quais os princpios da modernidade
se exprimem na prtica da educao secundria. Em muitos sentidos, a
educao secundria pblica tornou-se numa componente fundamental do malestar da modernidade.
A escola contempornea atravessada por um tenso debate que
Hameline (1995: 49) sintetiza como sendo entre a defesa de uma infncia feliz
e a necessidade de preparar o futuro adulto, entre a escola como lugar de
convivialidade (ou at um ninho socioafectivo onde o mais importante viver
bem) e a escola como unidade de produo intelectual rendibilizada. A este
desafio de conciliar a felicidade e o rendimento ou a produo escolar que vem
sendo insustentvel, o autor chama aco insensata, dizendo que o destino de
qualquer pedagogia tangenciar permanentemente a insensatez (ibidem:
52).
Este um dos dilemas educativos que tem sido enunciado de vrios
modos. Hameline, na sua argumentao, refere a forma proposta por
Houssaye (1988 cit. Hameline, 1995) de triangulao pedaggica entre o
saber, o aluno e o professor e demonstra que a certas formas de relao entre
cada
uma
das
dades
(saber-aluno,
aluno-professor,
professor-saber)
corresponde uma lgica de excluso, que refere como o lugar do morto

(ibidem: 50). Entretanto, apesar de excludo, este lugar tem de ser tido em
conta: a grande questo poder ser a promoo da relao dos alunos com o
saber e encontrar para o professor um papel de piloto e mediador de saberes
que no lhe permita ocupar o lugar do morto.
Neste quadro possvel ainda perguntar, com Grcio (1995: 157): o
Que a escola? Que deveria ser a escola? Numa perspectiva antropolgica
e que outra h aqui mais fecunda? ela o lugar, ou mais modestamente, um
lugar do homem a fazer. A oficina onde a experincia se devia ordenar, ou
aceitar que se ordenasse, de maneira a garantir a cada um, no encontro com o
real e com os outros; o encontro de si mesmo.
130
Aderimos com Giroux (1986: 155-156) a uma natureza arriscada da

Educao, resultante da tenso e das contradies entre os ideais e as
prticas. Na escola, esta natureza encontra expresso entre uma lgica de
reproduo scio-cultural de uma sociedade estratificada e dominadora e uma
lgica revolucionria que propicie espaos para o ensino e o conhecimento
emancipatrio. Para Giroux (1986: 157), Efectivamente a escola no um
baluarte de dominao, nem um locus de revoluo; assim ela contm espaos
ideolgicos e materiais para o desenvolvimento de pedagogias radicais.
Na realidade, destas tenses paradoxais emergem novas possibilidades
no cenrio educacional capazes de contrariar vises dominantes e criar nas
pessoas novas dinmicas de pensar crtico e autnomo de modo a utiliz-lo
dentro e fora das escolas.
2.1. A Autonomia e a Heteronomia
A autonomia representa independncia e autodeterminao e, quando
aplicada s entidades, caracteriza-se pela possibilidade que uma (e cada)
organizao tem de definir as suas prprias regras, a sua regulamentao
(jurdica, administrativa, legal), de acordo com os seus interesses. A
heteronomia o contrrio (antnimo) de autonomia.
A palavra heteronomia cuja etimologia grega significa hteros (outro)
nmos (lei) quer dizer que a lei do outro que impera. No essencial, assistese ao exerccio do poder e da execuo determinada por outros.
Poder e submisso so perspectivas centrais na heteronomia, sendo a
submisso definida como condio de pessoa ou de grupo que receba de um
elemento que lhe exterior, ou de um princpio estranho razo, a lei a que se
deve submeter9. Num contexto de heteronomia todos os sujeitos se encontram
passivamente a receber ordens de outrem, daqueles que governam. Ento, a
heteronomia submete o indivduo lei e aos interesses dos outros.
A dicotomia autonomia / heteronomia de facto uma antinomia, porque
a heteronomia se ope autonomia. Em certa medida, esta perspectiva pode
ser discutida na educao, na escola, nas organizaes e na sociedade em
9
O Dicionrio da Lngua Portuguesa, 1999.
131
geral, na medida em que nos sistemas polticos e governativos centralizados as

pessoas assumem os seus contextos em conformidade com a lei determinada
superiormente e vo-se acomodando acriticamente e cumprindo as ordens
provenientes
das
diversas
instncias
de
poder
(chefes,
directores,
coordenadores, presidentes, governos, etc.), alienando responsabilidades e

assumindo o papel de meros executantes.
Adorno (1998: 94) e a propsito das problemticas exigentes e mutveis
presentes na educao lembra que no possvel preparar para a ordem e a
adaptao, preocupa-se com o conceito de heteronomia que considera um
conceito de modelo-guia, de momento autoritrio, com preceitos impostos de
fora. Com esse conceito o autor pretende alertar para a oposio intrnseca
entre esta perspectiva e uma educao para a autonomia, pois uma
democracia exige pessoas emancipadas.
Na nossa conceptualizao da autonomia vimos referindo uma
pluralidade e um campo de anlise tenso e paradoxal a que correspondem
diferentes vises caleidoscpicas. Por exemplo: s o entendimento da
autonomia como independncia e autodeterminao nos permite discutir a
heteronomia. , pois, neste entendimento sobre a autonomia, numa
perspectiva de conhecimento pessoal e de desenvolvimento grupal e
capacidade colectiva, que se trata e reconhece um agir de pessoas, com
pessoas e sobre pessoas, e s nesse sentido capaz de fazer a passagem da
heteronomia autonomia.
2.2. A Autonomia entre a Auto e a Hetero Regulao
Considere-se a autonomia enquanto forma de auto governao, isto ,
enquanto capacidade de definir as leis de governo de uma dada entidade de
acordo com os seus princpios e interesses. A auto regulao das pessoas
pode vir substituir outros reguladores das estruturas e dos processos e, nessa
perspectiva, podemos falar de auto regulao como uma forma de
emancipao. Trata-se tambm da capacidade de cada pessoa estabelecer
regras prprias para si, mas tambm confluentes comunidade. Essas regras
substanciam-se numa poltica de vida pessoal entre o desejar, o fazer e o
132
projectar-se (animar-se) no seu projecto pessoal que permite uma narrativa

de si e um reconhecimento dos outros.
A autonomia goza de uma fora discursiva, constitutiva de diversos
nveis que vo desde a liberdade individual, a independncia moral ou
intelectual ou relacional, at ao que permite uma legislao especfica. Ela
uma condio do indivduo que, relativamente a determinados conceitos, no
depende de ningum; autor de si e portanto capaz de se auto regular.
Segundo Weber (1970: 40), a Autonomia significa, ao contrrio de
heteronomia, que a ordem da associao no imposta por algum de fora do
mesmo e exterior a ele, mas pelos seus prprios membros e em virtude dessa
qualidade (seja qual for a forma que esta assuma). De acordo com esta
definio, a autonomia tambm um modo de auto-regulao, autorizada
livremente pelos prprios membros de um qualquer agrupamento cultural,
social, profissional, local ou mesmo nacional.
Nas palavras de Fernandes (cit. Sarmento, 1996: 9-10), O conceito de
autonomia tem uma natureza dimensional. [...] caracteriza uma colectividade ou
agrupamento territorial que usufrui de total independncia [...] e significa
descentralizao [...]. A autonomia, assim entendida, caracteriza as unidades
orgnicas que dispem de alguma margem de discricionariedade para regular
a sua ordem social concreta [...]. Assim, tratar-sede atribuir poderes (a uma
dada colectividade ou grupo) para definir os interesses e designar os rgos
capazes de estabelecer uma ordem social sujeita ao controlo de legalidade e
no subordinao hierrquica, permitindo alteraes ou novas definies aos
rgos que dirigem as organizaes.
Deste modo, torna-se saliente uma certa interdependncia dos
processos de auto e de hetero regulao; simultaneamente esclarece-se a
natureza da autonomia sob o ponto de vista institucional.
Num sistema que realiza um processo, a regulao a operao na qual
se compara uma grandeza (sujeita a regulao) com outra de referncia e se
actua para reduzir ou anular, normalizar, no menor tempo possvel, as
diferenas que se apresentam.
Paradoxalmente, a autonomia exige um actor capaz de auto regulao,
atento e crtico de todos os contextos e processos onde, simultnea e
133
necessariamente, se exprimem as mais diversas formas de regulao, que se

podem exprimir, at, regulao das regulaes. Logo o entendimento da
autonomia enquanto capacidade de auto governao permite-nos analisar os
processos de auto e hetero regulao.
A regulao sempre e em certa medida controlo. Correia (1998: 35)
define o projecto educativo de Durkheim como aquele que se apoia numa
aprendizagem de autonomia entendida como compreenso intelectual da
necessidade de regras e prescries. Nesta medida, a discusso da lgica
reguladora presente no conceito de autonomia tambm salienta esta
necessidade de regras e prescries. Mas a autonomia do sujeito em Durkheim
sempre a do cidado que interiorizou, precocemente e por constrangimento,
atravs da educao, o dever. O cidado durkheimiano autnomo porque
coincide com o sistema (Dubet, 1994). Outra questo atingir a autonomia
atravs de uma educao da autonomia, numa sociedade que se quer
democrtica e plural. A conquista desta autonomia etica e relacionalmente
exigente; tambm porque nova e desconhecida, mas sobretudo porque se
ancora no controlo interno e no no controlo externo, mesmo que
profundamente e precocemente interiorizado (cf. Lopes, 2001).
2.3. A Autonomia e a Emancipao
Defende-se ento uma autonomia enquanto processo, vivncia, poltica
de vida (Freire, 1997a). Exige-se um sentido plural de autonomia que responda
a diversos significados. Logo, considera-se a autonomia escolar intimamente
ligada democracia, no sentido da proximidade e da partilha do poder pelos
diferentes actores escolares: professores, jovens-alunos, funcionrios, pais e
encarregados de educao, e comunidade. Enquanto liberdade e at poltica
de vida, a autonomia leva-nos a compreender o desenvolvimento da
emancipao.
Afirmam Stoer, Corteso e Correia (2001) que faz mais sentido, hoje, em
vez de dominao, falar-se de emancipaes (no plural) e da gesto de
mudana das sociedades. A emancipao, como vimos referindo, e na sua
expresso mais genrica, liberdade e surge associada a uma ideia, a uma
134
promessa de felicidade e realizao das pessoas que nos permite perguntar

sobre o sentido e sobre a diferena entre emancipao e autonomia.
Como j referimos, h a respeito uma interdependncia conceptual, pois
s pessoas autnomas sero emancipadas. A emancipao surge associada a
uma ideia e a uma forte motivao para se ser livre, autnomo realizado e feliz.
Logo, ela deve ocorrer em todos os territrios, domstico, ecossocial, poltico,
educativo, desde o espao mais ntimo ao mais amplo (Sousa Santos, 2000:
100).
Grcio (1995: 157) refere a importncia de um desenvolvimento
autnomo que se pretende emancipado e a favor da comunidade: De qualquer
modo: a oficina onde se forja a autodeterminao de um destino pessoal para a
satisfao prpria e proveito do bem comum. Poder alegar-se que pouco,
mas a ns afigura-se que tudo.
Reforando a ideia, Cabral Pinto (1996: 11) refere a formao escolar
como a transformao do educando num eu-social-solidrio e adverte para a
necessidade de educar partindo do real para o possvel e tendo por horizonte
o desejvel (ibidem: 474), contrariando a lgica vigente de uma escola ao
servio da sociedade, em favor de uma que humanize os educandos, os
desenvolva e os liberte em todas as dimenses humanas. Acompanha-o um
sentido potencial e emancipatrio para a escola capaz de formar homens, que
crendo na eficcia do seu poder de interveno sobre o mundo, assumam a
responsabilidade do seu destino colectivo (ibidem: 478). Argumentando em
torno do real e do possvel para a cincia, e o possvel e o desejvel para a
filosofia, apoia-se no discurso filosfico de Habermas e na sua teoria de
comunicao para apresentar o paradigma que assegura que o futuro possvel
tambm o futuro melhor (ibidem: 475).
Adoptamos para o discurso da educao um enlace fundamental com a
ideia de emancipao humana. Com Giroux (1986: 155-156), assumimos uma
conexo entre escolarizao e emancipao, sugerindo que as escolas tm a
responsabilidade de equipar os alunos com o conhecimento e habilidade de
que eles precisaro a fim de desenvolver uma compreenso crtica de si
mesmos, bem como do que significa viver em uma sociedade democrtica.
135
Para Adorno (1998), a emancipao um conceito demasiado abstracto

e dialctico; no entanto, insiste que se deve assumi-la no pensamento e na
prtica educativa, at porque hoje a ideologia dominante conjuga-se com a
organizao do mundo e, portanto, os sujeitos acomodam-se e ofuscam as
suas conscincias. Para o autor, a emancipao conscientizao e
racionalidade. Como a racionalidade traz sempre o objectivo da adaptao e,
por isso, examina a realidade para uma adaptao sem questionamento ao
existente, a emancipao deve actuar nas duas frentes, de conscientizao e
racionalidade, de modo a que os sujeitos possam desenvolver perspectivas
polticas e crticas, exprimindo-se sobre o estado das coisas existentes. Nesta
medida, aponta-se tambm para uma educao poltica que nos permita ver os
diversos aspectos de qualquer assunto e desenvolver conhecimento informado
e rigoroso que nos possibilite resistir a cedncias acrticas e impostas.
Quer dizer, definindo a autonomia como um princpio de liberdade, de
independncia e de auto governo damos conta da necessidade de vises
caleidoscpicas que permitam aceder-lhe dialogicamente, nas tenses e vises
plurais, e debater a heteronomia, a auto e hetero regulao e a emancipao
presentes nas possibilidades autnomas dos sujeitos.
3. Gafes e Contragafes10 no Conceito de Autonomia

A utilizao desta ideia de gafes e contragafes pretende dar visibilidade
aos equvocos presentes na mutao do prprio conceito de autonomia,
salientando os diversos mal entendidos possveis nas interpretaes em torno
do conceito de autonomia. No sentido de apurar o nosso entendimento,
10
Este ttulo inspirado nos mesmos termos de Pags (1976: 269-270) que os utiliza para
explicar os conflitos intragrupo. Est-lhes subjacente um acordo, um conluio entre os
participantes do jogo. Convocamos esses termos como ajuda interpretativa que d conta dos
mal entendidos em torno do conceito de autonomia e como hiptese de interpretao dos
enviesamentos do cenrio desejvel. Mais tarde, noutro trabalho, Pags (s/d: 20) evolui
nestas ideias, admitindo que o jogo na relao com o outro, o conluio, transforma o prprio e
o outro pela elaborao das contradies. O autor atribui ao trabalho na vida social um
esforo para enfrentar colectivamente contradies de toda a ordem [...] que cada um
encontra na sua relao consigo prprio e com os outros.
136
tentamos confrontar toda a retrica construda em torno do conceito e as

dificuldades e a inoperncia duma prtica autonmica.11
Ao reflectirmos e articularmos a narrativa da autonomia, na nossa aco,
deparamo-nos com um n para desatar (Ricouer, 1991). De um modo
extremamente curioso, ao tentarmos (re) construir o conceito de autonomia,
cruzmo-nos com uma histria repleta de metforas, inspiradas em leituras
anteriores, de autores como Pags (1976), Matos (1999) e Ricouer (1991), que
so evocados e articulados por ns, pelas suas ideias de gafes e contragafes,
peripcias, enredos, ns para desatar, ou seja, por toda uma fenomenologia
capaz de resolver as dificuldades, os desentendimentos, a pluralidade de
cenrios e as intrigas que encontramos na autonomia.
Ao longo do primeiro e deste segundo captulo demonstrou-se que a
palavra autonomia tem vindo a ser objecto de (re)conceptualizao, de um
contnuo processo de (re)semantizao ao longo dos tempos. Muitos so ainda
os equvocos (as gafes) em torno deste conceito polissmico e multifacetado.
Consoante a perspectiva de cada sujeito, ou a abordagem em torno desta
problemtica, encontramos diferentes percepes do conceito de autonomia.
Trata-se de um conceito que no se compadece com abordagens monolticas
ou consensuais. Antes enaltecido o estilhaamento do campo, a
pulverizao das abordagens, sem hegemonia, o que acaba por favorecer um
certo eclectismo.
Nas palavras de Milito da Silva (2000: 59), a noo de autonomia
contm tambm, no seu sentido, a ideia de poder, que faz parte integrante e
consiste na capacidade de influenciar coisas e pessoas de modo a obter sua
adeso aos propsitos do sujeito. Este apelo directo ao poder pessoal, ao
envolvimento dos sujeitos para a consecuo de uma prtica autonmica
relembra-nos os sentidos propostos em Freire (1997a: 105), quando afirma que
11
A ttulo de curiosidade, salientamos um texto bblico do Antigo Testamento a Lenda da

Esttua (Dan) que ambos os autores Boaventura Sousa Santos (2000) e Milito da Silva
(2000) utilizam para dar conta da fragilidade de conceitos to fortes como Direito, Cincia e
Autonomia. Ambos consideram importante captar estes conceitos em momentos de
fragilidade. Os dois autores expressam a oposio entre a fragilidade e a magnificncia
atravs dos ttulos dos textos em que dissertam sobre o assunto (Sousa Santos, 2000;
Milito da Silva, 2000).
137
o essencial nas relaes passa pela reinveno do ser humano no

aprendizado de sua autonomia.
Contudo, sublinha Freire (2000: 60), a autonomia resultado de um
percurso, de um movimento que implica esforo e exerccio do poder
igualmente, no se mantm sem uma atraco activa do sujeito. Decerto, e
dada a exigncia do esforo e do poder, muitas das vezes deixamo-nos
conduzir, assistimos vida, gozamos a heteronomia, no sentido mais lato da
situao daquele que passivamente espera e recebe de outrem a lei que o
governa, quer seja enquanto filho, aluno ou cidado. S que sem esta
experincia de autonomia pessoal reflectida acrescem as dificuldades na
discusso de projectos colectivos de autonomia em qualquer organizao
humana, dado que Ningum sujeito da autonomia de ningum (Freire:
1997a: 121).
Podemos analisar este conceito, nesta acepo, luz da teoria
Freireana de formao de sujeitos da Histria, com capacidade de insero, de
interveno e de crtica e no meramente de adaptao ou mesmo de
alienao. Nessa lgica (re)encontramos as problemticas da vocao
ontolgica do ser humano, da inconcluso do ser humano e da busca
incessante por ser mais, destacando a sua responsabilidade tica, o seu
comprometimento com a liberdade, a responsabilidade, a alegria e a esperana
e, deste modo, o ser interveniente no mundo.
Os participantes neste jogo de construo do projecto de autonomia
tentam desenvolver harmoniosamente dinmicas inovadoras, apelativas, em
que para cada pergunta h sempre resposta ainda que difcil, como seja: uma
sociedade de reciprocidade, uma comunidade de cidadania em que as vrias
necessidades se ajustam com o intuito de no deixarem vazios. Apesar dos
diferentes esforos, reconhecemos e importa-nos tornar visveis as dificuldades
que esta dinmica de autonomia acarreta. As gafes e contragafes, para alm
de expressarem equvocos, diferentes
interpretaes, mal entendidos,
polissemia e semantizao do conceito, no dizer de Pags (1976: 270), trazem

e representam o avesso necessrio do cenrio. Manifestam a angstia
recusada por todos, de no ser compreendido, de ser excludo e separado.
138
Num certo sentido, a autonomia padece daquilo a que noutras

circunstncias, e parafraseando Ricoeur (1991: 5), se chamou de conflito de
interpretaes, terminologia aqui utilizada na medida em que salienta as
diferentes interpretaes que cada indivduo faz e de que se apropria, expondo
uma
miscegenizao
nas
prticas
autonmicas
presena
da
intersubjectividade nas prticas humanas.

Queremos com isto dizer que a complementaridade e interpretao das
dinmicas de grupo nos seus prprios conflitos nos permite (re)interpretar e
acentuar muitas das dificuldades que encontramos na implementao do
projecto de autonomia.
A nosso ver, o conluio12 da gafe presente no jogo da autonomia acaba
por se manifestar no grupo, realando a prpria diversidade de pessoas e de
interesses individuais a presentes; e muitas vezes serve para mascarar a
inquietude de todos e a inibio para a progresso nos ideais autnomos.
A anlise em torno da autonomia pode ser ilustrada pelo trabalho de
Matos13 (1999), em que, atravs das virtualidades epistemolgicas em torno da
metfora da peripcia, nos apresenta a autonomia envolta em peripcias cuja
explorao entendemos repleta de potencialidades interpretativas e de grande
interesse para o modo como apresentamos a ideia do projecto de autonomia.
Assim,
apropriamo-nos
desta
semntica
construindo
uma
anlise
exclusivamente ligada aos acontecimentos da autonomia. Deste modo,

12
A palavra conluio, cuja etimologia provem do latim, refere-se a um jogo entre muitos ou
mesmo a um jogo combinado. Em Laing (1976: 103), O termo conspirao (conluio) tem
afinidades com deluso, iluso e evaso, derivados do verbo ludere, cujo significado varia do
latim clssico para o arcaico e pode ter o sentido de brincar, representar, zombar, caoar ou
enganar. Ora estas palavras, como deluso e conspirao indicam respectivamente
logro total de si prprio e a brincadeira do mtuo logro. Enquanto que a primeira pode ser
aplicada a uma s pessoa, a segunda envolve necessariamente duas ou mais pessoas. O
que mais uma vez nos faz realar a influncia recproca dos sujeitos do jogo.
13
Utilizamos aqui a expresso de peripatetismo, e posteriormente a de peripcia, que
encontramos no trabalho de Matos (1999), mas no seguimos o seu entendimento ou mesmo
o contributo do seu trabalho. Apropriamo-nos da ideia e usamo-la numa nova lgica,
articulando-a com os nossos interesses. O autor, numa anlise do quotidiano escolar
formativo, educativo e imprevisto, reala as voltas que o discurso d, empregando a palavra
de origem Aristotlica, perpato, e peripatetismo em conjunto com a ideia de peripcia
(Matos, 1999: 99-126). Ns utilizamos a palavra no seu sentido etimolgico; assim, temos a
peripcia como algo que cai nas redondezas (ou volta), isto , que acontece de repente.
Distanciamo-nos, portanto, do peripattico, do que passeia volta, ideia acentuada no
trabalho de Matos (1999).
139
acabamos por utilizar todas as diferentes expresses no seu sentido mais

comum, onde se contam incidentes, incompreenses, multiplicidade de
interpretaes, ditos e no ditos e mesmo desentendimentos entre pessoas
bem intencionadas e com vontade de jogar a autonomia.
Entendemos, por ltimo, com Ricouer (1991: 25-26), que qualquer
aco s um meio se ela provocar, na histria contada uma mudana de
destino, um n para desatar, uma peripcia surpreendente, uma sucesso de
incidentes
lamentveis
ou
aterradores,
finalmente,
qualquer
aco
considerada em si mesma s um fim quando, na histria contada, ela conclui

o curso de uma aco, desata o n [...].
Ao usarmos estas analogias para pensarmos o conceito de autonomia,
pretendemos realar as contradies mas tambm reconhecer e expor o jogo
da imprevisibilidade e da previsibilidade na intersubjectividade humana.
Nas diferentes perspectivas ou paradigmas de autonomia contam os
nossos
olhares
analtico-interpretativos,
multifocalizados,
com
que
perspectivamos e definimos a realidade organizacional em que se inscreve o

processo de autonomia.
Aqui importa-nos salientar os processos conflituantes, a polissemia, as
gafes e contragafes que encontramos entre as pessoas que analisam,
trabalham e interpretam estes diferentes contextos em que se deseja a
autonomia. Com efeito, no nos baseamos tanto num olhar poltico,
administrativo ou financeiro; importa-nos essencialmente a dinmica pessoal e
intersubjectiva que os actores desenvolvem a propsito da autonomia.
Inspirados por Freire (1997a: 120), pretendemos salientar a dimenso
dinmica da autonomia: Ningum autnomo primeiro para depois decidir. A
autonomia vai-se constituindo na experincia de vrias inmeras decises, que
vo sendo tomadas. Esta ideia de poder de deciso descentralizado, efectivo,
de co-responsabilizao dos grupos envolvidos central ao aprofundamento
do nosso trabalho
140
3.1. A Autonomia Requentada14

Do exposto, e nesta esteira de pensamento, a autonomia vai-se
desenhando ao longo dos tempos nos resqucios do passado acompanhando
ideologicamente os momentos da modernidade e da humanidade. Trata-se de
aprofundar o ideal de autonomia das pessoas e das suas coisas, um ideal de
sempre da humanidade.
Com efeito, como j referimos, a autonomia um dos ideais primordiais
dos tempos modernos, um princpio de livre-arbtrio, uma poltica de vida
assente no ideal de liberdade da pessoa humana. Com a expresso autonomia
requentada queremos acentuar o facto de adoptarmos a autonomia nos seus
pressupostos ideolgicos e filosficos em vez de numa praxis autonmica de
liberdade. Esta autonomia uma verso reciclada que mantm os dualismos e
os
pressupostos
tericos
racionais
que
no
atende
prticas
intersubjectivas dos sujeitos.

A autonomia requentada ilustra a permanncia do discurso ao longo dos
tempos sem que se produzam mudanas significativas na vida das pessoas.
Ela exemplifica o hiato entre teoria (a retrica da autonomia) e a prtica
autonmica. Dito de outro modo, ela demonstra essencialmente uma diferena
temporal entre a inteno de uma vida autnoma e a sua prpria realizao.
A conquista ideolgica pretendida neste mbito reconhecida no modo
como apresentamos aqui a autonomia como princpio, processo de liberdade
do sujeito, querendo com isto recordar que ao sentido de autonomia
fundamental uma praxis, sumariamente entendida como uma aco-reflexoaco, um exerccio, uma prtica reflectida, uma atitude crtica, uma deciso de
um dado sujeito.
14
Esta ideia de requentado surgiu da leitura de um texto em que se referia um Freud

requentado (Simon, 1989: 45). Nesta ideia de autonomia requentada, o enfoque a
permanncia e a fora ideolgica e retrica do discurso autonmico em torno do
desenvolvimento da pessoa humana e das coisas dos homens.
141
3.2. A Quase Autonomia15

Estabelecemos aqui uma analogia entre a quase autonomia e o quase
mercado (Le Grand, 1996). A esta autonomia est subjacente uma lgica de
filosofia de mercado no sentido em que a preocupao se concentra na lei da
procura e na diversificao da oferta e na competitividade, perspectiva que vem
sendo tambm definida por Afonso (1998), Ball (1995), Boyer (s/d) e Dale
(1994). O esquema central da nossa analogia refere-se ao facto de o Estado
no abrir mo de determinadas condies e imposies de caractersticas e
objectivos, no conferir a suficiente descentralizao e no assumir,
simultaneamente, o financiamento e a prestao dos servios.
Logo, e implicitamente, as lgicas que imperam no desenvolvimento da
autonomia levantam-nos questes de controlo por parte do mercado (no
sentido em que se podem estabelecer parcerias locais) e colocam-nos
preocupaes quanto ao real servio comunidade, na medida em que os
objectivos quantificveis de eficcia e rentabilidade descuram os princpios de
democratizao da democracia.
Nas palavras de Freire (1997a: 148), tratar-sede uma tica de
mercado que no a tica universal do ser humano: A aplicao de avanos
tecnolgicos com o sacrifcio de milhares de pessoas um exemplo a mais de
quanto podemos ser transgressores da tica universal do ser humano e o
fazemos com o favor de uma tica pequena, a do mercado, a do lucro.
J do ponto de vista organizacional, Estvo (2002: 14), alerta-nos que,
genericamente, todas as organizaes so sujeitas a grandes presses e
desafios e, como tal, esto em processo de sobrevivncia, tm de competir
para obter sucesso, criando-se ento a ideia de que as organizaes pblicas
tero, por exemplo, de transformar-se em empresas e partilhar os mesmos
impulsos competitivos por mercados e recursos.
15
Esta designao foi estruturada partindo da proposta de Le Grand (1996). Este autor, ao
analisar as polticas sociais da dcada de 90, apresenta-nos a ideia da formao dos quase
mercados O estado deixa de ser simultaneamente o agente que financia e o prestador de
servios e passa a ter apenas a funo de financiar enquanto compra os servios a
prestadores dos sectores pblico ou privado, a maior parte das vezes, sob a forma de
concurso. Para aprofundamentos desta problemtica interessa consultar Afonso (1998), Ball
(1995), Boyer (s/d) e Dale (1994).
142
Nesta lgica, a autonomia desenvolve-se em torno da mais valia e da

eficcia, descurando-se aspectos de desenvolvimento e partilha de poderes
dos actores. Tratar-se-ia de uma autonomia ao servio de alguns e
concentrada num raciocnio do lucro e calculista.
3.3. A Autonomia Redonda
Com esta designao, de autonomia redonda pretendemos unicamente
realar a perspectiva formal e legal da autonomia, que se impe numa lgica
substantiva legtima e que, portanto, no serve as especificidades dos
contextos escolares e dos actores. uma autonomia de mal-estar, de
negao, que no avana, no responsabiliza e no se concretiza
diferenciadamente conforme os actores e os contextos de aco. uma
autonomia burocratizada que se realiza pela implementao de um conjunto de
regras, normas e procedimentos aplicados localmente, mas impostos pela
administrao central.
Nessa perspectiva, cumprir-se-ia o direito de autonomia da escola
instalando-se simultaneamente o dever de autonomia; por no ter ponta por
onde se pegue, esta uma autonomia redonda.
Instalado o processo de cumprimento burocrtico da autonomia, a
escola passa a ser gerida em autonomia e todos os envolvidos esto perante
a imposio normativa e legal de autonomia, por um lado, e a responsabilidade
de decidir e resolver de acordo com o direito de autonomia, assumindo para si,
o dever de ser autnomo, por outro lado. Ora, este dever ser da autonomia
acaba por ser constrangedor para a maioria dos envolvidos e no congrega,
deliberadamente, todos os membros da comunidade que, a maioria das vezes,
se sentem surpreendidos repentinamente por um conjunto de deveres novos,
desconhecidos e estranhos. A intromisso na autonomia individual alerta os
sujeitos para uma forte suspeio sobre as caractersticas e as incertezas do
projecto de autonomia, pois nesta perspectiva ter uma escola autnoma no
apenas um direito, um dever: para consigo prprio, para com os outros e para
com a escola e a administrao. Quando no se assegura o cumprimento
deste qudruplo dever, no h satisfao e pode estar em risco (em crise) o
143
regime de autonomia. Quer dizer, por estar regulada e legitimada pela

administrao, o que era direito torna-se dever.
Porventura, e no limite, trata-se da expanso de uma autonomia que no
interessa aos protagonistas, que lhes causa estranheza e desconhecimento e
se apresenta encerrada sobre si mesma, simultaneamente direito e dever, e
por isso redonda.
Ao sugerir-se a autonomia redonda, prope-se uma leitura do contexto e
da aco numa forma circular e de fechamento, hipcrita e somente de direito
legal e que resulta das condies exigidas e das negadas pela administrao
central, o que no promotor de autonomia escolar. Em ltima anlise, pode
afirmar-se que a autonomia redonda o fracasso da autonomia, uma
autonomia sem jeito, sem esperana ou mudana, sem princpio ou fim.
3.4. A Autonomia Crsica
Este conceito de autonomia crsica16 pretende focalizar um arranque
difcil e de crise na gnese, na implementao e depois no desenvolvimento da
autonomia escolar. Com ele pretendemos compreender e (d)enunciar um
conjunto de dificuldades que se colocam s pessoas no aprofundamento de
perspectivas mais autnomas. A ideia central a de que a gnese da
autonomia coincide com a sua crise; os discursos fortes que acompanham a
implementao do modelo (e da construo) de autonomia, decorrente da
aplicao do Decreto-lei n 115-A/98 para a governao da escola pblica
bsica e secundria, so acompanhados de realizaes e representaes de
autonomia fracas, discrepncia que transporta na gnese da autonomia.
Por um lado, temos um entendimento da autonomia de carcter retrico
(demasiado forte e possvel) e tendencialmente positivo de construo de uma
escola mais independente e emancipada da administrao central e que
16
Ver ainda a este propsito o trabalho de sntese apresentado na FPCE-UP, no mbito das
provas de Aptido Pedaggica e Capacidade Cientfica (Ferreira, 2003). Alis, esta tese e
especificamente, este captulo so devedores desse primeiro trabalho de compreenso sobre
a autonomia (Apndice I) que foi ponto de partida, de continuidade e de aprofundamento do
trabalho que agora se apresenta. As Provas APCC encontram-se em CD-Rom e podem ser
solicitadas.
144
pressupe, nos sujeitos, liberdade e capacidade de escolha e deciso para a

partilha de poderes, distribuio de competncias e participao na
comunidade.
Por outro lado, h um entendimento regulador e redutor da autonomia,
que imposto por normas e procedimentos emanados pela administrao e
depois controlados localmente com maior eficcia e com meros aplicadores
(burocratizados e acomodados) demanda governativa. Ao ser gerida num
contexto que no promove a iniciativa e a diversidade dos agentes, a
autonomia determinada pela inrcia da retrica da autonomia. Falta-lhe
investimento e determinao poltica e governativa, por parte da administrao
central da educao, capaz de proporcionar aos actores vontade para a autoria
e o querer ser e ter uma escola autnoma. Em qualquer das vises, a
autonomia crsica permite-nos equacionar as dimenses paradoxais e a
realizao dos sujeitos nos contextos. precisamente entre a opulncia do
conceito e o horizonte das suas prticas (humanas) difceis, polticas e
imprecisas (tendencialmente frgeis) que se admite o acentuar do processo
crsico na construo da autonomia da escola pblica, admisso que nos leva a
(re)pensar a autonomia da escola pblica luz da lenda da esttua com ps de
barro (Ferreira, 2004)
A autonomia crsica, a verificar-se, resultar num processo fracassado
de desenvolvimento e realizao da autonomia. Em sntese, esta perspectiva
da crise da autonomia ser, ento, espelhada na falta de participao activa e
democrtica, na permanncia (simultnea e paradoxal) das lgicas escolares e
na resistncia ao projecto de autonomia.
3.5. A Autonomia Sensata
A autonomia sensata afigura-se para ns como uma autonomia
desejvel, possvel e utpica, entendendo-se, deste modo, a utopia como algo
que ainda no se realizou mas com a possibilidade de realizao.
Encontramos este sentido utpico no texto de Furter (1998: 86-87). Nele,
o autor, quando analisa a questo utpica em Freire e Illich, confere um
carcter analtico utopia. Nas suas palavras, o pensamento utpico visa
145
antes de mais um desejvel possvel que no necessariamente um

previsvel provvel [...]; tambm, no conceito de libertao, que Furter
identifica para cada um dos pensadores, a dialctica essencial utopia. Num
sentido freireano (ibidem: 86), o utpico no o que irrealizvel, a utopia
no idealismo; a dialectizao dos actos de denunciar e de anunciar, o acto
de denunciar a estrutura desumanizante. Sobre Illich, por sua vez, afirma: no
proponho uma utopia normativa, mas sim as condies formais de um
procedimento que permita a cada colectividade escolher de modo contnuo a
sua utopia realizvel (cit. Furter, 1998: 87).
Esta procura de uma autonomia sensata visa uma praxis criativa,
incerta, relacional, em que aumenta o exerccio de cada um para si e para com
os outros e para com o meio em geral, concebendo-se uma prtica oportuna de
auto controle, de vontade e de deciso. A autonomia sensata uma autonomia
que assenta na liberdade de um sujeito pessoal que a aplica no seu quotidiano
com os outros.
Contrariando a conversa fiada17 ou, se quisermos, em contra-ciclo
com a actualidade, este conceito de autonomia sensata privilegia relaes
emancipatrias, de iniciativa, de criatividade, de participao, enformada numa
teoria crtica capaz de fomentar experincias de solidariedade, de fraternidade,
de igualdade e de tica. Apoia-se num quotidiano de bom senso, que pratica,
que exerce, que age autonomamente, mas que de seguida reflecte tentando
identificar os erros, de modo a prosseguir na busca da sensatez de uma prtica
autonmica.
Neste mbito, trata-se de criticar e questionar as vises optimistas, que
defendem a educao como o motor da revoluo e da mudana social, e as
vises mais fatalistas, que referem a educao como mera reprodutora das
desigualdades sociais e culturais que se encontram nas sociedades. O
desenvolvimento de uma autonomia sensata s pode acontecer por referncia
s teorias da resistncia que sugerem as possibilidades emancipatrias e a
17
Abranches e Carvalho (1999) utilizam esta expresso com o propsito de desocultar prticas
invisveis, impostas sem questionamento crtico. Trata-se de um acto poltico de tomar
posio.
146
transformao em e pela Educao. Admite, portanto, um espao gerador de

resistncias, de conflito e de possibilidade de transformao.
Correspondem-lhe tambm trs epistemologias referidas por Correia
18
(2006) : a da controvrsia, a da escuta (reinstituir a educao) e a da

mestiagem (com uma nfase acrescida nos sujeitos e nos objectos que
transgridem as fronteiras).
A autonomia sensata alicera-se na dupla ideia de emancipao
enquanto projecto de desenvolvimento pessoal e mudana societal, referida em
Giroux (1986: 158) como auto-emancipao e emancipao social.
Neste mbito, possvel sugerir, em alternativa s actuais polticas de
mudana e de autonomia, uma poltica de sentido, solidria e reabilitada na
recombinatria de aces complexas e compsitas (mas com sentido para os
sujeitos) e que, para ns, se realizam nas aces: sensata, comunicativa,
dialgica e crtico-transformadora.
A autonomia sensata , ento, referenciada aco sensata (Hameline),
aco comunicativa (Habermas), aco dialgica (Freire) e aco crtica e
transformadora (Giroux).
Esclarecendo o entendimento de cada uma destas aces considere-se,
inicialmente, a aco sensata e seguindo Hameline (1995: 39), quando afirma:
Toda a aco insensata a partir do momento em que a pessoa j no
capaz de a dizer aos outros, expondo de que modo as suas intenes
estiveram sujeitas a uma paixo essencial. A aco pe sempre em causa as
intenes. A esse propsito, explica: Toda a boa inteno uma m aco
latente. Quando a racionalidade se impe pela evidncia, quer dizer que deixou
de ser ela mesma e passou a ser a sua caricatura (ibidem: 54).
Na aco quotidiana do professor, explica o autor que tudo se passa no
entre (ibidem: 40), que definido como aco sensata por se tratar de um
lugar mediano que evita os excessos da excelncia: o destino de qualquer
pedagogia tangenciar permanentemente a insensatez (ibidem: 52). O autor
alerta-nos, assim, para uma postura de cautela em relao ao discurso
18
Ideias expressas na Conferncia proferida no mbito das comemoraes dos 25 anos da

FPCE-UP. Ainda que iniciadas e em parte desenvolvidas em Correia (1998), forma nesta
Conferncia retomadas e aprofundadas.
147
racionalizador, na medida em que este pode ser de imediato um discurso

insensato dadas as diferenas entre os membros das comunidades educativas
(quer em papis, funes e poderes). O autor desenvolve ainda a ideia do agir
enquanto processo de enlaar num enredo a aco. O agir exige uma prtica
constante de fazer e desfazer, pois no que fazer s h aco emaranhada e
embrulhada. Neste processo de instruo da aco, existe contradio e saber
do prprio actor, na medida em que a aco humana que determina e avalia
dos intentos dos sujeitos. Todas as pessoas no seu fazer se afastam das
intenes ou assuntos, por terem, simplesmente, iniciado o caminho. Na
caminhada, dispersam-se ou afastam-se dos seus intentos e, portanto, a aco
no se revela forosamente sensata. A aco permite sempre conhecimento
para o actor e, nesta panormica, diz Hameline (1995), por isso mesmo,
sensata a aco do actor.
Avanando na sua anlise, o autor alerta as propores desmedidas do
doctus, do peritus e do sapiens, demonstrando os excessos de cada tipo de
conhecimento e a necessidade de ascese constante entre o que se diz e o que
se faz, chegando mesmo a questionar-se sobre a possibilidade de uma aco
sensata que no seja asctica (cf. Hameline, 1995: 45).
O perigo de exagero na ascese balizado pela insensatez de desejar o
mximo, que deve ser considerado indesejvel, porque a aco pretende
apenas ser sensata (ibidem: 46). Sobre o discurso da excelncia e da lgica
mercantil, o autor relembra-nos a sua condicionalidade: o excelente no um
acumulador: no arrebata todos os prmios. A marca da excelncia []
produzir recursos a partir dos constrangimentos: aqui impe-se o ptimo
(ibidem: 47-48).
Sobre a aco comunicativa de Habermas (1987), importa-nos o facto
de o autor enfatizar sobretudo a capacidade comunicativa como condio
essencial da existncia humana. Nesta perspectiva, e sobre a aco
comunicacional, trata-se de pensar o agir comunicacional como uma teoria
da sociedade; para Habermas (1987, Tomo I: 11) o agir comunicacional
permite apreender a dialctica que compe a abertura linguagem do mundo e
aos seus processos de aprendizagem do mundo. Uma certa utopia de
reconstruir
uma
intersubjectividade
148
intacta,
que
torna
possvel
uma
comunicao sem entraves entre os indivduos assim como uma identidade do

indivduo livremente reconciliado consigo mesmo (ibidem, Tomo II: 8). Verificase, ento, o enfoque numa racionalidade comunicativa que, ao enfatizar a
capacidade de comunicao e de relao dos sujeitos e nas suas
intersubjectividades, lhes d a possibilidade de reflectir, criticar e construir
dilogos e consensos que permitem a mudana social na medida em que estes
se assumem como autores.
Segundo Cabral Pinto (1996: 457), em Habermas a aco comunicativa
no somente um processo de intercompreenso, pois os actores que se
entendem sobre uma realidade no mundo participam ao mesmo tempo em
interaces atravs das quais confirmam e renovam a sua pertena a grupos
sociais e ainda, pelo mesmo acto, a sua identidade prpria.
Nas palavras de Habermas (1987, Tomo II: 151-152), sobre o aspecto
funcional da intercompreenso, o agir comunicacional serve a transmisso e a
renovao do saber cultural; sobre o aspecto da coordenao da aco. O que
vale dizer que a complexidade do mundo da vida traduz-se numa teoria da
comunicao. Isto , para Habermas (ibidem: 152), As estruturas simblicas
do mundo da vida reproduzem-se graas ao uso contnuo do saber vlido,
graas estabilizao da solidariedade de grupo e formao de actores
capazes de assumirem as suas responsabilidades. Para ns, estas so
caractersticas estruturantes para a importncia e necessidade de uma prtica
que inclua a aco comunicativa.
Definimos atravs de Freire (1997a: 160) a necessidade de uma aco
dialgica que consiste, essencialmente, na exigncia de saber escutar, de
respeitar a autonomia do ser educando no querer bem vivido na afectividade
e cognoscibilidade , e na disponibilidade para o dilogo. Pode associar-se
perspectiva poltica de que a educao como prtica da liberdade um quefazer necessariamente responsvel [] radical vocao do ser humano para
a autonomia (Freire, 1997b: 94).
Fala-nos Freire (1999: 82) tambm em relao dialgica no ensino, em
que toma a viso e a cultura do aluno como parte do processo educativo. A
este nvel, esclarece que a priorizao da relao dialgica no ensino permite
o respeito cultura do aluno, valorizao do conhecimento que o educando
149
traz. O que lhe permite acentuar que a escola deve trabalhar conhecimentos
relevantes e significantes para os alunos.
O entendimento que fazemos de uma aco dialgica para a construo
da autonomia sensata parte desta escuta atenta e disponvel aos saberes e
vontades de todos os envolvidos no processo de uma escola autnoma e aos
dilogos que da e, por isso, se iniciam.
Na aco crtica e transformadora seguimos o trabalho de Giroux (1986:
23) nos quais, inspirado pela Escola de Frankfurt, o autor enfatiza a
importncia do pensamento crtico, argumentando que ele uma caracterstica
construtiva da luta pela auto-emancipao e pela mudana social. Este
enfoque
no
pensamento
crtico
como
possibilidade
de
mudana
transformao permite, por um lado, repensar e reconstruir radicalmente o

significado da emancipao humana (ibidem: 21), por outro, prope uma viso
radical da Pedagogia e da Educao, onde emerge a resistncia e em que a
aco humana crtica assume centralidade pelas possibilidades criativas e de
mudana que pode engendrar at ao limite, de uma pedagogia ou cultura
escolar radical.
Esta aco crtica , ento, resistente e transformadora, uma
racionalidade emancipatria baseada nos princpios de crtica e aco. Tem
como objectivo criticar o que restritivo e opressor, enquanto ao mesmo tempo
apoia a aco a servio da liberdade e do bem-estar (Giroux, 1986: 249).
Digamos que esta aco transformadora permite uma crtica da vida e do
mundo, sobre a qual as racionalizaes da sociedade dominante se baseiam
(ibidem) e resulta num pensamento de aco crtica constante e contnua.
Decerto, e nas diferentes interaces e combinatrias destas aces,
reside a esperana de uma autonomia como prtica de liberdade responsvel,
de deciso informada, de escolha e autoria solidria em cada comunidade
educativa.
(D)enunciar a gnese da autonomia da escola levou-nos, assim, a
identificar prticas de autonomia requentada, de quase autonomia e de
autonomia redonda que nos permitiram definir e sustentar o processo de
gnese da autonomia escolar como uma autonomia crsica e desejar para a
150
escola o desenvolvimento de outras autonomias (mais) sensatas, em que se

exija maior investimento, implicao, conhecimento e aprofundamento da
autonomia, atravs de uma poltica educativa reivindicada e mediada pela
agncia humana.
Tornou-se, assim, central, a convocao de uma agncia humana capaz
de anunciar, enunciar, pronunciar e realizar as exigncias de uma real
autonomia e de apontar as foras do interior da escola que exigem, para a
realizao da autonomia, autonomias mais sensatas. Dos actores, em
condies adequadas, espera-se conhecimento, liberdade, responsabilidade,
vontade e coragem na e para a liderana numa escola autnoma.
Nesta perspectiva, as autonomias sensatas so autonomias inovadas e
prolongadas,
so
praticadas
num
treino
dirio,
so
autonomias
de
recombinao de aces ou de reconciliao, so autonomias que se

aprofundam reinterpretando ou reanimando as culturas de cada escola, so
ainda autonomias que combinam diferentes aces e lgicas (emancipatrias e
regulatrias) de diversos poderes (num nvel compsito e de reconciliao).
So autonomias criativas, porque inventadas; mas so tambm autonomias de
escuta e de dilogo corajoso. Constituem-se em princpios de solidariedade e
de comunicao, se quisermos, numa tica estruturada na subjectivao, na
liberdade, no afecto e na relao e no respeito pela pessoa humana.
Ao enunciarmos as autonomias sensatas neste (novo) paradigma de
recomposio ou reconciliao enquanto forma de aprofundamento da
autonomia ao servio da comunidade educativa, sabemos ser necessria, para
aqueles que governam cada uma das escolas, uma liderana corajosa (cf.
Jablin, 2006) ou, como diz Giroux (1986: 159), a tarefa de demonstrar
coragem cvica.
4. Entre a Autonomia, a Regulao e a Emancipao: um Dilogo

Conceptual
Antes de discutir propriamente a lgica conceptual, importa apresentar
uma reflexo em torno da tipologia de autonomias antes apresentada por
151
relao com os tempos da modernidade mencionados no Captulo I, na

medida em que a sua articulao permite aprofundar e sustentar tambm o
entrelaar e recombinar dos conceitos.
Assim, relacionamos o primeiro momento da modernidade19 com a
autonomia requentada, no sentido em que se prende com ideologias iniciais
com tempo excessivo de marinao (capaz de adulterar em vez de melhorar)
que, quando se serve, est requentada, no sentido de imprpria, incapaz de
servir os propsitos do momento, tambm porque como que importada de
um outro tempo histrico.
A um segundo momento da modernidade corresponderia uma quase
autonomia, que valoriza as lgicas de expanso do mercado em detrimento
do
papel do Estado e da democratizao, ou uma autonomia redonda, encerrada
num direito e num dever de autonomia que simplesmente serve a formalizao
legal do projecto de autonomia.
A um terceiro e desejado momento corresponderia uma nova
(re)orientao, uma (re)estruturao dos modos de vida e uma valorizao do
sujeito
capaz
de
embarcar,
na
tentativa
desalinhada,
imprevista
emancipatria da construo de uma autonomia sensata.

Apesar do sentido que esta viso temporal possa ter, trata-se de uma
lgica que no nos satisfaz, na medida em que os contextos de aco humana
so to complexos e imprecisos que no possvel compreend-los atravs de
uma certa linearidade temporal. No entanto, um indicador sinptico possvel e
enunciador da possibilidade de composio das autonomias e talvez mesmo
um entendimento mais geral da actualidade, como um momento de
recomposio ou recombinao e no s de transio paradigmtica; o mundo
e a identidade dos sujeitos estariam em recomposio de lgicas e
paradigmas, de aces dos sujeitos.
Da que nos parea possvel encontrar as diversas autonomias
simultaneamente nos tempos e nos espaos, dando-nos vises paradoxais que
19
Mais uma vez, salientamos que estes processos no so estanques e que os momentos da
modernidade e as autonomias coexistem simultaneamente e apresentam-se sem respeitar
(obviamente) tempos cronolgicos.
152
acentuam, no desenvolvimento e na construo da autonomia, um carcter

crsico, que marca, entre outros, no sujeito, a possibilidade de desenvolvimento
da autonomia individual e social (mudando-nos a ns mudamos a sociedade).
A ttulo conclusivo, sustentamos um enlaar entre emancipao,
regulao e autonomia nos contextos e nos actores sob formas que interessa
conhecer. A autonomia, face dicotomia emancipao-regulao, sugere,
segundo Correia (1998: 190), lgicas que j no so dicotmicas, mas sim de
complementaridade contraditria; o autor explica este entendimento face
ambiguidade e coexistncia temporal de perspectivas duais, em contextos
desagregadores, que exigem que os sujeitos os enfrentem e os vivenciem
relacionando-os. Nesta posio, de pensar o dual, a oposio, a dicotomia, diz
Correia (ibidem: 190-191): importa repensar a oposio j no como
ambiguidade
epistemolgica, mas
como mediao,
como
espao
de
redefinio de uma unidade contraditria que a aco insiste em relacionar e

que a actividade cientfica parece insistir em dividir.
Esta viso muito til para compreendermos a trade autonomia,
emancipao e regulao, segundo uma lgica que no permite a excluso de
nenhum dos termos e em que o desafio consiste em contar com cada um dos
conceitos, pela sua pertinncia e manifestao contextualizada o que implica
no levar nenhum at s ltimas consequncias, porque a perverteramos a
aco autnoma. A questo est em desenvolv-los na medida do necessrio
optimizando-os na sua dialgica, isto , favorecendo a aco relacionada,
complementar e mediada de dilogo entre as contradies.
Giroux (1986: 35) considera que o pensamento dialctico revela o poder
da actividade humana e do conhecimento humano tanto como produto quanto
como uma fora na determinao da realidade social. Percebe-se, assim, que
so as pessoas que significam o mundo, mas que tambm o modificam quando
criticamente reconhecem erros de conhecimento. Defende, o autor, que
enquanto uma forma crtica o pensamento dialctico argumenta que h uma
ligao entre conhecimento, poder e dominao (ibidem), apontando no
pensamento dialctico uma interconexo entre pensamento e aco. Neste
mbito diz que algum conhecimento errneo, e que a finalidade ltima da
153
crtica deveria ser o pensamento crtico, no interesse da mudana social

(ibidem). Ou ainda, e como demanda (ibidem) pode-se exercitar o pensamento
lgico e no cair na armadilha ideolgica do relativismo, no qual a noo de
crtica negada pela pressuposio de que todas as ideias deveriam ter peso
igual.
Embora o pensamento dialctico favorea um outro conhecimento, mais
alargado ou profundo, ele tambm pode promover uma certa tendncia para
valorizar uma ideia em desfavor de outra, para apontar o erro e o mais
correcto, ou ainda, para desenvolver todas as ideias de forma igual perdendo
capacidade crtica para a anlise das contradies e dos momentos de
incerteza e risco da contemporaneidade. Para Giroux (1986: 92), , ento,
preciso desvendar o que necessrio quer nas rotinas escolares, quer na
resistncia s culturas escolares dominantes, e nesse meandro que constitui a
textura da cultura escolar precisa uma teoria da crtica dialctica.
nesta perspectiva que defendemos antes uma dialogia (ou dialgica)
em vez de uma dialctica conceptual entre autonomia, emancipao e
regulao. Assume-se o pensamento dialctico, logo pelas suas possibilidades
de evidenciao crtica e denncia da diversidade conceptual, mas promovemse recombinaes que permitam dilogos criativos, capazes de retirar, de cada
conceito, as vantagens adequadas e contextualizadas ao momento. O que em
certo sentido referido por Hameline (1995: 48) como o rigor do ptimo e no
da excelncia, o que consiste em produzir recursos a partir dos
constrangimentos.
A
autonomia,
emancipao,
numa
centraliza-se
dialgica
numa
conceptual
compreenso
entre
dos
regulao
limites
e
das
possibilidades, inerentes a cada conceito e aos diferentes espaos sociais,

para o desenvolvimento nos sujeitos de habilidades e formas de conhecimento
necessrias a aces activas de transformao e mudana social.
Aplicada escola, trata-se de uma pedagogia radical da autonomia, que
se preocupa com o determinar do momento em que ser mais fecundo operar
numa dada lgica, ao invs de outras; um trabalhar dentro de um nvel
possvel face s condies e constrangimentos existentes. Neste caso, a
agncia humana no se aliena ou reproduz dentro de qualquer lgica;
154
essencialmente, escolhe a aco ou a combinatria de aces que lhe permite

ser operacional naquelas condies. Trata-se de cultivar e criar uma dinmica
de busca de liberdade que inspire a relao afectiva entre os sujeitos, as
organizaes e a sociedade em geral, baseada numa poltica de vida
autnoma, mais justa, partilhada e voltada ao servio da comunidade enquanto
bem comum.
Sobre o pensamento dicotmico, Barroso (2003b: 106), afirma ser
necessrio abandonar a dicotomia de uma administrao centralista e de um
mercado concorrencial e exponencial, nas questes da descentralizao, da
gesto local e da autonomia, pois estas, no so as nicas vises possveis, na
medida em que, A realidade mais complexa do que este raciocnio
pressupe e existem outras alternativas na educao pblica, entre o
centralismo estatal e a livre concorrncia do mercado, entre a fatal
burocracia do sector pblico e o mito da gesto empresarial, entre o sbdito e
o cliente.
Como vimos demonstrando, as dicotomias favorecem olhares parcelares
e simplistas que acentuam essencialmente um carcter antinmico e, por outro
lado, ofuscam outras possibilidades mais heursticas.
Num ambiente complexo e paradoxal como o da escola pblica,
impe-se concertar uma dinmica fluida e com sentido para cada comunidade
escolar e, portanto, a soluo passa muito mais por aceitar a co-presena de
lgicas paradoxais utilizando-as nos seus propsitos, a bem da comunidade e
da educao das crianas e dos jovens.
Sobre a construo de um bem comum local, Barroso (2003b) prope
o reforo da dimenso tica, de civismo e comunitria, atravs de uma
articulao equilibrada entre as funes de regulao do Estado, a participao
da comunidade e a cultura profissional dos professores. Por isso, defende que
em vez de dar a cada escola o seu pblico preciso que cada escola se abra
diversidade dos seus pblicos, o que s possvel se for intransigente no
reconhecimento dos seus direitos e for solidria com as suas necessidades,
interesses e anseios (ibidem: 106).
155
No geral, somos concordantes com esta identificao do problema,

questionando simplesmente a necessidade de se restabelecer um equilbrio;
para ns, trata-se de favorecer uma dialgica conceptual em que qualquer uma
das lgicas (reguladora e emancipadora) necessria (e potencial) no
desenvolvimento de um projecto de autonomia da escola pblica, porque o
prprio conceito de autonomia encerra em si ambos os poderes e porque a sua
utilizao e o seu desenvolvimento dependero da aco dos sujeitos e da sua
adequao (ou no), em consonncia com a pluralidade dos contextos. A
autonomia escolar tanto pode ser um instrumento de regulao como um
instrumento de emancipao. Por tudo isto, afirmamos que a autonomia
escolar s se desenvolve entre os dilogos20 que ambas as lgicas (e cada
uma por si, numa dupla lgica) proporcionam e que, no limite, poder at ser
bem desequilibrado e insensato.
Os dois captulos at agora apresentados constituem o pretexto da
nossa investigao, aquilo que nos desassossega, e cuja anlise e
interpretao levanta novas inquietudes nossa poca e s organizaes
modernas, das quais salientamos: a presena dos actores, a agncia humana
que, na sua busca inconclusiva, capaz de nos levar pelos meandros da
autonomia; a polissemia, a centralidade e a diversidade de lgicas, simultneas
e contraditrias, adquiridas pelo conceito de autonomia nas sociedades
modernas; a emergncia em simultneo do discurso da liberdade, da
subjectividade e da capacidade humana.
Em geral, o estudo crtico do conceito de autonomia possibilitou-nos a
identificao de diferentes concepes, lgicas, sentidos e prticas para melhor
compreendermos o seu processo de implementao enquanto projecto na
organizao escola.
20
Dilogos esses que pressupem escuta e responsabilidade dos actores.
156
II PARTE O TEXTO
CAPTULO III
A ESCOLA COMO ORGANIZAO E OS PROCESSOS DE
COMUNICAO E DE AUTONOMIA
Captulo III.A Escola como Organizao e os Processos de Comunicao e de Autonomia
Introduo
Neste captulo, privilegiamos um olhar informado, por um lado, pelos
contributos da investigao na perspectiva da administrao educacional e de
uma sociologia e de uma psicologia social das organizaes e, por outro, pelas
perspectivas comunicacionais e relacionais. Quer dizer, assumimos que a
escola , antes de mais, um local de humanizao, isto , de relao e
comunicao e que, nesse mbito, exige um entendimento das teorias das
organizaes e dos processos da comunicao, para que se consiga uma
melhor compreenso dos fenmenos educacionais. No limite, perspectiva-se
uma viso psicossociolgica das organizaes, e holstica dos processos de
comunicao e de relao.
Ser com o entendimento da escola enquanto espao privilegiado de
relao e de comunicao, numa organizao social complexa e multifacetada,
que estudaremos o processo de construo do projecto de autonomia.
Comearemos, ento, por apresentar a abordagem das Teorias das
Organizaes e das Teorias da Comunicao como contributos para uma viso
organizacional e comunicacional da escola (mesoabordagem), e para o estudo
e a construo da autonomia.
Salientaremos as preocupaes em volta das prticas, em contextos de
interaco, nomeadamente pela humanizao das relaes que se apresenta
em torno da agncia humana.
1. Administrao Educacional e Perspectivas Organizacionais

Em torno dos pressupostos da investigao em administrao
educacional
da
sociologia
das
organizaes,
teceremos
algumas
consideraes, dado que reconhecemos os seus contributos e perspectivas

como uma srie de conhecimentos teis e possveis de serem combinados
161
com as teorias comunicacionais, com vista compreenso do desenvolvimento

do projecto de autonomia na escola.
1.1. Administrao Educacional
O ensino da administrao educacional desenvolve-se no sculo XX
(depois da 2 guerra mundial) com enfoque exclusivo do direito e da norma1.
A partir da dcada de 50, intensificam-se as tentativas para a
implementao
da
cincia
da
administrao
educacional,
constituda
essencialmente a partir dos contributos de outras cincias (a biologia, a

psicologia, a sociologia, a antropologia) aplicados ao estudo das organizaes.
Da que se tenha intensificado um sentido pluriparadigmtico e a diferentes
nveis terico, metodolgico e disciplinar encontrando-se em cada uma das
perspectivas uma imagem administrativa e organizacional diferente.
Em Portugal, e durante aproximadamente 150 anos, as questes
administrativas e organizacionais foram conduzidas pelos responsveis da
administrao pblica e pelos legisladores (desde as Reformas Pombalinas,
Desenvolvimento do Estado Nao, Regime Liberal, 1 Repblica, Estado
Novo, Reforma Veiga Simo). A perspectiva dominante em administrao
educacional consistia na aplicao das vertentes normativas (do direito e da
interpretao jurdica) e prescritivas. As teorias empresariais e industriais
tiveram pouco impacto. Duas das resistncias identificadas so uma de
carcter humanista, que consiste na recusa da importncia para o campo
educativo do mundo econmico e empresarial; e a outra contra a perspectiva
tecnocrtica e burocrtica de esvaziamento da dimenso poltica da educao.
Por sua vez, e dado que o estudo da administrao educacional se
baseou essencialmente na legislao escolar (poltica centralista do Estado),
no se encontram preocupaes de aplicao de uma teoria organizacional no
que concerne o estudo da escola. Como nos explica Lima (1991: 94), no
encontramos razes para concluir que a chamada Escola Clssica tenha
influenciado a administrao da educao em Portugal e o seu ensino, pelo
1
Cincias Sociais e Cincias da Educao tm desenvolvimento posterior e tardio,

principalmente em Portugal.
162
menos at dcada de 60. Isto , em Portugal no so evidentes (nem

suficientemente estudadas) as influncias que o movimento das ideias
clssicas, de racionalizao e optimizao do trabalho, trouxeram educao.
Porm, admite-se essa possibilidade ainda que se considere que exista uma
influncia tardia, j mediada por outras correntes (designadamente pelo
movimento das relaes humanas) (Lima, 1991: 95).
Alis, e como menciona o mesmo autor, encontramos facilmente
paralelismo e semelhanas entre a organizao da escola (e a escola como
organizao) e a organizao das fbricas, das grandes organizaes de
servios e das burocracias em geral [...] (ibidem: 94). Porm, estas
parecenas no nos fazem concluir que os princpios tericos das abordagens
clssicas eram aplicados ao estudo da escola.
O ensino da administrao educacional consistia na informao geral
sobre a organizao e o funcionamento legal do sistema educativo numa lgica
jurdica e normativa sem recurso a teorias e conceitos de anlise
organizacional e administrativa da educao. Segundo Lima (1992: 3), A
ruptura com a tradio legalista opera-se mais lentamente do que se poderia
supor... [e s na dcada de 80 se assiste ] tentativa de inscrever a
Administrao Escolar num quadro interdisciplinar que toma por referncias
privilegiadas
as
teorias
organizacionais
administrativas,
Cincia
Administrativa e a Sociologia das Organizaes, por um lado, e a Sociologia da

Educao e a Poltica Educativa, no que concerne as pontes estabelecidas
com as Cincias da Educao, por outro.
No obstante a ruptura com a perspectiva legalista ser muito lenta, na
dcada de 80 surgem programas de disciplinas cuja tentativa a de inscrio
da Administrao Escolar num quadro interdisciplinar (j referido).
Se atendermos aos trabalhos de Lima (1991; 1992), compreendemos
que as questes organizacionais e administrativas da educao tm (a partir de
meados da dcada de 80) registado um elevado interesse. E, historicamente,
confirma-se que o seu ensino marcadamente jurdico e normativo, sobre a
evoluo dos estudos em administrao educacional e enquanto objectos de
estudo no quadro das Cincias Sociais, e designadamente no mbito das
Cincias da Educao, a sua ocorrncia muito recente (Lima, 1992: 1).
163
Sem tradio entre ns, a administrao educacional desenvolveu-se a

partir de 1974 aps a instaurao de uma democracia poltica. Proporciona-se,
ento, o debate sobre as questes organizacionais e administrativas numa
vertente poltica e, na sua (re)conceptualizao, surgem os temas da
democratizao do ensino, da descentralizao e da autonomia, da
participao, da auto gesto e da gesto democrtica, favorecendo no discurso
educativo
trinmio
descentralizao,
participao
autonomia
desenvolvendo-se a administrao escolar na formao de professores.

Por outro lado, toda esta evoluo2 vem marcando o estudo da escola e
fazendo emergir estudos tericos organizacionais sobre a administrao
educacional e a escola enquanto organizao. Neste sentido, Barroso (1996b:
9) afirma: O estudo da escola como organizao obrigou a reformulaes
tericas e metodolgicas que constituem, hoje, um campo estimulante do
debate cientfico. [] Desenvolvem-se novas abordagens disciplinares quer
com a Sociologia das Organizaes Educativas quer com a Administrao
Educacional e procura-se aplicar escola o contributo conceptual e
metodolgico dos estudos sobre outras organizaes no domnio da gesto, da
avaliao, da auditoria, da inovao.
Apesar da mobilizao (terica), manteve-se o essencial da organizao
centralizada e enquanto instrumento de controlo poltico e administrativo, cujo
exerccio monoplio de imposio reguladora e normativa, sem autonomia
escolar.
Na dcada de 90, a democratizao perde visibilidade e surge o
discurso da qualidade, da avaliao, da gesto, da racionalizao e da
optimizao (voltam, portanto, vertentes mais prescritivas, tecnicistas e
gerencialistas).
A investigao em Educao demonstrou a impossibilidade de isolar a aco pedaggica do

contexto em que se insere. Em 25 anos encontrou-se uma trade explicativa de nvel micro
(factores individuais), meso (escola como objecto de estudo) e macro (factores sociais e
culturais). A este propsito, e de um modo simples, Nvoa (1992) esquematiza as ltimas
cinco dcadas, sobre a evoluo das ideias e da investigao em educao, nas seguintes
etapas: at aos anos 50, centrada no indivduo-aluno; em 50/60, centrada na sala de aula
(interaces nos processos educativos); durante a dcada de 60/70, preocupada com o
sistema educativo; em 70/80, volta a preocupar-se com a turma, o contexto da sala de aula; e
em 80/90, emerge a escola-organizao.
164
Nas palavras de Nvoa (1992: 19), Nos anos 80/90, a renovao da

investigao educacional tem-se feito a partir de um esforo de construo de
uma pedagogia centrada na escola. A valorizao da escola-organizao
implica a elaborao de uma nova teoria curricular e o investimento dos
estabelecimentos de ensino como lugares dotados de margens de autonomia,
com espaos de formao e auto-formao participada como centros de
investigao e de experimentao, enfim, como ncleos de interaco social e
de interveno comunitria.
Basicamente, e tendo em conta os trabalhos de Lima, Estvo, Nvoa,
Barroso e Formosinho, entre outros, a emergncia de uma administrao
educacional, do ponto de vista terico, influenciada por vrios eixos tericos
do pensamento organizacional, entre os quais, a Teoria Clssica de
Administrao Cientfica (iniciada com Taylor, 1911/1947, Fayol e Weber), a
teoria ou Escola das Relaes Humanas e dos Recursos Humanos (iniciada
com Mayo, 1933), as Teorias Polticas e Contingenciais, as Teorias da
Ambiguidade e (Neo)Institucionais (Meyer, Scott e Rowan).
Se atendermos aos estudos mais recentes e aos mandatos para a
escola, nomeadamente a partir do fim da dcada de 1990 com o modelo de
governo da escola, estas teorias sobre a administrao das organizaes so
potenciadas e, muitas das vezes, fundamentam perspectivas gerencialistas,
ainda que mescladas em novas abordagens que salientam a incerteza, a
autonomia e o poder (ainda que relativo) dos actores que se inscrevem em
racionalidades e contingncias mltiplas, dspares e divergentes. Estes dilemas
administrativos e organizacionais acentuam (tambm) que so as pessoas em
aco e interaco que administram, criam, dinamizam e constroem o sentido
nas organizaes.
165
1.2. Perspectivas Organizacionais

O desenvolvimento da relao entre a modernidade e as organizaes3
salienta-se ao referirmos o domnio organizacional, ou melhor, a importncia,
nos dias de hoje, das organizaes sociais. As perspectivas tericas sobre as
organizaes da vida social capitalista ganharam relevncia e importncia no
quadro scio-histrico de evoluo das sociedades modernas (desde os ideais
da
revoluo
ao
processo
de
industrializao),
exprimindo
grandes
transformaes e ideais ainda que, inicial e tradicionalmente, as organizaes

tenham sido encaradas como entidades reificadas e separadas das pessoas.
Actualmente, vivemos numa sociedade de organizaes e estamos
permanentemente em relao e interaco com os outros, o que dispe para
as dinmicas, as lgicas e as estratgias de poder entre os diversos sujeitos,
at porque as relaes entre as pessoas so, de algum modo, relaes de
poder. Estamos, assim, envolvidos em vrias formas de organizao que
queremos analisar com o sentido de promover ideais democrticos de
organizao, ou seja, tornando as organizaes mais emancipatrias, mais
democrticas, mais participativas, tendo em conta o carcter socialmente
construdo das organizaes.
O conceito de organizao, pela sua polissemia, conduz-nos a um
alargado nmero de definies. Numa certa acepo, ela uma unidade social,
um conjunto de indivduos mais ou menos hierarquizados que tm objectivos
comuns e que asseguram a cooperao e a coordenao de todos os seus
membros no cumprimento de determinados e especficos fins. Este um
entendimento da organizao como uma unidade formal, artificial (constructo
social) com as suas regras, poderes, tecnologias e objectivos. Etzioni, seguindo
Parsons, refere as organizaes como unidades sociais (ou agrupamentos
humanos) intencionalmente construdas e reconstrudas, a fim de atingir
objectivos especficos (in Costa, 1996: 11).
3
Ver a este propsito Captulo I (parte das ideias apresentadas neste texto foram
desenvolvidas e complementadas nesse Captulo). No desenvolvimento do domnio
organizacional na modernidade (Captulo I) apresentamos, ento, vrias perspectivas
salientando os domnios burocrtico (onde aprofundamos os contributos de Weber) e o
poltico (com Crozier e Friedberg) e, ainda, exploramos a tenso entre a racionalidade e a
emoo, usando tambm os contributos de Simon (entre outros).
166
J Estvo (1998: 175), numa linha neoinstitucionalista, sinaliza que

[] as organizaes, ao serem compreendidas como corporizando de algum
modo a mitologia social que ritualiza a racionalidade moderna, acabam tambm
por ser alvo de crticas aceradas provindas, designadamente, de perspectivas
ps-modernas
que
questionam
mono-racionalidade
tcnico-cientfica
prevalecente na ideologia da modernidade [].

Foi no processo de desenvolvimento de estudos que pretenderam dar
conta das especificidades e do sentido da expanso das organizaes que a
anlise organizacional e o estudo da dimenso humana ganhou novos
contornos e interesses.
Em algumas concepes, as organizaes e as pessoas, como diz
Estvo, so caracterizadas no seu aspecto mais relacional, realando que
Esta caracterizao mais relacional das organizaes d argumentos para se
afirmar ento uma certa autonomia, embora relativa, das organizaes
educativas [] (ibidem: 223).
Partimos, ento, da perspectiva organizacional de alguns dos traos e
das abordagens possveis nas organizaes, desenvolvendo-os na medida em
que entendemos que contribuem para a compreenso da escola como
organizao e para o entendimento dos seus processos de comunicao e de
autonomia. Neste mbito, apresentamos sucintamente algumas das teorias e
perspectivas organizacionais com o intuito de articular o cenrio das
organizaes em geral com uma abordagem aplicada escola. Sumariamente
conduzimos as diversas abordagens at apresentao dos modelos
organizacionais da escola: o burocrtico, o poltico, o da ambiguidade e o
cultural, terminando com uma breve referncia complexidade deste percurso
e sua expressividade nas questes da autonomia.
Numa panormica histrica, os estudos para a compreenso da
formao, do funcionamento das organizaes, foram surgindo e evoluindo e
as teorias clssicas so expresses de concepes ideolgicas diferentes de
homem e de organizao, mas que tm em comum a forma pragmtica de
explicar e interpretar os fenmenos organizacionais no mbito racional e
167
cientfico, tcnico e econmico, de modo a que a capacidade de produo do

ser humano seja de mxima eficincia.
As abordagens clssicas no domnio do estudo das organizaes (os
estudos de Taylor, Fayol e Weber) consistiam, para Taylor, na defesa
intransigente da organizao cientfica do trabalho e num mtodo de diviso de
tarefas e de racionalizao do processo de trabalho, informado por uma viso
economicista e mecanicista do ser humano em que se procura a mxima
eficcia, a mxima rentabilidade e a mxima produtividade; a Fayol interessoulhe a estrutura da empresa, a sua administrao enquanto funes bsicas
administrativas de previso, organizao, comando, coordenao e controlo
(POC3); e Weber (1970) debruou-se sobre a racionalidade burocrtica das
organizaes numa aco social de tipo ideal.
A emergncia da escola das Relaes Humanas deve-se necessidade
de estudar o comportamento dos seres humanos (o factor humano) nas
organizaes (nas empresas e nas indstrias) e, neste sentido, reconhece-se a
grande importncia dos estudos Hawthorne realizados por Mayo (1933) no fim
da dcada de 20 e incio da de 30. Comeou, ento, a desenvolver-se um
trabalho de investigao sobre os grupos e as relaes humanas estabelecidas
pelos trabalhadores nas empresas. Deste modo, o que importava eram
aspectos relacionados com a motivao, a liderana e a estrutura informal dos
grupos, isto , do factor humano, da aco colectiva organizada, atravs de
uma valorizao das pessoas e dos grupos e da sua participao nas
organizaes. Esta teoria desenvolveu-se segundo os princpios de o factor
humano nas organizaes no ser exclusivo de uma racionalidade lgica
baseada unicamente em motivaes e interesses econmicos; de os actores
desenvolverem uma aco social, por vezes desprovida de lgica racional mas
orientada por um conjunto de sentimentos; e ainda pela necessidade dos
lderes terem de ter conhecimentos aprofundados. Contudo, esta teoria do
comportamento humano permite aplicar (mas tambm questionar) o modelo
racional e prescritivo ajustado aos indivduos ou s suas decises e, nesse
mbito, Simon (1955 cit. Carvalho Ferreira et al., 2001)4 apresenta a
Como j o referimos, esta perspectiva foi desenvolvida no Captulo I deste trabalho.

168
teoria da racionalidade limitada. Com este modelo sugere que o ser humano
no tem como ter todo o conhecimento possvel para uma tomada de deciso e
que, portanto, se limita a tomar uma deciso satisfatria.
Os contributos da Teoria Geral dos Sistemas acentuaram-se no domnio
organizacional devido ao impacto dos estudos da biologia. Nas dcadas de 40
e 50, Bertalanffy (1973) desenvolve modelos explicativos do funcionamento das
organizaes. Nesta teoria, denominada de sistmica, as organizaes sociais
so entendidas como sistemas abertos (interagem de forma sistemtica com o
meio circundante na forma de outputs e inputs), assentes na interdependncia
e na interaco entre estruturas e funes (nomeadamente execuo de
tarefas e processo de tomada de decises) e onde a organizao do trabalho
baseada nas decises e participao do trabalho em grupo.
Entende-se que o trabalho, enquanto actividade humana e social, mais
eficiente em grupo, dado que permite a superao atravs de condutas
humanas assentes em relaes interpessoais dialgicas e democrticas. As
organizaes so, ento, constructos sociais de interaco humana que
visibilizam o estudo sistmico da inter subjectividade e da aco das pessoas,
para uma melhor compreenso do funcionamento das organizaes.
Por sua vez, as abordagens contingenciais tambm permitem o
desenvolvimento das organizaes como sistemas abertos, dado o seu
enfoque na adaptao e reaco do funcionamento interno das organizaes
s contingncias provenientes da influncia das tecnologias e do ambiente (da
realidade) externa.
Em
sntese,
estas
abordagens
clssicas
da
Sociologia
das
Organizaes assumem como principal objectivo nas organizaes a

consistncia da coordenao das aces dos membros da organizao para
que possam atingir a melhor produo de bens ou servios e em conjunto
atingirem os objectivos organizacionais. So abordagens que pressupem que
o discurso e as decises de gesto num certo sentido aumentem a
probabilidade de ocorrncia da aco correspondente (Brunsson, 2006: 18).
Fundamentalmente, consistem em anlises e estudos sobre as razes do
comportamento humano nas organizaes, com o intuito de tornarem as
empresas e as indstrias da sociedade capitalista mais eficientes.
169
As Teorias Institucionais5 e Neoinstitucionais procuram compreender as

formas como os ambientes influenciam a estrutura formal de uma organizao.
Nas ltimas trs dcadas, surge uma reviravolta na forma de pensar as
instituies que beneficia da influncia do paradigma fenomenolgico em que
as abordagens interaccionistas simblicas so sublinhadas pela emergncia
dos quadros da intersubjectividade e da sociocognio. Nesse mbito, surgem
os Neoinstitucionalistas (Meyer e Rowan, 1977, entre outros), e que do nfase
s redes relacionais e partilha de mitos e rituais racionalizados nas formas
organizacionais. Explicam a homogeneizao crescente das organizaes
atravs da ateno s presses institucionais em que as organizaes se
ajustam s exigncias culturais, sociais, polticas e legais da ecologia do
ambiente.
Outras abordagens so-nos apresentadas por Weick (1976)6. O autor
centra-se essencialmente no ser humano e nos processos de interaco e de
coordenao que emergem no interior das organizaes para a construo e
controlo da realidade social. Neste paradigma cognitivista, qualquer realidade
sociocognitiva, mormente nas organizaes, decorre da construo mental dos
seus actores, na medida em que as pessoas, os actores na organizao,
atravs de processos cognitivos, constroem (criam) mapas de leitura lgicos e
com sentido para lidarem com o seu presente, decalcados do seu passado e
projectados no futuro. Logo, so as capacidades cognitivas das pessoas que
interagem nas organizaes que suportam as suas vrias aces; da a
perspectiva de Weick das organizaes como um corpo de pensamento
pensado por pensadores pensantes (cit. Carvalho Ferreira, Casaca e
Jernimo, 2001: 158). Enquanto corpo de pensamento, as organizaes no
so reificadas nem predefinidas, so antes realidades emergentes, dinmicas e
mutveis que resultam das percepes, representaes e interpretaes dos
actores;
enquanto
corpo
de
pensamento
pensado,
os
sujeitos
das
organizaes so activos e processam informaes a partir da sua prpria
5
6
As abordagens institucionais foram iniciadas por Selznick, ainda que remontem a Durkheim e
Parsons sobre a anlise clssica das organizaes.
Neste mbito, desenvolve a perspectiva da ambiguidade e dos sistemas debilmente
articulados (de que ainda falaremos).
170
interpretao da realidade; enquanto actores pensantes, os sujeitos possuem

um papel activo que resulta do seu pensamento na construo da realidade.
A construo sociocognitiva dos actores est dependente dos limites da
racionalidade humana (Simon); s atravs de simplificaes os actores
reconstroem subjectivamente a compreenso e a aco sobre a realidade que
os rodeia.
Este nvel de complexidade ainda alargado nas organizaes pela
interdependncia dos actores na partilha de sentimentos, valores e cultura. O
argumento central da teoria de Weick pode ser sintetizado na ideia que a
partir da aco intersubjectiva da agncia humana que se compreendem os
diversos nveis das organizaes. A prioridade dada cultura, s dimenses
simblicas e intersubjectividade traz consigo uma rede de comunicaes que
so parte integrante das organizaes7.
No entanto, apesar de diversos esforos, continuamos de certo modo a
sobrevalorizar, em diferentes domnios (e nas organizaes), a racionalidade,
descurando a complexidade inerente ao comportamento humano. Esta reflexo
pretende alargar o debate, apresentando, atravs do recurso a vrios autores,
diversas fragilidades da viso essencialmente racionalista, com explicaes
simplistas e deterministas e que no tm em conta a autonomia e o poder dos
homens e das mulheres. Como nos diz Crozier e Friedberg (1977: 44-45), por
palavras metafricas, insistimos no facto de o homem no poder ser apenas
considerado como uma mo dentro de uma organizao, o que supunha
implicitamente o esquema tayloriano de organizao, nem tambm como uma
mo e um corao como o reclamavam os protagonistas do movimento das
relaes humanas. Sublinhmos que uns e outros esqueciam que ele antes
de mais e antes de tudo uma cabea, quer dizer, uma liberdade[].
Seguindo Brunsson (2006), explicita-se que coexiste uma viso
tradicional de que as organizaes existem para servir o propsito de
assegurar uma coordenao eficiente da aco colectiva. O objectivo central
das organizaes, neste mbito, gerar aces organizadas eficazes. Nesta
Esta viso permite-nos realar conceitos centrais do nosso trabalho, tais como os processos
culturais, subjectivos e comunicacionais desenvolvidos pela agncia humana nas
organizaes de modo a expandir e sustentar uma prtica de autonomia para a escola.
171
viso descritiva e normativa, as organizaes respondem a trs questes

essenciais: como organizar o trabalho; como seleccionar os bens e os servios
(produtos); e como os avaliar. Nas palavras do mesmo autor, As organizaes,
com os seus sistemas de regras e a sua autoridade, podem coordenar e
controlar o comportamento dos seus membros individuais em relao
produo de bens e servios, que no poderiam ser fabricados sem a tal
coordenao (2006: 24). Brunsson (2006) faz-nos ainda reparar que, para
certas organizaes, como por exemplo as universidades, as escolas, os
hospitais e outras organizaes de servios, estas no so questes centrais:
Certas organizaes quase no geram nenhuma aco coordenadora e, para
elas, tal aco no faz muito sentido no que toca a atrair apoio externo
(ibidem: 26). Os seus objectivos no se coadunam com demonstraes finais
dos seus produtos. Alis, so mais centradas em processos e necessitam de
outra radicalidade interpretativa das suas aces que no se prendam com a
consistncia destas. Muitas das organizaes modernas lidam com normas
paradoxais, conflitos de interesses e estruturas ambguas e no podem (ou no
devem, nem querem) evitar as inconsistncias e a diferenciao dos grupos
com exigncias contraditrias.
(Re)considerem-se, a este nvel, as abordagens (neo) institucionais, e
mais
recentemente
os
referidos
contributos
de
Brunsson
(2006)8,
nomeadamente quando atribui sentido significativo hipocrisia organizada9.

Neste trabalho, o autor recusa uma viso meramente instrumental e racional
(burocrtica) das organizaes e convoca e desenvolve, com originalidade, as
perspectivas tericas do modelo da ambiguidade, nomeadamente a das
metforas utilizadas na anlise dos processos decisrios e de aco nas
organizaes. Como refere Lima (cit. Brunsson, 2006: 5), no prefcio edio
portuguesa da obra de Brunsson, em tal quadro de referncia um certo grau
de desconexo relativa entre decises e aces teoricamente considerado
8
Nos seus trabalhos, salienta os paradoxos e a irracionalidade presentes nas organizaes e

nas tomadas de deciso; a compreenso desses fenmenos ser estratgica e crucial para a
sobrevivncia organizacional. Na sua perspectiva, trata-se de combinar nas abordagens
neoinstitucionais contribuies dos modelos polticos e de ambiguidade.
9
Para o autor, o conceito de hipocrisia pode perder o seu carcter moral negativo e apresentarse como uma soluo ao nvel dos conflitos paradoxais organizacionais. A hipocrisia
organizada permite-nos interpretar a eventualidade de as organizaes poderem falar num
sentido, decidir noutro e actuar num terceiro nvel (Brunsson, 2006: 18).
172
normal ou expectvel, no circuito de sistemas debilmente articulados ou

debilmente acoplados e de organizaes representadas como anarquias
organizadas, na sequncia dos trabalhos de Karl Weick, entre outros.
Trata-se, a este nvel, de se considerarem os contributos mais recentes
das perspectivas crticas de anlise das Teorias Organizacionais a partir de
uma
abordagem
plurifacetada.
Num
esforo
de
compreenso
das
organizaes, vm proliferando muitas imagens e metforas organizacionais,

especialmente a partir das propostas de Morgan (1986), que permitem
desenvolver tambm vises tericas plurais que favorecem a anlise e a
compreenso das organizaes contemporneas que lidam e se sujeitam a
vises e prticas inconsistentes e paradoxais.
1.3. Anlise da Escola Pblica como Organizao
As organizaes, no actual contexto civilizacional, assumiram um papel
de relevo para as pessoas, para a sociedade, para o trabalho e para a
comunidade cientfica. Recuando historicamente, entendemos que a iniciativa
organizacional tem pouco em comum com a dos dias de hoje; nos ltimos
anos, e em Portugal, os estudos da escola enquanto organizao ganharam
importncia.
Sobre a escola, e paradoxalmente, convivem as imagens institucional e
organizacional. No seu uso corrente, estes conceitos so utilizados
indiferentemente. No entanto, sociologicamente, a instituio pode referir-se
pela sua estrutura e permanncia no tempo. Diz respeito ao que vai sendo
estabelecido e institudo pelas pessoas nos contextos sociais. Segundo
Mendras (in Petit e Dubois, 1998: 20), entende-se a instituio como um
conjunto de normas que se aplicam num sistema social e que definem o que
legtimo e o que no nesse sistema.
A presena das instituies significa uma permanncia de ideologia, de
normas, de valores, de smbolos, de classe, que constrange o indivduo ou o
grupo a produzir comportamentos e pensamentos tendo como referncia as
instituies existentes na sua sociedade. A escola instituio concentra-se nas
funes sociais da escola, processos de ensino-aprendizagem, estrutura
173
escolar e idade de estar na escola. As instituies impem horrios, normas de

trabalho, procedimentos de comunicao e deciso, estatutos e papis, entre
outros. Nas sociedades modernas, organizacionais, todas as organizaes so
instituies, mas nem todas as instituies so organizaes: A educao
por excelncia, uma instituio, isto , um conjunto de ideias, de crenas e de
normas de comportamento propostas e muitas vezes impostas aos indivduos
em dada sociedade. Mas um grupo escolar primrio, um liceu, uma
universidade, um Ministrio de Educao, ou uma reitoria so organizaes
que se alimentam da instituio educao, ao mesmo tempo que lhe conferem
uma base concreta de existncia (in Petit e Dubois, 1998: 21).
Dubet (1994: 174) afirma que a escola j no uma instituio,
querendo com a afirmao destacar que no se deve concluir que a escola
no funciona: simplesmente, ela no funciona j como uma instituio. Na
sustentao da ideia, define a instituio como uma forte capacidade de
integrao funcional em torno de valores fulcrais e a escola deixar de ser uma
instituio (ibidem). No desenvolvimento desta lgica, valoriza a perspectiva
de Crozier e Friedberg (1977) sobre as organizaes definidas, menos pelos
seus valores ou funes do que pela sua capacidade de produo de aco
combinada (ibidem: 177). J Lima (1998a: 48) afirma que, Paradoxalmente, a
fora da imagem institucional da escola releva, em grande parte, do seu
carcter organizacional e dos processos organizativos que actualiza ao reunir
professores e alunos no quadro de uma unidade social intencionalmente
construda, com determinados objectivos a atingir e processos e tecnologias
como formas de os alcanar, estruturando hierarquias e poderes, formas de
comunicao, etc.
Brunsson (2006) distingue, nas organizaes, aquelas que no geram
nenhuma aco coordenadora e para as quais essa aco inclusive no faz
muito sentido e, a ttulo de exemplo, refere que o acto de ensinar no uma
aco coordenada, mas sim individual e particular; no entanto, as escolas
sobrevivem enquanto organizaes. Alis, como alerta, para se manter, a
escola deve seguir as regras do momento; de outra forma, arrisca-se a no
sobreviver.
174
Para Lima (1998a: 39), se a afirmao de que a escola uma

organizao no tem merecido contestao, j a sua caracterizao enquanto
tal bastante menos consensual, at porque, como diz, O conceito de
organizao conduz-nos a um universo de inmeras definies, pontos de
vista, e quadros conceptuais (ibidem). Se, por um lado, podemos aplicar
escola qualquer conceito de organizao, por outro, quando tentamos
caracteriz-la enquanto tal, encontramos muitas divergncias de razes e
argumentos e diferenciao de objectivos e at mesmo definies com
carcteres muito diversos, tericos, prescritivos, normativos, descritivos,
explicativos, compreensivos e crticos ou em defesa de diferentes concepes
polticas.
Seguindo o autor, e neste trabalho, referimo-nos escola enquanto
organizao complexa burocrtica (Etzioni, 1972; 1974) mas no de um modo
exclusivo10, apenas, e fundamentalmente, como uma organizao que rene
um conjunto de pessoas numa unidade social, regulamentada e em
construo, especfica e identificvel, para a prossecuo de determinados
objectivos e relaes a alcanar e com vrias influncias. Como nos esclarece
Lima (1998a), Etzioni prefere utilizar, para definir a escola enquanto
organizao, a expresso complexa com o sentido de especialmente
burocrtica. E na esteira do autor, sentimos que, Ao procurar-se distinguir a
escola de outras organizaes, destacar diferenas e reclamar prioridades
exclusivas, incorre-se frequentemente na falcia de um contraste ainda por
comparao, cujos termos continuam a ser os caractersticos das organizaes
cujos elementos se pretende rejeitar (1998a: 64). Consegue-se sentir, e
eventualmente demonstrar, que a escola diferente de outras organizaes,
mas no se encontram facilmente argumentos slidos para justificar essa
diferena (ibidem).
Estvo (1999; 2001; 2002) apresenta a escola como um lugar de vrios
mundos (porque a analisa perpassada por diferentes racionalidades:
10
S na medida em que esclarece estas tenses denominativas e delimitativas do conceito,

nomeadamente sobre o que refere Lima (1998a: 48), Na literatura organizacional e
sociolgica encontramos quase sempre a palavra organizao associada a um epteto, ou a
um qualificativo, de que depende geralmente a prpria definio (delimitao) do conceito
organizao social, organizao formal, organizao informal, organizao complexa, so
apenas alguns exemplos.
175
domstica, comunitria, empresarial, cvica, industrial) e atravessada por

princpios e contextos estruturais diversos que levam compreenso da escola
como uma organizao polifnica: onde actuam diferentes lgicas (a da
confiana domstica, a da eficcia industrial, a da concorrncia e regulao
pelo mercado, a da solidariedade cvica, a da afirmao da identidade) nem
sempre de modo harmonioso e onde, por consequncia, circulam justificaes
mltiplas de aco (2002: 35). De certo modo, toda esta lgica complexa pode
dificultar o governo da escola, como refere, e acrescenta: esta metaforizao
da escola ao nvel da compreenso da gesto exige uma capacidade maior de
dilogo e comunicao (ibidem).
Podem, no entanto, valorizar-se perspectivas mais polticas em que os
actores deixam de agir por conformidade ou adeso pessoal aos valores da
instituio e passam a desenvolver outras capacidades e a ajustar e a
coordenar as suas aces aos constrangimentos do meio para alm dos
objectivos e da heterogeneidade dos actores. Este desenvolvimento de
capacidades para a aco coordenada pode tambm ser entendida e
aprofundada com as perspectivas de liderana defendidas por Jablin (2006), e
que consiste, essencialmente, num entendimento da liderana ao servio da
sociedade e, portanto, tratar-sede desenvolver nas pessoas capacidades,
habilidades e conhecimento que favoream e sirvam a sociedade de uma
comunidade vigilante, com lderes honestos, cuidados e socialmente
responsveis (2006: 96). Este autor refere ainda os estudos da liderana numa
perspectiva multi e interdisciplinar em que a comunicao, a arte11 e a
criatividade assumem centralidade, fundamentando o seu interesse crescente
numa qualidade humana muito subjacente aos estudos de liderana, mas
nunca estudada, a coragem12. Relaciona-a com a motivao e comea a
estudar o conceito na sua interdisciplinaridade, realando a qualidade da
11
Para o autor, nas artes constroem-se caminhos de conceptualizao e de estudo da

comunicao humana e a coragem um tema a recorrente e, desse ponto de vista, admite
que a liderana possa ser estimulada com outra criatividade e imaginao e at explorada
para a resoluo de problemas.
12
Portanto, e pelo seu estudo, podemos considerar, nas teorias da liderana, a coragem
atravs de trs modelos: disposio para correr riscos, conscientizao, poder, e medo por
vezes, elaborado (Jablin, 2006: 102); medida que esclareceu o conceito, abriu a discusso
em torno de algumas das articulaes possveis sobre coragem, liderana e comunicao.
176
coragem para os estudos da liderana pela oportunidade de vitalidade e

regenerao dos grupos, organizaes e comunidades. No desenvolvimento do
conceito, o autor refere e segue dois nveis: a coragem ofensiva e a coragem
defensiva. Pensem na coragem ofensiva, como uma coragem de mudar, de
atacar; a coragem defensiva uma coragem de resistir, de ficar dia aps dia a
ser bombardeado e esperar o melhor momento para o ataque (ibidem: 106).
Na utilizao destes dois nveis, portanto, um fsico e outro moral, sugere que
estes no so exclusivos e podem ser combinados de vrias formas
heursticas. Pretende, ainda, realar a coragem e a comunicao corajosa dos
lderes e seguir o lder na comunicao nos grupos, organizaes e
comunidades e, como diz, sei ainda que esta depende das circunstncias.
Reparem-se nas circunstncias, no entanto, o lder na sua comunicao usa
temas, estratgias, histrias promovendo distintas emoes nos ouvintes []
h numerosos assuntos a explorar sobre o que diz respeito liderana e
coragem e expresso das emoes na liderana. Em particular, estou
interessado em saber como os lderes expressam e usam as emoes para
criar o contgio da coragem (ibidem: 107). Nesta perspectiva, argumenta
sobre as culturas de coragem nos grupos com a inteno de desenvolver as
pessoas na liderana e na coragem (a usarem o conhecimento e as
habilidades) ao servio da sociedade e das organizaes. Esta viso parecenos tambm heurstica se aplicada escola organizao quando entendida na
complexidade da interaco humana e no governo da escola.
Como j referimos, consoante o enfoque que faamos, obteremos para
a escola um determinado modelo explicativo e um tipo de metfora ou imagem
diferente. Como enuncia Costa (1996: 12, 13), a definio de organizao
assume conotaes diferenciadas em funo das perspectivas organizacionais
que lhe do corpo, j que estamos em presena de um campo de investigao
plurifacetado []. Deparamos, ento, com uma pliade de investigadores que
se deram ao cuidado de proceder elaborao de tipologias sobre as diversas
teorias, perspectivas, modelos, marcas, paradigmas (a terminologia
diversificada) presentes no mbito do quadro terico da organizao e
administrao educacional.
177
A pluralidade de perspectivas e de vises sobre a escola enquanto

organizao obriga-nos a reflectir, ainda que de uma forma sucinta, sobre um
quadro referencial terico de anlise sobre as perspectivas organizacionais e
os modelos de escola, em que sucintamente as principais teorias e o seu
enfoque conceptual geram diferentes imagens organizacionais. Todavia,
continuaremos a espelhar os contributos tericos de modelos explicativos
sobre as organizaes em geral, mas tambm as perspectivas desenvolvidas
pelo estudo da organizao e administrao educacional, aplicadas ao estudo
da escola, e nesse mbito apresentaremos os principais modelos e metforas,
bem como os autores responsveis pelo desenvolvimento destas abordagens
aplicadas escola.
1.3.1. Modelos Organizacionais de Escola
Como vimos referindo, nas ltimas dcadas (a partir de meados da
dcada de 70) as perspectivas desenvolvidas no mbito da teoria
administrativa educacional (apelidadas de new movement) tornam-se cruciais
para a compreenso da escola enquanto organizao. So processos de
viragem que do origem a novos olhares (novos paradigmas), em que se
destacam (entre outros) os estudos de Weick (1973), Cohen, March e Olsen
(1972), Meyer e Rowan (1977) e Baldrige (1971) e Bacharach e Mundell
(1993). Baseando as suas investigaes no estudo da escola como
organizao e dos processos de liderana e gesto, estes autores apresentam,
em alternativa (a abordagens mais histricas), interessantes e novas
perspectivas de anlise sobre a organizao e a administrao escolar. Estas
perspectivas apresentam uma nova rea de desenvolvimento conceptual,
multifacetada e plural, que espelha a complexidade e a ambiguidade da anlise
organizacional da escola. A, o enquadramento terico, com recursos
metafricos,
pressupe
desenvolver
compreenso
dos
fenmenos
paradoxais e multiparadigmticos presentes na escola, atravs da invocao

de diferentes perspectivas de anlise. As metforas e as imagens permitem
definir um outro modo de ver e pensar; so como lentes que possibilitam
diferentes enquadramentos analticos. De salientar que, dada a complexidade
178
social e organizacional da escola, a possibilidade de interveno simultnea de

diversas perspectivas permite-nos explicar melhor alguns dos paradoxos da
escola (ao nvel da aco e da deciso); isto , na impossibilidade de encontrar
um sentido nico, global, explicativo dos fenmenos educacionais, estas
abordagens
metafricas,
plurais
complementares,
invocadas
em
simultaneidade, permitem-nos conhecer e compreender a incerteza, a

imprevisibilidade, a intersubjectividade e a interdependncia de muitos dos
processos que ocorrem na escola. Os autores que iremos referir acrescentam
com as suas tipologias novas dimenses de anlise, tais como o poder e os
poderes dos actores, a dimenso do conflito, o carcter poltico de toda a
aco organizacional, e a presena de ambiguidade e impreciso nos
processos organizacionais.
Neste mbito, consideramos os trabalhos de Morgan (1986)13 e
salientamos a apresentao de oito imagens da organizao: como mquinas,
organismos, crebros, culturas, sistema poltico, prises fsicas, fluxo e
transformao, e instrumento de denominao. Quanto a Burrel e Morgan
(1987), os autores apresentam-nos quatro paradigmas desenvolvidos tambm
neste mbito: paradigma funcionalista, interpretativo, humanista radical e
estruturalista radical. Tambm Bush (1983) nos apresenta cinco modelos
ligados gesto educacional: formais, democrticos, polticos, subjectivos e
ambguos. De referir ainda os modelos (poltico e da ambiguidade) de Cohen,
March, Olsen (1972), e vrias imagens e metforas, dando relevo a outros
conceitos que explicam as dinmicas organizacionais e confrontam as
percepes do senso comum.
Neste campo, Ellstrm (1983) refere-nos ainda os modelos: racional,
poltico, do sistema social e anrquico, como as quatro faces das
organizaes educacionais (Lima, 1998a: 65). Esta perspectiva suscita um
grande interesse, pois o autor acentua a complementaridade destas
dimenses. Como refere Lima (ibidem), ao considerar o estudo da escola e ao
apresentar uma tipologia de modelos que, mais do que destacar dimenses
alternativas ou exclusivas, insiste no seu carcter complementar verdade
13
Usamos e citamos a verso brasileira de 1996. Os trabalhos do autor no se referem

especificamente escola mas foram utilizados pelos autores ligados escola.
179
(dimenso racional), confiana (dimenso social), poder (dimenso poltica) e

absurdez (dimenso anrquica) oferece-nos um valioso instrumento de
trabalho.
Reconhecemos a importncia desta perspectiva na nossa anlise, na
medida em que o estudo e a interpretao da escola no so possveis sem a
aplicao de olhares caleidoscpicos. Neste mbito, importou-nos considerar
os modelos tericos que nos ajudaram a compreender e a explicar a escola
secundria14 e que nos permitiam, desse modo, descrev-la. A este propsito,
escreve Silva (2006: 73-74), recordando-nos ainda a insuficincia de um s
modelo explicativo: A Adopo de apenas um limitativa devido s suas
reconhecidas insuficincias no que se refere compreenso da complexidade
organizacional, pois cada um fornece apenas uma viso parcelar e pode
conduzir
interpretaes
restritivas
(ibidem:
73).
Refere,
ento,
possibilidade de Uma alternativa [que] reside numa anlise mais abrangente

da realidade acadmica mediante o recurso simultneo (ou em articulao) a
vrios modelos para possibilitar uma compreenso mais global da aco
organizacional (ibidem: 74).
Ressalvando a incompletude da nossa apresentao sinptica das
perspectivas, entendemos agora aprofundar os conceitos mobilizados na
abordagem organizacional que acentuam fundamentalmente os contributos
desses modelos, e que, para ns, so: o burocrtico, o poltico, o de
ambiguidade e o cultural.
Apesar das crticas (de normativo, prescritivo e racional legal), o modelo
burocrtico foi sempre muito utilizado no estudo da escola, mesmo porque a
imagem burocrtica corresponde a muitos indicadores que nela encontramos
a centralizao da administrao e das decises, a regulamentao, a
previsibilidade do funcionamento, as rotinas, o cumprimento de normas e de
deveres e a uniformidade da pedagogia, entre outras. Como refere Estvo
(1998: 177), O modelo burocrtico, enquanto modelo analtico, apresenta
14
Para a anlise de um contexto universitrio africano, Silva (2006: 73) prope-nos as

perspectivas de anlise burocrtica e poltica intitulando-as como O dptico terico na
anlise organizacional, dando assim conta da necessidade de evocar mais do que um
modelo (ou vrios) na explicao de contextos organizacionais por definio complexos.
180
dimenses que possibilitam a compreenso de alguns aspectos relacionados

com a estruturao e funcionamento das organizaes em geral e das
educativas em particular.
Nenhuma organizao exclusivamente burocrtica mas sempre em
certa medida burocratizada, dado que a burocratizao atinge todo o
funcionamento regulamentado e institucionalizado. Nas palavras de Morin
(1976: 37), [] a burocratizao, isto , a penetrao dos mtodos e
processos burocrticos como tipos de relaes humanas, de pensamento, de
deciso, em todos os sectores de uma vida social. O mundo abstracto da
burocracia estende a sua sombra sobre toda a sociedade.
Se atendermos s palavras de Morgan (1996: 217), A abordagem
burocrtica da organizao tende a fomentar as caractersticas racionais,
analticas e instrumentais associadas com o esteretipo ocidental da
masculinidade e a diminuir as habilidades tradicionalmente encaradas como
sendo femininas, tais como intuio, educao e apoio por empatia. Assim
entendida, a burocracia funciona como aparelho de dominao, como um
sistema de racionalidade fria, pertena da tica masculina, esteretipo de uma
masculinidade hegemnica.
Este alto padro de racionalidade, eficincia e eficcia progrediu at aos
nossos dias na explicao e interpretao das realidades e na socializao do
ser humano. Alis, a denominada teoria da burocracia, perspectivada em Max
Weber15, na sua dimenso sociolgica e, como refere Estvo (1998: 178),
uma teoria que destaca as questes da racionalidade e da dominao, como
uma das abordagens mais coerentes e imprescindveis para compreendermos
as organizaes e que ultrapassa assim a sua problematizao meramente
como uma abordagem normativa enfeudada ao valor da eficincia.
Para Weber, e em primeira instncia, na organizao esto as questes
de poder, a dimenso poltica de uma forma de dominao, de autoridade
legtima e racional, calculista e de superioridade tcnica e legal, em busca de
um padro mximo de racionalidade burocrtica, teoricamente referida como o
tipo ideal que, segundo Giddens (1994b: 201), [] elaborado atravs da
15
Ver Captulo I: a modernidade do ponto de vista organizacional.

181
abstraco e da combinao de um nmero indefinido de elementos que, se

bem que sejam todos eles extrados da realidade, raramente ou nunca nos
surgem sob essa forma especfica.
A burocracia surge como um modelo organizacional caracterizado pelas
mximas da racionalidade, da objectividade, da certeza, da previsibilidade e da
eficincia e, nesta perspectiva, desenvolve uma legitimidade e uma autoridade
que especificam um tipo organizacional (burocrtico e racional). Diz,
sintetizando,
Estvo
(1998:
178):
Mas
organizao
tambm
essencialmente instrumental, ao servio de interesses e metas diferenciados;

neste sentido, a organizao burocrtica apresenta um conjunto determinado
de dimenses que idealmente a distinguem e que do burocracia, segundo
Max Weber, uma clara superioridade tcnica sobre outras formas ou modelos
organizacionais alternativos.
A convocao do modelo poltico para este trabalho relaciona-se com a
nfase no comportamento, nas relaes e nas estratgias dos actores na
organizao e com o reconhecimento de margens relativas de autonomia e
liberdade destes e da existncia de constrangimentos nas relaes de poder,
de negociao, de conflito. O modelo poltico apresentado como um dos
modelos alternativos ao modelo burocrtico racional, dando relevo a outros
conceitos e a outras problemticas que tambm so necessrias para a
explicao das dinmicas organizacionais. um modelo que recusa a
racionalidade linear, a previsibilidade, a unidade de objectivos, a viso
consensual. Estvo (1998: 184), na mesma linha de pensamento, escreve:
[...] reconhece-se que a participao dos actores pode ser intensa mas
simultaneamente inconstante e que as metas organizacionais so sujeitas a
interpretaes
polticas
nem
sempre
coincidentes,
emergindo
fundamentalmente de processos de negociao, pactos e lutas, sendo

concretizados ainda por condutas diferentes. Referindo-se aos processos de
tomada de deciso, o mesmo autor refere que estes desenham-se tambm
como processos complexos de negociao, propiciando aos actores a
mobilizao estratgica dos seus recursos de poder no sentido de
reconverterem os seus valores e metas em influncia efectiva (ibidem).
182
Como refere Lima (1998a: 66), O modelo poltico reala a diversidade

de interesses e de ideologias, a inexistncia de objectivos consistentes e
partilhados por todos, a importncia do poder, da luta e do conflito e um tipo
especfico de racionalidade a racionalidade poltica.
Ao falar-se de interesses, fala-se de um conjunto complexo de
predisposies que envolvem objectivos, valores, desejos, expectativas e
outras orientaes que levam a pessoa a agir em uma e no em outra
direco.
O conflito aparece sempre que os interesses colidem. A reaco natural
ao conflito, dentro do contexto organizacional, v-lo comummente como uma
fora disfuncional que pode ser atribuda a um conjunto de circunstncias ou
causas lamentveis. Mas o conflito pode ser pessoal, interpessoal ou entre
grupos rivais e coalizes16. Pode ser construdo dentro das estruturas
organizacionais, nos papis, nas atitudes e nos esteretipos ou surgir em
funo de recursos escassos. Pode estar explcito ou implcito.
Tambm Morgan (1996: 152) refere: Pode-se analisar a poltica
organizacional de maneira sistemtica, focalizando as relaes entre
interesses, conflitos e poder. A poltica organizacional nasce quando as
pessoas pensam diferentemente e querem agir tambm diferentemente. Essa
diversidade cria uma tenso que precisa de ser resolvida por meios polticos.
Diz ainda que as fontes de poder so ricas e variadas e que essas fontes de
poder do aos membros da organizao uma variedade de meios para ampliar
os seus interesses, resolvendo ou perpetuando os conflitos organizacionais
(ibidem).
Bush (1999: 40) afirma que os modelos polticos partem do pressuposto
de que, nas organizaes, a poltica e as decises emergem por um processo
de negociao e regateio. Os grupos de interesses desenvolvem e formam
alianas na busca de objectivos polticos particulares. O conflito
perspectivado como um fenmeno natural e o poder decorre das coligaes
dominantes em vez de ser um exclusivo de lderes formais.
16
O conflito tambm pode ocorrer em alianas estratgicas ou em acordos estabelecidos face

existncia de um fim comum e este o sentido de coalizo.
183
O modelo poltico, ento, ajuda a questionar o mito da racionalidade

organizacional, pois, como diz Morgan (1996: 200), As organizaes podem
perseguir objectivos e enfatizar a importncia da administrao racional,
eficiente e eficaz. Mas racional, eficiente e eficaz para quem? Objectivos de
quem esto sendo perseguidos? Que interesses esto sendo atendidos? Em
benefcio de quem? A metfora poltica enfatiza que os objectivos
organizacionais podem ser racionais para o interesse de algumas pessoas,
mas no para outras.
Tambm Crozier e Friedberg (1977: 82) mencionam que O estudo dos
modelos de repartio do poder e a anlise da estratgia utilizada pelos
indivduos e pelos grupos nas suas negociaes constituem um ponto de
partida completamente novo para compreender o funcionamento de uma
organizao.
Em sntese, esta abordagem sublinha a questo das relaes de poder
e
das
estratgias
que
os
actores,
sujeitos
organizacionais
em
interdependncia, em determinados contextos de autonomia e liberdade (ainda

que relativa ou crsica) conquistam de modo a desenvolverem e atingirem os
seus objectivos (fins); se quisermos, e nas palavras de Silva (2006: 25), Daqui
decorre o poder como uma dimenso importante da organizao, tornando-se
um dos factores determinantes das estratgias dos indivduos e grupos,
convertidos em actores polticos que participam no jogo de poder, visando
estabelecer as regras do jogo e influenciar os processos decisrios. Isto
pressupe a existncia de actores particularmente interessados.
O modelo de ambiguidade permite analisar a complexidade da escola e
a especificidade das relaes dos seus actores, principalmente no que
concerne a tomada de decises e a teia de relaes subjectivas e ambguas
por vezes estabelecidas. Segundo Bush (1983), as organizaes educativas
podem ter uma prtica formal, democrtica, poltica, subjectiva e ambgua.
Assim, aquilo a que chama de modelos da ambiguidade vem questionar as
premissas clssicas de que, numa organizao, existem objectivos precisos,
consensuais e uma tecnologia clara. Ao invs, muitas organizaes
184
caracterizam-se pela incerteza, imprevisibilidade, complexidade, por objectivos

problemticos, participao fluida e instabilidade.
Os trabalhos de Bush (1983) integram, ento, os modelos de
ambiguidade, nomeadamente nas formulaes que deles conhecemos em
March e Olsen (1976) e Orton e Weick (1990), entre outros. Estes modelos so
construdos, respectivamente, na base das metforas da anarquia organizada e
do garbage can model (caixote do lixo), da escolha organizacional e na base
dos loose coupling systems (sistemas debilmente articulados).
Decorrente
da
abordagem
da
anarquia
organizada
para
as
organizaes, a tomada de decises no segue uma sequncia de tipo linear e

lgica identificao do problema, objectivos, estratgias, negociao e
deciso; antes, decorrente de um contexto de situaes e circunstncias que
evidenciam a desarticulao entre o problema e as solues, colocando em
causa a racionalidade do pensamento para as boas decises; isto ,
ameaando a lgica sequencial do pensamento-aco.
Nas palavras dos autores (Cohen e March, cit. Costa, 1996: 95), Por
vezes, os indivduos e as organizaes necessitam de modos de fazer coisas
para os quais no tm boas razes. Necessitam de actuar antes de pensar.
Por sua vez, Weick (1976), atento ao estudo do processo relacional nas
organizaes (e particularmente na escola), contribui com a metfora
organizacional de sistemas debilmente articulados, com a qual pretende
realar uma dbil articulao entre os elementos da estrutura organizativa e at
mesmo entre os meios e os fins, a inteno e a aco, as ideias e as
actividades, os nveis hierrquicos e as diferentes pessoas.
Na anlise desta perspectiva, Costa (1996: 98) escreve: as escolas so
loosely coupled, ou seja, so organizaes debilmente acopladas j que, entre
as diversas estruturas, rgos e acontecimentos no existe uma unio forte,
uma coordenao eficiente e racional, mas, antes, uma conexo frouxa ou
mesmo uma desarticulao entre os diferentes elementos que, embora
aparentemente unidos, esto separados e preservam uma identidade prpria.
Cohen, March e Olsen (in Costa, 1996: 94) usaram a metfora do
caixote do lixo como modelo explicativo da tomada de decises nas
organizaes e por oposio s concepes hierarquizadas, burocrticas e
185
racionais, e definiram-no desta forma: O processo caixote do lixo aquele no

qual os problemas, as solues e os participantes saltam de uma oportunidade
de escolha para outra, de tal modo que a natureza da escolha, o tempo que
demora e os problemas que resolve dependem todos de uma interligao de
elementos relativamente complicada.
Desenvolvendo o conceito de anarquia (convm realar que no se trata
de uma conotao negativa), pretende-se visualizar algumas das principais
dimenses (que no so nem prescritivas nem normativas) que podemos
encontrar na escola enquanto organizao complexa, problemtica e repleta de
ambiguidades e paradoxos. Ao apelidarmos o seu funcionamento de anrquico,
salientamos algumas caractersticas fluidas, pouco claras e vagas, no que
concerne a participao, as diferentes tecnologias e as interaces entre os
actores.
Os processos de deciso no so objectivos, lgicos e racionais, mas
emergem de uma amlgama de problemas, estratgias e solues de forma
imprevisvel e no decurso, no interior de um contexto relacional (e situacional),
isto , manifestam-se pela desarticulao e por oposio racionalidade (tipo
ideal), evidenciando desconexo e ambiguidade entre o pensamento e a aco
(a deciso organizacional como caixote do lixo). Com estas metforas,
pretendem os autores enquadrar imagens complexas da escola enquanto
organizao, explicitando a incerteza, a imprevisibilidade e a ambiguidade do
funcionamento organizacional da escola.
Apesar da aparente desordem e de um certo caos, no significa que as
organizaes (e as escolas) funcionem completamente desse modo aleatrio
ou alienado. Evidentemente que h ordenao, mas trata-se de uma ordem
diferente que no responde a lgicas nicas, tradicionais e racionalistas. Um
dos aspectos de maior destaque a ideia de que no existe uma harmonia e
coeso fceis entre os vrios componentes de uma organizao (humanos,
estruturais ou processuais) (Costa, 1996: 96), o que, e na linha do autor, nos
leva a considerar a autonomia dos diversos actores e a desarticulao do
quotidiano escolar.
Para Estvo (1998: 197), citando Clark (1981), no modelo da
ambiguidade cabem
diferentes
imagens
186
e metforas
organizacionais,
sublinhando todas o valor do simbolismo e da ambiguidade e a menor nfase

na ordem e na racionalidade organizativa a priori. Ainda segundo o mesmo
autor, e em contraste com muitos dos tericos dos sistemas racionais que
atendem essencialmente estrutura organizacional, os defensores deste
modelo afirmam que os mecanismos estruturais formais nem sempre se
apresentam muito conexos e que os sistemas de controlo se revelam com
frequncia mais dbeis na aco do que previsto, nomeadamente no modelo
burocrtico racional (Estvo, 1998: 197).
Os autores das perspectivas da ambiguidade no dizem que as outras
teorias esto erradas; o que dizem que este olhar complementar e no
exclusivo. Pretendem desafiar as vises mais convencionais das organizaes,
mas no pretendem substituir-se s outras.
Anteriormente ao modelo da ambiguidade, j outras abordagens tinham
referido a menor consistncia interna das organizaes e assumido a crtica ao
modelo racional. No entanto, como diz Estvo (ibidem), ser com a
acentuao mais recente da racionalidade paradoxal e a posteriori sublinhada
pelas imagens do modelo da ambiguidade que se consuma uma crtica mais
profunda ao modelo racional.
Por sua vez, esta abordagem permite analisar e entender a indefinio,
a desagregao, a inconsistncia de muitas ideias e dos objectivos das
organizaes em que no h clareza nem previso nos processos
desenvolvidos na actividade organizacional. Pelo contrrio, a mudana
constante, os actores participam irregularmente, alteram sistematicamente as
suas posies, estratgias e objectivos; o procedimento improvisado e resulta
de situaes sequenciais de tentativa e erro. Isto denota o carcter
problemtico e paradoxal das organizaes complexas, traduzido em muitos
momentos de liderana e deciso, profundamente ambgua (e pouco clara),
que a metfora do caixote do lixo17 exemplifica. Assim, evidencia-se, num dado
contexto, a incongruncia, a desarticulao entre os problemas e as solues,
como recurso da deciso organizacional.
17
Esta metfora (como j o referimos) explica e acentua o carcter problemtico e imprevisto

da tomada de deciso nas organizaes.
187
Nos ltimos 25 anos, vrios estudos tm contribudo para uma

perspectiva cultural de anlise das organizaes. O modelo cultural assenta
nas premissas de que cada uma e todas as organizaes so nicas e
diferentes, ainda que similares entre si, e que a sua prpria especificidade
constitui-se na sua cultura, isto , na partilha de valores, crenas, histria,
cerimnias e outras manifestaes simblicas que permitem acentuar o clima,
a comunicao e a partilha de ideias e significados entre os seus membros.
Esta perspectiva devedora da tendncia investigativa da escola como
organizao e dos avanos das teorias das organizaes e da administrao
escolar e do movimento de estudo das escolas eficazes. Ela veio questionar
os resultados do clebre relatrio Coleman (1966), que conclua que as escolas
no faziam a diferena na obteno dos resultados escolares dos alunos,
acentuando antes as variveis exteriores escola, tais como familiares e scioculturais. Este minimizar dos efeitos escolares que referiam que os resultados
dos alunos no dependiam das caractersticas culturais, do clima, dos recursos
e das variveis organizacionais da escola, originou o desenvolvimento de
vrios estudos de sentido contrrio, isto , o aprofundamento e o estudo dos
possveis efeitos escolares. Assim se alterou o sentido da tese inicial,
afirmando-se agora que as escolas fazem diferena. Esta perspectiva
contribui tambm para a utilizao de metodologias de investigao de estudo
de caso e de nfase nas culturas e nas pessoas que interagem nas
organizaes.
Este olhar permite questionar o dualismo convencional de separar as
pessoas das organizaes. Este modo de pensar levou Greenfield e Ribbins
(1993: 1) a perguntar se so as organizaes que pressionam e condicionam
as pessoas ou se so estas que com as suas intenes fazem as
organizaes. Os autores insistem e argumentam que um erro acreditar na
realidade das organizaes, salientando que as organizaes e os indivduos
esto intrinsecamente ligados, sendo os seus pontos de vista inseparveis.
Propem, ento, um quadro analtico das dimenses de comparao sobre o
que a teoria da organizao, sustentado na comparabilidade entre um
entendimento da organizao como sistema natural e enquanto inveno
humana. Como afirmam, O problema de base no estudo das organizaes
188
compreender as intenes e significados humanos []. As organizaes esto

limitadas e definidas pela aco humana. Na sua realidade mais profunda, isto
, na sua realidade subjectiva so simplesmente manifestaes
de
pensamento e vontade. Esta concepo de organizao no facilita o controlo

ou a mudana, faz localmente a organizao real pela concretizao da aco
individual (Greenfield e Ribbins (1993: 92, 93). Neste mbito, usam-se
metodologias interpretativas baseadas na comunicao e na linguagem, nas
experincias e nas percepes, por relao com a compreenso e o sentido
que os indivduos (sozinhos ou em grupos) do sua aco. No limite, e
partindo das concepes dos indivduos, o mundo organizacional e
administrativo dominado pelo sentimento.
A utilizao do modelo cultural nas organizaes, e especificamente na
escola, permite-nos reconhecer um novo contributo, que consiste na
emergncia da dimenso simblica (e at subjectiva) da aco organizacional
(desenvolvida numa tica do afecto e da relao) e que, no limite, permite criar
e interpretar novas articulaes a partir da perspectiva poltica da aco das
pessoas nas organizaes. A este propsito vale citar Nvoa (1992: 32): Alis,
a escola enquanto instituio que trabalha com a cultura, nunca deixou de
privilegiar esta metfora: a escola transmissora de cultura (E. Durkheim), a
escola reprodutora de cultura (P. Bourdieu) ou a aco cultural para a
libertao (P. Freire) so olhares diferentes sobre a realidade educativa, que
podem ser vistos sob um novo prisma.
Nesta lgica de valorizao simblica, poltica e subjectiva se constitui o
quadro cultural das organizaes ou, se quisermos, o modelo cultural das
organizaes.
Nesta apresentao pensamos ter conseguido partilhar um conjunto de
olhares que no se excluem mutuamente, antes so passveis de diversas
combinaes. O que importa ter em conta, das vrias vises, as que melhor
permitem compreender a organizao, nomeadamente cada uma das
metforas da escola decorrentes destas abordagens: a escola como burocracia
(que acentua, na interpretao da realidade: a vertente prescritiva, racional, da
certeza e da consensualidade dos objectivos, e das tecnologias na adequao
189
aos meios e fins dos processos e da deciso nas organizaes); a escola como
arena poltica (que enfatiza a pluralidade e a heterogeneidade dos grupos com
seus interesses, influncias e poderes de conflito e negociao); a escola como
anarquia ou sistema debilmente articulado (com enfoque na dimenso
simblica, e que espelha a incerteza, a ambiguidade e a imprevisibilidade no
funcionamento das organizaes); e a escola como cultura que acentua as
diferenas e as especificidades de cada organizao, valorizando as suas
dimenses subjectivas, simblicas e at mticas.
A este propsito, e nos diferentes trabalhos das ltimas dcadas, Lima
(1998a, 2006a; 2006b) alerta-nos para a complexidade dos modelos
organizacionais de escola e de no se poder liminarmente fazer corresponder
uma determinada concepo a apenas uma imagem ou metfora, modelo ou
paradigma (Lima, 2006a: 24). At porque tem fundamentado e proposto a
distino entre os modelos tericos organizacionais, entre os modelos ou
perspectivas
analticas-interpretativas
(diversos
quadros
de
referncia,
paradigmas de anlise sociolgica e imagens utilizadas como lentes numa

interpretao metafrica de compreenso do mundo organizacional), e as
abordagens normativas-pragmticas (que do conta da arte de bem organizar
e apresentam receitas de conhecimento e uma imagem esttica, prototpica,
definitiva e racionalista recorrentes das teorias e doutrinas da gesto).
Pretende, ento, o autor desenvolver uma hermenutica organizacional
em que Uma compreenso crtica da escola, teoricamente suportada por
modelos
organizacionais
de
vocao
analtica
interpretativa,
visa
exactamente desnaturalizar os fenmenos organizacionais e administrativos da

educao escolar, estudar a organizao escola em aco18 e no apenas as
estruturas formais e oficiais (ibidem: 7). O que de imediato acentua outra das
suas propostas: a distino entre dois planos analticos: o plano das
18
Neste mbito, pode ainda falar-se sobre a (re)construo dos saberes em aco (Lopes,
2007: 41) e, como diz Lopes, Todos possumos j saberes de aco antes de construirmos
saberes de aco especficos a uma actividade, a um contexto e a uma circunstncia e,
dado que para a autora importa a construo de novas identidades profissionais dos
professores, refere a (re)construo dos saberes de aco dos professores centrada no
modo como se desconstroem saberes de aco preestabelecidos e se constroem novos
saberes de aco, visto que os professores possuem uma proximidade especial com o
contexto onde exercem a profisso (ainda que com papis diferenciados: primeiro alunos,
depois professores).
190
orientaes para a aco e o plano da aco (Lima, 2006a: 20) no estudo

sociolgico das organizaes educativas.
Ainda a este propsito e sobre a escola, Estvo (2006: 256) releva o
seu carcter institucional e funcional em que as aces so coordenadas
atravs de interaces funcionais, e o seu carcter de mundo de vida em que
apela
para
as
aces
que se
coordenam
atravs
das
interaces
comunicativas estabelecidas entre os seus membros (ibidem). Segundo este

olhar, o autor sugere que as aces na escola possam ser analisadas com
apelo a uma razo instrumental ou a uma razo comunicativa. Desenvolvendo
a problemtica da co-presena das duas funes na escola e no que
comunicao diz respeito, considera que a lgica sistmica tende para formas
comunicativas instrumentalizadas (e tcnicas), enquanto que na segunda a
comunicao pode ser resgatada no seu sentido emancipatrio, permitindo a
reconstruo crtica de situaes sociais e a construo de uma civilidade
escolar solidria, tornando-se potenciadora da emergncia de interesses
universalizveis (ibidem: 259). Por fim, salienta a convivncia complexa e a
no dicotomizao das duas lgicas, defendendo perspectivas organizacionais
mltiplas.
Em
sntese,
salienta-se que esta conceptualizao exige uma
interpretao de recombinao, complexa e compsita, do estudo das

organizaes. No se trata de defender ou escolher um tipo de abordagem ou
modelo que explique ou justifique a organizao. Pelo contrrio, trata-se de
utiliz-los numa abordagem heurstica que permita identificar e compreender a
topografia das organizaes.
Esta tambm a proposta de Lima (1998a), para quem a anlise
organizacional permite a utilizao e a recombinao de mais do que uma
teoria organizacional para compreender cada organizao como uma realidade
em
construo,
de
crescente
ambiguidade
incerteza,
de
grande
complexidade e imprevisibilidade.
Procuramos, ento, encarar as organizaes em maior profundidade e
completude, o que nos sustenta, como soluo mais adequada, a simultnea
utilizao de perspectivas e imagens organizacionais mltiplas, contribuindo
191
para o desenvolvimento de outros critrios de interpretao tendentes a

estudos organizacionais mais crticos e emancipatrios. Nas palavras de Lima
(1998a),
encontramos
recurso
aos
modelos
organizacionais
pluridimensionalmente focalizados como um modo de entendimento da

complexidade da escola enquanto organizao, local de trabalho e de relao,
e de aprendizagem de diferentes actores. Como refere, introduz-se a
necessidade de proceder a anlises multifocalizadas das organiz-aces
educativas/escolares, valorizando o estudo, quer do plano das orientaes para
a aco, quer do plano da aco, nos seus diferentes nveis [...] (Lima, 1998a:
582).
Ainda que enunciados de outro modo, tambm Correia (1998) nos fala
de objectos hbridos, da sua multiplicao e dos processos locais de
interaco, na cienticifidade em educao, e a este nvel salienta: o trabalho
de mediao, por ser um trabalho de interpelao crtica, [que] permevel
aos contextos da interaco; sem abdicar dos propsitos de generalizao, ele
reconhece-se como um trabalho interactivamente localizado e contextualizado
(1998: 188).
Podemos salientar ainda, nesta viso, os trabalhos de Estvo (1998;
2006), cujo entendimento da escola como organizao fractalizada e
multidiscursiva e simultaneamente como organizao institucionalizada, e
tambm como organizao plural, so referidas, no texto de 2006, com a
pretenso de sublinhar quer a caleidoscopia, a irregularidade e alguma
imprevisibilidade
das
suas
dinmicas
internas
quer
a densidade da
complexidade organizacional da escola ao ser perpassada por diferentes

lgicas que so induzidas pelos meios externos (Estado, mercado, meio interorganizacional) (2006: 267).
Com estes autores, evidenciamos esta natureza complexa, compsita e
compreensiva da escola que exige diferentes e constantes recomposies
entre princpios organizadores e reguladores ou pluralidade de mundos
(Estvo, 2006: 269), de tal modo que implica, tambm, o desenvolvimento de
uma agncia humana capaz de se afirmar como sujeito comunicacional de
carcter emancipatrio, ou ainda, como salienta Correia (1998: 109), o
processo de escolarizao na construo de compromissos locais apoiados
192
em referncias variadas e racionalidades compsitas contribuiu para que este

trabalho crtico da sociologia se deslocasse de uma lgica da denncia para
uma lgica da interpretao []. O que por si reala (tambm), questes de
linguagem e comunicao na elaborao e compreenso da aco, do agir
organizacional. Por um lado, a escola enquanto organizao como construo
social do real onde se evidenciam os actores / sujeitos entrelaados em
prticas com (e sem) sentido; por outro, a anlise dos seus processos
relacionais e comunicacionais (dialgicos) como mais um compromisso, talvez
desocultador de novas compreenses (e confiana) para as organizaes em
geral, e em particular para a escola.
2. Processos Comunicacionais nas Organizaes e Representaes

de Autonomia
Apresentar e pensar as organizaes parece sempre uma tarefa
inacabada e impossvel. Limitamo-nos a tecer algumas consideraes sobre as
organizaes, pois estas so sujeitas a mudanas to rpidas e inconsistentes
ou mesmo imprevisveis que no possvel mostrar o que so as
organizaes. Tentamos, por isso, trazer um olhar caleidoscpio (de cada vez
que olhamos encontramos novas combinaes) e fazer uma mesoabordagem
dos contextos organizacionais que, no limite, nos permita sensibilizar para a
aco das pessoas nas organizaes.
Ao estudar as organizaes, quisemos questionar a viso comum da
realidade e da independncia das organizaes, isto , a possibilidade de as
organizaes existirem de modo distinto das interaces e dos sentimentos das
pessoas. Recusamos esta viso dual de separar as pessoas e as organizaes
e salientamos a interdependncia entre ambas, focalizando a nossa ateno
para
aco
de
uma
agncia
humana
capaz
(com
vontade
responsabilidade).
Com o entendimento das organizaes enquanto inveno humana
(Greenfield e Ribbins, 1993: 7) descobrimos outras tenses e uma acentuada
interdependncia de subjectividades do pensamento, da aco e do sentimento
193
de diferentes pessoas ao interpretarem a realidade social. Neste meandro

desenvolve-se uma rede de relaes e de processos comunicacionais (que
queremos compreender) e em que a percepo da realidade social tem grande
impacto no desempenho organizacional.
Este fenmeno perceptivo cumpre um papel crucial nas relaes
humanas, at porque no acto de perceber surgem diversos erros perceptivos e
problemas de compreenso recproca. Como sublinha Ribeiro (1991a: 9), Os
filtros e os disfarces distorcem a percepo do outro, tornando-a menos
objectiva; mas no deixam, mesmo assim, de desempenhar um papel
facilitador da interaco, seja na perspectiva do observador (filtro), seja na
perspectiva da pessoa observada (disfarce). que a atribuio de certas
qualidades ao outro, e a sua categorizao (incluso numa certa categoria ou
classe de indivduos), alm de corresponder necessidade que todo o ser
humano tem de compreender e organizar o mundo que o rodeia, condio
fundamental para a definio de atitudes e estratgias na interaco.
Cada pessoa, na interpretao da realidade social, possui um quadro de
referncia ligado sua prpria experincia pessoal; no entanto, tambm usa
outras imagens ou representaes partilhadas por grupos sociais de referncia
e que no tm origem nas suas vivncias.
Partindo deste olhar, comeamos por perguntar se no existe nas
pessoas uma representao de autonomia escolar sujeita sua prpria
experincia de autonomia individual.
Ribeiro (1991a: 9) alerta-nos para uma classe de saberes implcitos
facilitadores de entendimento entre as pessoas; Precisamente para as
situaes mais comuns ou mais importantes, h representaes prontas a
usar transmitidas pelo grupo social, e por isso largamente compartilhadas e
que so as representaes sociais. S que esta partilha acrtica e facilitadora
de um entendimento automtico e rpido (a categorizao) mantm a
unicidade da realidade social e da interaco mas tambm portadora de
erros de inferncia que contaminam o pensamento colectivo (ibidem). So,
ento, estes os propsitos de organizao deste item.
Poder-se- considerar a interaco social um denominador comum das
vrias perspectivas tericas sobre as organizaes: as organizaes so
194
sempre as pessoas em interaco social (Lima, 1998a: 582). Para conhecer

os processos a desenvolvidos e, concomitantemente, saber algo mais a
respeito de uma organizao, tm de se procurar comportamentos
entrelaados que esto imersos em processos condicionalmente relacionados
(Weick, 1973: 1). Os processos so comportamentos individuais mas
interdependentes, sujeitos a vrias influncias dos contextos e das relaes
entre as pessoas. Os comportamentos de uma pessoa esto tambm
dependentes da comunicao e da influncia afectiva e social e do
comportamento de outra pessoa (ou outras pessoas). Supor as organizaes
como complexas e compsitas, como espaos de aco de grupos e de
relaes de afectos, de poder e de liderana um olhar, entre muitos, que
focaliza relaes e processos de comunicao nas organizaes.
O
estudo
das
perspectivas
teorias
organizacionais
independentemente do enfoque ser centrado no tipo de estrutura, de aco, de

ambiente ou de cultura, isto , de perspectivas mais racionais e burocrticas ou
outras, mais crticas ou paradoxais refere-se a um conjunto de singularidades
prementes nas organizaes de, para e com pessoas que consiste no
carcter ou disposio da condio humana de se relacionar e comunicar.
Quer dizer, nas organizaes, temos grupos em aco que, quotidianamente,
estabelecem processos relacionais e comunicacionais, partilham (ou no)
crenas, ideologias, poderes e informaes. Neste contorno, o estudo da
comunicao nas organizaes torna-se essencial compreenso dos
fenmenos organizacionais. A este nvel, o principal objectivo ser aplicar a
teoria da comunicao ao desenvolvimento de conhecimentos e competncias
comunicacionais nas organizaes.
O estudo da comunicao e dos seus aspectos e processos est
implicitamente sujeito ao entendimento e viso que temos sobre o mundo, as
organizaes e a comunicao. A este nvel, usamos a abordagem das quatro
metaconcepes tericas propostas por Jablin, Kron e Putman (1987, cit.
Carvalho Ferreira et al., 1999), que permite o estudo das competncias
comunicacionais:
mecanicista,
psicolgica,
interaccionista-sistmica.
195
simblica-interpretativa
Atente-se na anlise de cada uma delas. A mecanicista consiste na

viso dos estudos clssicos que consideram a comunicao como transmisso
intencional de mensagens entre um emissor e um receptor atravs de um
determinado canal. Esta tem a funo de reduzir a incerteza na comunicao e
o seu enfoque de investigao so as barreiras fsicas, a distncia, a perda de
informao e o rudo. Trata-se de uma abordagem prescritiva e normativa onde
se definem e compreendem os aspectos interpessoais a partir do ponto de
vista do emissor e da empatia ou receptividade ao outro, gerindo-se as
interaces e garantindo-se um fluxo informativo claro e sem ambiguidade que
proporcione ainda flexibilidade dos comportamentos. Nesta perspectiva, as
reas de estudo a desenvolver em competncias comunicacionais sero a
empatia, a gesto das interaces e a flexibilidade comportamental.
Para a metaconcepo psicolgica, a comunicao consiste na
interpretao subjectiva de significados pelo receptor e tem como principal
funo a criao desses significados. Como principais focos de pesquisa, tem
as barreiras psicolgicas resultantes de diferentes quadros de referncia, de
desvios cognitivos ou erros de percepo. So estes aspectos intra-individuais
do receptor e as capacidades para a codificao e descodificao de
mensagens, bem como o estudo dos desvios e erros cognitivos e perceptivos,
as reas consideradas para o desenvolvimento do estudo em competncias
comunicacionais.
A terceira metaconcepo diz respeito simblica-interpretativa, onde a
comunicao uma criao conjunta de significados e tem como funo
afirmar a existncia e o valor da pessoa. Nesta concepo, o enfoque da
investigao a criao de vises partilhadas sobre o mundo e a anlise do
significado simblico dos actos comunicativos, que se traduz nas seguintes
reas
de
estudo
em
competncias
comunicacionais:
as
aptides
sociocognitivas (diferenciao cognitiva), a automonitorizao e a persuaso.

Trata-se de identificar competncias essenciais para que os membros da
organizao se compreendam a si prprios e aos outros face s expectativas e
aos diversos papis e funes sociais.
Por ltimo, a metaconcepo interaccionista-sistmica consiste num
entendimento da funo da comunicao como interaco social em que o
196
enfoque investigativo a anlise da sequncia dos episdios comportamentais

interactivos. Desenvolvem-se competncias comunicacionais para grupos de
gestores, orientadas numa perspectiva descritiva das caractersticas singulares
dos episdios de interaco especficos. Trata-se de uma investigao micro,
orientada para o perfil de actividade de cada caso.
Os autores salientam que estas perspectivas no so mutuamente
exclusivas, mas antes combinveis. Elas no eliminam outras, de nvel poltico,
sobre as questes do poder nas organizaes, de negociao e de conflito ou,
ainda, de cultura organizacional e de tomada de deciso. Na compreenso dos
fenmenos comunicacionais nas organizaes, todas as perspectivas podem
ser evocadas, na medida em que contribuam para o esclarecimento e a anlise
da situao especfica.
Do que antecede, salientam-se dois nveis de anlise distintos no estudo
da comunicao nas organizaes: a comunicao organizacional (de que
falmos) e a comunicao interpessoal (de que iremos falar a seguir).
A ttulo reflexivo, organizmos um quadro de anlise da possvel
correspondncia
entre
os
Modelos
Organizacionais
as
Teorias
Comunicacionais (Quadro III.1).

Tendo em conta o exposto neste captulo, e em relao ao modelo
burocrtico, entendemos a abordagem comunicativa mecanicista til para
determinar os problemas da comunicao ao nvel da eficincia da transmisso
da mensagem e dos dados, um contributo para a previsibilidade da informao
produzida sem ambiguidades e capaz de regular as comunicaes, as relaes
e o comportamento dos indivduos de acordo com o cumprimento das normas e
das regras. Tambm num modelo cultural de organizao nos parece bvia a
articulao
sugerida
pela
perspectiva
simblica-interpretativa,
cuja
comunicao resulta da interaco simblica dos membros em que a funo e

o significado do simblico e da percepo subjectiva reala o clima presente
para o entendimento dos actos comunicativos e da cultura organizacional. As
correspondncias que podem oferecer algumas dvidas dizem respeito
abordagem psicolgica para o modelo poltico da organizao, na medida em
que no denuncia a diversidade de pontos de vista e as dimenses do poder
nas organizaes. No entanto, serve o propsito da subjectividade e da
197
importncia das idiossincrasias dos sujeitos e das suas transaces, ficando,

desse modo, subentendidos os mecanismos de influncia e, portanto, de
poder. Igualmente no modelo da ambiguidade, a viso interaccionista-sistmica
contribui para o entendimento dos processos comunicacionais, na medida em
que explica a subsequncia dos comportamentos interactivos ocorridos num
determinado ambiente. Deste modo, e na anlise (holstica) das interaces
sociais, se reala o imprevisvel, a incerteza e, portanto, uma certa
ambiguidade. Estas duas ltimas correspondncias parecem-nos mais
limitadas se utilizadas em exclusividade na compreenso dos processos
comunicativos daqueles modelos organizacionais.
Se pensarmos o exerccio para a representao da autonomia,
encontramos um tipo de desenvolvimento autnomo diferenciado em cada uma
das abordagens. Na primeira falamos de uma autonomia redonda que
responde perspectiva prescritiva e normativa do cumprimento legal. Na
segunda o modelo cultural , e numa abordagem simblica-interpretativa,
encontramos a possibilidade de uma autonomia em construo que
corresponde ao que denominamos por autonomia sensata, enquanto que os
outros dois modos espelham a possibilidade do jogo de poderes, mais ou
menos reguladores, de uma quase-autonomia (como a definimos no Captulo
II) e de uma autonomia crsica (que encerra em si outras possibilidades) e que
espelha a incerteza e a imprevisibilidade das intersubjectivdades e das lgicas
das representaes da autonomia individual e colectiva.
198
Quadro III.1. Modelos organizacionais versus teorias comunicacionais
MODELOS ORGANIZACIONAIS
TEORIAS COMUNICACIONAIS
BUROCRACIA (Burocrtico)
Mecanicista
Paradigma Estrutural-Expressivo
POLTICA (Poltico)
Psicolgica
Paradigma Formal-Transaccional
Simblica-Interpretativa
CULTURA (Cultural)
Paradigma Fenomenolgico-Praxeolgico
Interaccionista-Sistmica
AMBIGUIDADE (Ambguo)
Paradigma da Relao-Sistmica
2.1. Abordagens Relacionais e Comunicacionais

Muitos dos actuais problemas humanos residem na dificuldade ou no
modo como as pessoas se posicionam em qualquer interaco humana. Como
nos dizem Watzlawick, Beavin e Jackson (1967: 13), desde o incio da sua
existncia, um ser humano est envolvido no complexo processo de aquisio
de regras de comunicao, apenas com uma noo mnima daquilo em que
consiste esse corpo de regras, esse calculus da comunicao humana. Alis,
descreve-nos a interaco humana como um sistema de comunicao,
caracterizado pelas propriedades dos sistemas gerais: o tempo como varivel,
as
relaes
sistema-subsistema,
globalidade,
retroalimentao
equifinalidade (ibidem: 133). A longo prazo, e para o autor, o estudo do

impacto pragmtico dos fenmenos comunicacionais acontece (e ocorre)
naturalmente dos sistemas interaccionais. Como Lopes (1993: 18) refere, A
Pragmtica da Comunicao Humana considera a interaco humana como
um sistema e adopta o modelo circular de comunicao; e enquanto domnio
da comunicao humana define-se como a cincia que estuda os efeitos da
199
comunicao sobre o comportamento (ibidem). Watzlawick, Beavin e Jackson

(1967) enunciam
estudo da pragmtica da comunicao humana
especialmente dedicado aos problemas de interaco sistemtica (1967: 13),

isto , o estudo da comunicao como um processo de interaco (ibidem:
14) e manifestamente de relao.
Todo o ser humano guarda imensas memrias de relaes em que
esteve envolvido (e ainda se envolve) ao longo do seu percurso, o que faz com
que, de um modo implcito, cada um tenha uma teoria sobre como se
processam as diferentes relaes entre as pessoas. O desenvolvimento destes
processos relacionais forma e condiciona a personalidade de cada indivduo e
configura sempre sistemas comunicacionais.
Por sua vez, a estruturao pessoal extremamente dependente das
especificidades e significados destes momentos. Cada um de ns vai definindo
e estabelecendo um padro relacional e comunicacional em funo das suas
caractersticas pessoais, mas tambm em funo das percepes, das
interaces, dos contextos, da cultura, da partilha de sentidos e do feedback
que recebe na sua experincia comunicacional. Desenvolve, assim, atravs de
experincias pessoais e sociais, uma dada compreenso recproca.
Nas palavras de Ribeiro (1992: 135), H, de facto, mais do que uma
maneira de duas pessoas se posicionarem uma perante a outra, e mais do que
uma forma de interaco. [...] H, finalmente, qualquer coisa que se passa
entre duas pessoas quando elas esto envolvidas numa interaco espordica
ou numa relao duradoira, designadamente fenmenos de comunicao e de
influncia.
Os desentendimentos entre as pessoas so muito frequentes, e em todo
e qualquer conflito cada um est convencido da sua razo e tenta influenciar,
persuadir, convencer o outro, com o intuito de ver reconhecida essa razo.
Como diz ainda Ribeiro (1991a: 14), as pessoas esto frequentemente mais
interessadas em convencer os outros (isto , impor-lhes as prprias opinies)
do que em compreender os outros (isto , aceitar os seus pontos de vista).
O fenmeno comunicacional ultrapassa a linguagem e esta nem sempre
se revela a melhor forma de entendimento. Todos ns reconhecemos isso na
anlise dos nossos percursos afectivos e emocionais (em que mais intenso o
200
recurso a uma linguagem analgica). Todas as aces e comportamentos

comunicam alguma coisa, isto , fornecem mensagens (mais ou menos
explcitas) que o receptor analisa, reflecte ou infere, sem que necessariamente
se esclarea.
Para Laing (1976) nada mais importante na vida humana do que as
relaes interpessoais e nessa perspectiva salienta que nas interpretaes das
atitudes alheias e na sua compreenso residem muitos dos limites e dos
problemas entre as pessoas. Por isso, na sua teoria da percepo interpessoal
salienta diferentes modalidades de experincia do sujeito como formas de
relacionamento.
De facto, antes de trocarem entre si qualquer mensagem verbal, dois
interlocutores j forneceram informaes um ao outro, pelo simples facto de se
exporem mutuamente como objectos de percepo; e enquanto durar o dilogo
cada um deles continuar a recolher informaes acerca do outro, que no
esto contidas nas suas palavras (Ribeiro; 1991a: 7).
Este fenmeno de percepo recproca muito rico e diversificado,
sendo mesmo de capital importncia na adequao dos comportamentos dos
sujeitos envolvidos. Ainda esclarecendo este conceito, Ribeiro (2003b: 61) diz
que A percepo mais do que a apreenso das qualidades sensveis do
objecto. um processo cognitivo complexo, inevitavelmente associado a
fenmenos afectivo-emocionais (por vezes intensos) e a juzos de valor. O
sujeito, atravs das suas idiossincrasias, capta o objecto e integra-o numa
nica imagem mental: todos os dados que de um modo sensvel captou atravs
dos diferentes rgos sensoriais. Nesta actividade, a memria desempenha um
papel estruturante, quer pela reteno dos dados perceptivos actuais, quer pela
integrao de contedos cognitivos pr-existentes.
Como nos esclarece ainda o mesmo autor, Esta imagem mental
integrada na memria permite categorizar de imediato o objecto, isto , inclu-lo
numa determinada classe, o que corresponde a identific-lo com uma ideia ou
conceito. Percepcionar ou perceber finalmente dar sentido aparncia
das coisas, numa palavra, compreender (ibidem: 61).
medida que vamos avanando, no sentido de passarmos de um mero
contacto (visual) para uma dada impresso, e desta para uma respectiva
201
opinio, relevamos a importncia da funo social em qualquer acto perceptivo.

Progressivamente so a expressividade e a subjectividade da interaco dos
sujeitos que se percepcionam, que ganham relevncia, valorizando-se tambm
desta forma a experincia pessoal que orienta os sujeitos em novos actos de
percepo, de atitudes e suas interaces.
Como apresenta Lopes (1992: 22), [] na percepo h algo mais do
que os elementos do que percepcionado; quem percepciona organiza de
forma diferente o que recebe []. H, de facto, um cunho pessoal (subjectivo
e significativo que simultaneamente social), o entendimento do real um
constructo social e somos ns, cada um de ns (com todos) que impe o seu
olhar. Como sugere Laing (1976, in Littlejohn, 1982: 209), o dado bsico para a
anlise a vivncia da pessoa, o inferir a experincia do comportamento a
essncia da comunicao. Este autor explica-nos como em Laing existe uma
diferena fundamental entre experincia (vivncia) e comportamento, sendo
que a primeira sobretudo particular e a segunda so aces observveis nos
outros e, portanto, pblicas. A este propsito diz-nos (que em Laing): o
sentimento
que
acompanha
comportamento
ou
percepo
do
comportamento de outrem e baseia-se fundamentalmente em imaginao,

percepo e memria (ibidem). Daqui se pode concluir da importncia deste
entendimento da experincia como uma questo de relao interpessoal, isto
, O modo como nos comportamos em relao a uma outra pessoa funo
de duas experincias afins: a experincia da outra pessoa e a experincia da
relao (ibidem: 210). Neste mbito, tambm a nossa experincia tem em
conta o comportamento e assim a comunicao interpessoal afectada por
uma sequncia espiralada entre comportamento experincia.
Para Ribeiro (1992: 138), As relaes humanas so, de facto, sistemas
internacionais em desenvolvimento, dotados de uma dinmica interna prpria e
sujeitos a influncias vrias do contexto.
Para Watzlawick, Beavin e Jackson (1967: 107) na organizao da
interaco humana atenta-se padronizao das comunicaes correntes e
repetitivas, isto , a estrutura dos processos de comunicao. Neste nvel de
anlise, e decorrente do axioma, estudam-se e definem-se os padres
202
estruturais
de
interaco
implcitos
nas
relaes
simtricas
ou
complementares.
Bateson (1981; 1984) e Watzlawick, Beavin e Jackson (1967) mostraram
que uma comunicao no se limita a transmitir uma informao, mas induz
ao mesmo tempo um comportamento (Watzlawick, Beavin e Jackson, 1967:
47). Uma mensagem um conjunto mais ou menos organizado de
comportamentos verbais, posturais, contextuais; portanto, um comportamento
complexo e induz no outro um comportamento-reaco tambm complexo. Os
comportamentos comunicativos so induzidos no que diz respeito ao contedo
(aspecto ndice) das mensagens, mas tambm no que se refere estrutura da
relao (aspecto ordem). Mas a mensagem contm ainda uma orientao
sobre o modo como deve ser entendida uma meta-informao que impe um
comportamento e define a relao. Esta pragmtica comunicativa sintetizada
no segundo axioma de Watzlawick, Beavin e Jackson (1967: 50): toda a
comunicao apresenta dois aspectos: o contedo e a relao.
Com base na relao entre os comportamentos (comunicativos) dos
interlocutores, Bateson identificou dois padres estruturais de interaco; e de
facto, observando duas pessoas em interaco fcil identificar as posies
relativas em que se colocam. Aparentemente, pelo menos, podem adoptar
uma posio de igualdade (relao horizontal) e, portanto, um padro de
simetria (com posies idnticas), mas pode ainda basear-se em desigualdade,
ocupando os parceiros posies diferentes que se ajustam mutuamente num
padro de complementaridade. Esta perspectiva enunciada no terceiro
axioma de Watzlawick, Beavin e Jackson (1967), em que postulam que toda a
troca de comunicao simtrica ou complementar consoante se baseia na
igualdade ou na diferena e a natureza da relao est na contingncia da
pontuao. Os comportamentos dos dois comunicadores conjugam-se
espontaneamente a fim de assegurar o ajustamento mtuo, comportando-se de
acordo com as expectativas do outro. Cada comunicador fornece pistas para
um comportamento adequado, ora simtrico, ora complementar.
Nesta perspectiva, estamos perante um sistema interaccional em
desenvolvimento, na medida em que o tempo de interaco se prolonga com
trocas sucessivas de mensagens. Na dinmica do sistema interaccional
203
referem-se, ento, os padres de desenvolvimento de acordo com o respeito,

ou no, pelas regras e, assim, desenvolvem-se em sistema de escalada ou
sistema auto-regulado. Enquanto sistema de escalada, os comportamentos dos
actores reforam-se mutuamente, levando a posies extremadas; no sistema
auto-regulado, os comportamentos de ambos so sistematicamente aferidos
por critrios, assegurando-se o controlo do sistema. Logo, temos dois padres
estruturais de interaco, um de igual para igual, a interaco simtrica, e o
outro, que se baseia na maximizao da diferena a interaco complementar.
Por sua vez, estes dois padres vo oscilando em reajustes e negociaes em
que as pessoas manifestam duas estratgias tpicas, a de competio para a
interaco simtrica e a de cooperao para a interaco complementar.
Com este entendimento, as interaces humanas alteram e modificam
os comportamentos e a conduta dos indivduos, de onde se pode concluir que
a mudana resulta de fenmenos de influncia ou de poder. Ribeiro (1992:
139) explica-nos: Este poder de influenciar, chamado poder social, existe em
todo o ser humano, embora circunscrito a certos domnios diferentes de pessoa
para pessoa.
Salienta-se ainda a importncia do reconhecimento do poder, pois s na
medida em que reconhecido se julga vlido ou efectivo para que alguma
pessoa se submeta ou aceite ser influenciada.
2.1.1. Condenao Comunicao
Partimos da assuno do fenmeno da comunicao como um
complexo sistema multidimensional e subjectivo, o que de imediato acentua a
dificuldade em definir rigorosamente o prprio conceito, mas tambm lhe
devolve um carcter de imprescindibilidade nas actividades humanas, o de
estarmos todos (os humanos), como diz Ribeiro, condenados a comunicar
(1991a: 5), baseando-se no primeiro axioma de Watzlawick, Beavin e Jackson:
no se pode no comunicar (1967: 47) e na constatao de uma propriedade
fundamental do comportamento que consiste em no ter contrrio ou oposto,
realando que todo e qualquer comportamento (at a ausncia de
comportamento) encerra uma mensagem. Esclarece o autor, Uma unidade
204
comunicacional isolada ser chamada mensagem ou, quando no houver

possibilidade de confuso, uma comunicao. A uma srie de mensagens
trocadas entre pessoas chamaremos interaco (ibidem: 46).
Nesta lgica, Watzlawick, Beavin e Jackson (1967: 44) discutem os
efeitos comportamentais da comunicao humana e baseiam o estudo da
pragmtica em algumas propriedades simples de comunicao que tm
implicaes interpessoais fundamentais e essas propriedades so de
natureza dos axiomas. Dado o carcter bsico e essencial destas proposies
na relao interpessoal, passamos sua breve enunciao e caracterizao: o
1 axioma, que j enuncimos, pode tambm ser referido como A
impossibilidade de no comunicar (ibidem: 47). O 2 axioma d conta de que
toda a comunicao pode ser uma comunicao sobre a comunicao e
enunciado como Toda a comunicao tem um aspecto de contedo e um
aspecto de comunicao tais que o segundo classifica o primeiro e , portanto,
uma metacomunicao (ibidem: 50). O 3 axioma enuncia-o: A natureza de
uma relao est na contingncia das sequncias comunicacionais entre os
comunicantes (ibidem: 54); este axioma diz respeito srie de processos de
influncia e troca de mensagens entre as pessoas. O 4 axioma acentua a
utilizao de dois tipos de linguagem, a digital, adequada transferncia de
informao e em que a relao entre significante e significado convencional,
e a analgica, baseada na semelhana e na relao intrnseca entre o
significante e o significado e, portanto, adequada expresso de sentimentos e
emoes. O autor resume-o desta forma: Os seres humanos comunicam
digital e analogicamente. A linguagem dgita uma sintaxe lgica sumamente
complexa e poderosa mas carente de adequada semntica no campo das
relaes, ao passo que a linguagem analgica possui a semntica mas no
tem uma sintaxe adequada para a definio no-ambgua da natureza das
relaes (ibidem: 61). Quanto ao 5 e ltimo axioma, ele consiste na
diferenciao
dos
comportamentos
individuais
resultantes
da
permuta
interactiva e cumulativa entre as pessoas; este fenmeno interaccional ,

ento, definido em funo das reaces de um em relao ao outro e baseia-se
ora na igualdade, ora na diferena. Como nos dizem Watzlawick, Beavin e
Jackson (1967), Todas as permutas comunicacionais ou so simtricas ou
205
complementares, segundo se baseiem na igualdade ou na diferena (ibidem:

64).
Desde sempre, desde o incio da sua existncia, o ser humano est
envolvido em processos complexos de conhecimento e de regras de
comunicao, ainda que de uma forma pouco consciente. Por isso, vale
prosseguir com a explicitao e compreenso dos axiomas, dada a
possibilidade de ambiguidades e comunicaes paradoxais nas interaces
humanas. Na sntese desta perspectiva de Watzlawick (1980), distinguem-se
os dois modos de comunicao humana: a linguagem digital e a linguagem
analgica. Lopes (1993: 19) relembra a linguagem digital com sintaxe lgica e
adequada ao contedo da mensagem mas sem uma semntica adequada
relao e a linguagem analgica com uma semntica no uma sintaxe
adequada definio inequvoca das relaes. Definir a relao , assim, um
resultado inevitvel das situaes interpessoais e, na comunicao, a
repetio de trocas relacionais determina a simetria ou a complementaridade
das relaes (Watzlawick, 1980).
No obstante, e como nos alertam Watzlawick, Beavin e Jackson (1967:
32), estamos em constante comunicao e somos quase completamente
incapazes de comunicar sobre comunicao. indiscutvel a centralidade da
comunicao na vida das pessoas. Como explicam o autores (ibidem: 65), a
impossibilidade de no comunicar faz com que todas as situaes de duas ou
mais pessoas sejam confim comunicativas, o que d salincia aos paradoxos
da comunicao.
Esta ideia de uma comunicao paradoxal, mais especificamente da
pragmtica do paradoxo, evidencia a importncia e a centralidade que a
natureza do paradoxo pode ter na comunicao e relao humana. Alis, e
segundo Watzlawick, Beavin e Jackson (1967: 168), o paradoxo no s pode
invadir a interaco e afectar o nosso comportamento [] como tambm
desafia a nossa crena na coerncia []. Por outro lado, desafia, com certeza,
a capacidade das pessoas para experimentarem todas as possibilidades e as
realizaes que advm das situaes paradoxais. Ora, a maior parte das
vezes, na comunicao paradoxal, existe um fenmeno complexo de
percepo social: em cada situao social significativa (na medida em que
206
existe grande envolvimento do Eu) acontecer desenvolver-se em si um jogo

de percepes e inferncias recprocas de experincias.
Do
desenvolvimento
desta
interaco
dos
seus
significados
(interpretados pelos sujeitos) depende, em grande parte, a base da

comunicao. Ou melhor, dada a subjectividade aqui inerente, qualquer
pequeno equvoco pode resultar numa grande (in)compatibilidade. Nas
palavras de Ribeiro (1991a: 15), basta uma diferena de pontos de vista sobre
o modo como est a desenvolver-se a interaco, para que a comunicao se
torne confusa ou mesmo paradoxal.
A ttulo sinptico, vale a pena convocar Ribeiro (1991a: 15) quando
afirma: A comunicao recproca contingente , porm, a essncia da
interaco social. S h interaco na medida em que os participantes trocam
entre si mensagens significativas, de tal modo que o comportamento de um
depende sempre (em parte) do comportamento anterior do outro e influencia o
seu comportamento subsequente, acentuando que as situaes comunicativas
so interpessoais, de envolvimento e de interaco simblica.
2.1.2. Teorias da Comunicao
Tornou-se fundamental nas Cincias Humanas e para a anlise de
qualquer fenmeno comunicacional (humano) o paradigma da complexidade de
que nos fala Morin (1980).
A comunicao , indiscutivelmente, um conceito polissmico, vasto e
complexo, intimamente ligado s relaes humanas e uma actividade humana
fundamental. A comunicao humana pode ser abordada em trs nveis de
anlise: a sintaxe, que consiste no estudo das relaes formais dos signos
entre si; a semntica, que se define pelo estudo da relao entre os signos e os
objectos referidos; e a pragmtica, que se define pelo estudo das relaes
entre os signos e os utilizadores.
Por um lado, toda a comunicao se pode traduzir em relao (afectiva
e/ou de poder) que, por sua vez, sustentada pela comunicao. Da que o
estudo
da
comunicao
exija
um
estudo
complexo
multidimensionais e das teorias da subjectividade humana.

207
de
sistemas
Impe-se a anlise da comunicao nas organizaes, para podermos

compreender
estudar
hibridez
que
caracteriza
os
processos
comunicacionais. Neste mbito, e sistematicamente, trata-se de analisar e

compreender a complexidade do aparentemente simples, vulgar e familiar, ou
seja, dos fenmenos quotidianos e comuns em que nos envolvemos.
A comunicao, enquanto actividade humana, de difcil definio.
Neste sentido, existe grande dificuldade em escolher uma disciplina para o seu
estudo, dada a imensido de aspectos em anlise (aspectos fsicos,
psicolgicos, culturais, sociais, semiticos, etc.)19. Fiske (1995: 13) defende
estas ideias e afirma que a comunicao algo diverso e multifacetado. O
desenvolvimento e o estudo da comunicao enquanto sistema interaccional
faz-se atravs da anlise dos fenmenos comunicativos a propsito da
comunicao interpessoal (Ribeiro, 1991a: 14) e ao nvel do sistema psicosocial (ibidem). A relao interpessoal perspectivada como um sistema
interaccional em desenvolvimento (Watzlawick, Beavin e Jackson, 1967: 117),
em que os diferentes actores, interagindo, estruturam a relao e procuram,
atravs da troca de informaes e influncias, aceder a um nvel de saber e de
prazer compartilhados (ou no).
Numa tentativa de definio geral, Fiske (1995: 15) refere a
comunicao como interaco social atravs de mensagens e apresenta-nos
interpretaes da comunicao consoante a escola que a analisa. Nesse
mbito, fala das duas escolas principais: a escola processual e a escola
semitica. Nas suas palavras, A primeira v a comunicao como transmisso
de mensagens [...]. A segunda escola v a comunicao como uma produo e
troca de significados (ibidem: 14).
Em todo o caso, a comunicao no linear, no sentido em que cada
estmulo obtm uma dada resposta, antes circular, dependente dos sujeitos
que se encontram em interaco e dos seus contextos. Por outro lado, a
comunicao est intimamente ligada relao humana, pois a comunicao
sempre interaco (comunicao interpessoal). Neste sentido, muitos dos
saberes comunicacionais passam pela organizao da interaco humana. A
19
Estas dvidas demonstram a necessidade de evocar uma rea de estudo multi e inter
disciplinar para o conhecimento comunicacional.
208
interdependncia entre a comunicao e a relao exige o estudo e a

compreenso da comunicao como um processo de interaco humana,
como referem Watzlawick, Beavin e Jackson (1967: 13), como uma condio
sine qua non da vida humana e da ordem social. Estas perspectivas realam
tambm a importncia dos paradoxos da comunicao (Bateson) e os seus
aspectos sistmicos (e que j referimos).
De acordo com Mucchielli (1998), a psicologia central no estudo dos
processos
comunicacionais,
fundamental
na
actividade
precisamente
humana
porque
depende
comunicao
essencialmente
da
subjectividade. Este autor recorre a dados fundamentais, desde Freud Escola

de Palo Alto (1980), analisando fenmenos subjectivos das relaes, isto , as
situaes em que as pessoas se encontram frente a frente (em interaces,
relaes interpessoais, em processos comunicacionais), com o objectivo de
mudarem ou de se entenderem. Esta tarefa desenvolvida atravs de quatro
paradigmas de referncia na metodologia do estudo e da anlise da
comunicao: o estrutural-expressivo, o formal-transaccional, o da relaosistmica e o fenomenolgico-praxeolgico.
O
paradigma
estrutural-expressivo
compreende
estudo
da
personalidade de quem se expressa e congrega a ideia de que todos os

fenmenos
de
comportamento
expresses
verbais
dos
indivduos
(comunicacionais) encontram a sua organizao numa estrutura subjacente

(produto da sua mente) que acaba por se manifestar.
Os estudos no mbito do paradigma formal-transaccional concentram-se
na forma e no no contedo das comunicaes. A anlise transaccional (AT), e
segundo a proposta de Berne20 (1963), estrutura as comunicaes emitidas
pelas pessoas em trs nveis de realidade apoiados em comportamentos e
mensagens dos protagonistas e que so: pai, adulto e criana. No primeiro
nvel, temos as comunicaes conselheiras, prescritivas, que acompanham as
instrues e indicaes dos pais para os filhos de certa injuno moral. No
20
Existem vrias verses desta perspectiva; seguiremos, essencialmente, a proposta de Berne

(1963, in Litlejohn, 1982: 227-228), que fundamentalmente se resume na ideia de estado do
ego e que consiste num padro predominante de sentimento e comportamento de uma
pessoa, em determinado momento. Existem trs estados de ego em todas as pessoas, um
dos quais predominar em dado momento.
209
segundo nvel, temos as comunicaes racionais, lgicas e formais que se

encontram nas comunicaes adultas e com absoluto controlo emocional. Num
terceiro nvel, encontramos as comunicaes baseadas na espontaneidade e
que expressam sentimentos e emoes sem se preocuparem com o seu
controlo. As atitudes e as comunicaes manifestam os sentimentos e os
estados psicolgicos das pessoas. Nesta linha, cada emissor ou receptor
conjuga trs estados diferenciados, racionais, normativos ou afectivos.
A relao-sistmica funda-se na ideia de que as relaes (interaces)
entre as pessoas constituem o fenmeno que se deve estudar. Trata-se de
uma abordagem que articula a Teoria Geral dos Sistemas e a Pragmtica da
Comunicao Humana, em que A interaco humana descrita como um
sistema de comunicao, caracterizado pelas propriedades dos sistemas
gerais: o tempo como varivel, relaes sistema-subsistemas, globalidade,
retroalimentao e equifinalidade (Watzlawick, Beavin e Jackson, 1967: 133),
e que resulta num ponto de vista alternativo centrado no processo de
interaco e comunicao dos membros do sistema ou entre sistemas
prximos (Lopes, 1993: 12).
Baseado na perspectiva interaccionista (Mead) e na fenomenologia
social, este paradigma centra-se na anlise da percepo das relaes (Palo
Alto). Este enfoque nas interaces permite identificar um conjunto de formas
tpicas de comunicao nas interaces em desenvolvimento: digital ou
analgica, complementar ou simtrica, de confirmao ou negao, tangenciais
ou de mistificao. Neste mbito, toda a aco, todo o comportamento, toda a
comunicao uma interaco e cada pessoa existe significativamente atravs
das relaes que mantm consigo, com os outros e com o meio. Nesta
perspectiva da abordagem sistmica, Lopes (1993) salienta que so problemas
de comunicao todos os problemas humanos e s com a mudana no sistema
ao nvel das relaes, isto , da vivncia do sujeito, que se espera a
resoluo de problemas; enfatiza um modo de interaco que adopta o modelo
circular de comunicao.
O
paradigma
fenomenolgico-praxeolgico
radica
na
anlise
fenomenolgica, etnometodolgica e da compreenso. Nesta perspectiva, o

objectivo da comunicao consiste em explicar os significados dos sujeitos. O
210
enfoque so os significados subjectivos do mundo vivido e construdo em

conjunto (uns com os outros). No limite, um modo de estar, perceber e
compreender o mundo atravs de processos prticos de construo cultural de
um mundo compartilhado. Este paradigma acentua a compreenso da
realidade atravs da subjectividade das relaes sociais, espelhando a cultura
dos sujeitos. Lopes (2001) sintetiza a sociologia fenomenolgica de Alfred
Schutz fundada na compreenso da realidade social quotidiana assente nas
experincias de intersubjectividade dos actores (identificando o significado que
um acto tem para cada actor). Como diz, o indivduo , antes de tudo, um
cidado do dia-a-dia. Somos todos parte de um mundo de afazeres dirios em
curso, no seu ser essencial, dado por evidente (2001: 103). Para a autora, em
A. Schutz a experincia significante provm da conscincia pessoal, da
reflexo, da compreenso e da vontade e a sua compreenso da aco
corresponde a aco, escolha e relevncia; e expressa-se do seguinte modo:
compreender a aco social corresponde a compreender o significado que a
aco tem para o actor: as suas tipificaes de senso comum que se traduzem
num modo dirio de fazer as coisas como faz (ibidem: 107).
Para o estudo da escola, e na medida em que o enfoque so as pessoas
num dado contexto scio-histrico e cultural que, comunicando entre si,
estabelecem (e mantm, desfazem, ou refazem) relaes, enfatizamos o
paradigma de relao-sistmica e o fenomenolgico e praxeolgico.
2.1.3. Percepo Social e Representaes de Autonomia na Escola
Muitas das nossas imagens mentais da realidade fsica e social no

resultam das nossas observaes directas; todos ns apreendemos de vrias
formas, e as imagens resultam de modos de ver comuns, que conhecemos
pelo contacto com as outras pessoas, pelos processos de comunicao e pelos
meios de informao (media), pelas relaes que estabelecemos. Importa
salientar que no so s as relaes interpessoais, mas toda a vida social que
assenta na comunicao. Desta forma, tenta-se analisar o modo de associao
das pessoas em grupos, com determinados interesses, objectivos, estruturas,
implicaes, sentimentos de pertena e compreenso. O estudo da percepo
211
social reala a importncia que as pessoas expressam da necessidade de

apreenderem o outro para regularem o seu prprio comportamento.
A percepo social conduz a uma imagem da realidade observada e
todos os indivduos guardam inmeras imagens mentais que aumentam
sempre com a sua experincia perceptiva. a isso que vulgarmente nos
referimos quando afirmamos que a experincia pessoal um facilitador para a
adaptao a novas situaes.
Como afirma Laing (1976), e sobre a percepo social, o que conta so
as experincias subjectivas, ou vivncias, do observador e do observado e,
portanto, no um fenmeno simples, se pensarmos que no se trata de uma
realidade fsica (meramente observada) e um fenmeno fisiolgico (de
observar). Como salienta, o conhecimento pessoal da experincia alheia de
qualquer espcie, consciente ou inconsciente, em qualquer idade do self ou do
outro, baseia-se unicamente em dedues [] (1976: 20). Segundo o autor,
poderemos considerar duas perspectivas na percepo do outro: uma directa
sobre o seu comportamento, e uma indirecta (ou uma metaperspectiva, a
percepo da percepo do outro) sobre a sua experincia (inferncia); mas
Ao investigar a experincia alheia, a pessoa s pode ter conscincia directa da
sua prpria vivncia de outrem. No pode perceber directamente a experincia
de outrem [] (ibidem: 28).
Habitualmente, na tentativa de fazermos frente quantidade de
informao dspar que recebemos, agrupmo-la em diversas categorias de um
modo rpido e simplista, tendo em conta apenas algumas caractersticas. A
este processo denomina-se categorizao. Segundo Leyens (1985: 5), Na
incapacidade de considerarmos cada informao individualmente, recorremos
a um processo simplificador: a categorizao. De facto, este processo
corresponde adopo de modos de ver comuns, esquemas a priori, prontos a
usar, categorizaes a que todos recorremos na nossa vida social, quotidiana,
comum. Recorremos a vrios esquemas de simplificao do mundo que nos
rodeia atravs de processos de categorizao (Leyens, 1985: 10) e de vrios
disfarces que usamos como mecanismos de defesa, de interpretao do
quotidiano ou como papel de rotina (Goffman, 1993: 27) que enquanto
dispositivos psicolgicos alteram a percepo social (Ribeiro, 1991a: 8).
212
Resumindo, Leyens (1985: 11) afirma: a categorizao d-nos acesso a

um mundo mais simples, mais previsvel e mais susceptvel de ser explicado e,
portanto, controlado. De facto, a categorizao cumpre a sua funo
primordial. Trata-se de um acto de simplificao cujo processo nas interaces
humanas se justifica pela dupla vantagem de ter uma dimenso categorizante
(uso de um esquema prvio) e uma dimenso explicativa; a primeira dimenso
permite uma adaptao rpida e a segunda assegura o acordo, a relao com
os outros, as explicaes comuns (ver as coisas como os outros vem). A
Representao Social (de tradio francfona) e o Script so constructos da
Psicologia Social que subentendem a categorizao e suas vantagens e
desvantagens.
As principais funes da categorizao (Leyens, 1985) so: reduzir a
complexidade do meio circundante; identificar os objectos do mundo; permitir
que a aprendizagem no seja sempre colocada em causa; dirigir a nossa
actividade instrumental; ordenar e correlacionar classes de acontecimentos;
enfim, explicar, controlar e compreender melhor o mundo (de uma forma
simples). Porm, esta simplificao acarreta custos decorrentes das disfunes
da categorizao, as quais se podem resumir na minimizao das diferenas
intracategorias e na maximizao das intercategorias (ibidem: 26), isto ,
quando etiquetamos determinados estmulos como pertencendo a uma dada
categoria, reconstrumos esses estmulos tornando-os o mais concordantes
possvel com essa mesma categoria. Por outro lado, quando a dois ou mais
estmulos atribumos etiquetas correspondentes a categorias diferentes,
reconstrumo-los no sentido de os diferenciar. No primeiro caso, desprezamos
as diferenas; no segundo, as semelhanas. Alm disso, tendenciosamente,
colocamos aqueles de que mais gostamos nas categorias que mais
valorizamos. Ao pensarmos estas disfunes nas interaces sociais,
compreendemos os riscos (os custos) que lhes so inerentes.
Estes esquemas de inferncia a que todos recorremos so socialmente
elaborados e partilhados, muitas vezes, sob a forma de representaes sociais.
As representaes sociais incluem uma variada gama de fenmenos
ideolgicos, filosficos, tericos ou at mesmo de rotulagem de facto, que nos
213
ajudam a interpretar o que nos acontece e a lidar com o inesperado, enquanto

grupo.
Moscovici (1986: 39-40) comeou por apresentar a noo de
representao social como um conceito perdido, de formas de conhecimento,
cpias da realidade, definindo-as como identidades quase tangveis, dado que
as representaes sociais circulam e cristalizam (impregnam) opinies de um
conjunto de pessoas que partilham um determinado contexto quotidiano.
Se atendermos a Moscovici (in Leyens, 1985: 16), este conceito,
enquanto processo, consiste num instrumento prprio para categorizar as
pessoas e o comportamento e definido como um sistema de valores, de
noes e de prticas relativas a objectos, aspectos ou dimenses do meio
social que permite no s a estabilizao do quadro de vida dos indivduos e
grupos mas constitui igualmente um instrumento de orientao da percepo
das situaes e de elaborao das respostas.
Nas
palavras
de
Leyens
(ibidem),
representao
social
simultaneamente um alm-da-percepo, uma estrutura de opinies, uma

superatitude, um imaginrio colectivo balbuciado individualmente, um esquema
de pensamento, a razo de uma teoria implcita e o reflexo de uma ideologia.
As representaes permitem com um conhecimento parco sobre um
objecto social partilhar explicaes sobre ele com um grupo alargado de
indivduos. Esta ideia clarificada no estudo de Moscovici (1986) sobre a
psicanlise.
Neste
trabalho,
autor
concluiu
que
toda
qualquer
representao social se organiza em torno de dois processos fundamentais: a

objectivao e a ancoragem. A familiaridade, ou melhor, a banalizao de um
dado
conhecimento
cientfico
implica
processos
de
objectivao
(as
abstraces concretizam-se) e de ancoragem, no sentido em que a estranheza

agrupada num conjunto de caractersticas familiares. Assim, o que
poderamos considerar uma ameaa, por ser desconhecido, depois de
objectivado e ancorado, utilizvel por gente comum (, portanto, inteligvel,
porque possui uma categoria). Para Lopes (2001: 150), a originalidade da
teoria consiste em acentuar a componente cognitiva da vida social que se
traduz na considerao que os grupos sociais no coincidem com as
categorias sociais pr-existentes, mas dizem respeito ao conjunto de pessoas
214
que partilham uma dada representao social sobre um determinado objecto

social. Deste ponto de vista, cabe s representaes sociais, ao acolher o
novo, reorganizar o meio e facilitar o entendimento e a compreenso. Como diz
a autora, as representaes sociais so ento formas de pensamento
individual partilhadas por grupos que foram forjadas e sustentadas por
sistemas de interaco e comunicao prprias a esses grupos: servem para
guiar, proteger e justificar condutas e interaces no grupo (ibidem). Moscovici
(1989: 82) refere que, com o conceito de representao social, trata-se de
compreender no mais a tradio, mas a inovao, no mais a vida social j
feita mas a vida social a fazer-se.
Atente-se, agora, formao das representaes sociais; ela ocorre
(como j referimos) por dois processos, a objectivao e a ancoragem. O
processo de objectivao desenvolve-se de trs formas: a primeira de
construo selectiva, a segunda esquemtica e estruturante (pela formao de
um ncleo central) e a terceira pela naturalizao. Atravs do processo de
ancoragem procede-se integrao do objecto em representao no
pensamento j existente, modificando-o de imediato. Esta rapidez de
integrao torna o objecto representado partilhvel, propiciando a interaco de
confirmao no grupo.
Na transformao da representao social, o ncleo central, aquele que
emerge do processo de objectivao, que figurativo e estruturante da
representao, para alm da funo geradora (emergir) e organizadora da
representao enquanto estruturante, tambm estvel e resistente
mudana de representao. E, deste ponto de vista, para mudar uma
representao preciso atingir o ncleo central.
A representao social uma noo heurstica (Leyens, 1985), na
medida em que constitui (descobre) modelos explicativos, comuns a um grande
nmero de indivduos e de compreenso das relaes entre os objectos do
meio ambiente. Decerto so ainda pontos de referncia, perspectivam a
posio (ideolgica) de um grupo que observa e interpreta, infere em funo do
seu prprio referencial. Trata-se de um conhecimento prtico que d sentido ao
que nos familiar e torna familiar o que nos estranho. Nas palavras de
Jodelet: (1989), as representaes sociais so fenmenos complexos, todos os
215
dias presentes e activos na vida social, e contm diversos elementos de

anlise tais como: cognitivos, informativos, normativos, ideolgicos, crenas,
valores, atitudes, opinies, imagens, entre outros. Refere a representao
social como forma de saber que participa com evidncias na construo social
da nossa realidade consensual.
Enquanto instrumento multi-funes, a representao social -nos muito
til e a sua presena nas relaes humanas justifica-se, como j referimos,
pelas vantagens de ter uma dimenso categorizante (de adaptao rpida, que
dispensa a observao da realidade) e uma dimenso explicativa (assegurando
o acordo dos outros). Quanto aos riscos, devem-se a uma m e insuficiente
representao da realidade; as pessoas no so suficientemente objectivas,
usam esquemas a priori errados, porque no controlam a objectividade das
suas representaes e estereotipam vrias imagens sociais. Tambm os
esteretipos so representaes cognitivas (categorizaes) que, para alm de
simplistas, so profundamente abusivas (exageram as semelhanas entre o
grupo e as diferenas fora do grupo), gerando muitos mal-entendidos nas
relaes humanas.
Do que antecede compreende-se a importncia desta perspectiva para o
conhecimento do conceito de autonomia na medida de uma experincia
comum a todos os seres humanos mas vivenciada de modo nico e singular.
Trataremos, agora, de apresentar um exerccio exploratrio e elucidativo da
construo da representao da autonomia escolar.
Durante o tempo de pesquisa (aproximadamente quatro anos)21, e dado
o nosso interesse pelo assunto, em diversos contextos pudemos interrogar de
modo informal ou formal, mais ou menos sistemtico, um alargado nmero de
pessoas (alunos, jovens, professores, funcionrios e adultos em formao)
sobre o que pensam da autonomia na escola. Do conjunto de respostas (60)
21
Pesquisa desenvolvida no mbito do nosso trabalho de Doutoramento. A recolha aqui

apresentada realizou-se em diferentes contextos (na escola secundria estudada, nas
nossas aulas de Comunicao e Relao Humana - CRH e de Psicologia da Educao - PE),
onde fomos inquirindo professores, alunos e outros membros da comunidade escolar ( volta
de 60 sujeitos) e, depois, sistematizmos e organizmos a diversidade de respostas escritas,
de modo a obter o conjunto de designaes diferenciadas (principais categorias e unidades
de registo).
216
e ideias partilhadas tentmos, no mbito de trabalho exploratrio, proceder a

uma anlise de contedo que permitisse identificar um conjunto de categorias
referidas pelas diferentes pessoas. Acabmos por cruzar todo esse material,
no de uma forma exaustiva ou com carcter de pesquisa, mas a ttulo
exploratrio e elucidativo da ideia partilhada, num dado perodo (durante a
gnese e implementao da autonomia), por um conjunto alargado e
diversificado de pessoas. Esse material foi coligido22 e da anlise dos discursos
(registados) resultou uma categorizao. De certa forma, o processo de
identificao das categorias trouxe visibilidade a uma esquematizao sobre o
que pensava o grupo sobre aquela matria. Obtivemos seis categorias para o
conceito de autonomia escolar: o poder, o currculo, a independncia, a
liberdade, a responsabilidade e a ltima, que denominmos de atitude
quotidiana individual, e que diz respeito noo de autonomia enquanto
experincia
pessoal
esquematizao
que
de
desenvolvimento.
faz
(quase)
Pudemos
desaparecer
concluir
da
conceitos-chave
da
representao social de autonomia, nomeadamente a noo de independncia,

poder (ambas com menos de 10 unidades de registo/UR) e liberdade (com
menos de 20 UR); mas tambm intensificar a ideia de que o desenvolvimento
da autonomia escolar depende da vontade de sujeitos autnomos e da sua
responsabilizao (ambas com mais de 20 UR).
Por inferncia, consegue concluir-se que, apesar de aqueles temas no
serem objecto de estudo nem de anlise, existe um conhecimento ainda que
difuso que permitia um alargado debate. Por sua vez, encontrmos nas
respostas uma partilha de explicaes idnticas e comuns para o conceito,
ainda que o domnio especfico do conhecimento seja precrio e insuficiente e
no resulte de nenhum estudo, mas sim da banalizao (e proximidade ao
desenvolvimento humano) do conceito (Quadro III.2). Obviamente, no se pode
concluir com generalizaes (seriam abusivas), mas tambm ns encontramos
neste grupo o referido em Moscovici (1986) e apresentado e descrito em
Leyens (1985). Isto , na nossa experincia quotidiana aplicamos modelos de
22
E corresponde anlise de contedo de respostas obtidas (com as pessoas em geral, os

professores e os alunos, aproximadamente 60 sujeitos), questo sobre o que pensavam da
autonomia na escola.
217
categorizao e de explicao que so partilhados por colectividades de

indivduos cuja dinmica regulam parcialmente (Leyens, 1985: 16).
Atravs deste exerccio ilustramos o que conclui Moscovici no seu
estudo, de que a maioria dos indivduos no precisa de grandes conhecimentos
para manter uma conversa sobre um dado conceito. Precisam somente de ter
uma vaga noo, uma representao social.
218
Quadro III.2. Representao social: a autonomia na escola

Poder
Currculo
Independncia
Liberdade
Responsabilidade
Atitude quotidiana individual
(-10 UR)
(-10UR)
(-10UR)
(+10UR)
(+20UR)
(+20UR)
Remete para
a escola o
poder de
decidir
Gesto dos
currculos de
forma
pessoal
adequada
turma do
aluno
Educarmos
em liberdade
para
pensarmos
em liberdade
Responsabilizao
por parte do
Estado para o uso
de bens
Cada um ter a possibilidade de

escolher com conscincia o que
melhor para si e para o grupo
Margem de liberdade e iniciativa
individual
Importante em qualquer situao da
nossa vida
Pensar em liberdade
O indivduo capaz de ser
autnomo
Capacidade para sozinho tomar
decises e realizar os seus planos
Ultrapassar os seus problemas de
forma livre
ser...poder ser
Poder existir s ou com os outros
Muda quando as pessoas querem
(vontade)
Possibilita o desenvolvimento de
competncias individuais a vrios
nveis
Autonomia individual
Liberdade, vontade, iniciativa prpria
a autonomia ter que sair do prprio
Homem
Confiar
Mais iniciativa individual
Os alunos so autnomos enquanto
sujeitos
No professor a autonomia sempre
relativa e limitada por uma srie de
constrangimentos
Interdependncia dos alunos
Escolher o seu prprio desempenho
de funes
Alunos com papel mais activo e
participativo
Passa pela cabea das pessoas e
no da legislao
Professores querem s a sua prpria
autonomia
Nova margem de manobra e
criatividade
O futuro ser aquilo que as pessoas
quiserem
Dependncia
da escola
relativamente
ao poder
central
Se for uma
autonomia
excessiva
corre-se o
risco de
perder o
controlo
Partilha de
poderes
Poder
constituir um
perigo sem
orientao
nacional
Separao
de poderes
Escola
decide o que
fazer com o
currculo
nacional
Mais
autonomia
em relao
ao currculo
nacional e
fala-se em
currculo
local
Definio de
currculo
Escolas
totalmente
independentes
do Estado
Independncia
em relao ao
poder central
Independncia
do aluno
Independncia
financeira, a
escola fazer o
que quisesse
com o seu
oramento
Gerir verbas
atribudas pelo
Estado
Requer uma
certa margem
de liberdade e
iniciativa que
difcil de
conquistar
Mais
liberdade aos
pais
Mais
liberdade e
iniciativa para
os alunos
Liberdade de
aco dos
professores
Liberdade
dirigida para o
bom
desenvolvimento dos
alunos
Liberdade na
escola
219
Maior
responsabilizao
da escola e dos
actores
Uma postura de
responsabilidade e
cooperao
Ter autonomia
ser responsvel
Muito mais
responsabilidade
Mobilizao
responsvel de
mais pessoas
Responsvel pelo
trabalho
Maior assuno
de
responsabilidades
2.2. A Escola como Organizao Comunicativa23

Interessa-nos estudar e compreender a escola enquanto organizao
comunicativa, pretendendo com esta designao salientar a importncia da
integrao dos estudos organizacionais e comunicacionais para uma melhor
compreenso dos fenmenos da organizao escolar. Ao pensar e estudar a
escola, deparamo-nos com uma complexidade de ideias, pensamentos e
relaes entre as pessoas que, ao serem descurados, inviabilizam a
compreenso da prpria escola no que lhe mais especfico, isto , como local
de pessoas e de culturas, de desenvolvimento humano e de conhecimento,
como um espao de comunicao e de dilogo, de saber e de relao afectiva.
Como refere Pags (1976: 280) a propsito deste ltimo aspecto, No existe
outra soluo seno admitir que a afectividade est ligada natureza das
relaes colectivas e estas so de imediato de natureza afectiva.
Nos ltimos vinte anos, este entendimento de base sobre as relaes
sociais em que o sentimento define e nos associa na relao com os outros,
tem-se expandido nas abordagens culturais da realidade organizacional. Os
estudos sobre a cultura organizacional, ao entenderem a realidade social como
uma construo social e humana, fazem emergir as dimenses simblicas e
intersubjectivas nas organizaes, atravs da valorizao das pessoas nas
23
No esboo inicial desta ideia contmos com o estudo que vimos desenvolvendo no mbito da
disciplina de Comunicao e Relao Humana (que leccionamos h alguns anos, primeiro
com Agostinho Ribeiro e Amlia Lopes, e agora com Amlia Lopes e Ftima Pereira; e sobre
a qual realizmos provas de aptido pedaggica) articulado com a ps-graduao em
Organizaes Educativas e Administrao Educacional e o trabalho desenvolvido na rea 4
(Escola e Construo do Saber), da licenciatura em Cincias da Educao, nomeadamente
no mdulo de Administrao Educacional, Autonomias e Redes Sociais na Escola (de que
somos responsveis). Organizao comunicativa , ento, um conceito que comemos a
desenvolver (e do qual nunca tnhamos ouvido falar) que pressupe articular abordagens
relacionais e comunicacionais nas organizaes (a tica do afecto e da relao) e aplic-las
na compreenso da escola. Desta perspectiva d ainda conta a organizao deste captulo.
No entanto, as ideias que vamos apresentar recebem outros contributos, que resultam do
trabalho desenvolvido pelo nosso orientador Carlos Estvo (2006) e da argumentao
utilizada num texto intitulado: Abordagens sociolgicas outras da escola como organizao
em que, partindo dos referenciais de aco pblica para a anlise do contexto educativo,
sugere a leitura da escola como organizao comunicativa ou dialgica; e pela nossa coorientadora Amlia Lopes (2001), atravs do seu estudo sobre as identidades profissionais,
nomeadamente nas dimenses identitrias (identidade pessoal e sujeito tico, identidades na
lgica da subjectivao) para o estudo da agncia humana, e ainda da proposta avanada no
texto: Marcos e marcas das polticas de educao na (re)construo da identidade
profissional dos professores portugueses: rumo a uma Poltica Pedaggica (2007).
220
organizaes.
Com
efeito,
esta
perspectiva
apresenta-nos
cenrio
organizacional integrado numa rede de comunicaes e de comunicadores.

Permite-nos, ainda, estudar e compreender as teias de relaes e
comunicaes dos diferentes actores nas organizaes. Esta dimenso da
comunicao nas organizaes, integrada num vasto campo terico e
simblico, alerta-nos para a complexidade, mas constitui-se tambm numa
outra forma heurstica de estudo.
Seguindo Pags (1976), do nosso ponto de vista a organizao
comunicativa aquela que apresenta, entre os seus membros, uma cultura
forte e cooperativa assente na partilha de tradies, crenas e valores, a par da
flexibilidade e da inovao, para lidar com a incerteza, a ambiguidade, o
imprevisto permanente. Atravs da interaco e da relao, os actores
desenvolvem
processos
comunicacionais
que
produzem
sentido
nas
organizaes. O autor especifica: A relao inter-humana sempre e de

imediato afectiva, o sentimento do outro, consciente ou inconscientemente
vivido, da mesma forma que o sentimento pe de imediato em relao com o
outro (ibidem: 280); requer, deste modo, a indissociabilidade do sentimento da
relao com o outro.
As escolas so espaos complexos de interaco social por excelncia.
So espaos de relao e de comunicao. As escolas so constitudas por
pessoas que desempenham diversos papis. Quotidianamente trabalham,
actuam e desenvolvem-se nas escolas os professores, os funcionrios, os
alunos. So os protagonistas de processos relacionais variados que exigem
uma comunicao estvel e facilitada por uma linguagem comum.
No obstante, sobre a escola recaem outros olhares e expectativas
provenientes dos pais e encarregados de educao e da comunidade em geral,
que exigem decises e posicionamentos aos actores do quotidiano escolar. H
um conjunto complexo e dinmico de interaces inter e intra escolares,
resultante dos diversos protagonistas (grupos) que (com)vivem na escola.
Segundo Sarmento (1996: 27), tal conjunto de interaces cuja natureza
essencialmente cultural a fonte de autonomia, dado que ele que, em
ltima anlise, condiciona o tipo e a natureza das regras que a escola aceita
reproduzir e define quais so as que ela produz.
221
com este entendimento que vale discutir a comunicao e a relao

humana em geral para que melhor se compreendam os processos
comunicacionais e a autonomia na escola enquanto organizao comunicativa.
A organizao comunicativa ento, para ns, uma escola de sujeitos
e de comunicaes activas e (dia)lgicas. , simultaneamente, uma escola do
sujeito (Touraine, 1998) e uma escola da comunicao. Uma escola construda
e valorizada pelas relaes e idiossincrasias dos seus membros ser uma
escola que valoriza o pensar, o agir e o reflectir autnomo da agncia humana.
Ser atravs de processos comunicacionais e relacionais que se constitui um
dado cenrio organizacional.
A organizao comunicativa ser tambm, para ns, uma escola
democratizadora que, de acordo com a definio de Touraine (1998: 377),
pretende reforar a capacidade e a vontade dos indivduos de serem actores e
de ensinar cada um a reconhecer no Outro a mesma liberdade que em si
mesmo, o mesmo direito individuao e defesa de interesses sociais e
valores culturais []. Trata-se de reconhecer os direitos e as relaes
interculturais dos sujeitos, que s so conseguidos atravs de processos
democrticos (de aprofundamento), e que necessitam, para tal, de garantias
institucionais. De certo modo, trata-se de aceitar o desafio da autonomia numa
outra dinmica que exija outras prioridades de autonomia que no sejam
exclusivamente condicionadas pelo controlo da administrao pblica mas que,
por sua vez, a impliquem na partilha de co-responsabilidades e poderes.
A organizao comunicativa pretende realar, por um lado, a ideia de
que tudo se mistura e, por outro, de que perdemos o que tnhamos em comum
quando estamos juntos, e nem sequer somos capazes de comunicar entre ns
para alm de trocas de mensagens superficiais. Diz-nos Touraine, s vivemos
juntos perdendo a nossa identidade (1998: 15), ou seja, recombinando a
nossa identidade. Portanto, a ideia to sedutora do melting pot mundial que
faria de ns cidados de um mundo unido no merece nem o entusiasmo nem
as imprecaes que tantas vezes suscita (ibidem). Ela corresponde antes a
um acto de vontade: exigem-se, por isso, respostas criativas que assegurem a
autonomia e o respeito das liberdades pessoais e colectivas, promovendo,
atravs da comunicao, a compreenso e a tolerncia nas organizaes.
222
A ideia de sujeito [que] comanda a ideia de comunicao

intercultural, afirma Touraine (1998: 30). Para o autor, o conjunto das duas
ideias permite obter a resposta questo: como podemos ns viver juntos
numa sociedade cada vez mais dividida entre redes que nos instrumentalizam
e comunidades que nos encerram e que nos impedem de comunicar com os
outros? (ibidem). Aplicadas estas ideias s organizaes e escola, emerge o
desafio da agncia humana que se poder sintetizar na recombinao dos
sujeitos, atravs da sua identidade pessoal24, da sua cultura e da sua
participao poltica no mundo, como afirmao da liberdade e da
responsabilidade individual e colectiva, vale dizer, de uma poltica de vida do
sujeito
assente
na
sua
autonomia
desenvolvida
em
processos
comunicacionais. Nas palavras de Touraine, combinar a unidade de uma

sociedade com a diversidade das personalidades e das culturas, situando a
ideia de Sujeito pessoal no centro da nossa reflexo e da nossa aco
(ibidem).
Para Estvo (2006: 282)25 a proposta de uma escola como
organizao comunicativa assume mais claramente uma atitude emancipatria,
fundamentando-se no sentido mais profundo de uma democracia deliberativacomunicativa,
que
supe,
entre
outros
aspectos,
uma
sociedade
descentralizada. Tambm ns tentamos, assim, identificar uma tendncia mais

emancipatria e democrtica para a escola, moldada em complexos processos
de autonomia (a maioria das vezes crsica) e de comunicao de uma agncia
humana no seu agir (capaz) organizacional e comunicacional.
Estvo (2006), ao defender para os sujeitos a aplicao de lgicas
compsitas e de competncias mltiplas (de dilogo, de comunicao e de
afectividade) no quotidiano organizacional, reala apropriar para a escola
outras
subjectividades
que
sublinham
24
carcter
comunicacional
na
Diz Lopes: identidade pessoal e sujeito tico (2001), salientando o querer dos sujeitos. Na
linha de Lopes (2001), podemos fazer convergir agente e sujeito tico, que corresponde a
uma identidade pessoal que escolhe e autora.
25
Neste texto (2006), o autor desenvolve, a partir dos referenciais de aco pblica e o sentido
da escola como sistema e mundo de vida, outras perspectivas para o entendimento da
escola enquanto organizao e lugar de vrios mundos (2001) em que analisa, prope e
recombina para os sujeitos uma multiplicidade de competncias, tais como o dilogo, a
comunicao e a afectividade como necessrias ao universo organizacional complexo e
incerto.
223
compreenso
dos
processos
organizacionais.
Neste
posicionamento,
apresenta a compreenso da escola como uma organizao comunicativa e

dialgica, apresentando-a como uma organizao em rede, comunicativa e
dialgica, ao mesmo tempo que reforaria a pertinncia da focalizao
micropoltica da organizao escolar apoiada na ordem organizacional como
ordem
negociada
na
viso
da
aco
como
estruturante,
comunicacionalmente enraizada nos mundos de vida (2006: 275-276).

Identicamente, Lopes (2007)26 procura linhas de inspirao para o futuro e para
a capacitao colectiva dos professores (2007), assumindo que Na
identidade dos professores, a reconstruo da dimenso colectiva da
identidade, traduzida em capacitao colectiva, ocupa um lugar central. Neste
mbito, e tendo em foco a capacitao colectiva dos professores, identifica
algumas das condies que passa a denominar de uma poltica pedaggica e
que teria por prottipo a dupla transaco identitria, enquanto esquema
central da construo de novas identidades profissionais [] e a ideia de que a
construo de novas identidades se deve traduzir numa nova profissionalidade
mas tambm num profissionalismo dos professores mais autorizado (ibidem:
41).
Ainda neste mbito, Estvo (2006: 283) refere que a anlise da escola
e da sua identidade mltipla no pode ficar insensvel gramtica interna da
comunicao e da justificao que ocorre no seu interior, em que circulam
diferentes vozes, diferentes sintaxes, diferentes semnticas, diferentes
racionalidades [], at porque as mensagens identificadas so dissonantes
com as dos discursos oficiais e que fazem com que o indivduo se sinta em
situao de crise (ou risco), e para superar esse sentir h que desenvolver
uma identidade multicultural e proceder a um trabalho contnuo de justificao
e de compromisso, que faa dele um verdadeiro sujeito (ibidem).
26
Num estimulante trabalho heurstico, Amlia Lopes (2007) parte do interesse e da anlise
das polticas educativas e indica novas vias para a produo, a implementao e a recepo
dessas polticas assumindo-as como contextos modeladores para a construo de novas
identidades profissionais dos professores. Para a autora, as identidades profissionais e,
especificamente, a identidade dos professores, constituem o organizador cientfico de todo o
seu trabalho e atravs desse estudo analisa as polticas de formao, as prticas
pedaggicas, o desenvolvimento do sujeito social e solidrio e os processos crsicos das
sociedades.
224
Consideramos
estas
ideias
numa dimenso fenomenolgica da
mudana escolar, em que se exigem sujeitos autnomos e empenhados numa

escuta e num dilogo, com vista a uma responsabilizao partilhada e
conjunta. Lopes (2007), em relao ao que vimos referindo e a este sinal da
mudana educativa, refere: apela-se a que as reformas contemplem o carcter
eminentemente pessoal (ou emocional) da actividade docente, tendo em conta
o que, ou at partindo do que, vincula os professores sua profisso e fonte
de profissionalismo, como o a esperana que os professores depositam nas
aprendizagens dos alunos e num mundo melhor (2007).
nesta desconstruo ideolgica que, do nosso ponto de vista,
emergem novas lgicas para o estudo das organizaes em geral e da escola
em particular.
Nesta perspectiva, quando falamos de organizaes, falamos de
pessoas, de seres humanos em interaco, de agncia humana; assim, o
enfoque a emergncia do sujeito pessoal. Retomando a definio de Weick
de que uma organizao um corpo de pensamento pensado por actores
pensantes (in Carvalho Ferreira, Casaca e Jernimo., 2001: 158), acentua-se
a aco comunicativa das pessoas e dos grupos em interaco situada.
Assume-se a sua perspectiva da existncia de processos criadores nas
organizaes (numa viso sociocognitiva) de que, para se saber algo a respeito
da organizao, se deve procurar nas aces intersubjectivas e relacionadas
dos sujeitos. Deste modo, as organizaes abrem-se s influncias dos
paradigmas interaccionistas.
Embora se suponha a mudana acelerada, uma organizao tambm
entendida como uma unidade social, formal, artificial, onde se desenvolvem
determinados processos, objectivos, regras, tecnologias e poderes, isto , ela
, numa acepo, um agrupamento humano uno e socialmente construdo.
Neste contexto, a agncia humana assume centralidade na medida em que as
interaces humanas (eticamente) finalizadas alteram e modificam os
comportamentos e a conduta dos indivduos, quer de modo individual e
organizacional, quer socialmente. Lopes (2007) atravs da j referida proposta
de capacitao colectiva dos professores, define a poltica pedaggica a partir
225
de trs princpios27: o princpio da providencialidade, segundo o qual o que

podemos ser colectivamente no futuro limitado pelo que fomos no passado e
somos no presente (2007); o princpio de sustentabilidade que alerta sobre o
como se conseguir os meios para a mudana, aceitando a morosidade dos
processos de mudana e respeitando os contextos e os actores; e o princpio
da reciprocidade, que consiste na co-responsabilizao empenhada de
professores e polticos numa prestao de contas para garantir uma
educao democrtica e a consequente melhoria das escolas (ibidem).
Estvo (2006: 256) menciona a concepo dual de sociedade de
Habermas referindo duas perspectivas de anlise, uma de carcter sistmico
ou estrutural e a outra de carcter fenomenolgico, definida a primeira com
acento no sistema e no cumprimento de funes de reproduo social, e a
segunda com acento no mundo da vida (isto , nos esquemas interpretativos)
e visando intervenes comunicativas (ibidem). Esta lgica sugere uma
natureza dual da escola de tenso e inter-relao entre a estrutura e o mundo
da vida, abrindo possibilidade ao paradigma comunicacional e a uma
perspectiva de organizao comunicativa em que h apelo a uma
racionalidade de comunicao da aco educativa (ibidem); isto , da
complexidade de racionalidades existentes na escola identificam-se umas
tendentes burocratizao e dependncia estrutural-sistmica e outras
tendentes comunicao e compreenso. Dado que, como diz Estvo
(2006: 258), as dinmicas que se originam na escola fazem parte,
frequentemente, de sequncias de aces de natureza diferente, enlaadas
umas nas outras, e que tornam difcil a afirmao de estarmos perante uma
aco de tipo nico, no limite far mais sentido a lgica do recurso
diversidade de princpios argumentativos (ibidem: 260) para as aces
quotidianas escolares.
Se a escola atender ao desenvolvimento da capacidade de auto-anlise
e de reflexo em torno das experincias28 vivenciadas, promover a
27
Parte de Shotter (1996) para o princpio da providencialidade e de Hargreaves e Fink

(2005, in Bolvar, no prelo) para o princpio da sustentabilidade.
28
Como nos diz Ribeiro (1991a: 5), A experincia alheia no til a ningum enquanto
permanecer alheia. Dionne e Ouellet (1990: 41) afirmam, por sua vez, que a experincia o
nico bem desta sociedade de consumo que ningum pode comprar a crdito.
226
capacidade de pensar e interrogar o mundo das ideias e o mundo das

experincias, com vista ao desenvolvimento do auto-conhecimento, da
comunicao e das relaes humanas que permitem aceder curiosamente aos
saberes. Tendo em conta o conjunto da sua prpria experincia e o quadro de
referncias do indivduo, ele partilha-as com o intuito de, pela troca de
experincias individuais, construir aquela realidade de segunda ordem
(Watzlawick) em que as coisas e as pessoas adquirem um significado e um
valor (compartilhados) (Ribeiro, 1991a: 5).
Desenvolver-se-ia, assim, na escola, a perspectiva de Grcio da oficina
do Homem a fazer, em que necessrio desenvolver um conjunto de
competncias que alarguem a viso do mundo e das coisas humanas. Neste
mbito, impe-se a ateno aos processos culturais e pessoais (fenomenologia
da mudana) que se desenvolvem na escola, reflectindo-os em torno dos
fenmenos da comunicao interpessoal, de modo a desenvolver a
compreenso recproca, em todas as suas dimenses e complexidade. Um tal
objectivo
exige
tomar
conscincia
da
importncia
dos
processos
comunicacionais e do desenvolvimento de conhecimentos e competncias no

domnio dos processos e dos fenmenos implicados nas relaes sociais em
geral e nas educativas em particular, e adequar a escola a novas
oportunidades e amplitudes de anlise da prpria experincia (individual)
comunicacional e relacional, tendo em vista a capacidade de questionar, quer
crenas pessoais, quer representaes sociais que inviabilizam o acesso
autonomia e maturidade pessoal. Estas possibilidades seriam estruturadas
para cada comunidade escolar e assentes numa perspectiva exigente de
conhecimento, de dilogo constante e de trocas afectivas. Deste ponto de vista,
numa
organizao
comunicativa
desenvolve-se
(autnoma) que combina aces de diferentes
uma
agncia
humana
tipos: comunicacional
(Habermas), dialgica (Freire), sensata (Hameline) e crtica (Giroux), e que na

sua interaco complexa estrutura (tambm) uma tica do afecto e da
relao.
Partindo, ento, do entendimento da escola enquanto local de relao e
de interaco comunicacional de imediato afectiva (Pags, 1976), propomos o
desenvolvimento na escola de uma tica do afecto e da relao. Com esta
227
ideia, pretendemos acentuar (e passar a estudar), a interdependncia dos

sujeitos (a agncia humana capaz / intersubjectiva) no desenvolvimento do
conhecimento e do querer ser autnomo e solidrio numa organizao
comunicativa, que se rege, em primeira instncia, pelo compromisso do dilogo
afectivo e da escuta ao outro, para uma confiana recproca.
A este propsito, Estvo (2004; 2006) vem referindo a importncia na
escola da sentimentalidade, inscrevendo-a, por isso, no respeito por uma tica
do cuidado (2006: 23). Tambm Lopes (2007: 45) nos alerta que h posies
ticas minimais que fazem a diferena e que nos compete adoptar enquanto
investigadores, decisores, formadores ou professores. Estvo (2006) salienta,
ainda, a possibilidade da escola como uma organizao solidria que
evidencie a intersubjectivadade do dilogo. Como refere (2006: 22), A escola
como organizao comunicativa e dialgica no pode, pois, ficar, indiferente
rede da dialogicidade interna que mobiliza diferentes vozes e argumentaes
(dialogicidade que compreende, pois, a intersubjectividade como mecanismo
de base da construo da pessoa enquanto sujeito social no interior de uma
comunidade de comunicao) assim como dialecticidade que a confronta
com a universalidade da justia, da igualdade e dos direitos face ao paradigma
da diferena e da pluralidade.
Em ltima anlise, trata-se de desenvolver a autonomia e a liberdade do
sujeito, atravs da capacidade de gerir pensamento, sentimento e processos
interaccionais (de comunicao e relao) em que este participa, fomentando e
aprofundando o autoconhecimento (e os saberes) e o desenvolvimento pessoal
de todos os implicados, mas tambm a vontade (e o querer) viver juntos na
escola. Entre as propostas de mobilizao e de capacitao colectiva dos
professores numa poltica pedaggica (Lopes, 2007) e a da organizao
comunicativa ou dialgica (Estvo, 2006) existem, parece-nos, relaes
fortes, que se ligam (e entrelaam) com o que sinalizamos, para a escola
(como organizao comunicativa autnoma) sustentada numa tica do afecto
e da relao em que a dimenso do sentimento comum e presente
(entrelaada) nas propostas, e ainda menosprezada nos contextos de aco
colectiva.
228
3. A Agncia Humana e a Autonomia: o Agir Organizacional e

Comunicacional
Ao pensarmos o trabalho em torno da ideia de agncia humana
seguimos na esteira de Lopes (1999), sublinhando que as concepes
filosficas europeias modernas privilegiam a viso individualista e associal da
pessoa, descurando as dinmicas sociais e a vida comum. Se, por um lado,
temos um olhar que nos caracteriza como profundamente solitrios,
necessitados de aprovao e reconhecimento constante, por outro insistimos
em prescindir das relaes sociais (exemplificado na metfora do sbio como
auto-suficiente).
Na busca de uma concepo social e solidria da pessoa, afirmamos
que o campo social no se restringe a relaes de competio ou de
semelhana, de constrangimento ou de dominao. Como nos diz Lopes
(1999: 70), Outras relaes h que no conduzem comparao, nem ao
desejo de substituio ou rivalidade: so relaes em que o outro porque
ocupando uma posio contgua ou complementar nossa e no uma posio
semelhante visto como necessrio nossa completude.
Assiste-se a este (re) afirmar, em cincias sociais, da anlise da
subjectividade humana, que pode, em nosso entender, tambm ser
compreendida atravs da apresentao do paradigma emergente nos moldes
em que o define Sousa Santos (1998: 36-58), e do qual neste trabalho
destacmos j duas ideias centrais: todo o conhecimento auto-conhecimento;
todo o conhecimento cientfico visa constituir-se em senso comum.
Na primeira ideia, admite-se a desconstruo da dicotomia sujeito e
objecto, reafirmando-se o regresso do sujeito, no sentido de uma vida social
solidria mas tambm com o desejo de aprofundar o auto conhecimento, de
saber mais sobre o desenvolvimento humano e sobre o conhecimento pessoal.
Na segunda ideia, Sousa Santos enaltece o conhecimento vulgar, o que
aplicado na vida quotidiana, que orienta as aces e d sentido vida. Neste
domnio, refira-se Giddens (2000a) com o sentido que confere ao dilogo
aberto e democracia enquanto espao de debate e de reflexo em que a
confiana se apresenta como princpio estruturante melhoria das nossas
229
vidas. Alis, refere uma democracia das emoes para as relaes humanas
satisfatrias, em que prevaleam os ideais, o dilogo, a confiana mtua e os
princpios democrticos na vida quotidiana. Ainda a este propsito afirma: a
democracia das emoes parece-me to importante como a democracia
poltica para melhorar a qualidade das nossas vidas (2000a: 66-67); e salienta
ainda que a democracia das emoes no implica falta de disciplina ou
ausncia de respeito. Apenas procura coloc-las em perspectivas diferentes
(ibidem).
Trata-se, ento, de aprofundar o conhecimento em torno do ser humano
enquanto ser autnomo, racional, emocional e de enfrentar de um modo crtico
e reflexivo, simultaneamente o auto-conhecimento humano e o conhecimento
das coisas; isto , a tenso dialctica inerente ao auto-conhecimento e ao
conhecimento das coisas, com serenidade e esprito reflexivo, criador de novas
relaes e entendimentos.
A importncia desta compreenso crucial para um entendimento
significativo, cognitivo, subjectivo e global da Humanidade. Na obra de Paulo
Freire encontramos este apelo ao conhecimento e ao discurso humanista, na
forma como (re)elaborou um discurso afectivo, utpico, poltico e polmico,
sobretudo nas questes da liberdade, da subjectividade humana e da
educao.
neste
meandro
nesta
lgica
que
encontramos
desenvolvimento de uma noo de agncia humana.

Desenha-se, ento, um apelo ao conhecimento de ns prprios e das
nossas relaes, salientando outras formas de saber e de viver. No essencial,
ao introduzirmos a questo central da agncia humana, exigem-se mudanas
pessoais e modificaes nas organizaes sociais, na medida em que se
privilegia a comunicao e a interveno (o agir comunicacional), a dimenso
do estudo da aco, cujo enfoque so os actores que agem e atribuem
sentidos sua aco (agir organizacional). Alis, no seu fazer que
(re)fazem a vida pessoal, social, organizacional e cultural.
Se atendermos a Giddens (2000b: 15), O conceito de agncia, envolve
a interveno num mundo-objecto potencialmente malevel e relaciona-se
directamente com uma noo mais generalizada de praxis. Por sua vez, se
230
atentarmos em Freire (1999: 77), a praxis compreende um ciclo de acoreflexo-aco, que radical e central no dilogo (na palavra) e essencial na
educao como prtica de liberdade.
Esta dimenso, que privilegia os actores, as interaces sociais,
empticas, profissionais, faz-nos redescobrir a importncia primordial da
presena de um tecido social colectivo organizado (Crozier e Friedberg, 1977).
Neste sentido, trata-se do desenvolvimento de um sistema de trocas, de
relaes, de interaces organizacionais, que levam a redefinir o fazer
quotidiano e exigem criatividade, inovao e mudana, o que salienta ser na
aco e pela aco que ocorre a possibilidade de transformao e mudanas
do contexto no sentido do desenvolvimento da autonomia. Voltando a Giddens
(2000b: 14), aco e agncia no se referem a uma srie de actos discretos
combinados entre si, mas a um fluxo contnuo da conduta.
So as relaes sociais de tipo complementar, com a pessoa integrada
nessa concepo, que permitiro identificar uma nova radicalidade relacional,
comunicacional, isto , novas condies e possibilidades (oportunidades) de
vida. Segundo Lopes (1999: 71), Considerando-se a comunicao, a
comunidade e a intersubjectividade a base do humano e da vida comum,
afirma-se que a humanidade no emerge da competio entre iguais, mas do
encontro entre desiguais e que no encontro humano h sempre um terceiro
elemento, fonte do reconhecimento do outro, a conscincia.
Ao trazermos estas ideias, pretendemos demonstrar que apesar de
diversos esforos continuamos, de certo modo, a sobrevalorizar em diferentes
domnios (e nas organizaes) a racionalidade, descurando a complexidade
inerente ao comportamento humano. O pensamento humano vem sendo
modificado e influenciado pela mudana social que se opera nas sociedades
industrializadas e capitalistas, que evidenciam a competitividade da economia
de mercado e afectam o sistema mundial, modificando as estruturas
organizacionais e sociais.
Em jeito de balano, reala-se a desumanizao da sociedade, o retorno
do indivduo associal, competitivo e destruidor. Portanto, a emergncia de um
capitalismo desorganizado mas glorioso, na sua lgica de mercado e na sua
influncia na (re) estruturao social e econmica na base do consumo, que
231
reclama para as pessoas prazer imediato e efmero. Impem-se limites

estruturais aos desgnios humanos para alm da evidncia e da fora da
economia. Esta reflexo pretende alargar o debate, argumentando e
evidenciando as diversas fragilidades da viso essencialmente racionalista,
com explicaes simplistas e deterministas, que no tm em conta a autonomia
e o poder da pessoa, a agncia: um ser com vontade, capaz de pensar, agir,
reflectir e escolher.
Ora, possivelmente nas dimenses do querer reflexivo, da vontade e
da escolha que reside a oportunidade de desenvolvimento de uma agncia
humana autnoma que acentua o simultneo agir comunicacional e
organizacional. A mudana resulta (tambm) de fenmenos de influncia ou de
poder. A pluralidade das formas de racionalidade e um conhecimento aberto
aos actores, que favorea contextos de desenvolvimento individual e grupal,
sero desafios colocados escola e novas potencialidades na Educao, para
a construo de uma dimenso tica, plural, de desenvolvimento pessoal e
social. Ribeiro (1992: 139) explica-nos: este poder de influenciar, chamado
poder social, existe em todo o ser humano, embora circunscrito a certos
domnios diferentes de pessoa para pessoa.
Crozier (1989: 22) refora-nos estas ideias ao afirmar que em todo o
desenvolvimento de projectos o recurso humano que vai fazer a diferena.
No se trata simplesmente do recurso humano de que portador o indivduo
por si s, mas, pelo contrrio, do recurso organizacional que representa. O
recurso humano pertinente no uma coleco de indivduos, mas uma
organizao, ou, melhor ainda, um conjunto de relaes organizadas com uma
cultura.
A importncia atribuda, nas organizaes, s pessoas e s suas
dinmicas de interaco, cultura, aos (micro)poderes e s influncias,
salienta a dependncia da autonomia de uma agncia humana. Na escola (e
nas outras organizaes), o recurso so as pessoas que diariamente so e
fazem a escola (ou outras organizaes).
A agncia humana exige no s uma viso relacional (dialgica) e de
humanizao das interaces humanas, mas tambm uma participao dos
232
alunos na sua formao e que pode ser entendida numa perspectiva de

desenvolvimento e gesto curricular.
A agncia humana como currculo valoriza o processo formativo, de
imerso na cultura prpria, as interaces do grupo, os contextos formativos ou
profissionais, isto , o envolvimento dos jovens/alunos nas escolas ou noutras
organizaes. A mobilizao estudantil parte essencial do currculo.
Estas ideias so defendidas por Fromm (1999: 37, 38) quando constata
a falta de alternativas para as sociedades contemporneas baseadas nos
modelos capitalistas e burocrticos e sugere que se estudem novos modelos
de reconstruo social para que a imaginao visualize outras alternativas.
Com estes pressupostos, o autor analisa os dois modos bsicos de estar no
mundo: o modo ter e o modo ser. Atravs desta perspectiva revisita alguns
lugares comuns e d-nos uma nova viso estimulante, apresentando-nos
novos caminhos para a humanidade.
Repare-se nas ideias do autor no que diz respeito ao sentido de
aprender em cada um dos modos. Fromm (1999: 37) apresenta-nos assim o
sentido de aprender:
Os estudantes que se incluem no modo ter de existncia, ouvem uma lio,
escutando as palavras e entendendo a sua estrutura lgica e o seu
significado e, o melhor que podem, registam cada frase nos cadernos de
apontamentos, para mais tarde poderem memorizar as notas que tomaram e
passar no exame. Mas o contedo no passou a fazer parte do seu sistema
individual de pensamento enriquecendo-o e ampliando-o.
Por sua vez,

[...] os estudantes que se relacionam com o mundo atravs de ser. Para
comear, no assistem a nenhuma das aulas, nem mesmo primeira aula
de curso, fazendo tabulae rasae [...] preocupam-se com o assunto porque
algo que os interessa [] recebem e respondem de um modo activo e
criador. No seu esprito surgem novas questes, novas ideias, novas
perspectivas. A sua forma de ouvir um processo vivo. Cada estudante foi
afectado e sofreu uma modificao: cada um deles fica diferente aps a
lio (ibidem: 38).
233
Nesta perspectiva, e no que concerne o conceito de aprender,

estimulam-se os estudantes a deixarem-se contaminar pelos contedos das
disciplinas e viverem processos activos e criativos, testemunhando uma
vivncia no assptica, mas sim de prazer compartilhado.
Evidencia-se, assim, a agncia humana, pela valorizao dos recursos
humanos, do esprito de equipa e do desenvolvimento social de participao
colectiva, que devem ser explicitamente previstos no currculo.
O envolvimento dos estudantes na gesto do currculo traduz-se na
relao de ensino-aprendizagem entre pares, nomeadamente atravs de
grupos de trabalho, de pesquisa e investigao e na dinmica de negociao
com os professores e as autoridades. Como afirma Azevedo (2000: 399),
Reconstruir relevncia educacional na educao passa necessariamente por
reconstruir relevncia pessoal para cada uma e cada um dos educandos, no
seio de cada instituio educativa.
O agir organizacional e comunicacional numa agncia humana
autnoma exige a aceitao da pluralidade das formas de racionalidade e de
um
conhecimento
aberto
aos
actores,
que
favorea
contextos
de
desenvolvimento individual e grupal, traga novos desafios colocados escola e

novas potencialidades na Educao, para a construo de uma dimenso tica
e plural, de desenvolvimento pessoal e social assente numa tica do afecto e
da relao.
Como refere Barroso (1996b: 10), o estudo da escola abre-se
influncia dos paradigmas interaccionistas de anlise que encaram as
organizaes como construes sociais. Greenfield e Ribbins (1993: 7)
afirmam serem as organizaes uma inveno humana. Weick (2001: 158),
ainda, intitula-as de construo humana, querendo com isso mencionar que
decorre da construo mental dos actores (ibidem). destas vises
organizacionais em que as pessoas assumem papis activos que conferem
sentido e interpretao ao seu prprio mundo que integramos a desconstruo
ideolgica a que nos temos vindo a referir.
A ideia de agncia humana intensifica-se com as preocupaes em
torno das prticas autonmicas dos diversos actores em contexto educativo.
234
Ela salientada pelos prprios professores que, frequentemente, referem os

recursos humanos as pessoas na organizao escola como fundamentais
ao desenvolvimento de verdadeiras prticas de autonomia.
Por outro lado, aumentam os apelos ao conhecimento de ns prprios e
das nossas relaes nas organizaes, convocando outras formas de saber e
de viver. tambm nesta lgica que se entende o desenvolvimento de uma
agncia humana.
Nas palavras de Lima (2000: 94), a autonomia da escola, a autonomia
da pedagogia (ou do campo pedaggico), no so concretizveis margem da
mobilizao organizacional dos sujeitos pedaggicos, isto , sem as aces e
as decises individuais e colectivas dos indivduos, grupos e sub-grupos
concretos, que fazem a educao e que so a escola.
Neste trabalho o autor apresenta e defende a relao entre a pedagogia
da autonomia e a autonomia da pedagogia, sempre concebidas numa
dimenso poltica, reforando: Neste sentido, a autonomia da pedagogia (isto
, dos actores, da organizao, dos poderes e das decises, nucleares ao
universo pedaggico) absolutamente essencial prtica da pedagogia da
autonomia (ibidem: 97).
Ainda falando sobre o carcter deliberativo das decises docentes,
individuais e colectivas, o autor insiste que sem a afirmao continuada da sua
autonomia, e sem a permanente luta por ela, margem da tomada de decises
autnomas, impossvel construir a autonomia da escola e exercer uma
pedagogia da autonomia (ibidem: 98).
Esta perspectiva sublinha a dimenso poltica da educao e a
visibilidade da aco individual e da educao colectiva, do agir organizacional
e comunicacional dos actores, realando ainda os contextos (desejados
enquanto
contextos
de
autonomia
relativa)
de
interdependncias
comunicacionais e relacionais com que se constroem a(s) possibilidade(s)

autonmica(s). Estas oportunidades devem ter tambm em conta a proposta,
por ns j referida, e que defendida por Lopes (2007), de uma poltica
pedaggica, de capacitao colectiva dos professores e de uma nova
profissionalidade baseada mais em autoria e conhecimento (vale dizer
autonomia) e menos em execuo.
235
No essencial, ao introduzirmos a questo central da agncia humana na

construo/reconstruo social dos modelos organizacionais aplicados na
escola, privilegiamos a dimenso do estudo da aco, atravs da qual os
actores agem e atribuem sentidos autnomos sua aco sem recusa da
dimenso afectiva-emocional; no seu fazer (e querer) que constroem uma
pedagogia da autonomia e (re)fazem livremente a vida pessoal, social e
cultural.
236
CAPTULO IV
POLTICAS EDUCATIVAS E AUTONOMIAS
Captulo IV. Polticas Educativas e Autonomias
Introduo
Reconhecendo a centralidade da instituio do regime democrtico em
Portugal e os desejos que antecederam a democratizao da sociedade
portuguesa como fundamentais para a nossa anlise, na organizao deste
captulo cercmos os ltimos 20 anos de desenvolvimento da poltica educativa
(1986-2006). Deste modo, centramos as nossas abordagens nas dcadas de
80 e 90, apesar de nos sentirmos devedores dos impulsos iniciais e
democrticos (dcadas de 60/70) que originaram novas reformas e novas
ideias para a escola e para a educao.
Procuramos, relativamente aos anos de 1980 e 1990, realar as ideias
que estiveram em debate e o paradigma que as informou. Tentaremos ainda
analisar essas polticas, simultaneamente no seu sentido mais genrico e na
medida em que contriburam para o contexto de autonomia da escola pblica.
1. Das Polticas das Dcadas de 80 e 90 s Polticas Actuais

A evoluo da escola democrtica conheceu, no incio da dcada de 70,
o seu desenvolvimento em princpios de democracia e democratizao muito
ligados expanso do direito educao.
Este direito universal Educao, que na Europa surgiu a seguir 2
Guerra Mundial, (re)surge em Portugal e manifesta-se como uma das
dimenses da escola de massas. Este processo da emergncia e da expanso
da escola de massas conhece diferentes momentos histrico-temporais nos
diversos pases do mundo, de acordo com as especificidades de cada pas. Os
autores que se dedicam a estes trabalhos mostram que a escola de massas foi
criada em tempos diferentes nos vrios pases (sc. XVIII, XIX) mas com um
denominador comum: o princpio da escolaridade obrigatria. O caso portugus
caracteriza-se simultaneamente pela sua precocidade enquanto construo
retrica e pela diferena temporal entre a inteno e a realizao da educao
239
(D)enunciar a Autonomia
de massas. De salientar, nas palavras de Stoer e Arajo (1992: 147), que

apenas na presente dcada de 90 [do sculo XX] poder Portugal finalmente
afirmar que possui um sistema de escola de massas, apesar de ter estado na
vanguarda, no sc. XIX, quando estabeleceu o princpio da escolaridade
obrigatria. Segundo Arajo (1996: 162), este conceito refere a interveno
do Estado na educao escolar, tornando-a obrigatria, universal, laica e
gratuita, envolvendo um conjunto de processos variados, que incluem a
declarao de interesse pelo campo escolar, financiamento, superviso,
definio de currculos, formao do pessoal docente, entre outros. Neste
artigo, a autora, partindo de Soysal e Strang (1989), caracteriza o processo de
construo da escola de massas atravs da sua precocidade mas tambm
atravs do conceito de construo retrica da educao (ibidem: 161),
articulando estes conceitos com a aco e os limites do Estado. Como nos diz,
este processo emergente da expanso da escola de massas foi assim
caracterizado mas preciso atender especificidade portuguesa, e relembrar e
perguntar: porque foi a expanso da escola de massas to lenta e precria em
Portugal sobretudo se nos lembrarmos que o Estado portugus foi precoce
no lanamento da escolaridade primria. Que condies contriburam para
esse atraso? (ibidem: 162). Passa, ento, a autora a analisar a interveno do
Estado, concluindo que numa primeira fase a resposta estatal prende-se com a
relao entre Estados, quer dizer, com o poder menor do nosso Estado (Estado
semi-perifrico) face a outros Estados mais fortes como, por exemplo, a Frana
e a Inglaterra. Em seguida, e desenvolvendo a perspectiva de um Estado semiperifrico, a autora visibiliza as tenses do prprio Estado e dos diversos
grupos sociais entre si e com o Estado, para, nessa medida, compreender a
retrica instalada. Como refere (Arajo, 1996: 171), Num processo de
acumulao lento, como o que caracteriza Portugal neste perodo, embora o
Estado desempenhe um papel importante na regulao econmica, no um
Estado que disponha de recursos econmicos extensos. Ao mesmo tempo,
um Estado que enfrenta problemas de legitimao e que procura enquadrar a
sua aco por referncia aos processos seguidos nos pases centrais. Com
efeito, a instalao e manuteno da retrica de uma escola de massas
favorecida por um perodo de heterogeneidade da sociedade portuguesa, cuja
240
actividade do Estado procurava normalizar atravs de marcas e at normas e

legislao especficas. Como conclui Arajo (ibidem: 172), parece ter sido o
relativo elevado grau da prpria autonomia relativa do Estado, em simultneo
com as autonomias relativas do espao de trabalho e do espao domstico,
que condicionaram a expanso da escola de massas em Portugal.
Durante o perodo que nos ocupa, com a Lei de Bases do Sistema
Educativo (LBSE) que se fecha verdadeiramente o ciclo da revoluo,
implementando-se a escolaridade de nove anos, laica, gratuita e obrigatria,
encerrando o denominado perodo de normalizao (76/86), e abrindo uma
nova fase poltica na Educao, protagonizada pela Comisso de Reforma do
Sistema Educativo (CRSE).
Como
afirma Correia (2000: 5), Qualquer
discurso sobre as
transformaes produzidas no campo educativo em Portugal depois de Abril de

1974 ter de ser um discurso sobre os discursos educativos no sentido de que
lhes cabe um papel estruturante nas decises e polticas educativas e nas
controvrsias das opinies da ocorridas. Alis, neste seu trabalho, o autor
caracteriza quatro definies de educao que inspiram outras tantas
ideologias educativas referenciando cada perodo:
- Anos 70 / Definio poltica da Educao / a ideologia democratizante;
- Anos 76 / Definio jurdica da Educao / a ideologia democrtica;
- Anos 80/Definio econmica da Educao / a ideologia da
modernizao;
- Anos 90 / Definio organizacional / a ideologia da incluso.
No Quadro IV.1 apresentamos as principais ideias que a seguir vamos
desenvolver.
241
Quadro IV.1. A administrao educacional em Portugal (1980-2000)

CONCEITOS
CHAVE
ANOS
Democratizao
1980
Direco
Democrtica
Heteronomia
Gesto
Profissional
(Mudana,
Reforma)
1990
Modernizao e
Qualidade
(Progresso,
sucesso,
igualdade)
Definio
organizacional da
Educao
Autonomia
Contratualizao
PARADIGMA
Tendncia para
uma definio
economicista da
Educao
Ideologia da
modernizao
Educao de
qualidade (escolas
de excelncia,
modernizao,
competitividade,
eficincia)
PAPEL DO
ESTADO
Fecha-se o
ciclo
revolucionrio
Reforma
global
Cortes
oramentais
Tendncia para
privatizao
Exames nacionais
Rankings
Professor
pedagogo
e tcnico
Territoralizao
(desconcentrao,
descentralizao)
Conteno da
despesa pblica
Agrupamentos
MINISTROS
DA
EDUCAO
Vtor Crespo
(80/81)
Frasto da
Silva (83)
Jos Augusto
Seabra (83/85)
Joo de Deus
Pinheiro
(85/87)
Roberto
Carneiro
(87/91)
Poder
crescente do
Professor
Mercado e
controlador e
avaliador
crescente
regulao pelo
Estado
Mercado
educacional
mitigado
Concertao social
(parcerias,
negociao,
participao,
responsabilidade
dilogo / pacto
educativo)
Transio
CRSE
(Documentos
preparatrios)
Decreto-lei n
43/89
Modernizao da
Educao
Reforo da
qualidade
(modernizao,
racionalizao e
privatizao)
DOCUMENTO
S
MARCANTES
LBSE
Estado
regulador
Professor
social,
polivalente e
autnomo
Autonomia e
gesto
(Decreto-lei n
172/91)
Estrutura
curricular e
exames
nacionais
Lei orgnica
do ME de
1993
Novo sistema
de avaliao
dos alunos
Reviso
curricular
participada
Ideologia da
incluso
(educao para
todos, equidade,
humanizao)
2000
PERFIL DO
PROFESSOR
Roberto
Carneiro
(87/91)
Diamantino
Duro (91)
Couto dos
Santos (91)
Manuela
Ferreira Leite
(91/95)
Maral Grilo
(95/99)
Guilherme
Oliveira
Martins (99)
Regime de
autonomia e
gesto
(Decreto-lei n
115-A/98)
Estado
regulador
e
controlador
Reforo da
perspectiva
economicista
Suspenso da
reforma
Professor
curricular do
gestor (tcnico secundrio
e regulador)
Novo estatuto
disciplinar
Lei dos
agrupamentos
2001
Recentralizao
Reviso da
LBSE
Guilherme
Oliveira
Martins (00)
Santos Silva
(02)
Jlio Pedrosa
(02)
David Justino
(02/05)
Elaborado, entre outros, a partir de Estvo (1998), Lima (1998a; 2000b), Afonso (1998) e
Formosinho, Ferreira e Machado (2000: 63) e vrios artigos de jornal e site
www.portugal.gov.pt.
242
Os anos 80 reforam um conjunto de caractersticas tpicas das

sociedades de capitalismo avanado ou desorganizado, exacerbando as
necessidades do consumo e uma exagerada confiana no mercado,
acentuando a liberdade de escolha do indivduo a par da desconfiana nas
ideologias do social e do colectivo.
Sendo assim, observam-se constantes apelos, enunciados pelas
prprias polticas da educao, baseados nas novas necessidades e
exigncias econmicas, em que se exprime a subordinao da Poltica
Educativa s Polticas Econmicas, aos desgnios e conjecturas das polticas
industriais, econmicas, empresariais, tpicas do mercado, abandonando-se as
preocupaes democratizantes precedentes.
Na dcada de 80 assistimos progressiva desvalorizao dos discursos
democrticos com enfoque na construo de uma escola democrtica e
avanamos a par dos pases mais industrializados e capitalistas com
preocupaes de eficcia, qualidade e modernizao na educao, o que
alguns autores denominam mesmo de questes de performance, de novo
vocacionalismo, de modernizao.
Encontramos este tipo de abordagens, em pleno contexto de reforma,
em trabalhos de autores como Afonso (1995; 1997; 1998), Correia (1998;
1999), Correia, Stoleroff e Stoer (1993), Dale (1994), Estvo (1998; 2001;
2002), Formosinho (1988), Lima (1988; 1992; 1994; 1995), Stoer (1986; 1994),
Stoer e Dale (1999) e Stoer, Stoleroff e Correia (1990), entre outros.
Este papel instrumental da poltica, que acentua a valorizao do eixo
escolaridade-mercado de trabalho, em vez do eixo educao-democracia,
tendo por base a modernizao da economia, designado por vocacionalismo,
e em Portugal por novo-vocacionalismo (Stoer, Stoleroff e Correia, 1990: 1153). Sobre este assunto Stoer (1993; 1994)1 referiu a verso do novo
vocacionalismo na tendncia de valorizao do eixo escolaridade-mercado de
trabalho e na formao de recursos humanos qualificados para a modernizao
1
O autor mencionou estas tendncias numa comunicao proferida na II Conferncia

Internacional de Sociologia da Educao (em 1993, em Faro, e num artigo que foi publicado
em 1994). Na comunicao intitulada: O Estado e as Polticas Educativas: uma Proposta de
Mandato Renovado para a Escola Democrtica apresentou, identificou e esclareceu estas
dimenses vocacionalistas.
243
da economia. Isto , as medidas vocacionalistas visam a valorizao do eixo

escolaridade versus mercado de trabalho em detrimento do eixo da educao
versus democracia.
Ainda a este propsito, Stoer, Stoleroff e Correia (1990: 11) defendem
que as polticas educativas da dcada de 80 do sculo XX a curto e mdio
prazo assentam numa perspectiva que d visibilidade economia,
valorizao do eixo escolaridade e mercado de trabalho e que pretende atravs
da formao de recursos
humanos qualificados como condio da
modernizao
nova
tendncia
defendem,
implcita
na
originar
vocacionalista.
uma
Como
que
aqui
noo
de
se
chama
novo-
vocacionalismo temos a ideia de um novo instrumentalismo ou um novo

economicismo na tutela do Estado face relao entre sistema educativo e o
mercado de trabalho. A competio econmica e a revoluo tecnolgica
parecem, de facto, ressuscitar entre os decisores polticos as perspectivas
funcionalistas sobre a relao entre o ensino e o mercado de trabalho, apesar
das crticas a que estas perspectivas foram submetidas durante os anos 60 e
70 (ibidem: 21).
Nas palavras de Stoer e Arajo (1992: 147), o novo vocacionalismo
est relacionado com os efeitos da poltica educativa produtivista enquadrada e
veiculada atravs de um discurso de modernizao. Na verdade, e como era
de esperar, este discurso que tem promovido a consolidao da escola de
massas no pas.
Este processo tem, como condio essencial de modernizao, o reforo
e a especializao de recursos humanos como potenciadores de qualificaes
desejveis
no
mercado
de
trabalho.
Esta
tendncia
de
valorizao
escolaridade-mercado e de formao de recursos para a modernizao da

economia ento designada por vocacionalista, reflectindo-se na reforma
educativa e em algumas medidas concretas, nomeadamente no Projecto
244
Minerva2 e nas Escolas Profissionais3. Como referem, Stoer, Stoleroff e Correia

(1990: 12), Com efeito, os apelos constantes s novas necessidades
econmicas
preocupaes
exprimem,
de
conjunturais
facto,
das
uma
polticas
subordinao
industrial
da
poltica
e econmica e o
consequente abandono de preocupaes democratizantes. Mais ainda, o

reforo de iniciativas Estatais, quer atravs de organismos de Estado (Gabinete
de Ensino Tecnolgico Artstico GETAP, Instituto de Emprego e Formao
Profissional IEFP, Projecto Minerva, entre outros), quer atravs de polticas
de reforma (inicialmente com Veiga Simo e, depois, com Seabra) e de
legislao especfica pretende garantir as ligaes da escola com o mercado
de trabalho e com a economia, nivelando as aspiraes dos jovens e
promovendo o trabalho assalariado. Com efeito, parece ser determinante na
formulao da poltica educativa portuguesa, nos anos 80, um esforo de
conciliar formao []. Trata-se de uma lgica hbrida que leva ao reforo de
um dualismo educativo (eventualmente em consonncia com um dualismo
tecnolgico, caracterstico de um sistema produtivo-organizacional do neofordismo). uma verso portuguesa do novo vocacionalismo que veicula essa
lgica, ao mesmo tempo que tenta compatibilizar as suas contradies (Stoer,
Stoleroff e Correia, 1990: 46). Nesta ambiguidade progressiva, e com o sentido
de cooperao de lgicas aparentemente contraditrias, em vez de
perspectivas mais crticas e alternativas para a escola democrtica, o que se
observa a subordinao da poltica educativa a uma poltica econmica cuja
funo ajustar o sistema econmico portugus s modificaes da diviso
Tratou-se de um programa piloto cujo objectivo era capacitar os professores para o uso das
novas tecnologias e aplic-las no contexto pedaggico desenvolvendo o ensino por
computador. Esta preocupao com a utilizao de tecnologias tem ligaes com a
modernizao e com as tendncias vocacionais.
Quer a reestruturao do ensino profissionalizante quer a criao das escolas profissionais
so intervenes do Estado que pretendem expandir a formao e a qualificao numa
evidente relao com o mercado de trabalho. Dizem Correia, Stolerof e Stoer (1993: 41) que
a diviso do trabalho no campo da formao tem uma interveno educativa inserida na
produo de qualificaes ps-fordistas; nas suas palavras, em relao a ambas as medidas:
a criao das Escolas Profissionais so intervenes que visam aumentar a capacidade de
resposta do campo da formao a solicitaes do mercado de trabalho, o que contribui para
o carcter neo-Fordista da mo-de-obra que a se produz, j a interveno do Projecto
Minerva, ao visar promover a alfabetizao informtica de toda uma gerao, inscreve-se
num processo de formao de uma mo-de-obra ps-fordista.
245
internacional
do trabalho
(ibidem:
47)
em
quase total
prejuzo do
desenvolvimento de uma escola democrtica.

O discurso educativo da modernizao dos anos oitenta prossegue
legitimando a competitividade econmica do pas e sustenta-se na formao e
no desenvolvimento tecnolgico onde emergiria uma nova diviso de trabalho
assente na figura mtica do novo trabalhador polivalente, autnomo e altamente
qualificado (Correia, Stoleroff e Stoer, 1993: 30) e que veicula, em certa
medida, um discurso pedaggico do tipo empresarial para a escola, ainda que
com prejuzo para estas e mesmo no estando as empresas interessadas
nesta articulao dos campos educativos e empresariais: Embora se no
deseje a interveno directa do mundo empresarial na educao, constitui uma
das caractersticas deste discurso o facto de nele se admitir ser a educao o
instrumento privilegiado da modernizao da indstria (ibidem: 43). De facto,
em nome da escola democrtica e da igualdade de oportunidades, muitas
tenses paradoxais tm sido desenvolvidas e retomadas; o mesmo discurso
voltou, com nova roupa, mas com os mesmos defeitos (ibidem: 48). E, no
entanto, A escola democrtica previa, de facto, outra soluo. No era
reproduzindo no sistema educativo as hierarquias e desigualdades que existem
num mundo de trabalho estratificado e pouco democrtico na sua organizao
que se ia proporcionar uma igualdade de oportunidades para o sucesso
escolar (ibidem: 47).
Por sua vez, Barroso (2003a) reala a importncia que a educao e a
escola tm ocupado no mbito da comunicao social a partir do final da
dcada de 80 do sculo XX, e consequentemente na sociedade, em que so
discutidos temas recorrentes, tais como a violncia e a indisciplina, a perda de
autoridade, as classificaes e os maus resultados a matemtica e os rankings,
entre outros: De um modo geral, a maior parte destes escritos (e de outras
intervenes pblicas veiculadas pelos media) oscilam entre dois registos
discursivos radicais: a dramatizao da crise e a diabolizao da mudana
(Barroso, 2003a: 10). Explica-nos ainda o autor que, no primeiro caso, se
constri uma retrica exacerbada dos problemas educacionais com o intuito de
se fundamentar o recurso a pedagogias do passado, elitistas e autoritrias por
oposio s novas pedagogias responsveis por todos os problemas ou,
246
ento, se argumenta pela alternativa de uma gesto de privatizao face

ineficcia do Estado e, portanto, apresentam-se perspectivas e polticas de
pendor
conservador
ou
neoliberal.
No
segundo caso,
acentua-se
desconfiana persistente e generalizada em relao a qualquer medida ou

proposta de mudana regulatria, tal como autonomia, descentralizao,
participao dos pais e da comunidade e processos de avaliao, entre outros.
Para Barroso (ibidem: 11), reina uma viso maniquesta em que dominante
o discurso sobre a crise com a pretenso de pr em causa o papel do Estado
na educao e de subordinar as questes pedaggicas a lgicas de eficcia e
eficincia e critrios de qualidade do mundo empresarial e de acordo com as
regras do mercado; como destaca Na verdade, a privatizao da escola
pblica e a criao de mercados educativos no so, normalmente,
apresentadas como um fim em si mesmas, mas como uma modernizao da
organizao e da gesto das escolas e uma melhoria do servio prestado
(ibidem: 13).
Em
torno
destas
preocupaes
se
organizou
projecto
Reguleducnetwork4, que comparou as modalidades da regulao pblica ao

nvel do ensino secundrio de cinco pases [Inglaterra, Blgica, Frana,
Hungria e Portugal], e procurou estudar o modo como a emergncia de novas
modalidades de regulao tm contribudo, ou no, para um agravamento das
desigualdades escolares (Maroy, 2006: 229). As concluses apresentam
modos de regulao variveis e complexos que ultrapassam o estudo da
regulao pblica, desviando-se de uma anlise localizada, central ou
intermdia, acabando por evidenciar outras regulaes resultantes das
interaces nos contextos educativos regulao de quasi-mercado (que
consiste na expanso de mecanismos de mercado como a promoo da livre
escolha da escola por parte dos pais e encarregados de educao) e
regulao interna das escolas (que diz respeito s lgicas de aco de cada
comunidade escolar).
Apesar das diferenas polticas dos Sistemas Educativos dos diferentes
Changes in Regulation Modes and Social Production of Inequalities in Education Systems: a

European Comparison (Reguleducnetwork).
247
pases, os autores encontram convergncias nas polticas educativas nos

ltimos 20 anos, e que consistem 1) na tendncia para o aumento da
autonomia na governao das escolas a par do aumento de mecanismos,
meios e instrumentos de controlo que se evidenciam nas polticas de avaliao
e superviso das prticas; 2) na tentativa de equilibrar os sistemas de
centralizao e descentralizao, que encontra uma tendncia de maior
centralizao
nos
pases
de
tradio
mais
descentralizada
uma
descentralizao nos de tradio centralista; 3) no aumento a vrios nveis de

registos de avaliao externa; 4) na expanso de lgicas mercantis com
expresso na livre escolha da escola pelos pais; e 5) numa poltica de
desenvolvimento da oferta educativa e escolar. No obstante, e dada a
especificidade e a particularidade de cada um dos sistemas educativos,
encontram-se tambm divergncias que se podem resumir, por um lado,
importncia que dada a cada uma das polticas propostas e ao seu
consequente desenvolvimento (a ttulo de exemplo, refira-se o desenvolvimento
do mercado educacional, que nos pases anglo-saxnicos atinge uma maior
intensidade e expanso do que em Portugal ou Frana), e observando-se na
implementao das medidas polticas muitas contradies e misturas de
lgicas, e, por outro lado, ao alargamento do conjunto e da variedade de fontes
(Estado, organismos locais ou regionais, comunidades entre outros) e meios
responsveis pela regulao a vrios nveis e com diferentes intensidades e
mecanismos reguladores (dispositivos de controlo comunitrio ou avaliativo).
Estas divergncias provocam o aumento da multiregulao, que no implica,
necessariamente, mais ordem, ajustamento ou cumprimento legal, pois
resultam muitas vezes em importantes contradies e tenses. Assim sendo,
poderemos assistir a um aumento da fragmentao das polticas e aces em
cada escola (Maroy, 2006: 233).
1.1. As Polticas Hbridas
Neste perodo (1980-2000), na Poltica Educativa em Portugal, e
segundo Afonso (1998: 210), assistiu-se s tenses entre a continuao da
expanso do Estado, na tentativa de uma maior realizao da igualdade de
248
oportunidades e de democratizao da escola pblica, e tentativa de reduzir

a aco do Estado abrindo o campo iniciativa privada e concretizao de
uma maior liberdade de ensino, apelidada de neoliberalismo educacional
mitigado (ibidem) As polticas educativas e a reforma em contraciclo, em
meados da dcada 85/95, desenvolvem, paradoxalmente, o discurso da
democratizao subordinado a ideologias da modernizao; assistimos, assim,
simultaneidade da expanso do Estado com polticas igualitrias e de
democratizao da escola pblica e reduo do Estado pelo mandato
outorgado iniciativa privada para a Educao (por exemplo, com o Programa
de Desenvolvimento Educativo para Portugal PRODEP).
Sobre este assunto, Barroso (2003b) alerta para a eficincia do modelo
empresarial em que a lgica de mercado aparece de formas mais ou menos
explcitas na justificao e nos modelos referentes a certas medidas polticas,
em particular, as relacionadas com a autonomia, a gesto e a avaliao das
escolas (ibidem: 80). O autor, a propsito da poltica educativa da governao
social-democrtica (1985-1995), relembra Afonso (1998), sublinhando que
durante
este
perodo
estas
medidas
raramente
ultrapassaram
um
neoliberalismo educacional mitigado (ibidem).

Prosseguindo na anlise, Barroso (2003a) reala que o hibridismo
aparece comummente nos processos de regulao e, genericamente, diz
respeito sobreposio ou mestiagem de diferentes lgicas, discursos e
prticas na definio e aco polticas, o que refora o seu carcter ambguo e
compsito (ibidem: 29). Deste modo, o hibridismo sublinha um carcter poltico
paradoxal, misto e plural de oposio a formas dicotmicas e que permite dois
nveis de manifestao: ao nvel das relaes entre os pases, o de uma certa
passividade dos pases da semi-periferia em usar os modelos de regulao dos
outros pases sem ter em conta a sua prpria especificidade; e ao nvel da
utilizao simultnea de modelos de regulao divergentes, tais como o
modelo de regulao pelo Estado e o modelo de regulao pelo mercado.
Ainda segundo o autor, as consequncias so evidentes: Em primeiro lugar, o
249
hibridismo5 pe em causa (ou relativiza) o uso de taxionomias [] e nem

sempre existe coincidncia, quanto ao que pblico e privado, centralizado e
descentralizado, estado e mercado, etc. [] Em segundo lugar, o hibridismo
faz com que a caracterizao dos processos de regulao, num determinado
pas, no se possa fazer a partir de normas isoladas e situaes avulsas,
reduzindo estes processos a um jogo de soma nula entre dois nicos plos de
regulao: o que o estado pblico centralizado perde, o mercado privado
descentralizado ganha, e vice-versa (Barroso, 2003a: 31).
Estvo (2006), sobre as questes da regulao do sistema educativo,
segue Demailly (2001) e reala encontrarem-se diferentes regulaes a
coexistirem ambiguamente no seio do mesmo actor colectivo ou numa mesma
realizao prtica (ibidem: 252). Ainda a este propsito de um sentido
empresarial para a escola, o autor afirma que este tempo entrou num perodo
de regulao modernizadora que, a nvel normativo, se manifesta j no tanto
na obrigao de meios mas na obrigao de resultados e na eficcia (ibidem:
252-253). Atento aos modos regulatrios, refere o reforo do pilar da regulao
atravs das perspectivas neoliberais que privilegiam a actividade de um
mercado educativo de uma forma mais parcimoniosa, de um quase-mercado
educativo, em que as frmulas liberalizantes e privatizadoras, visando separar
a articulao entre o social e o econmico e tendo em vista ainda o aumento da
concorrncia e competitividade, ganham primazia como soluo para a crise e
a alegada falta de qualidade da educao (ibidem: 253).
Esta perspectiva da competitividade (da qualidade das escolas de
excelncia, consideradas como polticas da nova direita) de um Estado
regulador que se abre ao mercado e iniciativa privada, e com a tnica
dominante no sucesso e na qualidade educativa, irrompe, accionando, como
defende Dale (1994), os chamados mecanismos de mercado educacional (de
quase-mercado)6.
5
6
Para Barroso (2003a: 31), encontram-se exemplos deste hibridismo no conceito de quasemercado proposto por Le Grand (1996).
A este propsito, e numa comunicao apresentada na Universidade do Minho no Frum de
Administrao Educacional, Ball (2001), num texto intitulado: Reformar Escolas, Reformar
Professores e os Terrores da Performatividade, d-nos conta das preocupaes centrais
quanto ao contexto da reforma educativa: Os elementos-chave do pacote da reforma
250
Estvo (2002) neste pressuposto precisa que a expanso de

ideologias descontextualizadas de gesto (como ser o caso da ideologia da
qualidade total, da gesto de recursos humanos, das
organizaes
aprendentes ou at de certas concepes de formao profissional, todas

integrveis no conceito de tecnologias especficas de performatividade), com
resultados visveis noutras reas, possa vir a forar a sua aplicao ao campo
da educao em nome precisamente da racionalizao veiculada pelo discurso
e estruturas mundiais (ibidem: 35). Refere, ento, o autor o entendimento da
escola enquanto organizao polifnica para alertar para a pluralidade de
lgicas metafricas presentes na escola (a da eficcia industrial, a da
concorrncia e regulao pelo mercado, a da solidariedade cvica, entre outras)
e que dificultam a administrao e compreenso do governo da escola porque
exigem um outro dilogo e comunicao na escola.
Nesta linha de pensamento, Formosinho et al. (1998: 107) identificam
discursos e orientaes polticas de inspirao gerencialista e tecnocrtica,
associados s exigncias de modernizao legitimadoras de polticas [...]. Por
sua vez, Barroso (2003a) refere que os argumentos dos defensores da
existncia de mercados educacionais e da privatizao da escola afirmam
mesmo que estas medidas constituem a melhor maneira de garantir a
qualidade da democracia (por oposio democratizao da mediocridade),
a verdadeira igualdade de oportunidades (baseada no mrito e na promoo
dos melhores, independentemente das suas origens sociais), a articulao
entre interesses individuais e colectivos (com a livre escolha da escola pelos
pais e a regulao pelo mercado), a correcta gesto dos dinheiros pblicos
[] (ibidem: 13). neste quadro que o autor defende uma repolitizao do
debate sobre a educao e a escola (ibidem: 14).
O incio da dcada de 907 espelha o impulso de territorializao das
polticas educativas (Formosinho et al., 1998: 110) numa tenso entre uma
prtica educativa centralizada e concentrada e uma retrica (um discurso)
_________________________________
7
educativa que aplicada com igual vigor em escolas, faculdades e universidades so o

mercado, o managerialismo e a performatividade.
As mudanas que chegaram do Leste, os efeitos do fenmeno da globalizao e a guerra na
Europa contriburam para as incertezas e os paradoxos desta dcada.
251
descentralizador e desconcentrado. Leite (2005: 15) alerta-nos para a

naturalizao do conceito e para a sua ocorrncia num perodo de expanso de
ideias de mundializao, em que o conceito de globalizao se desenvolve; por
isso, sublinha a territorializao como valorizao do local, realando a sua
emergncia paradoxal, a par do conceito de globalizao que se lhe ope.
J Barroso (1999: 129-130), a este propsito, salienta as implicaes
nas polticas e na administrao educacional, ou seja, na redefinio do papel
do Estado, situando a territorializao entre o global e o local: com o
aparecimento de formas emergentes de territorializao das polticas
educativas, com a redefinio do papel do Estado (que adquire uma funo
essencialmente reguladora), com a partilha de poderes entre a Administrao
central, local e as prprias escolas, com a afirmao dos poderes perifricos,
com a mobilizao local dos actores e com a contextualizao da aco
poltica.
Leite (2005: 16) esclarece que o paradigma da globalizao aponta
para uma certa uniformidade imposta pelas superestruturas e gera morfologias
organizacionais semelhantes. A territorializao acarreta a focagem no
especfico e no particular num estabelecimento de redes sociais e institucionais
locais, podendo, por isso, gerar morfologias organizacionais diversas.
Contudo, esta aposta no local pressupe uma educao de qualidade baseada
na confluncia das escolas com as organizaes locais e uma assuno de
responsabilidades dos territrios locais, tendo como crena que essas
medidas polticas educativas e curriculares geraro uma educao de melhor
qualidade, e permitiro a constituio de comunidades de aprendizagem e, por
isso, contribuiro tambm para um melhor desempenho dos rgos centrais
(ibidem). Neste mbito, e acentuando a responsabilizao dos agentes
educativos locais, diz-nos a autora que o que se tem veiculado o discurso da
autonomia e a tentativa de institucionalizao de procedimentos organizativos
que faam das escolas e dos professores decisores curriculares (ibidem: 20).
Alis, no Decreto-lei n 115-A/98 pode ler-se: A concepo de uma
organizao da administrao educativa centrada na escola e nos respectivos
territrios educativos tem de assentar num equilbrio entre a identidade e
complementaridade dos projectos, na valorizao dos diversos intervenientes
252
no processo educativo [] Trata-se de favorecer decisivamente a dimenso

local das polticas educativas e a partilha de responsabilidades.
Ainda a este propsito, Lopes (2007), mencionando que esta vontade
confirmada e desenvolvida nestas polticas e em documentos anteriores e
regulamentares da administrao e da gesto do sistema educativo (Decretolei n 769-A/76, LBSE, Decreto-lei n 172/91 e Decreto-lei n 115-A/98),
relembra a desarticulao persistente entre os discursos e as prticas.
Tambm Verdasca8 (1995: 13), a este nvel, afirma: Temos assistido nos
ltimos anos, mais propriamente a partir da aprovao da Lei de Bases do
Sistema Educativo, a um discurso poltico e normativo (porventura no a uma
prtica) que tem esboado algumas tendncias para a valorizao e aceitao
da construo de espaos de autonomia aos nveis regional e local da
administrao educativa. Alis, e no desenvolvimento da sua investigao,
tende a identificar uma determinada cultura de gesto escolar como factor
facilitador da responsabilizao,
valorizao e, consequentemente,
da
edificao de uma identidade prpria dos estabelecimentos escolares (ibidem).

Apesar de iniciada na dcada de 80, a Reforma Educativa
apresentada nos discursos e nos factos de 90 como inovadora, na medida em
que refere a autonomia das escolas, o projecto educativo, a abertura da escola
comunidade educativa, nas suas propostas de avaliao formativa e
formao centrada na prpria escola. Como palavras-chave ou termos-chave
estruturadoras(es) desta reforma, poderemos referir: Qualidade, Progresso,
Modernizao, Sucesso para Todos, Igualdade e Democracia. De salientar
que, a partir do 25 de Abril de 1974, inicia-se um processo de estmulo
participao e envolvimento nas polticas educativas. Volvido o entusiasmo
8
Neste trabalho, o autor prope como principal objectivo um conjunto de instrumentos

metodolgicos capazes para uma outra abordagem da problemtica da gesto escolar e,
atravs de uma cultura de gesto escolar, conseguir-se a (re)valorizao e a (re)afirmao
da funo da escola (Verdasca, 1995: 13) para a comunidade educativa e, portanto, para e
com os professores. O envolvimento em projectos que combinem solues organizativas que
afirmem a escola, evidenciem a confiana nos professores e na sua aco educativa e que
contribuam para o sucesso escolar dos jovens, como o caso do projecto Turma Mais,
continuam a mobilizar o autor, para que a Indiferena, a descrena e a perda de confiana
social (Verdasca, 1995: 18) no se instalem definitivamente na sociedade, desacreditando a
escola e a possibilidade de mobilizao de geraes tradicionalmente desfavorecidas.
253
inicial e a vontade e a convico militante da mudana que ocorreu durante o

perodo revolucionrio, assiste-se, durante a normalizao, atravs das
orientaes e das polticas para a definio organizativa da governao do
sistema escolar e do quotidiano pedaggico, necessidade de partilhar e
conferir mais poderes decisrios s escolas e aos professores.
Sobre este pano de fundo da ideologia educativa de pendor neoliberal,
em que se acentua o papel econmico da educao com apelo realizao
individual e ao sentido meritocrtico da igualdade de oportunidades, est o
discurso da qualidade e da exigncia tcnica e o apelo a uma pedagogia do
esforo; neste quadro, desvaloriza-se a escola como espao cultural e
valoriza-se o mundo do trabalho ao qual a escola deve dar resposta (trata-se,
portanto, de reforar a instrumentalizao da poltica educativa como meta da
poltica econmica).
A segunda metade da dcada de 90 caracteriza-se por um novo
discurso, celebrizado pela paixo na educao. A estratgia de criao de um
clima sereno e consensual, esquematizado em vrias mesas de negociao,
acompanhadas por grupos de trabalho e consultoria, investe tambm nos
fazedores de opinio pblica apelando parceria e concertao social.
disto exemplo o processo de reviso curricular participada no ensino
secundrio, que aparentemente envolveu um largo nmero de participantes.
Entretanto, o Decreto-lei n 115-A/98 de 04 de Maio, definindo o novo modelo
de autonomia e gesto das escolas bsicas e secundrias, surge como uma
medida de natureza estrutural em que se retoma o essencial do Decreto-lei n
172/91, mas com alteraes que visam o consenso entre os professores e as
suas organizaes.
1.2. A Governao das Escolas
Do ponto de vista da governao e da gesto das escolas dos ensinos
bsico e secundrio, podemos considerar um perodo de gesto autocrtica
(desde o sculo XIX, com a criao dos Liceus a reforma de Passos Manuel,
passando pela reforma de Carneiro Pacheco em 1936 e pela de Pires de Lima
em 1947, at reforma de Veiga Simo em 1973), seguido de um tempo
254
(1974-1976) que inclui o perodo revolucionrio de dois anos; com a

promulgao do Decreto-lei n 769-A/76 de 23 de Outubro, inicia-se o perodo
da normalizao e quase toda a dcada de 80, onde se (re)conhecem como
principais documentos a Lei de Bases do Sistema Educativo e o Decreto-lei n
43/89 de 3 de Fevereiro, e finalmente um perodo que representa a ltima
dcada do sculo XX e que produz legislao especfica sobre o estatuto da
carreira docente e os modelos gestionrios da autonomia escolar.
A Gesto Democrtica, aps o 25 de Abril de 1974, passou por um
perodo revolucionrio9, auto-gestionrio (Lima, 1992), de ensaio de uma
democracia directa (74/76) onde o rgo fundamental da escola era as
comisses de gesto. Mais tarde, no governo das escolas pblicas, durante o
chamado perodo da normalizao educativa, o governo das escolas ficou
entregue aos Conselhos Directivos.
Segundo Lima (2006b: 10) a autonomia da escola representou o
elemento mais significativo da primeira edio da gesto democrtica, apesar
de no ter sido considerado o conceito essencial, na medida em que se falava
de gesto ou governao democrtica; foi, no entanto, de autonomia que
verdadeiramente se tratou quando, em muitas escolas, se operou um ensaio
autogestionrio e se passou a exercitar uma autonomia de facto, embora no
de jure, atravs de processos de mobilizao, de participao e de activismo
que afrontaram os poderes centrais (ibidem). Assistiu-se em vrias escolas do
pas a movimentaes (reunies plenrias de professores, abertura
participao dos alunos e de outros membros da comunidade, eleio ou
designao de rgos colegiais, entre outros), que constituem (a par da
confirmao da investigao durante esse perodo) uma efectiva expresso de
uma autonomia no decretada mas praticada. Como refere o autor, estas
prticas organizacionais no foram valorizadas como processos prticos de
aprendizagem decisria e autnoma das escolas, mas antes definidas como
um problema a resolver e como um desafio autoridade do poder central, []
Nas escolas, este foi um perodo simultaneamente de grande liberdade e autonomia

individual, mas tambm colectiva, com participao e envolvimento dos vrios protagonistas
das mudanas, em que se experimentaram, com entusiasmo, novidades e uma maior
abertura e participao de todos na escola.
255
e o governo voltar a legislar no sentido de procurar estancar as prticas

autonmicas, tentando proceder a uma normalizao precoce do governo das
escolas e impondo um modelo de gesto uniforme, baseado na criao de
trs rgos (conselhos directivo, pedaggico e administrativo) (ibidem: 11).
No perodo de normalizao, e a partir da tomada de posse do I Governo
Constitucional e da publicao do Decreto-lei n 769-A de 1976, no que diz
respeito s escolas preparatrias e secundrias, conhecesse o primeiro
documento legal de enquadramento jurdico. A se mantiveram e definiram as
competncias dos trs rgos mximos da escola: o Conselho Directivo, o
Conselho Pedaggico e o Conselho Administrativo. A partir deste documento,
so repostas, em certa medida, as caractersticas de um poder central e
clarificado e assume-se a democracia representativa. Entretanto, aguardava-se
a publicao de uma Lei de Bases para o Sistema Educativo (LBSE) e
discutiam-se vrios projectos dessa mesma lei.
Os debates foram sendo intensificados em torno dos conceitos de
descentralizao, desconcentrao, participao, autonomia e formao dos
professores, incentivando-se os estabelecimentos de ensino para a tomada de
decises. Para estes debates e para as novas perspectivas em Educao,
contriburam o desenvolvimento das Cincias da Educao em Portugal e os
estudos organizacionais desenvolvidos no mbito da Sociologia e da
Administrao Educacional, impulsionados tambm pelos trabalhos realizados,
a partir de meados da dcada de 80, pela Comisso para Reforma do Sistema
Educativo (CRSE).
Este sentido impulsionador da autonomia das escolas, na perspectiva de
muitos professores, , no fim da dcada de 80, ratificado no Decreto-lei n
43/89 de 3 de Fevereiro, que regulamentou o regime jurdico da autonomia dos
estabelecimentos de ensino bsico e secundrio de uma forma diferenciada, de
acordo com as especificidades e os ritmos de cada escola. Abriu-se assim um
leque de possibilidades s escolas de experimentarem perspectivas de gesto,
de flexibilizao de currculo, de trabalho de projecto, de animao social e
cultural, de criao de clubes, entre outras.
No incio da dcada de 90 surgiu um modelo experiencial que foi
debatido e aprofundado e que pretendeu ser inovador, alargando o campo de
256
regulamentao a todas as escolas dos diferentes nveis de ensino, desde o

pr-escolar at ao secundrio. Este novo modelo de administrao, direco e
gesto das escolas (Decreto-lei n 172/91 de 10 de Maio) entrou em vigor em
regime experimental. Durante esse perodo, alargaram-se os campos de
interveno atravs de projectos, programas educativos e sistemas de
incentivo educao, que resultaram numa alargada panplia de modalidades
co-financiadas, de interveno na comunidade e com diferentes colaboradores.
A importncia deste documento, como referem Formosinho e Machado (1999:
111),
advm-lhe
da
concepo
pluridimensional
da
escola,
que,
coerentemente com a Lei de Bases do Sistema Educativo [] [promoveu]

princpios de democraticidade, de participao, de integrao comunitria e de
autonomia da escola corporizada no seu projecto educativo.
Esta aplicao de um modelo experimental foi acompanhada no terreno
por uma equipa de avaliao, o Conselho de Acompanhamento e Avaliao
(CAA), que permitiu identificar vrios aspectos recomendaes, alteraes e
concluses, tendo em vista a implementao de uma poltica de gesto e
administrao das escolas.
Ora, esta perspectiva de reforma da administrao escolar foi de facto
desenhada tendo aquela experincia em conta, as anlises e contributos da
CRSE.
Posteriormente, um estudo prvio, solicitado pelo Ministrio da
Educao
(Barroso,
1997),
onde
so
definidos
alguns
princpios
caractersticas a que deve obedecer a implementao da autonomia,

respeitando os ritmos da escola e desenvolvendo-se de uma forma gradual
atravs da contratualizao da autonomia por parte das escolas.
Como
vimos
referindo,
desenvolvimento
de
pendores
mais
democrticos nas escolas portuguesas advm de um longo e progressivo

perodo de evoluo de normas e legislao no domnio da administrao
escolar, naturalmente associado a outros movimentos sociais e ideolgicos que
se espelham na maior participao e liberdade das pessoas na vida e na
sociedade.
257
Ora, estes factores de mudana, observados quer na vida social quer

nas escolas, levaram emergncia de um movimento de ideias que favoreceu
os ideais autonmicos para as escolas.
Nas palavras de Formosinho, Ferreira e Machado (2000: 103-104), a
progressiva evoluo normativa da administrao das escolas [a negrito
no texto], iniciada com a aprovao da LBSE, em 1986, e, sobretudo, com o
debate pblico que se seguiu divulgao das propostas da CRSE, em 1988,
veio introduzir nas escolas a apetncia por novos modelos de deciso. Assim,
a prpria LBSE escolheu este modelo de participao nas decises e estas
ideias ocuparam o discurso e as intenes polticas, levando a discusso
pblica a proposta final que resultou deste progressivo e lento movimento de
autonomia, o Decreto-lei n 115-A/98, de 4 de Maio (considerado um
documento de reforo da autonomia). Como refere Lopes (2007: 14),
atravs desta legislao que o processo de configurao da autonomia se
completa e define.
Este documento, no seu processo de discusso, fez emergir e ressurgir
argumentos evocados por diferentes parceiros (CRSE, Sindicatos de
Professores, professores, associaes de pais e autarquias) ao longo de todo
este perodo. No entanto, a discusso centrou-se, essencialmente, em
questes tcnicas em detrimento de perspectivas mais polticas.
A especificidade do debate concentrou-se em torno da anlise das
questes, numa lgica ainda de centralizao, embora desconcentrada, como
nos do conta os autores que aprofundaram estes conceitos (Formosinho,
1988; Lima, 1991, 1992; Estvo, 1995; Barroso, 1996b, entre outros).
Neste contexto, destacamos Lima (1995: 57) que, chamando a ateno
para a argumentao produzida sobre a descentralizao, destaca a
possibilidade de esta se constituir num processo de recentralizao por
controlo remoto e uma acepo de autonomia como delegao poltica e
tcnica gestionria. Pretende o autor prevenir para que, a partir do momento
em que se desenvolve uma estratgia de desconcentrao como extenso ou
ramo de tipo executivo do poder central, pode proporcionar-se um maior
controlo centralizado, em termos polticos: A este propsito pode-se falar com
258
propriedade na hiptese de uma recentralizao de poderes por controlo

remoto, atravs da criao de uma espcie de capitanias [] (ibidem: 66-67).
J Barroso (1999; 2006a; 2006b) e Leite (2005) referem as polticas
reformistas que pretendem mobilizar vantagens da descentralizao para os
pases mais centralizados e da centralizao para os pases descentralizados.
Alis, esclarece Leite (2005: 16), na esperana de resoluo da crise escolar,
Pases com sistemas descentralizados tm vindo a impor referenciais de
ndole central, numa lgica de recentralizao, e pases tradicionalmente
centralizados
tm
vindo
ensaiar
processos
de
descentralizao
organizacional e funcional. Explica-nos a autora que a descentralizao

organizacional se baseia na aproximao da administrao central dos
cidados (ibidem), atravs da transferncia de algumas funes da
administrao central para as instituies ou para rgos
locais
independentes.
Barroso (1999), a propsito da mudana operada pelo reforo de
autonomia (em vrios pases), e que veio alterar a distribuio de
competncias da administrao central pelo reforo da partilha de poderes,
explica-nos que, nos pases de tradio descentralizada, se assiste a
movimentos simultneos de recentralizao e de redescentralizao. A
recentralizao definida pela retirada de poder s autoridades locais, ao
nvel do currculo, financiamento e controlo, transferindo-o para o Centro
(ibidem: 136); a redescentralizao consiste na transferncia das autoridades
locais para os rgos de governo da escola, do poder de deciso sobre todos
os aspectos relacionados com a sua gesto interna (ibidem). Quanto aos
pases centralizados, assiste-se a movimentos de dupla descentralizao
(para as autarquias e para as escolas), com manuteno ou desaparecimento
dos servios desconcentrados (ibidem).
Leite (2005: 19) caracteriza algumas das medidas de descentralizao
no sistema educativo portugus, afirmando que se trata de uma centralizao
desconcentrada que, por isso, continua a colocar as escolas numa grande
dependncia de decises externas e centrais que conduzem normalizao.
Para a autora, a descentralizao no se deve aceitar acriticamente ou como
soluo para todas as questes na educao, nem pensar que no haver
259
exigncias da administrao central, at porque A descentralizao e a

autonomia implicam uma maior responsabilizao dos actores educativos
locais, o que pode significar atribuir-lhes a responsabilidade por questes que,
de outro modo, caberiam administrao central (ibidem: 20-21).
Ora, este reconhecimento de parcerias de equipas educativas colectivas
tambm para as questes curriculares leva a mesma autora a defender o
conceito de escola curricularmente inteligente, instituio que no depende
exclusivamente de uma gesto que lhe exterior porque nela ocorrem
processos de tomada de deciso participados pelo colectivo escolar e onde,
simultaneamente, ocorrem processos de comunicao real que envolvem
professores e alunos e, atravs deles, a comunidade na estruturao do ensino
e na construo da aprendizagem (Leite, 2002: 125).
1.3. A Autonomia Decretada10 Decreto-lei n 115-A/98
Em sntese, para uma nova organizao da educao pblica que
permita assegurar os discursos da qualidade, da democracia e da igualdade de
oportunidades, a descentralizao e a autonomia passaram a ser fundamentais
(e esta ideia foi tambm expressada no Decreto-lei n 115-A/98). Neste mbito,
e no que autonomia diz respeito, foram vrias as preocupaes dos
diferentes parceiros chamados a cooperar e a co-responsabilizar-se; a
discusso que se instalou inicialmente visibilizou interpretaes mais alarmistas
sobre os perigos da entrada de novos parceiros nos rgos de direco das
escolas (pais, encarregados de educao e membros das autarquias), a perda
de autoridade dos professores, a diluio da sua representatividade, o nmero
mximo de elementos que compem os diferentes rgos, quem deveria
assumir a presidncia de cada um dos rgos, o papel tcnico-poltico do
Conselho Pedaggico e ainda sobre a explicitao das competncias da
assembleia para a definio da poltica da escola.
10
De acordo com Barroso (1996a: 172, 185), o autor, distingue autonomia decretada e
autonomia construda, defendendo e propondo um processo gradual e faseado para o
desenvolvimento de contratos de autonomia que permita um efectivo aprofundamento da
autonomia consoante o exerccio autnomo de cada escola.
260
A par destas questes mantinham-se as preocupaes em torno da

anlise das intenes do governo, que se referiam desresponsabilizao do
Estado na assuno do servio da escola pblica, o que era desmentido no
prembulo do prprio Decreto-lei n 115-A/98: o reforo da autonomia no
deve ser encarado como um modo de o Estado aligeirar as suas
responsabilidades
[].
No
entanto,
no
debate
social,
esta
desresponsabilizao ou desinvestimento estatal foi sempre muito acentuada

como uma possvel hierarquizao das escolas em funo das suas condies
contratuais ou, ainda, como o favorecimento a algumas escolas numa lgica de
clientelismo. Tambm a propsito do que vimos referindo, escreve-se no
decreto: A autonomia constitui um investimento nas escolas e na qualidade da
educao, devendo ser acompanhada, no dia a dia, por uma cultura de
responsabilidade partilhada por toda a comunidade educativa. Neste mbito,
continua-se afirmando a importncia deste processo gradual e desta atitude
cultural para o favorecimento da liderana das escolas.
Ainda no prembulo do documento (o Decreto-lei n 115-A de 1998, de 4
de Maio) refere-se o facto de o decreto ter resultado de uma larga participao
no debate pblico, considerando-se que o projecto de autonomia ir ajudar a
construir em cada escola, de forma segura e consistente, o quadro organizativo
que melhor responda s necessidades actuais da sociedade de aprendizagem
e do conhecimento e da consolidao da vida democrtica. Estas intenes
expressas no documento tentam decerto responder a alguns dos assuntos
mais discutidos at (e no s) aprovao do regime da autonomia. No
obstante, e se considerarmos o estudo desenvolvido por Barroso (1997) e
referido por ns no Captulo II sobre os princpios de autonomia que prope,
percebe-se que este decreto assume ideologicamente a proposta e apela a
certos princpios, logo expostos no prembulo, e a algumas ideias,
nomeadamente no que respeita partilha de poderes, de co-responsabilizao
e de investimento do Estado na qualidade da educao. No entanto, noutras
matrias afasta-se consideravelmente e, nessa medida, somos concordantes
com Lima (2006b) quando afirma que O diploma referido incorpora vrias
lgicas distintas e, eventualmente, contraditrias, sobretudo no que concerne
interpretao e traduo normativa das propostas apontadas por Barroso,
261
claramente influentes em termos genricos e nos princpios expostos no

prembulo, bem como em matria de conceptualizao dos contratos de
autonomia e respectivas fases (ibidem: 31). Para o autor, mas tambm para
ns, neste domnio dos contratos e das fases de autonomia, e respectivas
atribuies e competncias, que tudo se joga em termos de descentralizao e
de autonomia das escolas, no obstante as tambm relevantes estruturas
organizacionais criadas (ibidem: 32), s que estas (AE, CE, CP, CA) tero
ainda um longo caminho a percorrer enquanto rgos de direco, gesto e
administrao colegiais.
Neste ponto e com este entendimento, apresentamos e abordamos os
princpios de autonomia, a composio e a definio de cada um dos rgos de
administrao e gesto da escola previstos no diploma da autonomia da escola
(Decreto-lei n 115-A/98).
Ento, e tendo em conta o Captulo I do diploma sobre as disposies
gerais, nos seus artigos 3 e 4 so definidos, respectivamente, o entendimento
sobre a autonomia (art. 3), os princpios orientadores da administrao das
escolas (art. 4, 1.) e, neste quadro de princpios, considera-se o
desenvolvimento da autonomia (art. 4, 2.).
Neste mbito a autonomia o poder reconhecido escola pela
administrao educativa de tomar decises nos domnios estratgico,
pedaggico,
administrativo,
financeiro
organizacional
(art.
3)
operacionaliza-se no quadro do projecto educativo, do regulamento interno e

do plano anual de actividades que so os instrumentos do processo de
desenvolvimento
de
autonomia
escolar.
Quanto
aos
princpios
de
administrao das escolas, so referidos: a) Democraticidade e participao de

todos os intervenientes no processo educativo; b) Prioridade de critrios de
natureza pedaggica e cientfica sobre os de natureza administrativa; c)
Representatividade dos rgos de administrao e gesto da escola garantida
pela eleio democrtica; d) Responsabilizao do Estado e dos diversos
intervenientes no processo educativo; e) Estabilidade e eficincia da gesto
garantindo mecanismos de comunicao e informao; f) Transparncia dos
actos de administrao e gesto (art. 4, 1.). Apreciando ainda o documento, e
262
de acordo com o definido para o desenvolvimento da autonomia, considera-se:

a) A integrao comunitria, realizada atravs das caractersticas e recursos
especficos de cada escola; b) A iniciativa dos membros da comunidade
educativa com o intuito de satisfao dos objectivos do SE e da realidade
cultural e social de cada escola; c) A diversidade e flexibilidade de solues
que legitimem opes organizativas diferenciadas de acordo com o
desenvolvimento das realidades escolares; d) O gradualismo na transferncia
de competncias entre a administrao educativa e a escola; e) A qualidade do
servio pblico prestado escola; f) A sustentabilidade dos processos de
desenvolvimento da autonomia; g) A equidade de modo a concretizar a
igualdade de oportunidades (art. 4, 2.).
Prosseguindo com o diploma, os rgos que asseguram a administrao
e gesto das escolas so: Assembleia de Escola (AE), Conselho Executivo
(CE) ou Director, Conselho Pedaggico (CP) e Conselho Administrativo (CA).
A Assembleia de Escola tem a seu cargo a definio das linhas gerais e
orientadoras da actividade da escola em conformidade com os princpios da
Constituio da Repblica e da Lei de Bases do Sistema Educativo. o rgo
de direco de maior representao e participao da comunidade educativa e
deve ser definida em regulamento interno a integrao de membros da
comunidade para diferentes reas, de acordo com o meio e com os objectivos
do Projecto Educativo da escola.
A composio obedece a um mximo de 50% de professores e no
pode exceder os 20 elementos. A Assembleia constituda por um Presidente,
alunos do ensino secundrio, pais e encarregados de educao, funcionrios,
membro da autarquia local, Presidente do Conselho Executivo (PCE) ou
Director Executivo (DE) (sem direito a voto) e, facultativamente (cooptados
pelos membros da assembleia), representantes das actividades de carcter
cultural, artstico, ambiental e econmico. Os professores, os funcionrios e os
alunos so eleitos; os restantes elementos so designados. Os mandatos dos
professores e dos funcionrios so de trs anos e os dos alunos de um ano; os
mandatos dos elementos designados so tambm de um ano.
As principais competncias so as seguintes: eleger o respectivo
presidente de entre os seus membros docentes; aprovar o projecto educativo e
263
acompanhar e avaliar a sua execuo; aprovar o regulamento interno da

escola; emitir parecer sobre o plano anual de actividades, verificando da sua
conformidade com o projecto educativo, e apreciar os relatrios peridicos e o
relatrio final de contas.
A Direco Executiva o rgo de gesto da escola para os assuntos
pedaggicos, culturais, administrativos e financeiros; esta assegurada por um
Conselho Executivo constitudo por um presidente e dois vice-presidentes ou
um director executivo apoiado nas suas funes por dois adjuntos; salientamos
que compete s escolas escolherem ter um presidente, unipessoal, ou um
modo colegial, com um conselho executivo.
So elegveis para a Direco Executiva (DE) professores do quadro de
nomeao definitiva, em exerccio de funes na escola, com pelo menos cinco
anos de servio e qualificao para o exerccio de funes de administrao e
gesto escolar, ou docentes do quadro, em exerccio de funes na escola,
com pelo menos trs anos de servio, qualificados para o exerccio de outras
funes educativas. Os adjuntos sero nomeados pelo Director Regional de
Educao, sob proposta do director, de entre os docentes nas condies
referidas. Os candidatos devem constituir listas e terem um programa de
aco. O processo de eleio deve resultar de assembleia eleitoral constituda
para esse efeito e integrada pela totalidade de pessoal docente e no docente,
por representantes dos alunos do ensino secundrio, um por turma e por dois
representantes dos pais e encarregados de educao por cada ano de
escolaridade.
As competncias do presidente ou director so as seguintes:
representar a escola; coordenar as actividades decorrentes das competncias
prprias da direco executiva; exercer o poder hierrquico, designadamente
em matria disciplinar, em relao ao pessoal docente e no docente; exercer
o poder disciplinar em relao aos alunos; proceder avaliao do pessoal
docente e no docente. As competncias dos membros do executivo so
assim referidas no documento: Compete direco executiva, ouvido o
conselho pedaggico, elaborar e submeter aprovao da assembleia os
seguintes documentos: a) Projecto educativo; b) Regulamento interno da
escola; c) Propostas de celebrao de contratos de autonomia.
264
No plano da gesto pedaggica, cultural, administrativa, financeira e

patrimonial l-se: a) definir o regime de funcionamento da escola; b) elaborar o
projecto de oramento, de acordo com as linhas orientadoras definidas pela
assembleia; c) elaborar o plano anual de actividades e aprovar o respectivo
documento final, de acordo com o parecer vinculativo da assembleia; d)
elaborar os relatrios peridicos e final de execuo do plano anual de
actividades; e) superintender na constituio de turmas e na elaborao de
horrios; f) distribuir o servio docente e no docente; g) designar os directores
de turma; h) planear e assegurar a execuo das actividades no domnio da
aco social escolar; i) gerir as instalaes, espaos e equipamentos, bem
como os outros recursos educativos; j) estabelecer protocolos e celebrar
acordos de cooperao ou de associao com outras escolas e instituies de
formao, autarquias e colectividades; k) proceder seleco e recrutamento
de pessoal docente e no docente, salvaguardando o regime legal de
concursos; l) exercer as demais competncias que lhe foram atribudas.
O Conselho Pedaggico o rgo de coordenao e orientao
educativa especificamente para os domnios pedaggicos, didcticos e
formativos, portanto de orientao e acompanhamento dos alunos e da
formao (inicial e contnua) dos docentes e no docentes. A composio da
responsabilidade de cada escola e referida no regulamento interno e tem de
garantir um presidente, representante das estruturas de orientao e dos
servios de apoio educativo, representantes das associaes de pais e de
encarregados de educao, representantes dos alunos do ensino secundrio,
representantes do pessoal no docente, presidente do conselho executivo ou
director executivo (num mximo de 20 elementos). Os alunos devem ser eleitos
anualmente pela assembleia de delegados de turma, de entre os seus
membros. So competncias do Conselho Pedaggico: a) eleger o respectivo
presidente, de entre os seus membros docentes; b) apresentar propostas para
elaborao do projecto educativo e do plano de actividades e pronunciar-se
265
sobre os respectivos projectos11; c) pronunciar-se sobre as propostas do

regulamento interno da escola; d) pronunciar-se sobre as propostas de
celebrao de contratos de autonomia; e) elaborar o plano de formao e de
actualizao de pessoal docente e acompanhar a respectiva execuo; f)
definir critrios gerais nos domnios da informao e da orientao escolar e
vocacional, do acompanhamento pedaggico e da avaliao dos alunos; g)
propor aos rgos competentes a criao de reas disciplinares ou disciplinas
de contedo regional e local, bem como as respectivas
estruturas
programticas; h) definir princpios gerais nos domnios da articulao e

diversificao curricular, dos apoios e complementos educativos e das
modalidades especiais de educao escolar; i) adoptar os manuais escolares,
ouvidos os departamentos curriculares e os conselhos de docentes; j) propor o
desenvolvimento de experincias de inovao pedaggica; l) incentivar e
apoiar iniciativas de ndole formativa e cultural; m) definir critrios gerais a que
deve obedecer a elaborao dos horrios; n) definir os requisitos para a
contratao do pessoal docente e no docente; o) intervir, nos termos da lei, no
processo de avaliao do desempenho do pessoal docente; p) proceder ao
acompanhamento da execuo e das recomendaes ou deliberaes.
O Conselho Administrativo o rgo responsvel em matria
administrativa e financeira da escola e, de acordo com a legislao em vigor;
composto pelo presidente do conselho executivo ou pelo director, por um vicepresidente ou adjunto e pelo chefe dos servios administrativos. Tem como
principais competncias aprovar o projecto de oramento anual, elaborar o
relatrio de contas da gerncia, autorizar despesas e respectivos pagamentos
e fiscalizar receitas e a legalidade da gesto financeira, e zelar pelo patrimnio
da escola.
O seu articulado define, ento, as dimenses formais, isto , apresentanos o modelo, o retrato normativo e aponta os seus equilbrios face quela
forma potencial. No entanto, sem prtica o modelo no existe e todo o
11
Na lei 24/99 de 22 de Abril, que consiste na primeira alterao, por apreciao parlamentar,
do Dec. Lei n 115-A/98, a alnea b) passa a referir a elaborao da proposta de Projecto
Educativo em vez da apresentao de propostas.
266
enunciado no nos diz o que o modelo, em que consiste; isso s possvel

se for praticado. Discutir o que o modelo de autonomia algo muito
complicado; entretanto, podem fazer-se algumas observaes e considerar-se
algumas consequncias tendo em conta os pontos de vista poltico, sociolgico
e analtico. Quer dizer, no concentrar o estudo s em questes de eficcia ou
eficincia mas tambm de compreenso face a valores essenciais numa
cultura democrtica.
H que assumir o risco e a fragilidade de tais interpretaes, mas
essencialmente faz-lo em relao a uma dada perspectiva complexa de um
projecto poltico para a escola e a educao. Portanto, o que podemos
comear por esclarecer o nosso entendimento destas ideias e questes face
a uma escola tendencialmente mais democrtica, participada e humanizada.
por relao com estes ideais que vale pensar algumas questes.
Trata-se tambm de evidenciar os riscos do paradigma da educao
contbil12 (Lima, 1997: 43) e que d conta de uma diversidade de prticas que
privilegiam as polticas de mercado, da gesto da qualidade e das prticas
mensurveis. Uma educao contabilizada em nmeros, congruentes com as
polticas de educao gerencialista e que se conta, se traduz em mensuraes,
avaliaes e inspeces referenciadas modernizao e privatizao da
educao.
Neste mbito, e como vimos referindo, em Portugal a administrao
escolar tem tradio centralista e geradora de um sistema fortemente
burocrtico a que os actores escolares se vo conformando e adequando. A
escola est fechada sobre si prpria e no conhece o meio em que se insere e
preocupa-se em demasia com o controlo e a segurana. Temos uma escola
preocupada com a instruo (que no consegue cumprir) em vez da promoo
da socializao, do interesse pelo conhecimento e pelo desenvolvimento
pessoal dos jovens alunos. Trata-se de uma escola obrigatria e frequentada
por crianas e jovens de vrias origens sociais, econmicas e familiares e com
as mais diversas motivaes e capacidades potenciais, onde se pratica um
12
Texto policopiado do trabalho apresentado pelo autor na XIX Reunio anual da ANPED,
Caxambu, Setembro de 1996, entretanto publicado.
267
desajustamento que promove altas taxas de abandono, de insucesso e de malestar entre todos os intervenientes do processo educativo. Estamos perante
uma escola injusta para todos e incapaz na promoo da liberdade, da
emancipao e da autonomia. Diz Lima (1988: 153): Numa organizao
burocrtica, aqueles que deparam com situaes de falta de autonomia e de
falta de espao de interveno, acabam por se socializar e conformar. Assim,
no reclamam por mais autoria, mas preferem frequentemente utilizar as
disfunes burocrticas para reforar a sua posio e defender os seus
interesses.
Neste mbito, e decorrente da sinopse apresentada do diploma,
enunciamos algumas questes gerais: Quais as competncias prprias para
cada um dos diferentes nveis do Sistema Educativo? (Repare-se na
subordinao das nomeaes e das aprovaes das decises da escola pelo
Director Regional da Educao)13. Quais as competncias especficas da
autonomia que esto centradas na figura do Director Executivo/ Direco
Executiva?
A especificidade das funes executivas no modelo de autonomia um
assunto frgil e pode levar a diversos usos do poder e dos micro poderes.
Neste aspecto (e talvez como alerta), se possa perguntar com Lima (2001:
150), se A figura do director executivo no poder vir a ser perspectivada
como o ltimo elo de uma desconcentrao radical que penetra j no universo
especfico de cada escola?
Considerando a importncia e a especificidade do projecto educativo da
escola, qual o rgo responsvel pela sua elaborao? De acordo com o
enunciado do diploma, a elaborao do projecto educativo da competncia
da direco executiva; os outros rgos s apresentam propostas (CP) ou
aprovam, acompanham e avaliam (AE). O projecto educativo , ento,
elaborado pela Direco Executiva sem a participao activa do Conselho
Pedaggico (que pode, se assim entender, apresentar propostas para
discusso) e da Assembleia de Escola (que ser responsvel pela aprovao,
13
Na lei 24/99 esta exigncia passa a ser assegurada na escola pelo Presidente da
Assembleia de Escola ou pelo Director ou Presidente do Executivo, consoante os casos.
268
o acompanhamento e a avaliao). Em suma, os diferentes rgos

pronunciam-se sobre o documento mas no tm de participar na sua execuo.
Cabe ainda perguntar, como Lima (2001: 150): O projecto educativo da
escola possvel enquanto expresso prpria de uma dimenso poltica
assumida de forma particular em cada escola? Pode integrar o subprojecto
curricular?
Se considerarmos a j referida Lei n 24/99 de 22 de Abril de alterao
do Decreto-lei n 115-A/98, verificamos que se esclarecem algumas destas
especificidades, nomeadamente sobre o projecto educativo, que passa a ser
elaborado pelo conselho pedaggico e submetido pela direco executiva a
aprovao; e ainda, no que descentralizao diz respeito, se retira a
constante subordinao ao director regional, sendo antes submetido
apreciao ou homologao do presidente da assembleia de escola e, em
casos especficos, dar-se conhecimento ao director regional.
Outras questes podem ser enunciadas, nomeadamente, em relao
democraticidade da Assembleia de Escola (que representa um espao de
maior participao e de novidade na gesto da escola): Qual a proporo de
alunos representados na AE? Ficar ao critrio de cada escola? Haver
representantes autrquicos para a AE em todas as escolas? A obrigatoriedade
da AE ter no mximo 20 elementos, poder ser entendida como um elemento
castrador das capacidades de deciso da prpria escola? Existir o risco da AE
ser um rgo maioritariamente de professores? Existiro condies que
viabilizem uma adequada participao de cada um dos membros da AE? Quais
sero as funes dos diferentes membros da assembleia de escola (AE) e do
conselho pedaggico (CP)? A AE e o CP tero uma funo meramente
decorativa?
Estas so questes que foram sendo levantadas na gnese do processo
de autonomia e da possibilidade de resposta a estas (e outras) questes, e do
desenvolvimento do articulado do diploma depender tambm a realizao do
projecto de autonomia das escolas.
No entanto, a ambiguidade e a contradio encontram-se espelhadas
entre os princpios expostos no diploma e o seu articulado. Acrescenta-se
alguma autonomia mas no se avana no plano da descentralizao, nem em
269
solues que dotem e aprofundem a autonomia da escola, aumentando, assim,

as dvidas e a insegurana nos actores educativos. Como pergunta Lima
(2001: 150): O quadro normativo vigente um quadro normativo geral que
potencia a autonomia colectiva da escola, ou permanece como um quadro
caracterizado
pela
superproduo
normativa
regulamentadora,
frequentemente contraditria e de vigncia intermitente?

Por ltimo, e tendo em conta o percurso que realizmos sobre a gesto
democrtica e o desenvolvimento do movimento para a autonomia das escolas,
mencionemos os princpios orientadores e comuns sobre a administrao das
escolas referidos nos seguintes documentos normativos legais: o Decreto-lei n
769-A/76, a LBSE de 1986, o Decreto-Lei n 172/91 e o Decreto-lei n 115A/98.
Da anlise comparativa dos documentos normativos legais sobre a
Gesto Democrtica, realamos, ento, a referncia democraticidade e
participao, que mencionada no Decreto-lei n 769-A/76, na LBSE, no
Decreto-lei n 172/91 e no Decreto-lei n 115-A/98 Democraticidade e
participao de todos os intervenientes no processo educativo bem como a
garantia de representatividade por eleio democrtica Representatividade
dos rgos de administrao e gesto da escola garantida pela eleio
democrtica de representantes da comunidade educativa.
A responsabilizao, a estabilidade e a eficincia so referidas no
Decreto-lei n 172/91 e no Decreto-lei n 115-A/98, respectivamente, do
seguinte modo: Regras claras de responsabilizao e Responsabilizao do
Estado e dos diversos intervenientes no processo educativo; no Decreto-lei n
172/91 observa-se a exigncia de Qualificaes para o exerccio de funes
de administrao e gesto escolar, e no Decreto-lei n 115-A/98 ressalva-se
Estabilidade e eficincia da gesto escolar, garantindo a existncia de
mecanismos de comunicao e informao (1998).
Quanto descentralizao, ela mencionada na Lei de Bases (LBSE) e
no Decreto-lei n 115-A/98, como realizao de uma poltica coerente e eficaz
de
rede
educativa,
numa
lgica
de
270
ordenamento
do
territrio,
de
descentralizao
de desenvolvimento econmico,
social
e cultural,
sustentado e equilibrado (1998).

Os termos de integrao comunitria e autonomia aparecem pela
primeira vez na LBSE e depois, de igual modo, no Decreto-lei n 172/91 e no
Decreto-lei n 115-A/98 como valorizao dos diversos intervenientes no
processo educativo designadamente professores, pais, estudantes, pessoal
no docente e representantes do poder local (1998).
A autonomia das escolas referida como uma forma de as escolas
desempenharem melhor o servio pblico de educao, cabendo
administrao educativa uma interveno de apoio e regulao, com vista a
assegurar uma efectiva igualdade de oportunidades e a correco das
desigualdades existentes (ibidem). No texto e na defesa do diploma
incorpora-se a experincia democrtica e pretende-se contrariar a lgica
uniforme, normativa e reguladora, assumindo-se, ento, uma lgica de matriz,
consagrando regras claras de responsabilizao e prevendo a figura inovadora
dos contratos de autonomia (ibidem).
A autonomia como uma soluo no pode ser analisada apenas em
funo de discursos mais ou menos bem intencionados. Dos pontos de vista
poltico, conceptual ou normativo a questo da autonomia, cada vez mais, para
alm de ser uma questo decisiva em termos de opo, pode assumir-se
simultaneamente como uma poltica educativa e uma poltica de vida.
Por sua vez, Lima (2001: 150), refere que Em breve, cr-se, o modelo
h-de vir a evoluir, e a ser clarificado, num sentido (mais claramente
autonmico) ou noutro (assumidamente centralizado). Contudo, e na medida
em que a autonomia pode ser entendida em lgicas contraditrias (paradoxais),
tambm possvel discuti-la nas suas possibilidades.
Apesar do alcanado (essencialmente, em termos discursivos e
regulamentares), as prticas autonmicas so ainda incipientes; segundo
Formosinho, Ferreira e Machado (2000: 104): A incipincia de muitas prticas
de autonomia tem a ver com o facto de ainda no se terem alterado
significativamente os dois pilares de autonomia de qualquer organizao, que
so a gesto dos recursos humanos e a gesto financeira.
271
J Lima (2001: 151) sugere precauo nos discursos bondosos da

autonomia escolar e alerta para o processo de ressemantizao da palavra,
que pode adquirir como significado essencial o de autonomia processual e
implementativa (despojada de sentido democrtico e descentralizador) ou at
de mera delegao poltica, remetendo para as escolas a gesto de conflitos,
em perodos de crise ou de contestao. Os diversos rgos so
responsabilizados pelas orientaes e decises do poder central sem que
exista espao prprio para os actores participarem e intervirem (de forma
autnoma e responsvel) nas decises.
Lopes (2007) salienta que o projecto de autonomia correspondeu para
muitos professores ltima esperana de que dispunham para melhorar as
suas escolas. nessa lgica que nos referimos ao processo de implementao
da autonomia como um processo crsico, no sentido em que ele acentua a
centralizao e a burocratizao do sistema educativo e aumenta o desnimo
dos professores, obrigando-os a um sobre-esforo sem sentido. Como refere
Lopes (2007), apesar da suposta autonomia atribuda [] o empenho que
persiste residual e sem chama, embora implicando, por vezes, um trabalho
exaustivo.
Em todo este processo de mudana, alternativo, os diversos actores
(sujeitos e agentes) assumem, por isso, relevo e importncia, quer com as suas
expectativas e representaes, quer pela valorizao e desenvolvimento crsico
do projecto de autonomia das escolas.
2. As Autonomias, Tendncias e (Re)Politizao da Escola: o

Peripatetismo
Como vimos salientando, no debate poltico-educacional e na agenda
educativa das ltimas dcadas (e principalmente, nos ltimos vinte anos: 19862006), surgiram (e foram elaborados) discursos fortes e determinados sobre o
governo da escola; a autonomia foi evocada como espao de participao e de
interveno dos actores e de inovao do contexto escolar (de politizao).
Para Barroso (2003a: 14), justifica-se uma repolitizao do debate sobre a
272
educao e a escola transitoriamente encoberto pelo discurso tecnocrtico e

gerencialista dos que encaram o mercado como uma fatalidade (por ser a nica
alternativa ao monoplio e centralismo do Estado) e a gesto empresarial
como nico modelo de sucesso (por ser a nica alternativa burocracia da
administrao pblica) (ibidem).
A este propsito, e no prembulo do Decreto-lei n 115-A (1998), pode
ler-se: A escola, enquanto centro das polticas educativas, tem, assim, de
construir a sua autonomia a partir da comunidade em que se insere, dos seus
problemas e potencialidades []. No seu articulado, como se pode verificar,
espelham-se preocupaes polticas e intenes de descentralizao dos
poderes que apelam aco dos agentes educativos e que fazem pensar
numa (re)politizao das escolas no sentido de arenas discursivas e arenas
polticas (metforas do modelo poltico). Nestas, como refere Lima (2000), no
se dispensa o conflito, quer poltico quer organizacional, existe uma lgica de
autonomia intimamente ligada Democracia (no sentido da proximidade do
poder aos actores) e uma atitude flexvel que valoriza a diversidade, as
particularidades e as especificidades das realidades escolares.
Sendo a escola uma organizao sujeita a um forte controlo burocrtico,
formalmente organizada e estruturada de acordo com modelos impostos pela
administrao central (modelo burocrtico), parece-nos por demais evidente
que a aplicao dos normativos da lei da autonomia e gesto da escola se
realizou de uma forma reguladora, que no d lugar construo da autonomia
num sentido emancipatrio. Para Lima (2001: 151), Neste quadro, a
autonomia das escolas poderia vir a representar apenas uma nova, e melhor,
forma de articular funcionalmente o centro e as periferias da administrao
escolar, prescindindo-se de possveis desarticulaes relativas potenciadoras
da assumpo de autonomia(s) [].
Ainda neste mbito, Lima (1998b: 12) afirma que numa administrao
centralizada, cada organizao escolar afirmada simultaneamente como um
centro de aco educativa e como uma periferia poltico-administrativa e
salienta que a escola a locus de produo de normas e locus de reproduo
normativa (Lima, 1998a: 582); assim, a escola, mesmo enquanto centro da
aco educativa, mais no faz do que reproduzir as directrizes da
273
administrao
central.
Mas
Lima
tambm
reala
que
escola
simultaneamente, um espao poltico e administrativo e um centro dinmico de

aco educativa. A este propsito, fala-nos de uma topografia complexa e de
uma organizao policntrica: Esta topografia complexa, em que cada centro
da aco educativa poltico-administrativamente perifrico e em que o centro
poltico-administrativo , por sua vez, perifrico relativamente aco
educativa, permite reconhecer analiticamente uma macro-organizao de tipo
policntrico (ibidem).
Deste modo, no se ignoram perspectivas de poder e de relaes
assimtricas, mas tambm no se impe para as organizaes e para os
actores unicamente uma lgica reprodutora. Se a lgica reguladora se salienta,
ainda que apenas como possibilidade, no podemos descurar as capacidades
polticas (e micropolticas) dos diferentes actores na escola, capazes de
(re)forar uma lgica emancipadora e de permitir uma (re)politizao pelo agir
conflituante e social dos sujeitos.
Perante uma organizao como a escola, complexa e ambgua, com
novos mandatos, repleta de situaes paradoxais e problemticas, a formao
organizacional reflexiva dos professores torna-se provavelmente uma medida
poltica preparadora (facilitadora) de outros entendimentos que faam jus s
novas exigncias e novos dilemas na educao. Em contexto educativo, tal
como em qualquer outra situao humana e social, existe sempre uma margem
de autonomia: ningum pode suprimir totalmente a capacidade de deciso e
aco dos actores sociais (mesmo que relativa, crsica ou silenciosa).
Trata-se de pensar a autonomia da escola a par da autonomia dos
diferentes actores escolares professores, alunos, funcionrios, pais e
comunidade [...] conferindo a essa autonomia sentido enquanto experincia
educativa e cvica, apoiando-se nela para a construo de uma escola
democrtica (Lima, 2000: 94).
Privilegiamos as interaces sociais ao focalizarmos as prticas dos
actores e ao no ignorarmos as suas capacidades estratgicas e inovadoras
Porque finalmente, as organizaes so sempre as pessoas em interaco
social, e porque os actores escolares dispem sempre de margens de
autonomia relativa, mesmo quando a autonomia das escolas no se encontra
274
juridicamente consagrada e formalmente reconhecida e regulamentada (Lima,

1998a: 582).
Salientando tambm o papel das interaces, Estvo (2001: 7) refere o
cenrio emancipatrio, afirmando: as linhas de emancipao nem sempre so
muito claras e podem at conflituar entre si. A esta luz, ento, a maior nfase
da autonomia pode suscitar algumas dificuldades em termos de reconciliao
dos direitos dos diferentes actores (dos alunos, dos pais, dos professores).
Para Derouet (1992: 27), a autonomia a capacidade que a escola tem
de construir uma definio de bem comum local, correspondente a ideais de
Democracia, de criar debate democrtico, disputa democrtica, conquista de
direito, conquista de bem comum. Esta ideia forte de democratizao alarga o
campo das possibilidades autonmicas (apesar de no ser evidente que a
autonomia crie espaos de reflexo e de conquistas).
Neste quadro, pensamos a autonomia intimamente ligada democracia,
no sentido da proximidade do poder aos actores e reconhecemos as
potencialidades para (re)politizar a escola. Mas a nossa conceptualizao da
autonomia baseia-se tambm noutras consideraes. A autonomia tem
tambm estado prisioneira de uma categorizao social em que tende a ser
representada como caracterstica dos sujeitos individuais. Pretendemos, por
isso, acentuar a autonomia como uma construo colectiva sustentada nas
interdependncias e como fenmeno relacional em que a comunicao e o
dilogo livre e responsvel entre os sujeitos desenvolve a sua participao e a
segurana com que se afirmam e consequentemente se desenvolvem
autonomamente.
Nesta ideia de autonomia para a (re)politizao da escola evocamos o
peripatetismo14. Esta perspectiva permite pensar a prtica autonmica
simultaneamente de modo individual e colectivo, enquanto aco individual e
prtica pedaggica de maior liberdade, em que a autonomia resulta de uma
dialctica comunicacional cuja construo ocorre de modo conflitual e no
consensual e em que a prpria aco educativa estimula uma prtica de
14
Utilizamos esta expresso inspirados no trabalho de Matos (1999: 99-126); usamo-la no seu
sentido Aristotlico de circular enquanto se conversa, como anunciadora de uma aco
educativa de maior liberdade, de movimento, contra uma atitude passiva e reformista.
275
liberdade, representatividade, responsabilidade e autonomia nos professores e

nos alunos. Nas palavras de Freire (1997a: 105), com ela, a autonomia,
penosamente construindo-se, que a liberdade vai preenchendo o espao
antes habitado por sua dependncia. Sua autonomia que se funda na
responsabilidade que vai sendo assumida.
Reconhecemos que se trata de um agir de pessoas, com pessoas e
sobre pessoas, que s nesse sentido capaz de obrigar a uma passagem da
heteronomia autonomia. Neste contexto, de maior liberdade aco
educativa, promove-se a independncia dos educandos e estimula-se a
participao e o desenvolvimento de opinies, o que imprime uma dinmica
poltica, central nas questes da educao. Este desejo evoca outros contextos
e dinmicas na sala de aula e outras perspectivas relacionais entre professores
e alunos, marcadas pela praxis dialgica; para alm do debate, existe a a
possibilidade de (re)formular o acto de ensinar (que continua ainda a apelar
sobretudo inactividade ou passividade dos alunos) em funo do
peripatetismo (circular enquanto se conversa), perspectivando-se outros
contextos e modos de ensinar.
A peripcia (Matos, 1999) permite realar a imprevisibilidade, a
complexidade, a polissemia e as contradies presentes no conceito de
autonomia, ou seja, as peripcias da autonomia.
Estas ideias possibilitam ainda salientar os processos conflituantes
presentes no projecto de autonomia: a polissemia, as representaes que
encontramos entre as pessoas que analisam, trabalham e interpretam estes
diferentes contextos em que se deseja (ou se exige) e de algum modo se
constri a autonomia.
Em sntese, entendemos estas analogias como possibilidades para,
atravs da imprevisibilidade da autonomia (das suas peripcias), repolitizarmos
a escola pelas dinmicas intersubjectivas, interdependentes e participativas
das pessoas (professores, alunos, funcionrios, pais, comunidade).
276
2.1. A Autonomia e os Poderes Reguladores

O conceito de regulao ganha diferentes significados consoante o
quadro terico de anlise em que se insere. Neste texto, usamo-lo na linha de
Barroso (2006a: 12), para descrever dois tipos de fenmenos diferenciados
mas interdependentes: os modos como so produzidas e aplicadas as regras
que orientam as aces dos actores; os modos como esses mesmos actores
se apropriam delas e as transformam. O autor refere a primeira como uma
regulao institucional e a segunda como uma regulao situacional.
Neste olhar que lanamos autonomia no mbito escolar, (e como j
referimos no Captulo II) vimos salientando a presena simultnea de diferentes
lgicas, no exerccio e na implementao do projecto da autonomia. Como
refere Barroso (1996a), o aumento de autonomia atravs do reforo do poder
s escolas pode realar uma lgica de mercado e uma desresponsabilizao
do Estado na educao. Neste sentido, a autonomia refora o pilar da
regulao, do princpio de mercado, em detrimento do princpio de estado e do
princpio de comunidade, reforando tambm a abertura iniciativa privada, e
adaptando-se uma lgica de mercado ao servio pblico de educao da
juventude.
Tendo em conta o domnio poltico nos ltimos anos, como refere
Barroso (2006a: 11), na anlise das polticas pblicas evidencia-se a
importncia da regulao nos processos de recomposio do papel do Estado
e na alterao dos seus modos de interveno governativa.
O recurso s teorias da regulao com o intuito de se analisarem
polticas pblicas prende-se com a perspectiva de perceber o Estado no
desenvolvimento da sua aco e no uso de determinados instrumentos. Estes
estudos tm vindo a desenvolver-se dadas as alteraes evidenciadas pelo
Estado, e que, de acordo com Barroso (2006a: 15), se verificam, quer no
quadro dos processos de globalizao econmica e da crise do Estado
Providncia, quer, ainda, pelas transformaes estruturais que ocorrem nos
modos de governo (new governance) e da administrao pblica (new public
management). Este ponto de vista (cf. Barroso, 2006b), permite-nos pensar a
regulao a diferentes nveis transnacionais, nacionais, locais, institucionais e
277
situacionais , analis-la em vrias dimenses poltica, econmica, cultural,

educativa e escolar e, ainda, perceber os diferentes mecanismos reguladores
usados pelos actores nas suas prticas.
2.2. A Autonomia e os Poderes Desreguladores
Os discursos sobre a problemtica da autonomia escolar evidenciaram
um quadro compsito e incerto de possibilidades para uso dos actores mas
tambm para a anlise nacional, global e/ou comparada das polticas
educativas e do Estado, dos sistemas educativos e das prprias escolas. So
diversas as perspectivas e os estudos que tentam dar conta da interpretao
das diferentes normas e instrumentos em aplicao nas escolas e resultantes
de distintas reformas ou propostas centrais dos diversos governos e pases.
Neste mbito, e como vimos apresentando, segundo Barroso (2003a:
32), encontram-se os estudos comparados sobre os processos de regulao,
da educao pblica e a interpretao poltica da diversidade de iniciativas e de
respostas mais ou menos avulsas: uma panplia de iniciativas e normas para
porem em prtica processos de desregulao e privatizao, situao que
referida como efeito mosaico, visto que "a viso predominante que se tem da
educao nesses pases corresponde mais imagem de um mosaico de
unidades isoladas do que de um agregado coerente de elementos,
interagindo entre si com um mesmo fim [] (ibidem: 33).
Contudo, se o formato deste mosaico varivel consoante o pas,
tambm pode denotar preocupaes do poder poltico para flexibilizar a oferta
educativa, as estratgias e os dispositivos que cada reforma comporta. Em
Barroso (2003a: 35-37)15, so agrupadas diversas medidas em funo de seis
tipos de dispositivos: reforo da autonomia das escolas; privatizao da gesto;
flexibilizao das normas; contratualizao; financiamento directo s famlias; e
ensino domstico. Do seu ponto de vista, a proliferao de dispositivos so
estratgias, modalidades e formas distintas de desregulao da escola
15
Refere-as no mbito do projecto Reguleducnetwork e no estudo comparado dos vrios

pases, no se reportando, portanto, exclusivamente realidade portuguesa.
278
pblica (ibidem: 33) que acentuam tambm uma desregulao de tendncia

para um mercado educacional16. Repare-se ainda no entendimento do
dispositivo de reforo da autonomia enquanto desregulao da escola pblica.
Importa salientar que estas medidas ocorrem e tm significados,
objectivos e resultados diferentes conforme o pas e a aplicao s diversas
realidades.
No entanto, interessante compreender que, nesta perspectiva, a
autonomia um dispositivo desregulador, enquanto que, para ns, e como
projecto de governo da escola pblica, a autonomia encerra em si diferentes
poderes (e/ou lgicas) que os actores (devem conseguir identificar) e usar ou
desenvolver de formas mistas e intrincadas ao servio da comunidade.
2.3. A Autonomia e os Poderes Emancipadores
Segundo Barroso (1996a), a autonomia da escola numa lgica de
servio pblico representa um aumento de competncias e poderes s escolas
que sugere uma maior participao social local proporcionando na escola um
outro tipo de interveno pblica. Torna-se assim possvel reforar o pilar da
emancipao, em que se apela a uma democracia participativa, atravs de
uma repolitizao da escola. Esta implica o exerccio da cidadania e da
capacidade de deciso e dota a comunidade (de esprito crtico e reflexivo) dos
meios necessrios para utilizar a escola e a Educao para a realizao de fins
sociais e culturais.
No geral, esta ltima lgica no to visvel, nem to analisada ou
interpretada. H como que uma desconfiana e uma resistncia que imobilizam
a possibilidade de construo de autonomia numa lgica emancipadora.
So vrias as resistncias a enunciar por parte das escolas face ao
desenvolvimento do projecto de autonomia. Existem representaes de que a
autonomia favorece (ou pode favorecer): o aumento dos conflitos dentro das
16
Segundo Barroso (2003b: 79), A emergncia da questo da livre escolha da escola, em

Portugal, um processo sociomeditico recente, importado por alguns jornalistas e
colunistas [] que no atinge ainda, uma mobilizao poltico-partidria consistente e
socialmente sustentada, tendo em vista a criao de um mercado educativo, concorrencial e
autnomo.
279
escolas, o aumento das desigualdades, os problemas de financiamento, o

aumento das assimetrias, a recentralizao do sistema educativo e a
desresponsabilizao do Estado face escola pblica. Por parte dos
professores, tambm se identificam nos discursos preocupaes (apreenses),
tais como: desmotivao, desinteresse e desconhecimento, despolitizao,
receio de perda de poder, pouca participao e ausncia de alargamento
comunidade (cooperativismo).
Todavia, e como vimos, na possibilidade de desenvolvimento do projecto
(e na sua gnese), levantam-se perspectivas mltiplas que conferem
pluralidade autonomia, e a presena simultnea de lgicas (aparentemente)
contraditrias. Na escola, como verificmos, convivem diferentes e plurais
representaes de autonomias, que espelham lgicas de poder regulatrio
quando, por exemplo, se subordinam a aprovao da administrao central ou
regional
os
regulamentos
as
normas
da
escola
ou
se
executa
burocraticamente todas as indicaes provenientes da administrao; e de

carcter emancipatrio quando se constituem e aprovam composies de
rgos mais colegiais e com outros elementos da comunidade como por
exemplo, representantes da cultura e do poder local econmico.
Retomando as consideraes efectuadas por Barroso (1997: 20),
consideramos a autonomia intimamente ligada democracia, no sentido da
proximidade do poder dos actores: no h autonomia da escola sem o
reconhecimento da autonomia dos indivduos que a compem. Ela portanto
resultado da aco concreta dos indivduos que a constituem, no uso das suas
margens de autonomia relativa. Daqui resulta uma autonomia escolar em que
convergem
simultaneamente
vrias
lgicas
interesses
polticos,
gestionrios, profissionais, pedaggicos resultantes de um equilbrio de

foras e dinmicas entre diferentes actores influentes o governo e os seus
representantes, os professores, os alunos, os pais, os funcionrios e outros
membros da sociedade local. Assim, a escola poder desenhar o seu espao
organizacional de forma tendencialmente mais emancipatria, na medida em
que apela ao exerccio da autonomia, ao exerccio da participao, ao exerccio
da democracia, ou de forma tendencialmente mais regulatria, no sentido em
que resiste mudana, responsabilidade de assumir novas prticas,
280
permanecendo na aplicao de normas e directrizes emanadas pelos rgos

de gesto (central ou da prpria escola).
Desde sempre as escolas usaram margens relativas de autonomia, e de
poder de deciso em diversos domnios, o que se pode designar por
autonomia construda. Segundo Barroso (1996a: 185), a Autonomia
construda corresponde ao jogo de dependncias e interdependncias que os
membros de uma organizao estabelecem entre si e com o meio envolvente e
que permitem estruturar a sua aco organizada em funo de objectivos
colectivos prprios e em certa medida em articulao com a comunidade e o
bem comum e nesse sentido favorecer uma dimenso emancipatria.
No desenvolvimento do projecto da autonomia, salientamos, portanto, a
presena simultnea de lgicas contraditrias e conflituantes, quer de
regulao, quer de emancipao.
Na sua anlise poltica da regulao, Barroso (2003a: 39) tem em conta
que o processo de regulao compreende, no s a produo de regras
(normas, injunes, constrangimentos, etc.) que orientam o funcionamento do
sistema, mas tambm o (re)ajustamento da diversidade de aces dos actores
em funo dessas mesmas regras. O autor pe, portanto, em causa uma
legitimidade nica (do Estado), preferindo salientar a multiplicidade de fontes
legtimas para a produo de normas e regras reguladoras dos sistemas
educativos, entre as quais destaca o jogo dos actores, a existncia de
processos de regulao autnoma, o carcter construdo da regulao social
(ibidem). Neste mbito, reala e defende que a regulao do sistema educativo
um processo complexo e no mecnico e calculvel, um processo compsito
que resulta mais da regulao das regulaes, do que do controlo directo da
aplicao de uma regra sobre a aco dos regulados (ibidem: 40).
Apesar de, na nossa anlise, nos centrarmos numa perspectiva
compsita e complexa da autonomia, capaz de encerrar em si vises auto,
hetero reguladoras, e poderes de regulao, desregulao e emancipao, e
estarmos preocupados, essencialmente, com o estudo e desenvolvimento da
interdependncia da autonomia dos sujeitos (da agncia humana autnoma e
capaz) ao servio da comunidade, reconhecemos que, para outros, a
281
autonomia possa ser um mero dispositivo de desregulao e que, por isso, a

anlise se deva concentrar mais no nvel poltico.
282
CAPTULO V
O ESTUDO DA GNESE DA AUTONOMIA NUMA ESCOLA
SECUNDRIA
Captulo V. O Estudo da Gnese da Autonomia numa Escola Secundria
Introduo
A escola poder ser estudada no apenas como uma
instncia hetero-organizada para a reproduo, mas
tambm como uma instncia auto-organizada para a
produo de regras e a tomada de decises.
Reconhecendo escola uma autonomia relativa [...].
(Lima, 2001: 8)
Com a organizao e desenvolvimento deste captulo pretendemos dar

conta do estudo emprico e devolver escola, em termos de estudo, a
centralidade que lhe devida.
Este captulo foi estruturado com uma introduo, a organizao e o
percurso da investigao, a fundamentao epistemolgica, a apresentao da
recolha de dados e dos procedimentos de anlise, em que se d conta das
tcnicas utilizadas, nomeadamente a observao, a recolha documental, os
questionrios por inqurito e a entrevista. Prossegue-se, depois, com a anlise
e a interpretao dos dados atravs de cinco dimenses: Por uma escola
medida do nosso querer; Representaes dos professores e dos alunos sobre
a autonomia escolar a hipocrisia organizada; Escola com projecto
educativo: apostar na qualidade do ensino; O direito e o dever numa
autonomia redonda; e Centralidade de uma agncia humana nas autonomias
da escola a lenda da esttua com ps de barro. Em cada uma das
dimenses, procede-se sua definio e caracterizao, apresentao dos
objectivos e anlise dos dados que contribuem para a triangulao da
informao, terminando com uma sinopse. Por ltimo, apresenta-se uma
sntese interpretativa do captulo, intitulada: Da autonomia crsica (s)
autonomia(s) sensata(s).
Reala-se
multifacetada
carcter
e heterognea,
da
escola
como
valorizando-se
organizao
complexa,
estudo
contextos
dos
especificados de aco (e, nesse sentido, a organizao escolar e os
287
diferentes actores/agentes) e evidenciando-se as orientaes polticas de um

quadro normativo em aplicao.
1. Organizao e Percurso da Investigao

Este estudo foi realizado numa escola 3Sec (3 ciclo mais secundrio)
do Litoral do Distrito do Porto (Anexo I) e que ns aqui (ficticiamente)
denominamos Escola Secundria Lurdes Pintassilgo (LP).
Os nossos contactos com a escola Lurdes Pintassilgo tiveram incio no
ano lectivo 99/00 (Apndice I), de uma forma emptica, e de comum interesse
para o arranque do processo relacional.
Tnhamos iniciado os primeiros contactos em duas possveis escolas
secundrias (uma da nossa rea de residncia e outra da nossa rea de
trabalho) mas, visto o estudo em questo pretender acompanhar e analisar
detalhadamente o processo de implementao (arranque) da autonomia
atravs da presena nas reunies dos diferentes rgos de direco e gesto
da escola, impunha-se a escolha de uma escola que, por um lado, aceitasse
esta presena e observao e, por outro, tivesse j cumprido algum processo
formal de implementao1.
Ora, foi nesta fase que se desenhou uma conjuntura institucional
favorvel dado que, em Outubro de 1999, a escola LP apresentou um pedido
Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade do Porto
(FPCE-UP) em que referia a possibilidade de a escola receber investigadores e
portanto ser alvo de estudo, nos seguintes termos: Esta escola est, como a
generalidade das escolas, a levar a cabo o processo de construo do
chamado regime de autonomia. Entre outros aspectos, esta situao implica
uma renovada ateno questo das prprias dinmicas da escola e, em
particular, avaliao dos diferentes processos em curso [] (in ofcio da
escola LP FPCE-UP).
1
De salientar que o arranque do projecto de autonomia nas escolas foi diferenciado e

obedeceu a vrios constrangimentos e impasses consoante o tipo de escola ou de
agrupamento.
288
Tal possibilitou FPCE-UP o envio de uma investigadora2, ao mesmo

tempo que garantamos mais facilidades de negociao para a nossa
investigao. Dado que uma das dificuldades a enfrentar na investigao a
resistncia dos sujeitos face permisso e negociao dos contextos a
observar e livre circulao num quotidiano escolar, complexo e multifacetado,
repleto de ambiguidades, vimos deste modo essa dificuldade ultrapassada
porque pudemos, de facto, contar com uma abertura e uma disponibilidade
singulares dos diferentes membros dos rgos que governavam a escola,
especialmente o Conselho Executivo (CE) que, com a sua colaborao e numa
primeira fase, possibilitou uma excelente integrao e aceitao da pessoa da
investigadora, proporcionando uma livre circulao na escola e um bom
entendimento com os diferentes membros da comunidade escolar.
Assume-se a importncia desta oportunidade para o trabalho de
investigao, visto o nosso objectivo geral consistir em compreender a gnese
do processo de construo social da autonomia e, para tal, tornar-se
indispensvel observar e precisar os discursos expectantes dos diferentes
parceiros intervenientes na escola3, de forma a compreender qual o alcance da
mudana provocada pelas medidas preconizadas.
O
trabalho
de
campo
desenvolveu-se
fundamentalmente
entre
Dezembro de 1999 e Fevereiro de 2001 . O ano de investigao (no terreno)

coincide com a efemride dos 25 anos (Anexo III) da escola (ano lectivo 99/00).
2
Deveu-se a oportunidade ao Professor Doutor Stephen Stoer a quem somos (e)ternamente

reconhecidos. Dada a sua ateno e implicao pessoal, foi possvel e quase imediato o
nosso envolvimento e a proposta de formalizao escola.
Mais especificamente, e no que diz respeito a este estudo, cabe-nos apresentar esta escola
simultaneamente com um carcter idntico e singular face a outras escolas. Aparentemente
idntica a outras escolas, tambm necessariamente nica, sendo assim representativa na
medida em que representa uma realidade especfica e concreta.
Originariamente, tnhamos previsto como tempo para esta investigao um ano lectivo.
Genericamente, quando referimos o trabalho de campo, reportamo-nos ao ano lectivo 99/00,
que contou com a nossa presena sistemtica em pesquisa de Dezembro a Julho. No
entanto, a presena em terreno durante um ano civil e mais alguns meses deveu-se, numa
primeira instncia, a algum atraso na recolha de dados, por motivos de sade da
investigadora. Esse atraso acabou, no entanto, por se mostrar vantajoso, dado que permitiu,
ao optar-se por um ano civil, acrescentar observao do ano lectivo 99/00 um
conhecimento aprofundado sobre o ano seguinte, o ano lectivo 00/01, o que se tornou
imprescindvel para a anlise de algum material, como a proposta do projecto educativo (PE).
Visto que muitos dos assuntos transitaram sem resoluo para o ano lectivo seguinte, e
como a investigadora se manteve ligada com a escola LP at Primavera de 2001,
pensamos que tal situao tenha contribudo para melhor compreendermos o processo de
289
Este estudo compreendeu diversos momentos5 (Apndice I), de entre os

quais salientamos o trabalho intenso de terreno (ano de 2000), o
acompanhamento da implementao do projecto durante os dois primeiros
anos do 1 trinio (99/02) e o distanciamento do terreno para o
desenvolvimento de uma anlise crtica do processo. Sobre o trabalho
emprico, com a durao de dois anos lectivos, convm realar que ele permitiu
uma (com)vivncia com o contexto social, com os alunos, os professores, os
funcionrios e os pais, possibilitando uma alargada recolha de observaes
(em diversos contextos) e de diferentes materiais para anlise. Encarmos o
trabalho de campo no sentido referido por Bogdan e Biklen (1994: 113): [...]
estar dentro do mundo do sujeito no como algum que faz uma pequena
paragem ao passar, mas como quem vai fazer uma visita; no como uma
pessoa que sabe tudo, mas como algum que procura saber o que ser como
ele. Trabalhar para ganhar a aceitao do sujeito.
Por outro lado, salienta-se a utilizao de um tempo de anlise
significativo, na medida em que o 1 trinio representa, na escola e para o
regime de autonomia, um tempo de esperana, um tempo novo, que projecta
ideias e ideais, que exige outra escola e outro envolvimento da agncia
humana no quotidiano escolar. este o nosso tempo de recolha e de anlise,
um tempo perdido, mas tambm um tempo eleito e coerente. O perodo que se
________________________
implementao e acentuarmos visivelmente o que os professores apelidam de lentido ou

mesmo esvaziamento do processo de implementao da autonomia. Por ltimo, podemos
ainda referir que os diferentes constrangimentos que levaram a um progressivo atraso na
apresentao final deste trabalho permitiram manter, ainda que mais esporadicamente, o
contacto com a escola e fundamentalmente ter conhecimento sobre o modo como os
acontecimentos se foram desenrolando at ao limite de 2006.
De referir que os diferentes momentos (e a calendarizao da investigao) serviram para
comprometer, implicar e disciplinar a investigadora para a concluso do trabalho. Digamos
que a sua divulgao entre algumas pessoas funcionou como controlo e disciplina no nosso
trabalho; como dizem Bogdan e Biklen (1994: 246), Os escritores inexperientes tendem a
ser procrastinadores. Encontram inmeras desculpas para no comearem. O esforo para
a concluso do trabalho devedor de um doloroso processo de desenvolvimento pessoal em
que muito pesou o envolvimento generoso de muitas pessoas, obrigando-nos, nas palavras
dos mesmos autores, a um treino de investigador que, mais do que a aprendizagem de
competncias e procedimentos especficos, consiste na anlise de impresses acerca de si
prprio e da sua relao com os outros (ibidem: 87). Tratou-se, em muitos momentos, de
vencer o isolamento e a ansiedade, mas tambm, em determinada fase, de impor a deciso
e a aceitao de este ser um trabalho limitado que padece de erros e aprendizagens; nas
palavras de Bell (1997: 39), obrigar-se a si mesmo a avanar uma disciplina que tem que
ser aprendida.
290
lhe segue no avana nem concretiza a dinmica da autonomia e caracterizase por uma hibridez acentuada de lgicas que nada tm a ver com o
desenvolvimento do projecto de autonomia.
2. Fundamentao Epistemolgica e Metodolgica

A metodologia pode ser definida como processo de descoberta e
aprendizagem capaz de analisar os pressupostos racionais e lgicos da
investigao, de modo a torn-los evidentes e sistematizados. Ela visa ajudar a
entender, nos mais amplos aspectos, todo o processo de investigao, como
sejam justificaes, limitaes dos mtodos e dos procedimentos de pesquisa.
De facto, a metodologia define as regras em que nos vamos mover, tendo uma
funo essencialmente orientadora e de controlo da investigao. Podemos
distinguir quatro funes na metodologia: 1) compreender o processo de
investigao; 2) orientar as prticas; 3) legitimar os resultados; e 4) controlar os
aspectos deontolgicos. No entanto, e a par da lgica dos procedimentos
cientficos, ela deve ajudar a explicar no apenas os produtos de investigao,
mas principalmente o seu processo de construo. Trata-se de procurar a
descrio, a interpretao e a compreenso da realidade.
Atendendo s diferentes maneiras de abordar o pendor epistemolgico
das metodologias qualitativas, encontramos na relao entre metodologias
qualitativas e quantitativas, em evidncia, duas posturas bastante diferentes,
uma que toma o partido de uma distino dicotmica e outra que opta pela tese
de um continuum entre qualitativo e quantitativo (Lessard-Hbert, Goyette e
Boutin, 1990: 31), o que em certa medida sugere que os investigadores se
identificam com uma das posturas.
Na nossa abordagem, e privilegiando um paradigma interpretativo,
sublinhamos que experimentmos diversos caminhos com o intuito de
apreendermos os processos, sendo a nossa opo metodolgica susceptvel
de ser interpretada como uma abordagem qualitativa em que num ou noutro
aspecto se utilizam tcnicas quantitativas.
291
Optmos pelo paradigma qualitativo dado que nos propusemos analisar

e interpretar um contexto complexo de interaco humana a escola e
particularmente compreender o modo como os diferentes actores sociais
constroem o processo de autonomia da escola, valorizando assim o agir social,
a subjectividade expressa pelos sujeitos nos significados que atribuem ao seu
quotidiano escolar. Como referem a este respeito Bogdan e Biklen (1994: 49),
A abordagem da investigao qualitativa exige que o mundo seja examinado
com a ideia de que nada trivial, que tudo tem potencial para construir uma
pista que nos permita estabelecer uma compreenso mais esclarecedora do
nosso objecto de estudo. este o propsito, a singularidade que procuramos
ao olhar o compsito e complexo espao da interaco e da comunicao na
escola.
Seguiremos a abordagem interpretativa acentuando o nosso objecto
geral da investigao, o mundo humano enquanto construtor de uma
realidade social cujos sentidos so criados e objectivados pelos prprios
sujeitos. Nas palavras de Bogdan e Biklen (1994: 16), o paradigma qualitativo
significa recolher dados [] ricos em pormenores descritivos relativamente a
pessoas, locais e conversas, [...] o objectivo investigar os fenmenos em toda
a sua complexidade e em contexto natural. Deste modo, numa investigao
qualitativa o objecto de estudo constitudo em termos de dinmicas de aco,
que abrangem os comportamentos, as atitudes e as significaes que os
diferentes actores lhes atribuem.
Ora, neste tipo de abordagem investigao privilegiam-se estudos
processuais em profundidade, valorizando-se o contacto com os sujeitos, e no
havendo o objectivo prvio de responder a determinadas questes de carcter
hipottico; ou seja, no se trata de confirmar hipteses, mas de construir de
modo fundamentado uma teoria emergente da anlise dos dados. Procuram-se
detalhes, vivncias sistmicas em contexto natural, e as diferentes estratgias
servem para desocultar o modo como os sujeitos desenvolvem as suas
representaes, o seu quadro de referncia. Trata-se de elaborar e
desenvolver objectivos compreensivos da dinmica social, o que, por sua vez,
permite aos sujeitos responderem de acordo com a sua perspectiva pessoal,
em vez de terem de se moldar a questes previamente elaboradas (Bogdan e
292
Biklen, 1994: 17). Tendo em conta o tipo de estudo que pretendamos realizar,
que atenta nas pessoas, na compreenso dos seus pontos de vista e no
quotidiano escolar, era evidente a correspondncia definio proposta por
Bogdan e Biklen para a investigao qualitativa. Seguindo estes autores
(ibidem: 47-50), apresentamos as cinco caractersticas principais de um estudo
qualitativo, salientando, no entanto, que a presena das mesmas revela o grau
qualitativo e no determina a presena obrigatria e simultnea de todas as
caractersticas.
A primeira caracterstica refere que Na investigao qualitativa a fonte
directa de dados o ambiente natural constituindo o investigador o instrumento
principal; os investigadores envolvem-se e demoram-se no trabalho de campo,
procurando levantar todas as situaes que julguem relevantes.
A segunda caracterstica definida assim: a investigao qualitativa
descritiva, isto , privilegia-se uma abordagem minuciosa e significativa que
respeita a originalidade e a intensidade da recolha dos dados com o intuito de
no deixar escapar nenhum detalhe na descrio.
A terceira caracterstica referida deste modo: Os investigadores
qualitativos interessam-se mais pelo processo do que simplesmente pelos
resultados ou produtos. O que importa ao investigador so as expectativas, as
representaes dos sujeitos e o modo como se traduzem em actividades, em
realizaes quotidianas. Esta visibilidade no processo de construo, ou seja, o
enfoque qualitativo no processo, permite alargar o conhecimento da dinmica
social.
A
quarta
caracterstica
apresenta-se-nos
nestes
termos:
Os
investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de forma indutiva.

No se trata de confirmar hipteses prvias, ou de inferir sobre a prioris; o que
importa ao investigador construir uma teoria fundamentada que emerge aps
a recolha dos dados e a convivncia com os sujeitos. O processo de anlise
dos dados assemelha-se a um funil: comea-se no mximo da abertura,
restringindo-se depois o campo.
Por ltimo, e como quinta caracterstica, salienta-se: o significado de
importncia vital na abordagem qualitativa; o que importa so os sentidos que
determinados sujeitos conferem realidade; o interesse do investigador
293
prende-se com o modo como pessoas diferentes do sentido s suas prticas

no seu quotidiano; os investigadores questionam os sujeitos com o intuito de
perceberem aquilo que eles sentem, o que experimentam e como interpretam o
seu prprio mundo.
Nas palavras dos autores (1994: 51), O processo de conduo da
investigao qualitativa reflecte uma espcie de dilogo entre os investigadores
e os respectivos sujeitos, dado estes no serem abordados por aqueles de
uma forma neutra. Por outras palavras, e acentuando o plano epistemolgico,
atravs
destas
metodologias
atingimos
compreenso
explicativa
interpretativa do real, construindo o conhecimento intersubjectivamente atravs

das interaces complexas e sistemticas entre o sujeito cognitivo e o objecto.
As caractersticas destas metodologias tornam-se adequadas para as
abordagens dos fenmenos sociais, particularmente dos processos scioeducativos, em que as interaces humanas so intensas e em que os sujeitos
se apresentam como agentes conhecedores de uma dada prtica.
A nossa investigao assume, fundamentalmente, a forma de um estudo
de caso. Esta modalidade de pesquisa pretende atingir, por um lado, uma
compreenso alargada e aprofundada do tema em estudo e, por outro lado,
desenvolver vises tericas sobre regularidades e especificidades dos
processos scio-educativos.
O estudo de caso foi adaptado da tradio mdica, mas rapidamente se
tornou de grande importncia nas Cincias Sociais, estudando no o individual
mas sim, entre outros, a organizao. Segundo Bell (1997: 23), a grande
vantagem deste mtodo consiste no facto de permitir ao investigador a
possibilidade de se concentrar num caso especfico ou situao, e de
identificar, ou tentar identificar, os diversos processos interactivos em curso.
Ora, esses processos so fundamentais para a compreenso de uma dada
organizao, visto que, e refere Bell (ibidem), cada organizao tem as suas
caractersticas nicas e especficas.
As caractersticas fundamentais do estudo de caso, seguindo Ldke e
Andr (1986), so as seguintes.
294
a) Visar a descoberta. O investigador no deve ficar preso aos

pressupostos tericos iniciais, mas, pelo contrrio, dever procurar
manter-se atento a novos elementos que possam emergir como
importantes durante o estudo. O quadro terico inicial servir apenas
de esqueleto, de estrutura bsica, na medida em que o investigador
procura sempre novas respostas e novas indagaes com o
desenrolar da pesquisa.
b) Enfatizar a interpretao em contexto. Neste tipo de estudo, para
que haja uma compreenso o mais completa possvel do objecto,
fundamental ter em conta o contexto em que ele se situa. Deste
modo, para compreender melhor a amplitude de um problema, as
aces, os comportamentos e as interaces das pessoas, estas
devem estar relacionadas com a situao geogrfica onde ocorrem
ou com a problemtica determinada a que esto ligadas.
c) Retratar a realidade de forma completa e profunda. O investigador
deve procurar revelar a multiplicidade de dimenses presentes numa
determinada situao ou problema, focalizando-as como um todo. A
abordagem deve enfatizar a complexidade natural das situaes,
pois s assim ser possvel chegar a uma anlise completa e
profunda.
d) Usar uma variedade de fontes de informao. No desenvolvimento de
um estudo de caso, o investigador deve recorrer a uma variedade de
dados, recolhidos em diferentes momentos, em situaes variadas e
tambm com uma diversidade de tipos de informantes. S assim o
investigador poder cruzar informaes, confirmar ou rejeitar
hipteses, descobrir novos dados, afastar suposies iniciais ou
levantar outras hipteses alternativas.
e) Revelar a experincia dos sujeitos e permitir generalizaes
naturalsticas. O investigador deve procurar relatar as suas
experincias durante o estudo, de modo a que o leitor, ou quem vai
us-las, possa fazer as suas generalizaes naturalsticas. Quer isto
dizer que o leitor deve poder indagar: o que posso eu (ou no) aplicar
deste caso minha situao? H como que uma associao entre
295
dados de experincias pessoais e dados encontrados no estudo de

caso. Portanto, quando os dados so confirmados pela experincia
pessoal
do
leitor,
podemos
dizer
que
se
generalizaram
naturalisticamente.
f) Procurar representar os diferentes, e s vezes conflituantes, pontos de
vista presentes numa situao social. O investigador deve procurar
trazer para o estudo essa divergncia de opinies, revelando ainda o
seu ponto de vista sobre a questo. Deste modo, os usurios do
estudo podem tirar concluses sobre esses aspectos contraditrios.
Esta orientao fundamentada no facto de a realidade poder ser
vista sob perspectivas diferentes. O leitor pode chegar s suas
prprias concluses.
g) Utilizar uma linguagem e uma forma mais acessvel nos relatos
escritos. Apresenta-se geralmente um estudo informal, narrativo,
ilustrado por citaes, exemplos e descries. A preocupao deve
residir numa transmisso clara e bem articulada do caso e num estilo
que se aproxima da experincia pessoal do leitor. Digamos que o
caso construdo durante o processo de estudo e que s se
materializa, enquanto caso, no relatrio final. a que deve ficar
evidente se o estudo se constituiu realmente num estudo de caso.
3. Recolha de Dados e Procedimentos de Anlise
Trilhamos aqui os caminhos metodolgicos da

deduo e da induo mas tambm as vias da
analogia embebida de intuio, designadamente na
anlise e interpretao dos dados [...].
(Estvo, 1998: 346)
O modo de investigao adoptado, como j referimos, foi o de um

estudo de caso. Procedemos, por isso, a um levantamento rigoroso de
diferentes materiais e documentos com o intuito de ampliar e completar a
296
informao, recorrendo a diversas tcnicas de recolha e a diferentes

procedimentos de anlise dos dados.
Foram usados os seguintes mtodos e tcnicas de recolha de dados:
observao; recolha documental; inqurito por questionrio; entrevista. Quanto
aos procedimentos de anlise, utilizou-se o programa Excel para tratamento
dos questionrios e construo das figuras, quadros, tabelas e grficos; para
os documentos recolhidos e para as entrevistas realizadas procedeu-se a
anlise de contedo.
3.1. Observao
A observao tinha como principais objectivos captar as interaces, as
relaes e as estratgias (de poder e de negociao), bem como conhecer as
representaes dos envolvidos na construo da autonomia.
Num esforo de registo que estimulasse o pensamento crtico,
aplicaram-se as sugestes de Bogdan e Biklen (1994: 211) para a anlise no
campo,
em
que
referida
importncia
do
registo
de
palavras,
acontecimentos, situaes ou circunstncias, a par de comentrios do

observador, seguidos das inferncias necessrias: Se achar que se fez luz na
compreenso de alguma coisa que previamente no estava clara para si
registe este facto. Se se der conta que h sujeitos que tm algo em comum,
saliente estas semelhanas no comentrio do observador.
Com este sentido, observaram-se vrias reunies de alunos, pais e
professores, espaos informais (recreios e polivalente), a sala dos professores
e aulas de substituio ou de projectos e, principalmente, as reunies dos
rgos de gesto e direco. Durante as observaes (ou logo a seguir),
registavam-se os factos mais relevantes, os incidentes e todos os outros
aspectos pertinentes compreenso do exerccio de autonomia. De salientar a
observao directa no participante de reunies do Conselho Executivo (CE),
do Conselho Pedaggico (CP), da Assembleia de Escola (AE) e da Associao
de Pais (AP), bem como as reunies quinzenais do Conselho Executivo, que se
realizavam com todos os seus membros: a presidente do conselho executivo
(PCE), os dois vice-presidentes, por ns referidos enquanto membros do
297
conselho executivo (MCE1 e MCE2), os presidentes dos outros rgos da

escola (PCP, PAE) e a coordenadora dos directores de turma (CDT)6.
Optou-se por realizar diversas notas de campo. Para alm da descrio,
os comentrios do observador dizem respeito a ideias que foram surgindo e a
questes
que
no
momento
se
levantavam
atravs
de
associaes
desenvolvidas em contexto. Procedeu-se a uma anlise de contedo deste

material, utilizando-o atravs de excertos, unidades significativas ou relato de
incidentes. Mobilizou-se de diversos modos estas informaes na anlise,
utilizando-as sempre que pertinentes e complementares.
3.2. Recolha documental
As escolas e outras organizaes burocrticas tm a

reputao de produzir uma profuso de comunicaes,
escritos e ficheiros. A maior parte das pessoas fala
depreciativamente destes montes de papel e pode
olhar-nos
de
soslaio
por
chamarmos
estes
documentos oficiais dados. Estamos a falar de coisas

como o memorando, minutas de encontros, boletins
informativos, documentos sobre polticas, propostas,
cdigos de tica, dossiers, registos de estudantes [...]
imprensa e coisas semelhantes.
(Bogdan e Biklen, 1994: 180)
A recolha documental imps-se pela necessidade da construo de um

referencial e de um conhecimento aprofundado sobre a questo da autonomia
e sobre a escola, para melhor compreendermos e interpretarmos as situaes.
Por sua vez, este processo suportou-se no propsito de atingir o
armazenamento sob forma varivel e a facilitao do acesso ao observador, de
forma a obter o mximo de informao com o mximo de pertinncia [...]
atravs da classificao indexao em palavras-chave. (Bardin, 1977: 4546). A preocupao central foi diversificar e confrontar informao oriunda de
6
Em alguns momentos e em espaos informais tambm recorremos tcnica de observao

participante, utilizada essencialmente como um instrumento auxiliador e desocultador,
revelador de intersubjectividades.
298
diferentes materiais, de modo a permitir conhecer e perceber melhor a gnese

e o desenvolvimento do projecto de autonomia.
Bogdan e Biklen (1994: 180) advertem que estes materiais tm sido
encarados como extremamente subjectivos, representando os enviesamentos
dos seus promotores e, quando escritos para consumo externo, apresentando
um retrato brilhante e irrealista de como funciona a organizao.
Com o propsito de facilitar o conhecimento sobre a gnese do processo
de construo da autonomia, foram compilados os seguintes documentos: a
legislao em vigor, todas as actas dos rgos de direco e gesto do ano
lectivo 99/00 e algumas outras que davam conta do incio da mudana do
governo da escola, e ainda outros documentos, que permitiam estudar normas,
regras, regulamentos e regimentos que tivessem a ver com a aco
organizacional da Assembleia de Escola, da Direco Executiva e do Conselho
Pedaggico. Mais especificamente, tambm analismos as actas e todos os
documentos produzidos no mbito do arranque das competncias dos
diferentes rgos de gesto. Destacamos, da recolha documental, as actas das
reunies dos diferentes rgos (conselho executivo (CE), assembleia de escola
(AE), conselho pedaggico (CP)) e o conjunto de observaes e anotaes,
por ns efectuadas, sobre o desempenho das pessoas dos principais rgos
de direco e gesto da escola. Assim, nos quadros resumo (Apndice II),
compilmos a agenda e os principais assuntos tratados em cada reunio dos
rgos e tramos uma abordagem sequencial e histrica, de acordo com a
leitura das actas, das reunies dos rgos de direco e gesto (CE, AE e CP).
Recolhemos fotocpias das actas do conselho directivo (CD) desde 18
de Julho de 1997 (acta n 329), de modo a melhor compreendermos o
processo de implementao da autonomia7.
Previa-se que o novo rgo AE, no primeiro ano de funcionamento,
tivesse uma ou duas reunies por perodo, ou seja, aproximadamente 6
reunies. No entanto, aps a sua existncia formal, e no primeiro ano de
Constatmos que, por ano lectivo, o nmero de actas produzidas tem oscilado mas diminudo;
nomeadamente em 97/98 no CD fizeram-se 22 reunies formais, em 98/99 foram 18 as
reunies, e em 99/00, portanto enquanto CE, produziram-se 17 reunies formais.
299
funcionamento (99/00), aconteceram 3 reunies (Apndice II): uma em

Dezembro, outra em Janeiro e outra em Junho.
Passamos a enumerar as diversas fontes de informao com que
trabalhmos.
____________________________________________________________________________
Regulamento Interno (RI: 66)
58 Actas do Conselho Executivo (12 com presena e com registo de Notas de
Campo)
25 Actas do Conselho Pedaggico (9 com presena e com registo de Notas de
Campo)
Regimento Interno do Conselho Pedaggico
10 Actas da Assembleia de Escola (4 com presena e com registo de Notas de
Campo)
Regimento Interno da Assembleia de Escola
Notas de Campo de 4 Reunies Quinzenais do CE com os Presidentes dos rgos:
AE, CP e a CDT
12 Jornais Escolares (referentes ao ano em estudo, e consultmos mais 7 jornais
escolares dos outros anos, e 7 peridicos, sendo que 3 eram jornais nacionais e 4 da
cidade que traziam notcias da escola LP, num total de 26 ttulos de imprensa)
6 Inquritos promovidos pela Escola aos Pais e Encarregados de Educao (1), aos
Professores (4) e aos Alunos (1)
2 Propostas de Projecto Educativo (PE)
Relatrio Final do Projecto Avaliao das Escolas Secundrias (aplicado na escola
em 98/99)
1 Programa de Aco (Eleies CE, Trinio 99/02)
Relatrio Nacional Avaliao da Escola Secundria IGE
Dossier sobre Necessidades de Obras e Melhoramentos na LP
Programa de Avaliao de Escolas Secundrias da Fundao Manuel Leo
Programa Aves
____________________________________________________________________________
A informao destes documentos foi tratada por anlise de contedo

que, segundo Vala (1986: 104), cuida da desmontagem de um discurso e da
produo de um novo discurso atravs de um processo de localizao
atribuio de traos de significao, resultado de uma relao dinmica entre
300
as condies de produo do discurso a analisar e as condies de produo

da anlise.
Aps
leitura
dos
documentos,
inicimos
um
processo
de
sistematizao que facilitasse a anlise. Para tal, reunimos e organizmos os

dados de forma mais controlada e sistemtica. Constitudo este corpus,
procedemos anlise de contedo, onde, de acordo com Vala (1986), o
material concebido de um modo complexo, atravs de uma rede de produo
complicada de diversos discursos; o analista (ou investigador) tenta construir
modelos capazes de permitirem inferncias sobre as condies da sua
produo. Ainda seguindo o mesmo autor (ibidem), A finalidade da anlise de
contedo ser pois efectuar inferncias, com base numa lgica explicitada,
sobre
as
mensagens
cujas
caractersticas
foram
inventariadas
sistematizadas. Tratou-se, para ns, de dissociar os dados do seu contexto

inicial (a fonte) e de os colocar num novo contexto, construdo tendo por base
os principais objectivos e o objecto da nossa pesquisa. Concretamente,
utilizmos e apresentmos estes materiais de modo a permitir uma anlise de
ocorrncias com o intuito de organizar e sistematizar a informao, tentando
determinar o interesse da mesma. A nossa hiptese implcita a de que
quanto maior for o interesse do emissor por um dado objecto maior ser a
frequncia de ocorrncia, no discurso, dos indicadores relativos a esse objecto
(Vala, 1986: 118). No procedemos, no entanto, quantificao das
ocorrncias, mas sim anlise dos assuntos mais recorrentes e valorizados.
Se atendermos a Bardin (1977: 45), a anlise documental enquanto
tratamento da informao contida nos documentos acumulados tem por
objectivo dar forma conveniente e representar de outro modo essa informao,
por intermdio de procedimentos de transformao.
3.3. Inquritos por Questionrio
A utilizao de uma tcnica no documental, os inquritos por
questionrio (Apndices III e IV), tornou-se pertinente para estudar as
representaes sobre a gnese da autonomia de um elevado nmero de
pessoas, os professores e os alunos do secundrio da escola. Atravs dos
301
questionrios, pretendeu-se, ento, obter dados quanto forma como a

autonomia estava a ser implementada nesta escola e informaes adequadas
caracterizadoras dessa populao. Genericamente, atravs desta tcnica de
recolha de informao atingiu-se o objectivo geral de compreender o processo
de construo social da autonomia, decorrente da aplicao do Decreto-lei n
115-A/98 de 4 de Maio (Anexo IV). amos assim ao encontro dos nossos
propsitos de escutar as representaes, as opinies e as atitudes dos
professores e dos jovens alunos de uma comunidade educativa, face nova
proposta de governo da escola.
Foram realizados dois inquritos por questionrio, um para professores
e outro para alunos (Apndices III e IV). A sua confeco foi precedida de
entrevistas e conversas informais. Os questionrios foram de administrao
directa e do tipo misto e organizados com questes tipo escala Likert ou
abertas. Fomos cuidadosos e crticos durante toda a etapa de concepo dos
inquritos e particularmente durante a elaborao das questes, tentando
retirar a ambiguidade, mantendo a acessibilidade de linguagem e preciso, de
modo a que os inquiridos no sentissem dvidas no preenchimento.
No inqurito aos alunos, mereceu particular ateno a sua estruturao,
de modo a permitir obter dados e informaes que expressassem os
conhecimentos e as perspectivas dos jovens sobre o governo da sua escola
em geral e sobre a autonomia em particular (Apndice IV). Da que tenhamos
includo questes em aberto que permitissem elucidar as afirmaes anteriores
proferidas pelos jovens. Na elaborao desse inqurito, tivemos ainda em
ateno as caractersticas dos alunos, elaborando-o de modo a que
respeitasse as especificidades do grupo e a que fosse claro nas suas
instrues. Tentmos que as questes respeitassem uma ordem lgica e
avanassem de um grau simples para um mais complexo.
Especificamente, com o inqurito dirigido ao universo dos professores
da escola (n=154), tivemos como principal objectivo (para alm de recolher
dados para a caracterizao dos professores da escola) compreender o modo
como estes representavam as questes da autonomia e identificavam algumas
especificidades da Direco Executiva (as principais ocupaes) e da
302
Assembleia de Escola (as caractersticas fundamentais dos seus membros)

(Apndice III).
Inquirimos os 154 professores da escola e todos os alunos (922) do
ensino secundrio do ano lectivo 99/00.
O inqurito aos professores foi apresentado e distribudo numa reunio
geral de professores, pelo CE e a investigadora, em Maio de 2000, e ficou
depois na posse do CE, sendo parte das respostas obtidas nesse primeiro
momento e as restantes durante o perodo em que esteve na posse do CE.
Obtiveram-se 41 respostas8.
Os respondentes so maioritariamente mulheres (F=27) com idades
compreendidas entre 36 e 45 anos (F=12) ou superiores a 45 anos (F=13), ou
seja, 25 dos nossos respondentes so de idade superior a 36 anos. A maioria
possui licenciatura (F=35) e pertence ao Quadro de Nomeao Definitiva
(F=29) e d, essencialmente, aulas no secundrio (F=28). O cargo mais
desempenhado na escola o de direco de turma (F=13).
No inqurito dirigido aos alunos (n=922), pretendeu-se conhecer as suas
opinies sobre a autonomia escolar e sobre os rgos de direco e gesto da
escola (Apndice IV).
O inqurito aos alunos ficou na posse do conselho executivo (CE) e foi
distribudo nas turmas9 em Maio de 2000, e respondido na aula, na presena
do professor. Obtiveram-se quatrocentas e dezasseis respostas (n=416), ou
seja, aproximadamente 40% do universo de inquiridos (n=922).
Verificou-se que o maior nmero de respostas obtidas de alunas/os do
10 ano (201 respondentes), seguidas das do 12 e s depois das do 11 ano.
As idades dos respondentes concentram-se nos 16 anos, sendo o sexo
feminino o que mais respondeu (Apndice IV).
Por ltimo, utilizou-se o programa Excel para a introduo, compilao e
tratamento dos dados, obtendo-se um conjunto de grficos e de tabelas.
De salientar que a grande maioria dos professores no respondeu ao inqurito. S

aproximadamente 30% o fizeram, apesar de ter sido apresentado pelo CE e entregue numa
reunio geral de professores.
Portanto, a administrao dos inquritos foi feita pelos professores, directores de turma ou
membros dos rgos de direco e gesto da escola, nas diversas turmas do secundrio.
303
3.4. Entrevista
A entrevista consiste numa tcnica comum para a obteno de
informaes10. Trata-se, normalmente, de uma conversa intencional entre duas
ou mais pessoas, em que uma delas assume a tarefa de dirigir e de certo modo
controlar o dilogo para os assuntos desejados. um processo conhecido e
vulgarizado, todos ns o fazemos quase sem pensar e num sentido familiar.
Como nos referem Bogdan e Biklen, em investigao qualitativa a entrevista
pode ser utilizada de modo quase exclusivo ou em articulao com outras
tcnicas de recolha de dados e Em todas estas situaes, a entrevista
utilizada para recolher dados descritivos na linguagem do prprio sujeito,
permitindo ao investigador desenvolver intuitivamente uma ideia sobre a
maneira como os sujeitos interpretam aspectos do mundo (1994: 134).
De um modo geral, assumimos que a funo da entrevista chegar ao
desconhecido, ao no visto, ou, melhor dizendo, somente ao entrevisto. O
entrevisto justamente o visto imperfeitamente, o mal visado, o apenas
previsto, ou pressentido numa tentativa de recolha de mais informao [...]
(Machado Pais, 1993: 61).
Procedemos realizao de entrevistas semi-estruturadas. Decorrente
da preocupao em estruturar um esquema comum para as entrevistas,
elaborou-se um guio de orientao.
Na elaborao, estruturao e preparao das entrevistas, seguimos
cuidados idnticos aos praticados nos questionrios e tivemos em conta a
advertncia de Bell (1997: 121): uma conversa sobre determinado tpico pode
ser interessante, podendo fazer-nos compreender melhor um problema, mas
preciso lembrar que uma entrevista muito mais do que uma conversa
interessante.
10
A entrevista foi uma das nossas principais tcnicas de recolha de dados mas no a nica; foi
utilizada em conjunto com a observao, a recolha documental e a anlise de documentos,
entre outros. Entendemos por dados, semelhana de Bogdan e Biklen (1994: 232), todos
os materiais descritivos recolhidos durante o trabalho de campo incluindo assim, entre outros,
notas de campo, actas, transcries de entrevistas, artigos de imprensa e documentos
oficiais.
304
Na realizao das entrevistas, tivemos como principal objectivo recolher

informaes sobre o processo de implementao da autonomia e comparar
alguns dados e perspectivas dos diferentes sujeitos.
Foi nossa preocupao realizar entrevistas a um conjunto de pessoas
que tivessem experincias de desempenho ligadas com o processo de
autonomia e, mais especificamente, que pertencessem a rgos da
administrao e gesto da escola. Nesse sentido, entrevistmos todos os
presidentes dos rgos (CE, CP, AE) e ainda os vice-presidentes do CE. Por
outro lado, pretendamos tambm recolher o testemunho dos novos parceiros
que estivessem em rgos de gesto intermdia ou com experincias de
assento e representao nos rgos. Assim, tentmos entrevistar a presidente
da associao de pais (PAP), a coordenadora dos directores de turma (CDT), o
presidente da associao de estudantes (PAE), os alunos com presena no CP
e na AE, os funcionrios, o chefe dos servios administrativos (CSA) (tambm
representante do pessoal no docente nos rgos CP e AE), o chefe do
pessoal auxiliar (CPA) e, por ltimo, o representante da autarquia e os dois
representantes da comunidade11.
Inicimos as entrevistas pedindo aos nossos entrevistados que
focassem os seguintes aspectos (que constavam do nosso guio de
orientao): quais as principais expectativas que lhes merece o projecto de
autonomia da escola; quais as mudanas que exigiu; quais as concretizaes
que identificavam como resultado da implementao; qual o seu testemunho no
desempenho de um cargo; e ainda quais as perspectivas que tinham para o
futuro.
Todas as entrevistas exigiram muito tempo, dedicao, pacincia e
capacidades relacionais. Como sugerem Bogdan e Biklen (1994: 137), O que
se revela mais importante a necessidade de ouvir cuidadosamente. Oia o
que as pessoas dizem. Encare cada palavra como se fosse potencialmente
desvendar o mistrio que o modo de cada sujeito olhar para o mundo.
Apesar de possuirmos um elevado nmero de questes interiorizadas,
tentmos deixar fluir o discurso dos nossos entrevistados livremente. O nosso
11
Estas trs ltimas entrevistas no se conseguiram realizar.
305
intuito era escutar as pessoas singulares, a sua narrativa e o modo como

atribuam sentidos s suas vivncias, s suas subjectividades. Pretendamos
analisar e interpretar as razes, as interrogaes que os prprios revelavam na
construo das suas ideias e no modo como explicavam as atitudes e
partilhavam um sentido individual como constitutivo da organizao que
representavam12.
No entanto, tentmos manter a flexibilidade e respeitar a abordagem dos
entrevistados, sendo cuidadosos no modo de colocar certas questes ou na
forma como nos exprimamos; pautmos o nosso esforo entre a objectividade
e o -vontade do nosso entrevistado.
Comemos ento por entrevistar, individualmente, os membros que
presidem a cada um dos rgos de governo da escola (PCE, PCP, PAE) e os
dois membros do conselho executivo, os dois vice-presidentes (MCE1, MCE2),
ambos responsveis e prximos dos alunos, ainda que em diferentes assuntos.
Entrevistou-se tambm a coordenadora dos directores de turma (CDT), a
representante do pessoal no docente (CPA) com assento nos rgos e o
representante do pessoal auxiliar (CPA). Entrevistmos a presidente da
associao de pais (PAP) no seu local de trabalho13. Realizmos ainda uma
entrevista de conjunto com o grupo de alunos (GAL) constitudo pelos dois
representantes no conselho pedaggico (2) e o presidente da associao de
estudantes (os representantes dos alunos na assembleia de escola no
compareceram). Como j referimos, no se realizaram as entrevistas dos
representantes da autarquia e da comunidade com assento na Assembleia de
Escola14.
Para uma melhor compreenso do modo como operacionalizmos estas
tarefas, organizmos o Quadro V.1, que nos d conta dos entrevistados, dos
locais em que se realizou a entrevista e da durao da mesma.
12
A ttulo de exemplo ver a entrevista PAE (Apndice VI).

Esta foi a nica entrevista que no se realizou na escola LP. Realizou-se no local de trabalho
da presidente da associao de pais (PAP) e da prpria investigadora (EF), a Faculdade de
Psicologia e Cincias da Educao da Universidade do Porto (FPCE-UP).
14
Estas entrevistas foram inviabilizadas devido falta de participao e presena destes
representantes nas reunies, durante o perodo intenso de trabalho de campo.
13
306
Quadro V.1. Entrevistados, local de realizao e da durao das entrevistas
Local
Entrevistados
Tempo
CDT
LP/ Sala professores
CPA
LP/ Sala assoc. estudantes
CSA
LP/ Sala 3 do executivo
1h30m
GAL
2h30m
MCE1
1h
MCE2
LP/ Bar
2h30m
PAE
1h30m
PAP
Local de trabalho (FPCE-UP)
1h
PCE
1h
PCP
Total:
1h 30 m
30m
1h30m
10
14h30m
Como j referimos, usmos um guio de entrevista semi-directiva, que

pretendia espelhar a nossa preocupao de conhecer, na voz de diferentes
actores, as suas representaes, expectativas e concretizaes durante o
desempenho de cargos.
As entrevistas foram gravadas e transcritas. Da transcrio efectuada
fez-se uma leitura para correco de alguns termos e pontuao, de modo a
tornar
linguagem
escrita
mais
correcta.
Aps
estas
rectificaes,
apresentmos o material aos nossos entrevistados, permitindo-lhes as

correces e solicitando a sua total concordncia. No Apndice VI, apresentase, a ttulo de exemplo, a transcrio da entrevista efectuada ao presidente da
assembleia de escola15.
Recolhemos,
assim,
uma
grande
quantidade
de
material
que
submetemos a uma leitura flutuante e a uma anlise exploratria, que
15
Esta entrevista foi a nica que nos foi devolvida corrigida pelo prprio. Consideraram-se as
outras entrevistas para, atravs da anlise de contedo, as organizar de acordo com a
utilizao de unidades de registo significativas apresentadas em Quadros de Entrevista
(Apndice V). O conjunto das entrevistas realizadas encontra-se transcrito, revisto e
acessvel em CD.
307
segundo Bardin (1977: 96), consiste em estabelecer contacto com os

documentos a analisar e em conhecer o texto deixando-se invadir por
impresses e orientaes.
Com este trabalho, procurmos novas significaes articulando as
semelhanas e as diferenas, considerando, como nos adverte Bell (1997:
160), que: Uma centena de pedaos soltos de informao interessante no
ter qualquer significado para um investigador ou para um leitor se no tiverem
sido organizados por categorias. [...] Contudo, as categorias que lhe ocorrerem
primeiro constituem um comeo no processo de comparao dos dados.
Se atendermos a Bardin (1977: 118-119), temos como um dos principais
objectivos da categorizao fornecer, por condensao, uma representao
simplificada dos dados brutos, permitindo classificar os elementos e agruplos. Produz-se um sistema de categorias e considera-se a parte comum entre
eles. So tambm estes os nossos principais propsitos. Da que tenhamos
organizado o material e procurado perceber quais as principais representaes
encontradas sobre o projecto de autonomia.
Posteriormente, e tendo em conta o enquadramento terico e algumas
dimenses de anlise recorrentes nas entrevistas, procedemos codificao e
ao tratamento do material, utilizando as indicaes de Vala (1986: 112):
definido o quadro terico e um leque de hipteses, parte-se para um trabalho
exploratrio sobre o corpus, o que permite, atravs de sucessivos ensaios,
estabelecer um plano de categorias que releva simultaneamente da
problemtica terica e das caractersticas concretas dos materiais em anlise.
Foram, de facto, referncias do quadro terico que influenciaram e
orientaram a primeira explorao do material, apesar de ser atravs de um
vaivm constante e entre os diversos materiais que acabmos por reformular e
alargar a problemtica a estudar.
Para este efeito, agrupmos e classificmos a informao, procedendo a
uma categorizao atravs de oito dimenses com cdigos abrangentes
(Quadro V.2): principais expectativas; representaes sobre a autonomia;
mudanas ocorridas ou a ocorrer; concretizaes; ideias ou ideais para o
futuro/um desejo para a escola; imagem da escola; ser professor; a gesto
da escola (Apndice V).
308
Quadro V.2. Dimenses de anlise das entrevistas

Entrevistados
Categorias
PCE
MCE1
MCE2
PCP
PAE
CDT
PAP
CSA
CPA
GAL
Principais Expectativas
Representaes sobre
Autonomia
Mudanas Ocorridas ou a
Ocorrer
Concretizaes
Ideias ou Ideais para o
Futuro Um Desejo
Imagem da Escola
Ser Professor
Gesto
Na anlise das entrevistas, usmos tambm categorizaes decorrentes

do nosso quadro terico e do decurso da conversa, tentando uma construo
categorial
que
ultrapassasse
linearidade
respeitasse
multi-
referencialidade. Desta anlise de contedo resultaram os Quadros de todas as

Entrevistas
apresentados
no
Apndice
Quadro
resumo
das
(possibilidades) de autonomias na escola (Quadro V.13 e Figura V.2).
4. Anlise e Interpretao de Dados

Aps a fundamentao e a apresentao de carcter metodolgico e
processual, prosseguiremos com a descrio dos resultados da anlise de
dados. Comearemos por caracterizar o contexto escolar realando os trilhos
percorridos no processo de gnese e desenvolvimento da autonomia no
governo da escola. Passaremos ento a analisar mais detalhadamente o nosso
estudo desenvolvido na escola secundria LP, atravs da apresentao e da
organizao dos resultados em cinco dimenses:
- Contexto: Por uma escola medida do nosso querer;
309
- Representaes dos professores e dos alunos sobre a autonomia

escolar A hipocrisia organizada;
- Escola com projecto educativo: apostar na qualidade do ensino;
- O direito e o dever numa autonomia redonda;
- A centralidade de uma agncia humana nas autonomias da escola a
lenda da esttua com ps de barro.
4.1. Contexto: Por uma Escola Medida do Nosso Querer16
O que faz a histria so sujeitos colectivos concretos

(Milito da Silva, 2000: 92)
Esta dimenso d-nos conta das principais caractersticas da escola LP

e das intenes dos protagonistas, membros dos rgos de governo da escola,
aquando do arranque do projecto de autonomia.
Convocando uma diversidade de dados (das entrevistas, das actas, dos
jornais, dos documentos produzidos e disponibilizados pela escola, entre
outros), contextualiza-se a escola LP, quer historicamente, quer quanto ao seu
modo de organizao especfico, complexo e de elevada mincia, especifica-se
a reputao de escola dinmica e caracteriza-se a equipa frente dos
desgnios da escola. Ao faz-lo, evidenciamos (decerto transversalmente) a
mobilizao da escola e da equipa que pensa e estrutura esta escola, no incio
da implementao do projecto de autonomia.
4.1.1. Perspectiva Histrica
A escola LP uma escola de tradio liceal. A imagem da actual escola
secundria resulta da sua histria e dessa representao liceal que se
desenvolveu na cidade.
Esta escola nasceu em Agosto de 1967, ento como seco do liceu de
uma cidade vizinha17. Funcionava num aristocrtico Palacete, onde acolheu os
16
Expresso utilizada no programa de aco da lista A (lista nica e vencedora), apresentado

em Maio de 1999.
17
Era uma seco liceal de um Liceu Nacional a funcionar numa cidade vizinha.
310
primeiros alunos nesse mesmo ano. Em 1971, -lhe concedida autonomia

(deixando de depender do Liceu da cidade vizinha), passando a ter a
designao de Liceu Nacional de... (nome da cidade), contando com a
nomeao do seu nico reitor e mudando-se para uma nova casa: um antigo
Colgio. No ano lectivo 75/76, instala-se num espao prprio, num edifcio
construdo de raiz, numa zona de crescimento da cidade, adoptando como
patrono uma figura ilustre e querida da cidade, passando a denominar-se Liceu
Nacional... (nome do escritor/patrono). No ano de 1978, adoptou a designao
de Escola Secundria... (nome do escritor). Apesar de mais tarde (87/88)
passar a receber, tambm, alunos do 3ciclo (3/SEC), mantm-se actual a
designao de Escola Secundria... (nome do escritor).
Sobre este assunto dois professores espelharam posies diferentes:
H uma tradio um tanto liceal aqui, no ?! H at uma conotao de
18
Universidade de Anta , mas mais uma atitude. Digamos que resulta mais de
uma competio entre os professores, do que propriamente entre os pais e os
alunos. (Entrevista PAE, 2000)
Acho que uma questo que tem uma raiz histrica, com certeza que j
conhece a histria da outra escola: comeou por ser uma escola
comercial/industrial... e portanto a escola e o liceu, no ?! Mas agora no. So
as duas escolas. Eu no sinto isso, percebe? (Entrevista MCE1, 2000).
Por sua vez, tambm o presidente da Associao de Estudantes

escreveu, num testemunho sobre a escola, no Jornal dos 25 Anos da Escola:
Quando um aluno vem pela primeira vez para a escola secundria LP, ou
Liceu de [nome da cidade] (como mais conhecida!) quer seja para o 7 ou
para o 10 ou qualquer outro ano [] (in Jornal: 4)
Estes excertos acabam por expressar e (re)afirmar que vulgarmente e

entre os alunos e a comunidade em geral (meio), a LP ainda referida como
18
Anta a designao do local onde foi construda a escola.
311
Liceu. Apesar de desvalorizarem a conotao da escola na sua tradio liceal,

sabem que esta uma representao que ainda gera impacto na comunidade.
Ao nvel da Direco, podemos referir o primeiro e nico reitor do ento
liceu e, depois, a partir de 74/75, os Presidentes do Conselho Directivo, cujos
mandatos
asseguraram
destino
da
Escola.
Durante
30
anos,
aproximadamente, o governo da escola foi exercido essencialmente por

mulheres (durante esse perodo, dois dos mandatos foram assegurados por
homens). De h 20 anos a esta parte, mantm-se uma mesma professora
como presidente; primeiro, como presidente do Conselho Directivo e, agora, do
Conselho Executivo.
Em Dezembro de 1999, estava eleito, com um mandato de trs anos, o
grupo que governaria a escola e aplicaria as propostas do Decreto-lei n 115A/98. Foi no arranque e implementao deste novo contexto de gesto que se
iniciou a nossa pesquisa na escola.
O edifcio que hoje conhecemos comeou a funcionar em 1975/76,
nunca sofreu alteraes arquitectnicas e corresponde ao modelo de
construo de vrias escolas secundrias da poca (Anexo I). Ao longo destes
25 anos, foi sofrendo obras de manuteno, de beneficiao e de
melhoramento dos exteriores.
Ao nvel da populao escolar, ao longo dos anos houve uma grande
evoluo e os alunos foram sempre aumentando. De acordo com os dados
apresentados no regulamento interno sobre a histria da escola, constata-se
que a escola em 75/76 tinha 1804 alunos. O mximo foi atingido em 77/78, com
2227 alunos. Depois, progressivamente, verificou-se um decrscimo da
populao escolar que, nos ltimos anos, tem rondado os 1500 alunos e 150
professores, aproximadamente. Deste tipo de evoluo nos d conta o Quadro
V.3, organizado e divulgado pela escola LP. Repare-se na acentuao do
decrscimo no ensino bsico e na oscilao e aumento ao nvel do secundrio.
312
Quadro V.3. Apresentao da evoluo do nmero de turmas de 87/88 a 99/00
Fonte: Escola SM.
Fonte: LP
No obstante, convm referir a tendncia geral do decrscimo

populacional e atender evoluo das cidades e da democratizao do ensino,
que proporcionou um investimento no aumento do parque escolar, quer ao
nvel local, quer nacional. Nesse mbito, a cidade contou com mais duas
escolas construdas de raiz, uma EB2/3 e uma secundria, o que, por si s,
acentua a histria da escola, liceu mais antigo e primeiro, como referncia local
e especfica, dos tempos da revoluo e da democracia em Portugal.
4.1.2. Equipa
Atravs de um processo de eleio e para arrancar com o
desenvolvimento da autonomia na escola, organizou-se uma equipa que, na
sua generalidade, transitava da experincia do ltimo conselho directivo. Alis,
a
presidente
os
vogais
deste
rgo
eram,
no
novo
programa,
respectivamente a presidente do conselho executivo e os membros vicepresidentes do conselho executivo. Por sua vez, eram acompanhados pelas
mesmas pessoas ao nvel da coordenao dos directores de turma e da
representao do pessoal administrativo: a primeira era uma das professoras
313
mais antigas e estimadas (consideradas) na escola, ao nvel relacional e

pedaggico; a segunda era detentora de um forte saber tcnico-administrativo,
na rea das rubricas financeiras e na gesto do pessoal. Esta equipa contou,
ento, com a experincia e a relao desenvolvidas no trabalho anterior e
definiu claramente os seus objectivos e principais preocupaes no seu
programa de aco para esta nova fase de transio do modelo de governo da
escola.
A ttulo de exemplo deste processo moroso de transio, atente-se na
acta n 329 do CD (por ns consultada), em que se trataram, essencialmente,
questes que se prendiam com o ano lectivo 97/98 (dois anos anteriores
nossa investigao), durante o qual teve arranque burocrtico o projecto de
autonomia da escola. Aparecem, ao longo do ano, nas actas, vrias referncias
e preocupaes sobre o projecto de autonomia. Da acta referida realamos a
discusso em torno de pequenas questes que tm a ver com o funcionamento
do conselho directivo:
[] no que diz respeito necessidade urgente de dividir tarefas para que o
trabalho de equipa se torne mais produtivo. (Extracto da acta n 329)
Na primeira acta do ano lectivo 97/9819 do CD (acta n 330), foi expressa

a inteno de marcar uma audincia com o Presidente da Cmara para serem
tratadas questes que preocupavam a escola, a saber: contas elevadas de
gua e saneamento; pedido de ajuda para a manuteno de jardins; e
colaborao para a deslocao de alunos Expo 98. Por sua vez, realamos o
enfoque encontrado, na acta n 336, que refere, em 29 de Dezembro de 1997:
[Reuniu o CD] sobretudo para tratar de questes relacionadas com a
organizao,
funcionamento
do
CD.
professor20
[cujo
nome
retiramos/elemento do CD] elaborou um documento que serviu de base para a

19
Da leitura efectuada realamos preocupaes de agenda e concretizao de objectivos e

actividades em prol da melhoria do quotidiano escolar. Sublinhamos que este perodo (1997)
corresponde ao incio de trabalho no CD dos dois membros entrevistados, MCE1 e MCE2.
20
Sobre este professor lembramos ter sido vice-presidente do CE no trinio 99/02 (MCE1);
realamos ainda a sua grande capacidade de trabalho e a sua sensibilidade para as
questes da informao e comunicao, como sublinharam vrios colegas da escola,
314
discusso com os seguintes pontos: a necessidade de uma equipa coesa; as

relaes do Conselho Directivo com os restantes sectores da escola; a questo
da liderana; o trabalho a desenvolver pela funcionria
21
que vai, a partir de
agora, trabalhar com o Conselho Directivo; foram tambm distribudas algumas

tarefas pelos diferentes elementos do Conselho Directivo. (Extracto da Acta n
336)
Da leitura efectuada s actas anteriores implementao do projecto de

autonomia, realamos preocupaes no sentido das distribuies de tarefas
entre os membros do conselho directivo, intenes e estratgias para divulgar
informaes, bem como questes relacionadas com a segurana na escola e a
disciplina dos alunos. Surgem, ainda, as relaes entre os pais ou
encarregados de educao e os professores, e a proposta de reunies
trimestrais com todos os professores para debater questes como conceito de
escola, assiduidade e disciplina.
O documento elaborado para o trinio 99/02, o programa de aco para
a escola, apresentava uma forte componente poltica e centrao no conceito
de autonomia. Toda a sua organizao apontava preocupaes, perspectivas e
representaes sobre o desenvolvimento de uma escola autnoma. Este grupo
de pessoas tinha no programa de aco, intitulado Horizonte 2000: Por uma
Escola Medida do Nosso Querer22, intenes e expectativas expressivas de
um srio e mobilizado trabalho de equipa: a nossa escola pode vir a estar em
condies de dar o salto para se afirmar como uma escola de nova gerao
[] as atribuies e as responsabilidades na vida da escola podem ser
suficientemente repartidas e partilhadas23 (in Programa de Aco).
Este programa de aco referia o novo contexto de governao logo nas
palavras iniciais: O mandato de trs anos que nos propomos cumprir, caso
sejamos eleitos, vai decorrer num contexto substancialmente diverso daquele
________________________
afirmando sobre o professor: [] tem uma capacidade excessiva de trabalho (Notas de

campo, 2000).
21
Sobre esta funcionria (a nossa entrevistada CPA), recordamos que transitou para o CE e
para os rgos CP e AE como representante do pessoal no docente.
22
O programa foi apresentado pelo grupo do primeiro conselho executivo, em Maio de 99. Este
ltimo mandato resultou de um processo eleitoral para o trinio 99/02, portanto para a
transio do conselho directivo para o conselho executivo.
23
Do programa, intitulado Linhas gerais de orientao para o mandato, e que organizado
em treze pontos, o item B.
315
que temos conhecido. Bastaria a referncia implementao da nova

legislao sobre autonomia das escolas, com as alteraes profundas que ir
introduzir na gesto da escola [].
Em todo o documento encontramos intenes explcitas e medidas
concretas de aco que tm em conta o novo quadro de competncias e
responsabilidades aberto pelo modelo de autonomia da escola. Alis, dizem ser
preciso entender o processo de construo da autonomia como um desafio
essencial para a nossa afirmao como escola de futuro (ibidem). Partem
inclusivamente do princpio de que o nosso recurso determinante: so as
pessoas (ibidem). Pretendem prosseguir no aprofundamento de uma poltica
de informao e partilha de dados, saberes e fazeres sobre a escola.
Sublinham a necessidade de audio dos diversos intervenientes, em especial
dos alunos, em relao qualidade da escola e apelam ao reforo das
relaes de confiana e de colaborao intensa entre os diversos rgos
responsveis (ibidem). A ttulo de exemplo, realamos a assuno de novas
formas de participao para os pais e encarregados de educao e a
designao de dois representantes dos interesses locais para a AE, reforando
o papel destes parceiros.
Foi neste ambiente e com esta motivao que a equipa arrancou para a
concretizao do primeiro mandato de governo da escola num contexto formal
e burocrtico de implementao de um quadro legal sobre a autonomia na
escola pblica.
Entre as preocupaes do conselho executivo, encontrmos a vontade
de reestruturar os espaos fsicos de forma a fazer face considervel
degradao e necessidade de obras que o uso e os anos da escola
espelhavam24. A este propsito, o CE elaborou um Dossier sobre
necessidades de obras e melhoramentos na Escola Secundria onde
se
apresentavam e justificavam as
obras pretendidas e prioritrias: a interveno no ginsio, o alargamento da
24
Falando sobre este assunto, em Julho de 99, num dos jornais que divulga a escola na cidade
(intitulado Entre Ns), escreveu-se: O problema central nesta altura a necessidade
imperiosa de realizao de obras e melhoramentos vrios, em espaos muito degradados
por 25 anos de uso intensivo.
316
biblioteca, o alargamento da sala dos professores e o melhoramento do salo

polivalente25.
Esta
foi
tambm
uma
preocupao
dos
alunos,
que
sistematicamente referiam as ms condies do ginsio e dos espaos que

privilegiavam na escola: o polivalente e os recreios. Ao longo do ano,
manifestaram-se, escrevendo no jornal, falando nas reunies de alunos, com o
conselho executivo e com a investigadora. Tambm para eles as obras seriam
uma das prioridades de interveno associada autonomia da escola. Chegam
a escrev-lo no jornal dos alunos T-se Bem, em Outubro de 1999, numa
notcia em que insistem nas alteraes imediatas no estado dos Balnerios26.
A equipa que lidera o arranque e a gnese do processo de autonomia
manifesta vontade, determinao e um projecto poltico-educativo para a
escola LP. Trata-se de uma proposta de aco assumidamente dependente
das pessoas, da comunidade escolar e das suas reais capacidades ou
vontades para levarem a escola para novos contextos de mudana, de
inovao e de autonomia.
4.1.3. Organizao Minuciosa
Concretizando um pouco mais o contexto scio-educativo da escola LP,
pretende-se evidenciar agora os materiais (dados) disponveis e organizados
pela escola que fazem histria e tambm do conta do tipo minucioso de
organizao que a caracteriza e da preocupao em dar-se a conhecer na
comunidade.
25
Numa tentativa de concretizao e viabilizao das obras tentaram envolver e comprometer

o Director Regional de Educao do Norte, aquando da sua visita escola, pelas
comemoraes dos 25 anos. Apesar de vrias promessas e at verbas atribudas, no fim do
ano lectivo (Julho 2000), a escola fez com verbas prprias o esforo de melhoramento ao
polivalente, pintando-o e arranjando-o devidamente com mais iluminao. Sabemos que as
obras aprovadas e prometidas nesse ano se iniciaram em Julho de 2002 (a biblioteca e a
sala dos professores) (Anexo I).
26
Neste mbito partilharam ainda experincias nefastas. Uma das alunas entrevistadas,
membro do CP, teve um acidente na escola devido s condies fsicas do espao, em que
imobilizou um p, o que lhe causou real transtorno durante bastante tempo. Sempre que
falava de mudanas na escola dizia: mudava s o facto de ter aquele buraco onde eu torci o
p! ningum conta, ningum contavai a pr o p tam e aleija-se Ai, Ai, meti o p no
buraco e magoei-me! acho que devia ser cimentado. (excertos da entrevista GAL). Referem
ainda o tipo de pavimento do campo de futebol que provoca muitas leses nos alunos.
317
Atente-se no organograma delineado na prpria escola (Figura V.1) e

que permite atender organizao administrativa da Escola LP (Anexo II) e
salientar algumas caractersticas fundamentais no que concerne as suas
particularidades mais significativas.
Fonte: Escola LP
Figura V.1. Estrutura orgnica da Escola LP
De salientar no organograma da escola secundria LP o facto de

encontrarmos expressa a articulao entre os trs rgos, CE, AE e CP,
colocados na mesma posio hierrquica. Cada um dos rgos tem o seu
presidente (duas mulheres e um homem). A questo de a presidente do
conselho executivo no ser tambm presidente do conselho pedaggico tem
sido levantada com muita frequncia na escola. Com efeito, as relaes entre a
presidncia dos diferentes rgos, no mbito de uma aco conjunta,
apresentaram-se tendencialmente problemticas.
Os rgos de direco e gesto concluram todos a sua constituio
formal e estruturao, tal como iniciaram o seu funcionamento, durante o ano
lectivo (99/00). Cada rgo elaborou o seu prprio regimento interno, onde
318
foram definidas as tarefas e as respectivas reas de interveno. De sublinhar,

quanto perspectiva organizacional e administrativa, o cumprimento na ntegra
da proposta do modelo de autonomia (Figura V.1).
No domnio das ofertas educativas, a escola possua uma grande
variedade de opes. No ensino bsico, Alemo, Espanhol, Francs, Ingls e
ainda Educao Tecnolgica. No ensino secundrio, a escola oferecia todos os
Agrupamentos de cursos para a progresso de estudos. A Formao Tcnica
apresentava 11 disciplinas: Oficina de Artes, Tcnicas Laboratoriais de
Biologia, Tcnicas Laboratoriais de Qumica, Desporto, Tcnicas de Traduo
de Ingls, Tcnicas de Traduo de Francs, Introduo s Tecnologias da
Informao, Mtodos Quantitativos e, como oferta prpria, Tcnicas de
Comunicao.
Quanto aos cursos predominantemente orientados para a vida activa, a
escola propunha dois: um no Agrupamento Dois, Curso Tecnolgico de Artes e
Ofcios, e outro no Agrupamento Quatro, Curso Tecnolgico de Animao
Social.
Para alm das actividades curriculares, e simultaneamente, a escola
oferecia 11 Clubes: Desporto Escolar (Andebol e Tnis, entre outros), Cincias,
Ambiente, Rdio Jnior, Informtica, Design, Media Frum Jornal Pirata da
Imprensa, Xadrez, Francs, Cinema de Animao, Fotografia e Vdeo.
A escola promovia, tambm, vrias actividades, visitas de estudo e
projectos, de acordo com os interesses dos alunos e as competncias dos
professores. Estas actividades, estruturadas ano a ano, constavam do Plano
Anual de Actividades. No ano da nossa pesquisa (ano lectivo 99/00), pudemos
observar as seguintes: Semana das Lnguas, Feira do Livro, Olimpadas de
Portugus, Divulgao de Gastronomia e Hemiciclo. Desenvolveram-se ainda
os projectos: Cincia Viva, Matemtica sem Fronteiras e Portugus.
Na procura de respostas s diferentes necessidades dos alunos, a
escola possua uma sala de Estudo Acompanhado, com funcionamento dirio,
Orientao Vocacional e Escolar e Apoio Pedaggico Acrescido. Ainda
disposio dos alunos estavam os servios da biblioteca, a sala de
computadores e o posto de acesso livre Internet.
319
No campo do associativismo, a escola LP tem trs associaes

constitudas e formalizadas: a Associao de Pais e Encarregados de
Educao, a Associao de Estudantes e a Associao Desportiva.
De salientar, tambm, a adeso da escola a projectos de inovao, de
investigao e de avaliao, nos mais diversos campos de estudo e visando
diferentes intervenientes: os alunos, os professores e a comunidade educativa.
Nesta perspectiva, escrevia-se no programa de aco, atrs referenciado, a
inteno de estabelecer um acordo com entidade especializada em processos
de avaliao de organizaes, a quem se possa solicitar uma anlise da
situao da escola no incio e no final do mandato27.
Da participao da escola LP no projecto promovido pela Inspeco
Geral do Ensino (IGE) de Avaliao das Escolas Secundrias, considere-se a
apresentao efectuada pela Equipa Inspectiva na entrega do Relatrio Final
de Avaliao da Escola e que foi aplicado ao longo dos meses de Janeiro e
Fevereiro. Esta apresentao ocorreu na reunio do conselho pedaggico (de
26/03/99, s 10h) e consistiu no ponto nico da ordem de trabalho. Foi uma
reunio alargada a todos os elementos da comunidade educativa que
quisessem ou pudessem assistir (acta n 294). Os resultados foram divulgados
pela equipa inspectiva:
Depois de uma apresentao pormenorizada por cada um dos Inspectores, foi
finalmente apresentada a apreciao global do desempenho da escola nas
28
reas de observao e que constam do Relatrio Final , a saber: Organizao

do Ensino e das Aprendizagens Bom; Apoios Educativos Muito Bom;
27
A questo da avaliao externa era recorrente em vrios discursos e estava presente em

diversos documentos produzidos na escola. Intensificou-se a partir do projecto de divulgao
da autonomia e acabou por se concretizar, no ano lectivo 00/01, atravs de um protocolo
com uma entidade privada (Programa Aves) e pela adeso da escola ao projecto do
Ministrio da Educao de avaliao das escolas secundrias. Esta preocupao com a
avaliao externa tambm se manifestou com a investigadora no incio da pesquisa e acabou
por instalar algum equvoco em relao ao trabalho que iramos desenvolver, visto pensarem
tratar-se de mais um projecto de avaliao. Ainda a este nvel e na entrevista com a
presidente da associao de pais (PAP) foi referido: h preocupao com a avaliao. H.
Alis, este programa Aves d uma resposta, e mesmo o facto de a escola se apresentar
como candidata a esses subsdios e projectos de avaliao de escolas, revela que h a
preocupao na imagem confirmada por algum de fora [] (excerto da entrevista com a
PAP).
28
Estes primeiros resultados foram tambm divulgados no Jornal Pblico em 3 de Janeiro de
2000, dando conta dos resultados encontrados nas 19 escolas envolvidas.
320
Avaliao dos Alunos Bom; Clima da Escola Muito Bom; Liderana Muito
Bom. (Acta do CP, n 294).
Em certa medida, a escola respondia necessidade de prestao de

contas comunidade educativa neste desenvolvimento em torno da avaliao
externa.
Quanto comunidade escolar, pudemos confirmar que os alunos que
frequentam a escola so na sua grande maioria provenientes do concelho,
havendo tambm alguns dos concelhos perifricos. Todos os anos chegam
escola novos alunos para o ensino secundrio, ainda que este grupo venha
diminuindo. O contingente de alunos do ensino bsico tem tambm diminudo,
o que o conselho executivo explica pela construo de mais uma EB2/3 no
concelho (Quadro V.4). No que diz respeito evoluo da populao escolar e
nmero de turmas, a tendncia ao decrscimo mantm-se (Quadros V.3, V.4 e
V. 5).
Quadro V.4. Apresentao da populao escolar nos ltimos anos
1996/97
1997/98
1999/00
2000/01
2001/02
Alunos / Bsico
564
504
424
387
371
Alunos/ Secundrio
902
911
922
753
648
Total
1466
1415
1346
1140
1019
Fonte: Escola LP
no ano lectivo 99/00 que se acentua o decrscimo de alunos e

consequentemente do nmero de turmas. Pela primeira vez, formou-se um
nmero de turmas inferior a 53. Em 00/01 e em 01/02 organizaram-se 15 e 17
turmas do Ensino Bsico e 31 turmas do Secundrio, isto , 46 turmas em
00/01 e 48 em 01/02 (Quadro V.5).
De referir a acentuao do decrscimo no ensino secundrio e a
particularidade de, no ano de 1999, se perderem 6 turmas (99/00). subida
exponencial ocorrida de 96/97 a 98/99 seguiu-se uma descida vertiginosa em
321
99/00: quatro (4) das turmas perdidas eram do 10 ano (Quadros V.3, V.4 e
V.5).
Quadro V.5. Apresentao da evoluo do nmero de turmas de 96/97 a 02/03
Turmas Bsico
Turmas
Secundrio
Total
1996/97
1997/98
1998/99
1999/00
2000/01
2001/02
2002/03
22
19
17
16
15
17
14
39
40
39
33
31
31
34
61
59
56
49
46
48
48
Fonte: Escola LP
No arranque do projecto de autonomia, a escola tinha novecentos e

vinte e dois (922) alunos ao nvel do secundrio e quatrocentos e vinte e quatro
(424) do 3 ciclo, cento e cinquenta (150) professores e quarenta e cinco (45)
funcionrios (Quadro V.6).
As turmas, num total de quarenta e nove (49), eram distribudas assim:
no bsico, cinco turmas de 7 ano, cinco turmas de 8 e seis turmas de 9 ano;
no secundrio, onze turmas de 10, doze turmas de 11 e dez turmas de 12
ano (Quadros V.5 e V.6):
Quadro V.6. Caracterizao da escola LP, no ano lectivo 99/00, quanto ao nmero de
professores, funcionrios e alunos e distribuio das turmas pelos nveis de ensino
Bsico
Secundrio
Total
Professores
154
Funcionrios
45
Alunos
424
922
1346
Turmas
16
33
49
Fonte: Escola LP
322
De modo a melhor compreendermos o processo de organizao escolar

(e at de mudana e implementao da autonomia), recolhemos fotocpias das
actas do conselho directivo (CD) desde 18 de Julho de 1997 (acta n 329).
Analisou-se, para alm dos contedos, a frequncia das reunies. Como j o
referimos, constatou-se que, por ano lectivo, o nmero de actas produzidas tem
oscilado, mas diminudo progressivamente, passando de 22 reunies formais
em 97/98 para 18 reunies em 99/00 (Apndice II, Quadro CE).
Quanto ao novo rgo AE, no primeiro ano de funcionamento previa-se
que tivesse uma ou duas reunies por perodo, ou seja, aproximadamente seis
reunies. Mas, aps a sua existncia formal e no primeiro ano de
funcionamento (99/00), a AE teve apenas trs reunies (Apndice II, Quadro
AE).
Detecta-se que, em ambos os rgos, durante o primeiro ano 99/00, as
datas das actas nem sempre so coincidentes com dias em que efectivamente
se realizaram as reunies. H, portanto, alguma impreciso, na data e no no
contedo das reunies, que se deve ao atraso na sua feitura, o que, por vezes,
acontece muito tempo depois, dando origem a falhas em alguns pormenores.
Mas, em geral, as actas so muito minuciosas. As actas do CP, por exemplo,
so muito pormenorizadas, exactas e extensas, seguindo a par e passo o
desenrolar dos acontecimentos (Apndice II, Quadro CP), o que chegou a ser
comentado e valorizado no prprio CP, congratulando-se as redactoras pela
capacidade de relato fiel dos acontecimentos. Contudo, levantaram-se tambm
algumas questes, devido ao tempo que demorava a leitura das actas para
aprovao. De facto, e no limite, chegava-se a precisar de uma hora para o
cumprimento da tarefa, pois, em mdia, as actas rondavam as 17 pginas.
Durante o ano lectivo em que decorreu o trabalho de pesquisa, foram 15 as
reunies realizadas, chegando a acontecer que para ser cumprida uma agenda
se necessitasse de trs reunies seguidas do conselho pedaggico (num ms).
Se em 1998/99 aconteceram dez reunies, no ano 1999/00 aconteceram 15
reunies. Estas reunies resultaram em actas que constituem um volume de
185 pginas. Sobre as reunies do pedaggico ouvimos os nossos
entrevistados e os vrios elementos representantes dos rgos referirem-se,
323
vrias vezes, sua inoperncia e ao sndroma da renite (Notas de campo,

2000):
E no adianta nada, uma coisa que me deixa um bocado angustiada, eu
acho que se perde muito tempo. Eu no consigo entender o facto de termos
mais reunies. Temos muitas mais do que antigamente e no vejo proveito
nenhum nisso. [...] no h reflexo, no reflectimos sobre as coisas, nem
sobre as prticas, nem sobre a possibilidade de mudanas. Sentimo-nos um
bocado incapazes. (Excerto da entrevista PCP)
H muito mais reunies, no tenho tempo para nada. H uma reunio do

pedaggico todas as semanas ou quase todas as semanas, e h ainda as
reunies de assembleia de escola [...] d muito, muito trabalho. (Excerto de
entrevista CSA)
[] por exemplo, quando um respondia, o outro no podia responder,

porque eu no tinha nada aquela ideia de ser preciso uma pessoa para
escrever tim tim por tim tim. E depois, eram pginas e pginas de actas! No
incio da reunio, s vezes, perdia-se uma hora, no ?! (Excerto da
entrevista aos alunos)29
Sobre o trabalho desenvolvido com os alunos, salientamos as reunies

de delegados com um dos membros do CE (MCE1), em que se dava conta de
informaes gerais e de vrias diligncias para beneficiar a escola, e se
respondia s diferentes questes colocadas pelos alunos. As principais
questes dos alunos prendiam-se com exigncias em torno da alimentao
(cantina e bufete), da limpeza (WC e balnerios), da segurana e do ginsio.
O CE organizava as respostas e afixava-as, com linguagem acessvel e
apelativa participao e responsabilizao dos alunos: Como se v, h
muitas coisas a decorrer para benefcio da Escola, quer dizer, sobretudo dos
alunos []. E h coisas que todos podem dar sem custo: no estragar, no
sujar desnecessariamente, colaborar na conservao do que existe, ajudar
29
As entrevistas transcritas na ntegra esto disponveis em CD (como j referimos). No

Apndice V, apresentamos os quadros de anlise de contedo de cada uma das entrevistas
e no Apndice VI a transcrio da entrevista ao PAE, a ttulo de exemplo e porque, como j
referimos, foi-nos corrigida e devolvida pelo prprio.
324
naquilo que puder, dar sugestes [] Lembrem-se que os alunos tm muitas

maneiras de transmitir as suas ideias [] (in Smula afixada pelo CE de uma
Reunio de delegados dos alunos).
Um dos assuntos que mais mobilizou os alunos foi a modificao das
condies gerais de acesso escola, devido ao fecho de um dos portes por
questes de segurana. Este assunto envolveu os alunos e o conselho
executivo.
No Comunicado do CE sobre Condies Gerais do Acesso e
Permanncia na Escola, pode ler-se: Tendo em conta que o nmero de
funcionrios no tem permitido destacar os que seriam necessrios para
exercerem as funes de porteiros, nos dois portes principais de acesso
escola, e tendo em conta que a abertura do porto poente, o de baixo, sem
porteiro, facilita a entrada de elementos estranhos escola, o que favorece a
eventual ocorrncia de incidentes que podem pr em perigo o bem estar e a
segurana. Apesar de os alunos compreenderem as razes evocadas pelo CE
para a utilizao da medida (razes de segurana e de bem-estar das
pessoas), os alunos sentem-se revoltados e sobretudo contra a DREN:
Os alunos dizem que no esto contra a escola, mas sim contra a DREN, a
quem reclamam verbas que permitam mais meios humanos para o bom
funcionamento do liceu, incluindo um porteiro em cada porto. (referido
num jornal nacional)
De facto, este assunto apareceu tambm nos jornais (nacionais e

locais), dado que para os alunos que vinham do centro da cidade o fecho do
porto poente complicou o acesso aos transportes, que acabavam por perder
na vinda para a escola ou no regresso a casa.
A partir do comunicado que informava do fecho e das razes para o
mesmo, o CE valorizou e preocupou-se com as manifestaes dos alunos e fez
vrias diligncias com o intuito de resolver a situao, envolvendo tambm os
pais (atravs da associao). Solicitou-se mais apoio polcia (Escola Segura)
na vigilncia e contactou-se com a central de transportes (camionagem) para
um (re)ajuste nos horrios. Posteriormente, o CE foi avaliando as medidas
tomadas e dando conta aos alunos da visibilidade e do impacto das mesmas,
325
atravs das informaes colocadas no trio da escola sobre as reunies do

Conselho Executivo (um hbito constante na escola, a apresentao de
smulas de todas as reunies do CE, afixadas no trio, para a comunidade em
geral).
Estes exemplos pretendem evidenciar a prtica organizativa, a liderana
da escola e as preocupaes no acompanhamento da comunidade educativa.
Encontramos na organizao da escola uma forte preocupao com a
divulgao de ideias e a prestao de contas comunidade. Exemplo
extremado desta perspectiva ocorreu na reunio geral de professores no final
do ano lectivo. O vice-presidente do executivo (MCE1) apresentou e analisou a
gesto econmica dizendo que todos deveriam conhecer os gastos da escola.
Referiu-se, a ttulo provocatrio, mas essencialmente com um apurado sentido
de co-responsabilizao, a algumas das contas de uma instncia social
(Notas de campo, 2000), enunciando assim alguns dos principais gastos:
- O ano de 1999 representou um milho e duzentos mil contos de despesas.
- Em que 80 a 90% desta verba foi para vencimentos.
- A escola tem 1200 alunos.
- Custo mdio por aluno aproximadamente 1000 contos ano.
- Cada turma 2500 contos ano.
- Cada aula 20 contos ano.
- Custo da sala de estudo: dezenas de milhares de contos;
Estes nmeros devem criar-nos apreenso, preocupao ou possibilidade de
reflexo []. (Notas de campo, Julho de 2000)
Ao chamar a ateno para os gastos oramentais da escola, MCE1

pretendeu demonstrar as verbas que se gastaram na gesto quotidiana,
tentando analisar quais os proveitos da comunidade, quais os resultados que
se atingiram, quer com os alunos, quer com o esforo dos professores, quer
com a poltica, ou melhor, com o projecto poltico educativo da escola.
O carcter minucioso da organizao desta escola continuar a ser
desenvolvido e decerto ser transversal a toda a anlise. No entanto, para a
compreenso do contexto escolar, tornou-se evidente, pertinente e central.
326
4.1.4. Tradio de Dinmica da Escola

A escola LP possui uma longa tradio de dinmica escolar. Quer isto
dizer que se trata de uma escola que sempre (como dizem os professores) se
envolveu em variados projectos: dinamizao de clubes, actividades de
carcter cultural e comunitrio, concursos, palestras, associativismo, imprensa
escolar, investigao, entre outros. A par da nuclear actividade escolar, a
escola sempre proporcionou aos jovens alunos actividades extra curriculares
de enriquecimento pessoal, social e comunitrio. Foi esta atitude permanente
que trouxe para a escola uma representao de dinamismo e de qualidade.
O ano estudado coincidiu com a efemride dos 25 anos da escola.
Nesse mbito, tivemos oportunidade de observar vrios dos encontros e dos
eventos que foram promovidos pela escola. De salientar o esforo de
envolvimento de diferentes sectores e a diversidade de propostas e
organizaes de eventos provenientes de diferentes departamentos (Anexo III).
Por outro lado, so de registar eventos realizados tambm no meio cultural da
cidade, e sempre num contnuo esforo de envolver os alunos, os professores,
os funcionrios, os pais e a populao em geral.
Para alm de um programa recheado de personalidades para debater
questes pertinentes30, observou-se uma inteno explcita e estratgica de
abrir oportunidades e possibilidades de melhoramento para a prpria escola31,
quer atravs da elaborao do programa, quer do modo como decorreram os
festejos.
De salientar, nos festejos dos 25 anos da Escola, a interveno do
Director Regional de Educao do Norte, que assistiu interpretao, feita por
30
31
Ver programa das Comemoraes no Anexo III.

Da divulgao na comunidade salientamos os folhetos sobre a efemride 25 anos de
escola, muitas razes para ter futuro, o convite dirigido a um grande nmero de
personalidades com responsabilidades na Educao e a divulgao atravs de entrevistas e
reportagens nos jornais locais: A escola secundria LP est a comemorar os seus 25 anos.
Oportunidade para, atravs da pujana das vrias actividades agendadas, fazer ver a quem
de direito que a qualidade de ensino merece instalaes condignas. No mesmo jornal, o
vice-presidente do CE (MCE1) afirmou: Queremos fazer ver que 25 anos de vida de uma
escola representam custos de degradao que, por isso mesmo, justificam investimentos na
sua manuteno e recuperao. nesse sentido que temos insistido com as autoridades
educativas para que compreendam que esse investimento importante para salvaguardar a
continuidade do bom trabalho que aqui se faz.
327
um aluno, do patrono da escola. Sublinhou, no seu discurso, a unicidade desta

escola secundria que se consubstanciava na criao de uma alma da
instituio, tal como a camisola de um clube que quem o frequenta enverga e
que se traduz num grande orgulho em defender a escola. Com estas aluses,
enaltece tambm a capacidade de resistncia dos jovens, dos quais diz no
perderem a conscincia de se sentirem bem na escola, bem nas aulas, o que
lhes dar uma alma da escola (Notas de campo). Em sntese referiu ainda:
isto que importante, pois uma escola no apenas os muros, so tambm
as pedras vivas que a compem os seus alunos pois so eles que vo
construir a herana para os prximos 25 Anos. O Director Regional terminou o
seu discurso proferindo um voto para a escola: Que sejamos todos a
comunidade escolar dignos do patrono que temos; todos ns somos seres da
contradio, sejamos herdeiros do patrono! (Notas de campo).
Na escola LP havia, como j dissemos, um cuidado extremo com a
circulao da informao e com a prpria comunicao, que representava uma
tradio e uma dinmica da escola. Alis, tivemos oportunidade de recolher e
analisar trs folhetos de outros anos, que foram organizados para o exterior,
com o intuito de apresentar, divulgar e promover a escola. Estes eram
oferecidos, no incio de cada ano lectivo, comunidade ou em determinados
momentos em que se justificasse dar a conhecer a escola. Num apresentavase o patrono da escola, referindo a sua biografia, algumas datas importantes da
sua vida e algumas crticas sua obra. O outro, Escola com Projecto
Educativo32, apresentava a escola, divulgava as suas ofertas no ensino bsico
e secundrio, promovia todas as actividades e caractersticas, usando-se um
estilo mais publicitrio (era feita em cartolina A4, com dobragem em trs partes,
seis faces e impressa a cor azul). Para alm da apresentao apelativa,
destacmos a preocupao de referir e assumir o objectivo central da escola:
Promover o Sucesso Educativo. O terceiro folheto tinha a particularidade de
32
Atente-se no ttulo da brochura e no seu sentido publicitrio e at visionrio (inovador), na

medida em que a referncia existncia do projecto educativo era anterior sua
obrigatoriedade nas escolas.
328
ser assinado pelo Conselho Directivo, em Setembro de 199933. Era um

documento descritivo, mas forte em ideias: Trinta (e mais) Razes para ter
Confiana. A utilizao das expresses razes e confiana davam um
carcter forte e positivo ao texto que as acompanhava, o qual se aplicava aos
professores, aos alunos e aos pais. Neste documento, difundia-se uma imagem
da escola, uma dinmica escolar, um iderio, e um projecto polticopedaggico; esperava-se reconhecimento
e preferncia por
parte da
comunidade. Deste modo, pretendia a LP passar mensagens para o exterior e

regular um servio de relaes pblicas, de informao, de comunicao e de
difuso da escola no meio. Sobre esta dinmica escolar, os alunos constroem
uma representao da escola como a sua segunda casa:
Quando um aluno vem pela primeira vez [...] encara-a como uma escola
pouco bonita. Porm, mais tarde toda a gente se apercebe que no so umas
paredes cinzentas, nem uns canteiros mais pobres que fazem aquilo que esta
escola tem de mais belo. Somos todos ns, alunos, professores e funcionrios
(poucos mas capazes) que fazemos esta escola e, na minha opinio, temos
realizado um ptimo trabalho. Assim, todos em conjunto, construmos a
harmonia e a beleza da escola, que como muitas vezes ouvimos a nossa
segunda casa. Depende de ns, discentes, tornar este estabelecimento de
ensino no melhor que algum dia algum imaginou. (Presidente da Associao
de Estudantes, Jornal: 4)
Por sua vez, a escola tambm procurava perceber o grau de satisfao

dos alunos:
Estudos feitos na escola esclarecem-nos sobre a maneira como os alunos a
encaram: , essencialmente, um lugar de aprendizagens, um espao que
possibilita a aquisio de saberes, favorece o convvio entre pares e prepara
para a vida activa. As suas expectativas incluem o prosseguimento de estudos
[] Salientam o bom relacionamento com os colegas e tambm com os
33
Note-se o pormenor da designao Conselho Directivo. Tratar-sede uma gralha ou da

fora do hbito. A designao correcta seria Conselho Executivo, dado que no dia 6 de Julho
de 1999 o CE tomou posse, como consta dos documentos da Assembleia de Escola.
329
funcionrios. Dos professores dizem ser essencialmente transmissores de

conhecimentos [].34
Maioritariamente, a relao professor-aluno referida pelos alunos

como sendo satisfatria ou muito satisfatria, acreditando igualmente na
competncia cientfica e pedaggica dos docentes (vide nota de rodap 34). As
suas principais fontes de insatisfao dizem respeito s instalaes, ao
equipamento e pouca participao dos pais na vida escolar.
A plenitude e a variedade das dinmicas escolares, ancoradas pela
tradio, eram (re)conhecidas e asseguravam escola LP uma representao
de escola aberta e inovadora.
4.1.5. Por uma Escola Medida do Nosso Querer: Sinopse
Do que antecede, no que diz respeito ao contexto, evidenciam-se as
seguintes ideias: o contexto escolar pesquisado, onde se analisou a gnese do
projecto de autonomia, era, no incio do processo, uma organizao aberta, de
tradio liceal, inovadora e dinmica, sujeita a uma organizao minuciosa,
preocupada com a prestao de contas e com a representao na
comunidade.
Repare-se na preocupao constante em acompanhar as propostas e os
processos de mudana definidos pela administrao central, de um modo
apropriado e crtico. A atitude da equipa governativa consiste em apresentar,
debater e organizar detalhadamente programas que respondam aos desafios.
Pelo programa de aco do grupo que liderou o arranque do projecto de
autonomia na escola LP percebemos as expectativas nele propostas. Atravs
de uma cuidadosa comunicao, interna e externa, pretenderam desenvolver
sinergias e promover a implicao de todos os parceiros na partilha da gesto
e na direco da escola, de modo a assegurar um novo Horizonte para 2000
uma escola de acordo com a vontade e os quereres dos seus protagonistas.
34
Excerto do texto em discusso, em Fevereiro de 2001, sobre a Proposta de Projecto

Educativo.
330
Uma escola mais democrtica, rigorosa e humana. Uma escola que a todos
fizesse sentido.
As pessoas que lideraram durante o trinio a gnese da autonomia, ao
proporem para a comunidade uma escola medida do nosso querer,
assumiram o compromisso com um trabalho srio e rigoroso.
4.2. Representaes dos Professores e dos Alunos sobre a
Autonomia Escolar A Hipocrisia Organizada35
Hipocrisia organizada significa uma diferena entre

palavras
aces,
eventualidade
de
as
organizaes poderem falar num sentido, decidir

noutro e actuar num terceiro nvel []
(Brunsson, 2006: 18)
Esta
dimenso
ancora-se
fundamentalmente
na
anlise
dos
questionrios. Nela damos conta da anlise realizada dos resultados sobre as

respostas aos inquritos elaborados para os professores e para os alunos
(Apndices III e IV). Com eles, lembramos, pretendeu-se compreender quais as
principais representaes dos professores e dos alunos sobre a gnese e a
implementao do modelo de autonomia escolar.
Numa segunda instncia, pretendeu-se tambm obter dados quanto
forma como a autonomia estava a ser implementada (aplicada) e informaes
sobre a populao da mesma.
35
Tendo em conta o estudo das representaes dos professores e dos alunos para a
autonomia escolar, esta metfora sintetiza o modo paradoxal e complexo que encontramos
na pesquisa. Por um lado, um discurso de esperana e vontade; por outro, uma prtica mais
inerte ou desinvestida (na sua generalidade) e principalmente uma espera expectante,
prudente e defensiva; estas posies nem sempre foram explcitas, conscientes ou
desejadas mas mantm os professores e os alunos de costas voltadas. Tambm reforam e
mantm latentes todas as possibilidades de conflito, entre pares ou com os mesmos pares.
Ora, para Brunsson (2006: 20) e no desenvolvimento do conceito de hipocrisia aplicado s
organizaes, defende que Uma organizao que no se consegue comportar de forma
hipcrita sentir mais dificuldades em trabalhar num mundo de conflito, sobretudo em relao
a uma organizao que esteja habituada a essas estratgias.
331
4.2.1. Representaes dos Professores: A Burocratizao da

Mente36
[...] burocratizao da mente. Um estado refinado de
estranheza, de autodemisso da mente, do corpo
consciente,
acomodao
de
conformismo
diante
de
do
situaes
indivduo,
de
consideradas
fatalistamente como imutveis.

(Freire, 1997a: 128)
Os professores da escola LP tinham genericamente interiorizado uma

imagem dinmica da escola, concretizada nos nveis elevados de participao
da comunidade escolar, ao longo dos anos. Alis, quando inquiridos sobre a
participao, os nossos respondentes maioritariamente consideravam activa a
participao dos docentes na escola (F=28), assim como a sua prpria
participao (F=22), e ainda activa a participao dos alunos (F=22) e, nesse
mbito, apresentavam-nos uma certa crena na participao, quer enquanto
perspectiva de tendncias mais democrticas, quer como um aumento real de
autonomia.
Com o intuito de aprofundar as representaes dos professores,
passaremos a analisar os resultados dos questionrios em relao ao seu
entendimento sobre a autonomia (4.2.1.1.), e face s principais ocupaes da
direco executiva (4.2.1.2.), e s principais caractersticas da assembleia de
escola (4.2.1.3.).
4.2.1.1. Autonomia
Na perspectiva de compreendermos qual a posio dos professores face
ao arranque do projecto de autonomia escolar, elaborou-se, no questionrio,
36
Na sua generalidade e desencanto, os professores encontram-se neste processo de

ausncia e principalmente de cansao ainda que a metfora pretenda tambm dar conta das
suas representaes face autonomia e, que nesse sentido, no pretende mais do que
manter os professores ordenados e ordeiros e, portanto e considerando-se os dois sentidos
, os professores ou j tm a mente burocratizada e a autonomia representar mais
burocratizao e no uma esperana, ou passaro com a autonomia a esse estado de
refinamento.
332
um conjunto de 23 afirmaes (Q.14, Apndice III), e solicitaram-se as

respostas em 5 nveis de concordncia (de uma escala Likert: 1. Discordo
totalmente e 5. Concordo totalmente).
Da anlise das 23 afirmaes proferidas (Q.14, Apndice III, Grfico
III.J; Quadro V.7), a que se identificou com maior nvel de concordncia e maior
expressividade em Concordo totalmente foi: A autonomia no se conquista por
decreto mas pela atitude quotidiana da comunidade educativa (F=21),
seguindo-se do item: A autonomia ainda pouco conhecida pela generalidade
dos professores (F=7). Genericamente, as respostas de concordncia total
foram escassas. A afirmao: Este modelo de organizao escolar reduz a
capacidade de autonomia, no teve nenhuma concordncia (nem Concordo,
nem Concordo totalmente).
333
Quadro V.7. Sentido das concordncias face s afirmaes de acordo com os

professores respondentes
Concordo
Concordo
totalmente
Total
Aumenta a capacidade de autonomia escolar
24
24
Enfraquece o poder do conselho pedaggico
Aumenta a qualidade na educao
10
10
A escola como centro das polticas educativas
14
14
Um meio de o Estado garantir o controlo sobre a educao
13
21
34
12
13
Potencia o desenvolvimento da democracia
20
24
Aumenta a burocratizao pedaggica
10
10
24
25
Aumentou-se a dificuldade de circular a informao
Promove a profissionalizao da gesto
16
18
21
21
14
15
Confere mais poder s escolas
19
20
Potencia os conflitos na escola
Favorece a descentralizao e a autonomia
17
18
11
12
10
10
ainda pouco conhecido pela generalidade dos professores
21
28
Reduz a capacidade de autonomia
Concentra os poderes na direco executiva prejudicando a

interveno dos professores na vida escolar
No se conquista por decreto mas pela atitude quotidiana da

comunidade educativa
Promove a competitividade escolar numa lgica de eficcia e
eficincia
Potencia o envolvimento dos diferentes actores na partilha de

responsabilidade
Potencia atitudes emancipatrias nos alunos e nos

professores
Acentuas os problemas de financiamento e autofinanciamento das escolas
Concretiza na vida da escola a democratizao e a igualdade

de oportunidades
Acentua o controlo do sistema educativo atravs do reforo
do poder local
Resume a assembleia de escola a atitudes consultivas sem

espao de interveno
334
As afirmaes que renem mais de 50% dos inquiridos como Concordo

so precisamente:
- Aumenta a capacidade de autonomia escolar (F=24);
- Potencia o envolvimento dos diferentes actores na partilha de
responsabilidades (F=24);
- Potencia atitudes emancipatrias nos alunos e professores (F=21);
- ainda pouco conhecida pela generalidade dos professores (F=21).
Ainda no item Concordo (com F20) realamos, para alm das j
referidas: potencia o desenvolvimento da democracia (F=20).
Sintetizando, ao adicionarmos as respostas obtidas em Concordo e
Concordo totalmente, o posicionamento dos professores apresentou-se mais
significativo na sua concordncia. Se atendermos ao somatrio dos itens
Concordo e Concordo totalmente, obtivemos:
- No se conquista por decreto mas pela atitude quotidiana da
comunidade educativa (F=34);
- ainda pouco conhecida pela generalidade dos professores (F=28).
- Potencia o envolvimento dos diferentes actores na partilha de
responsabilidades (F=25);
- Aumenta a capacidade de autonomia escolar (F=24);
- Potencia o desenvolvimento da democracia (F=24).
Por sua vez, os inquiridos manifestaram-se apreensivos quanto s
afirmaes mais genricas e polticas, como sendo: o controlo do Sistema
Educativo (SE) pelo poder local, o aumento da qualidade na Educao, a
reduo da capacidade de autonomia ou mesmo o aumento da burocratizao
pedaggica e ainda a dificuldade de circulao da comunicao. De facto,
algumas das frases mais polticas e genricas da educao, eventualmente
mais polmicas, receberam a indeciso dos inquiridos com predominncia nas
seguintes:
- Reduz a capacidade da autonomia;
- Acentua o controlo do SE atravs do reforo do poder local.
335
Da apresentao dos dados dos inquritos aos professores, merece-nos

ainda realce o nmero de respostas obtidas na questo quinze (Q.15), dado
tratar-se de uma questo em aberto que perguntava quais as mudanas
sentidas na escola, tendo por base o desenvolvimento do projecto de
autonomia. Todavia, o nmero de respostas obtidas foi muito inferior ao
nmero de questionrios respondidos, o que quer dizer que os nossos
inquiridos na sua quase totalidade no responderam literalmente questo.
Obtivemos um total de dez respostas, das quais destacamos:
O novo modelo de gesto pressupe uma gesto participada de todos (alunos
e professores) mas cuidado com as intenes bem estudadas de alguns alunos
que distorcem o processo democrtico, dentro da escola. (Professor 36/45
anos)
Aumento da burocracia e aumento de atribuies de caractersticas

administrativas, que aumentam a carga de trabalho j atribudo normal e
naturalmente ao professor, menos disponibilidade de interveno escola-meio.
(Professora +45 anos)
Ambas as afirmaes davam conta de dois dos principais receios dos

professores: por um lado, a partilha dos poderes especificamente com os
alunos, o que aumentava as preocupaes sobre a autoridade dos professores.
Por outro, o fantasma da burocracia que caracterizava o trabalho escolar e
era visto por muitos professores como um inibidor da autonomia pessoal e da
dinmica escolar.
4.2.1.2. Ocupaes da Direco Executiva
Com o intuito de compreender quais as principais ocupaes da

direco executiva, e de acordo com as respostas obtidas questo 13 do
questionrio (Q.13), organizmos um grfico (V.1) em que apresentamos todas
as afirmaes aps o somatrio de respostas obtidas com o grau de Importante
e Muito Importante.
336
Grfico V.1. Apresentao da distribuio das principais ocupaes da DE aps

somatrio dos resultados dos itens Importante e Muito importante
A - O bem estar e as relaes

B - A segurana
C - As boas relaes entre professores
40
D - Domnio das questes burocrticas
36
35
32
32
33
31
30
30
34
33
E - As relaes escola/meio
32
31
30
27
F - A poltica econmica
G - A animao pedaggica e social
28
25
25
H - As relaes sociais/pais
24
24
I - O cumprimento de deveres normativos legais
19
20
20
19
J - As relaes como a administrao central

K - A resoluo de conflitos
15
14
L - O financiamento e o auto-financiamento escolar

13
M - O projecto educativo
10
N - As questes administrativas e de gesto

O - Cumprimento do regulamento interno
P - A (In)disciplinar escolar
Q - O plano anual de actividades
0
Somatrio dos resultados Importante e Muito Importante
R - Desenvolvimento de competncias dos alunos

S - Concretizaes de ideais democrticos
T - Discriminao e excluso escolar
U - Implementao da autonomia
Nessa perspectiva, as representaes dos professores da escola LP

sobre o trabalho e os afazeres da DE foram: O cumprimento de deveres
normativos legais (F=36) e as questes administrativas e de gesto (F=34)
(Apndice III, Grfico III.M). J quanto s ocupaes menos frequentes ou
valorizadas, encontraram-se: A poltica econmica (F=13) e O bem-estar e
as interaces (F=14).37
Esclarecendo as principais ocupaes da DE, de acordo com os
respondentes e para alm das referidas, considerem-se as que recolheram 30
ou mais respostas do universo de respondentes (n=41)38. Das 21 afirmaes,
aparecem 11 como as principais ocupaes e com uma variao entre trinta e
33 respostas temos: referidas em ex aequo, As relaes com a administrao
central e O financiamento e auto-financiamento escolar (F=33); seguidas de
A animao pedaggica e social, As relaes sociais/pais e O plano anual
de actividades (F=32); e ainda de O projecto educativo e O cumprimento do
regulamento interno (F=31); e, por ltimo, o Domnio das questes
37
Como se pode observar no Grfico V.1.

Ver a este propsito Apndice III.
38
337
burocrticas e O processo de implementao de autonomia (F=30)

(Apndice III, Grfico III.M).
No obstante, e considerando a expresso das respostas, entendemos
considerar a escolha dos respondentes quanto aos nveis de importncia
Relativamente importante e Importante.
Quadro V.8. Demonstra as principais ocupaes da DE tendo em conta a maior votao
dos professores respondentes
Relativamente
importante
Importante
Total
A O bem-estar e as interaces
21
11
32
B A segurana
11
22
33
D O domnio das questes burocrticas
22
31
E As relaes escola/meio
10
22
32
G A animao pedaggica e social
25
31
I O cumprimento de deveres normativos legais
23
26
J As relaes com a administrao central
23
29
L O financiamento e o auto-financiamento escolar
28
34
M O projecto educativo
21
27
N As questes administrativas e de gesto
24
29
O Cumprimento do regulamento interno
23
30
Q O plano anual de actividades
24
31
S Os ideais democrticos
11
22
33
Se considerarmos o Quadro V.8 (comparar com Grfico V.1),

sublinhamos que as principais ocupaes com o nmero de respostas igual ou
superior a 30 (aps somatrio dos itens Relativamente importante e
Importante) so, por ordem crescente:
- O cumprimento do Regulamento Interno (F=30)
- O plano anual de actividades (F=31)
- O domnio das questes burocrticas (F=31)
- A animao pedaggica e social (F=31)
- O bem-estar e as interaces (F=32)
- As relaes escola/meio (F=32)
338
- A segurana (F=33)
- Os ideais democrticos (F=33)
- O financiamento e o auto financiamento escolar (F=34)
Da anlise destes resultados podemos concluir que para estes
professores os dois vectores que mais ocupam a DE so as questes de
gesto burocrtica e da relao animao pedaggica social (alunos e pais).
Foram estes os vectores sublinhados como principais ocupaes da DE,
deixando sem grande expresso as preocupaes com as questes polticas e
econmicas, as de bem-estar entre os professores, a resoluo de conflitos, ou
mesmo as questes de desenvolvimento de competncias dos alunos e at os
problemas e medidas disciplinares, apesar de, nas competncias especficas
dos membros da DE, se contar com o pelouro dos alunos.
Da anlise conjunta, concluiu-se que foram seis as afirmaes, com o
nmero de respostas de 33 (F33), que representavam as principais
caractersticas da DE:
- A segurana (F=33)
- Os ideais democrticos (F=33)
- As relaes com a administrao central (F=33)
- O financiamento e o auto financiamento (F=34)
- A administrao e a gesto escolar (F=34)
- O cumprimento de deveres normativos legais (F=36)
Do que antecede, podemos inferir que para o grupo de professores
inquiridos as principais ocupaes da DE (as suas representaes) prendiamse com questes da administrao, gesto e direco escolar, fazendo cumprir
os regulamentos, legislando e planificando, assegurando burocraticamente o
financiamento e a implementao autonmica.
Estes resultados foram de algum modo surpreendentes. Durante o ano
de implementao do projecto, o quotidiano dos membros da DE prendeu-se
com questes de segurana e de disciplina provocadas pelos alunos, e at
com as manifestaes de descontentamento dos professores, nomeadamente
339
no que se refere s dificuldades a enfrentar e essncia do seu mal-estar e

crticas ao executivo.
Eventualmente registaramos uma dade de preocupaes assim
designadas: Segurana/Obras/Disciplina e Horrios/Avaliao/Exames39.
Contudo, e da nossa pesquisa sobre as possibilidades e as
representaes do trabalho da DE em contexto de autonomia, conclumos
como principais ocupaes dos diferentes membros a dinmica escolar, a
questo das obras de melhoramento a executar na escola e o empenho e o
esforo
para
serem
eficientes,
produzindo
respostas
imediatas
concretizaes vrias aos diferentes problemas. Isto, apesar de assoberbados

em
pequenas
burocracias
quezlias
constantes
que
minoraram
desgastaram algumas das intenes do grupo DE.

Em sinopse, constatamos nos inquiridos uma representao das
ocupaes da direco executiva muito articulada com a administrao central.
No entanto, e atendendo generalidade dos dados, verificamos uma
perspectiva de aco e ocupao que foi empreendida pela direco executiva,
com entusiasmo e um interesse por questes diversas, com uma forte inteno
de liderana partilhada e prestao de contas e co-responsabilizao (MCE1,
Notas de campo).
.
4.2.1.3. Caractersticas da Assembleia de Escola
Com o objectivo de perceber quais as principais caractersticas
valorizadas pelos professores da escola LP para os membros que constituem a
Assembleia de Escola, organizou-se um conjunto de 17 afirmaes (Q.12,
Apndice III, Grfico III.N) que espelhavam vantagens e receios sobre a
composio deste novo rgo do modelo de gesto. Curiosamente, obtiveramse menos 10 respostas a esta questo (n=31) tendo em conta o universo de
respondentes aos inquritos (n=41). Sobre essa atitude, no acrescentaram
nenhuma nota ou esclarecimento, o que interpretamos como algum
39
Atente-se tambm anlise desenvolvida s actas CE e aos diferentes materiais referentes

DE (actas CE, notas de campo de reunies CE, reunies quinzenais com os diferentes
rgos e o CE, entre outros).
340
desconhecimento e apreenso sobre as competncias exigidas ao grupo da AE

e aos seus desgnios para o governo da escola.
Considerando as respostas a esta questo, optou-se por adicionar as
caractersticas que tinham sido mais valorizadas pelos nossos inquiridos, com
o intuito de melhor compreender o que era esperado da participao deste
novo grupo, que era mais heterogneo, at por correspondncia proposta da
sua constituio (50% membros professores e 50% membros no professores).
Tratou-se ento de perceber quais as afirmaes que tinham sido
escolhidas por metade, ou mais de metade, dos respondentes. No obstante,
ao adicionarmos os itens Importante ou Muito importante, obtivemos as
seguintes respostas e distribuio, quanto s caractersticas mais valorizadas
pelos professores para os elementos que compem a assembleia de escola:
Grfico V.2. Apresentao da distribuio das caractersticas mais valorizadas pelos
elementos da AE aps somatrio dos resultados dos itens Importante e Muito importante
A- Habitos de partilha
B- Conhecimento da legislao
25
C- Respeitam diferentes opinies

D -Facilidades de relacionamento
21
20
20
17
15
15
15
14
14
14
13
13
10
11
10
G - Domnio das questes

burocrticas
H- Simpatia
I- Ideias democrticos de
envolvimento
J - Flexibilidade
12
11
10
E - Conhecimentos de gesto e
administrao
F - Elevado nvel de justia
17
10
K - Capacidade para gerirem com

autoridade
L - Ideias de igualdade e solidariedade
M - Conhecimentos pedaggicos e
educativos
N - Capacidade de liderana
O - Esprito crtico e reflexivo

0
P - Domnio de conhecimentos
cientficos
Q - Ideais de liberdade
Somatrio Importante e Muito importante
Verificamos que foram seis as caractersticas (F 15) mais valorizadas

pelos respondentes. As duas mais valorizadas foram: conhecimentos
pedaggicos e educativos (F=21) e domnio de conhecimentos cientficos
(F=20); e em ex aequo: o conhecimento da legislao (F=17) e a simpatia
341
(F=17), e ainda ideais democrticos de envolvimento (F=15) e capacidade de

liderana (F=15). (Grfico V.2 e Apndice III, Grfico III.O).
No entanto, dado que o maior nmero de respostas se encontrou
distribudo pelos itens Importante e Relativamente importante, entendemos
adicion-los, podendo os mesmos ser observados no Quadro V.9.
Quadro V.9. Caractersticas mais valorizadas para os elementos que compem a AE
aps somatrio dos resultados dos itens Relativamente importante e Importante
Relativa/
Importante
Importante
Total
A Hbitos de partilha
14
23
B Conhecimento da legislao
12
15
27
C Respeitam diferentes opinies
14
12
26
D Facilidades de relacionamento
18
26
E Conhecimentos de gesto e administrao
16
24
F Elevado nvel de justia
17
10
27
G Domnio das questes burocrticas
18
10
28
H Simpatia
12
16
28
I Ideias democrticos e de envolvimento
15
13
28
J Flexibilidade
17
26
L Capacidade para gerirem com autoridade
15
13
28
M Ideais de igualdade e solidariedade
15
13
28
N Conhecimentos pedaggicos e educativos
18
27
O Capacidade de liderana
14
14
28
P Esprito crtico e reflexivo
16
12
28
Q Domnio de conhecimentos cientficos
18
27
R Ideais de liberdade
17
10
27
Desse modo, obtiveram-se sete caractersticas, com o maior nmero de

respostas e em ex aequo (F=28) nomeadamente:
- Domnio das questes burocrticas;
- Simpatia;
- Ideais democrticos e de envolvimento;
- Capacidade para gerirem com autoridade;
342
- Ideais de igualdade e solidariedade;

- Capacidade de liderana;
- Esprito crtico e reflexivo.
Porm, a oscilao dos valores no muito significativa entre as 17
afirmaes, dado que o valor mnimo 23 e o mximo 28. As afirmaes
menos valorizadas so: Hbitos de partilha (F=23) e Conhecimento de
gesto e administrao (F=24).
Considerem-se as respostas valorizadas para os elementos da AE como
Importante:
Conhecimentos
pedaggicos
educativos,
Domnio
de
conhecimentos cientficos (18 respostas).

Se considerarmos s o nmero de respostas de Relativamente
importante, encontramos situados com o mesmo nmero de respostas (17/18)
as seguintes afirmaes: Facilidades de relacionamento (F=18), Domnio das
questes burocrticas (F=18), Flexibilidade (F=17), Elevado nvel de justia
(F=17) e Ideais de liberdade (F=17) (Quadro V.9).
Podemos ento concluir desta anlise que o perfil desejado pelos
professores para os elementos que compem a AE (a representao dos
professores sobre os elementos da AE) incluiu, por um lado, essencialmente
caractersticas tendencialmente mais democrticas, facilitadoras de ideais de
justia, igualdade e solidariedade e, por outro, caractersticas de competncia
cientfica, pedaggica e educativa, o que denuncia que eram professores os
nossos respondentes. Referiam-se s caractersticas, ao perfil desejado para
os membros (tambm) professores da assembleia, no considerando, decerto,
a diversidade e a composio deste rgo, que contava com 50% de membros
no professores.
343
4.2.2. Representaes dos Alunos: A Hipocrisia Reina nas

Escolas40
A hipocrisia organizada levanta um problema para

algum que deseja influenciar a aco de uma
organizao atravs do seu sistema formal de tomada
de decises [].
(Brunsson, 2006: 21)
Na perspectiva de aprofundarmos o conhecimento das representaes

dos alunos sobre o arranque do projecto de autonomia, passaremos a analisar
os resultados dos questionrios quanto ao que pensam ser a autonomia
(5.2.2.1.), e ao que significa ser aluno num contexto autnomo (5.2.2.2.).
Com este questionrio (Apndice IV e Grficos IV.A a IV.M), e como j o
referimos, pretendeu-se compreender o grau de conhecimento dos alunos
sobre a questo da autonomia e sobre as implicaes ou mudanas resultantes
da aplicao do modelo de governao da escola.
Quanto ao conhecimento sobre os rgos de gesto da escola (Q.4), os
alunos/as responderam maioritariamente que os conhecem. No entanto,
referem algumas incongruncias quando os identificam, centralizando o
governo da escola na pessoa da PCE41 (referindo-a pelo nome prprio). Alis,
atravs da leitura efectuada questo em aberto (em caso de resposta
afirmativa diga quais so) pudemos constatar que a referncia no era tanto
aos rgos, mas sim pessoa, que durante os ltimos 20 anos foi e
presidente do CD/CE, ou ainda a membros do actual CE, nomeadamente a um
dos professores responsveis pela rea dos alunos. uma pequena minoria
40
Como introduo a esta dimenso, referiremos que esta frase, a hipocrisia reina nas
escolas, foi escrita por um dos inquiridos (aluno/a), na sequncia de uma resposta a uma
questo em aberto do questionrio (Q.16, Apndice IV), em que se perguntava quais as
mudanas que sentiram na escola. De igual modo, tambm encontrmos este sentimento
nos alunos que entrevistmos, a propsito da participao e do segredo que a escola
(entrevista GAL) e nos dilogos informais que mantivemos com os alunos e at nos discursos
nas reunies. Genericamente, esta expresso, referida pelos alunos, foi utilizada a propsito
da possibilidade da autonomia escolar favorecer uma maior participao e interveno dos
alunos na escola, mas, de facto, s quase ao nvel retrico, porque os alunos no so
considerados nas suas respostas, o que consideram ser de total hipocrisia para com eles.
41
Anteriormente, e durante 20 anos, manteve-se (e mantm-se) a mesma pessoa como
presidente do directivo (CD), tendo transitado para presidente do executivo (PCE).
344
aquela que referia correctamente, ou seja, que referia os diferentes rgos

frente da escola (CE, CP, AE). No obstante, o nosso grupo de inquiridos
afirmava conhecer os rgos que governam a escola (Q.4, Grfico V.3).
Grfico V.3. Distribuio das respostas dos alunos quanto ao conhecimento sobre os
rgos que governam a escola
300
250
200
150
100
50
0
Sim
No
No respondem
Apesar de afirmarem o seu conhecimento sobre os rgos de governo

da escola e manifestarem incongruncias na sua designao, assumiram
maioritria e explicitamente no terem conhecimento da existncia de um novo
modelo de gesto (Q.5, Apndice IV, Grfico IV.E).
A permanncia da mesma directora face mudana no modelo de
gesto e que foi referida pelos alunos, em certa medida explica o
desconhecimento referido pelos alunos.
4.2.2.1. Autonomia
Os alunos, quando inquiridos sobre a expresso autonomia da escola

(Q.6), referiam que no ouviram falar de autonomia (63% dos inquiridos)
(Apndice IV, Grfico IV.D). Portanto, quando os questionmos sobre se
ouviram falar de autonomia (Q.6), os nossos jovens tambm afirmaram,
345
maioritariamente, no conhecer a autonomia para o governo da escola, ainda

que fosse mais ligeira a diferena entre os que nunca ouviram falar de
autonomia e os que no tinham conhecimento de um novo modelo de gesto
(Apndice IV).
Grfico V.4. Distribuio das respostas dos alunos quando inquiridos sobre o
conhecimento da autonomia
N de alunos
250
200
150
100
50
Sim
No
No respondem
Pensamos contribuir claramente para este facto, como j o referimos, a

presena de uma mesma personalidade frente dos desgnios da escola e que
transitou do anterior modelo, enquanto presidente do conselho directivo, e que
portanto reunia uma certa visibilidade pblica, influncia e poder social legtimo
e reconhecido pelos prprios alunos. Alis, a presidente do executivo foi por
eles evocada (sistematicamente) como quem mandava na escola. Decerto, a
permanncia da mesma figura a encabear a mudana no trouxe aos alunos
grande visibilidade mesma mudana (pelo menos de um modo mais
imediato).
Quanto questo sobre o que pensam da autonomia (Q.7), e face s
oito afirmaes (Apndice IV, Grfico IV.H), as dimenses mais valorizadas
pelos
alunos
respondentes
correspondem
uma
representao
tendencialmente positiva sobre o projecto da autonomia. Alis, quando

adicionmos os itens Importante e Muito importante (Quadro V.10),
346
salientmos as dimenses mais valorizadas pelos alunos (acima de 50%) e

que foram as seguintes:
Quadro V.10. Representaes sobre a autonomia (1)
Importante
Um modo de reconhecer mais poder s escolas para
tomar decises
Uma forma de possibilitar maior participao de todos
na escola (professores, alunos, pais e funcionrios)
Uma forma de possibilitar aos alunos mais influncia
nas decises importantes na escola
Muito
Importante
Total
138
76
214
123
151
274
140
146
286
Verificamos assim que, apesar das afirmaes proferidas no inqurito

serem contraditrias, o sentido das respostas parece-nos, de facto, congruente
e coerente prpria distribuio das dimenses que promovem um
alargamento das vises mais democrticas para a escola.
Logo seguido a estes trs itens aparece: Um meio para aumentar a
democracia na escola (n=183) e ainda depois os itens Um novo modo de
dirigir e gerir a escola com (n=150) e a Independncia da escola face ao
Estado (n=140) (Apndice IV).
Por outro lado, encontrmos a atribuio de um significado de Nada
importante nas seguintes questes da autonomia: Um modo de aumentar os
conflitos (o que nos faz inferir que para os jovens participar na escola no ser
conflituante). Tambm com uma votao expressiva de Nada importante
encontrmos: Uma forma do Estado aumentar o controlo sobre as escolas
(Quadro V.11).
347
Quadro V.11. Representaes sobre a autonomia (2)
Um modo de aumentar os conflitos

Uma forma do Estado aumentar o controlo
sobre as escolas
Nada
Pouco
Importante
Importante
219
94
313
123
124
247
Total
No entanto, se adicionarmos as respostas obtidas em Nada importante e

Pouco importante, percebemos que para os alunos, e de acordo com as suas
representaes sobre o conceito de autonomia, foram desvalorizadas as
afirmaes sobre a autonomia que a referiam como um facilitador de conflitos
ou um modo de controlo do Estado sobre a escola (Quadro V.11).
Sintetizando, a utilizao e aplicao de um sentido tendencialmente
positivo ao conceito de autonomia foi consentneo com a valorizao atribuda
autonomia enquanto facilitadora de um aumento de participao e de
capacidade de iniciativa e responsabilidade de outros (de todos) os
intervenientes na escola (e portanto, tambm os alunos).
4.2.2.2. Ser Aluno num Contexto Autnomo
Os alunos, quando confrontados sobre os aspectos mais valorizados

para se ser aluno num contexto de autonomia (Q.8, Apndice IV, Grfico IV.I),
e ao adicionarmos os itens Importante e Muito importante (Quadro V.12),
encontramos como principais respostas:
Quadro V.12. Representaes sobre ser aluno num contexto de autonomia
Importante
Muito
Importante
Total
Mais participao
162
111
273
O poder de deciso dos alunos
118
177
295
Mais responsabilidades
165
115
280
Autonomia individual
141
98
239
348
Estas escolhas foram congruentes com tudo o que vimos demonstrando,

isto , atitudes emancipatrias, na medida em que apelam interveno,
deciso e conhecimento dos alunos sobre a escola. Apesar de no terem ainda
percebido estarem j num contexto de autonomia, ao nvel da retrica
compreendem que ser aluno num desses contextos promover atitudes de
liberdade, de autonomia individual e de iniciativa.
Desconsiderados, e portanto com a atribuio de Nada importante,
apresentaram as afirmaes: a insegurana e os conflitos, isto , as
afirmaes conectadas com alguma negatividade (insegurana, conflitos,
competio) e que, portanto, no corresponderiam a uma representao
autonmica valorizada.
Ao nvel das representaes dos alunos, a autonomia escolar foi
apresentada de forma vantajosa para os mesmos. Contudo, quando inquiridos
sobre o conhecimento dos assuntos discutidos em cada rgo (Q.9, Apndice
IV, Grfico IV.G), os alunos respondem expressivamente que no sabem
quais so os assuntos (valor superior a 50%). Apresentaram maior
desconhecimento sobre os assuntos discutidos na DE (refira-se que se trata de
um rgo em que os alunos no esto representados nem presentes nas
reunies). Apesar de ser uma ligeira diferena entre cada rgo, eles
posicionavam-se pela seguinte ordem:
- DE sem representantes dos alunos (n=260);
- AE com representantes dos alunos de 11 e 12 ano (n=240);
- CP com representantes dos alunos de 10 e 11 ano (n=230).
Sobre as questes em aberto do questionrio (Apndice IV), verificaramse poucas respostas vlidas; estas perguntas, na generalidade, no foram
respondidas, sendo-o por vezes de forma incompleta.
No que diz respeito questo sobre nomear os rgos que governam a
escola, o mais referido foi o CE, seguindo-se o CP e muito mais raramente a
AE; foi ainda referida a Associao de Estudantes e a Associao de Pais
como rgos de governo da escola. Refere-se que as nicas actividades da
Associao de Estudantes so: O baile e a viagem de finalistas.
349
Sobre a questo das mudanas que sentiram com o projecto de

autonomia, os alunos genericamente no respondem, ou afirmam no terem
sentido grandes mudanas. As suas respostas referem tambm questes do
quotidiano: porto poente fechado, mais cacifos, mais vigilncia e controlo
(ora referido como positivo, ora como negativo), mquina de refrigerantes,
maior segurana, biblioteca, balnerios, problemas de limpeza. O
assunto referenciado mais vezes , sem dvida, a questo do porto42,
escrevendo sistematicamente dois slogans (que alis estiveram presentes na
manifestao e na greve dos alunos): O porto poente da nossa gente e O
porto poente tem massa consistente. Tambm encontrmos algumas
respostas desalentadoras, em que os jovens referiam no haver mudana no
sentido em que tudo o que possam dizer no vai alterar nada, reforando
ainda com a ideia de que no importam as suas opinies porque, e como
afirmado na questo em aberto (Q.16), a hipocrisia reina nas escolas.
Sublinhamos, ainda, sobre a questo (Q.16), nove respostas de jovens
raparigas, cinco de turmas de 11 ano e as outras quatro da mesma turma (10
I)43 porque so as nicas respostas que referem especificamente mudanas ao
nvel da organizao da escola, dos rgos e das questes de autonomia,
como se podem ler nos respectivos excertos que apresentamos:
Houve uma mudana administrativa
Mudana da parte executiva
Eleies para a AE
Os alunos tm cada vez mais importncia na organizao escolar
Maior interveno dos alunos, mais opinies quer na organizao de eventos,
quer em termos burocrticos
42
Esta questo mobilizou fortemente os jovens, manifestando-se em greve(s), nos diferentes

rgos da escola, na comunicao social, sendo um conflito que se arrastou por longo tempo
e que para os alunos nunca ficou resolvido, visto que referiam esta situao nos
questionrios, manifestando a sua total insatisfao e indignao, bem como na entrevista de
grupo (GAL).
43
No podemos deixar de referir ser esta a turma da aluna que foi uma das representantes dos
alunos no CP; acrescentamos ainda que, nesta turma, 15 dos inquiridos referiram conhecer
os representantes do CP e colocaram o nome, o que no aconteceu em mais nenhuma
turma com esta expresso.
350
Acho que no ocorreram mudanas, tirando o facto de o CE anterior chamarse CD

Mudou o nome de CD para CE. Assembleia de Escola. A impertinncia de
alguns funcionrios
No se verificam grandes mudanas desde o ano lectivo anterior, a no ser a
mudana de alguns rgos como o dos rgos directivos, nomeadamente o
CE
Mudaram os nomes dos rgos; criou-se a AE.
Confrontando estas respostas com as dadas no questionrio Q.7, ou

seja, sobre o que pensam que a autonomia da escola, realamos como
fundamentais para os nossos jovens as questes de maior participao de
todos, maior participao dos alunos nas decises de mais poder escolar
(Apndice IV, Grficos IV.H e IV.I), e dado que foram estas afirmaes as mais
valorizadas pelos jovens, ou seja, a convico de que a autonomia lhes trar
mais possibilidades para a sua prpria participao e para a de outros
membros da comunidade, inferiu-se que, em certa medida, esta viso alargar
e modificar (a seu tempo) o modo de dirigir a escola.
Esta perspectiva pareceu-nos ajustada com o sentimento dos jovens,
expresso por alguns nas questes em aberto e nas entrevistas, quando
referem que se trata da assuno de um papel mais responsvel, importante e
dinmico no quotidiano escolar. Como se pode ler: Sentia uma grande
responsabilidade [...] A experincia foi positiva e temos novas expectativas
deste ano fazermos algo mais com a nossa presena. [...] podemos levar ideias
da associao de estudantes para o CP. Podemos unir esforos e pr
interesses no CP (Excerto da entrevista GAL).
Na gnese da implementao do projecto de autonomia, os jovens
oscilavam entre a retrica de um conceito positivo de autonomia, a estranheza
e a apreenso sobre o seu contributo (juvenil) para os meandros do governo da
escola manifestando, no entanto, uma vontade expectante de participar e de
mudar a escola.
351
4.2.3. Representaes dos Professores44 e dos Alunos sobre a

Autonomia Escolar A Hipocrisia Organizada: Sinopse
Genericamente, e da anlise s questes sobre o processo de
implementao de autonomia (decorrente da aplicao do Decreto-lei n 115A/98), verificmos nos professores uma viso optimista, isto , uma
representao do conceito de autonomia tendencialmente positiva, com uma
acentuada valorizao de categorias de pendor mais participativo, democrtico,
e de diviso de poderes pelos diferentes membros da comunidade. Por sua
vez,
encontraram-se
tambm
valorizadas
as
possibilidades
mais
emancipatrias asseguradas pelo desenvolvimento de uma crena no agir

individual e colectivo como tendencialmente autnoma. Identificou-se nestes
professores um sentido positivo expresso no potencial autonmico e, portanto,
um entendimento da autonomia como possibilidade.
Sintetizando os resultados dos questionrios, podemos concluir que as
principais ocupaes definidas pelos professores para a DE prendem-se com o
domnio das questes burocrticas e autoritrias, o cumprimento de exigncias
legais e normativas, a legitimidade e as questes da representatividade da
escola na administrao, isto , na sua totalidade ocupaes tecnocrticas, de
legitimao e dominao (de burocratizao) e muito pouco assentes no
quotidiano escolar de ndole pedaggica. As ocupaes da DE foram
apresentadas no trabalho desenvolvido para assegurar o essencial da escola
na administrao e gesto, no financiamento e nas relaes com a
44
Tambm Silva (2004) se preocupa em escutar e perceber as representaes dos docentes

partindo da acepo Durkheimeana e como diz: As representaes dos docentes so, neste
caso concreto, uma via privilegiada para captar, descrever e compreender a natureza das
polticas, dos processos e das prticas de que se compem a administrao e gesto
universitrias (ibidem:339-340), ocupando-se com as lgicas e as racionalidades que
conferem sentido carreira, ao trabalho, ao estatuto, profisso, entre outras. Portanto
numa perspectiva de anlise e aprofundamento diferente da nossa mas, numa valorizao
idntica do contributo das representaes das pessoas para a compreenso das
problemticas e dos conceitos. Neste trabalho referido e que consiste no seu trabalho de
doutoramento constri uma anlise compreensiva de uma universidade africana, utilizando
os contributos das teorias organizacionais, nomeadamente as dimenses racionalburocrtica e a poltica, caracterizando ainda, atravs do estudo e das representaes dos
docentes, as influncias destas perspectivas nas polticas e nas prticas de gesto e de
deciso dos recursos humanos docentes.
352
administrao central (portanto, numa aplicao do modelo burocrtico ou da

imagem da escola enquanto burocracia).
Podemos tambm concluir que quanto ao perfil desejado pelos
professores para os elementos que compem a AE, isto , a representao dos
professores sobre os elementos da AE, revelou-se, por um lado, ainda algum
desinteresse e desconhecimento sobre este novo rgo de gesto e direco,
na medida em que muitos dos nossos inquiridos no responderam questo.
Contudo, por outro lado, e para os respondentes, as caractersticas
referenciadas como desejadas para o perfil dos membros da AE no tinham em
conta a diversidade e a composio deste rgo, que contava com 50% de
membros no professores. Os professores incluam, essencialmente, dois
grupos de caractersticas, um tendencialmente mais democrtico, facilitador de
ideais de justia, igualdade e solidariedade, e o outro de competncia cientfica,
pedaggica e educativa. As caractersticas identificadas adequavam-se e
referiam-se aos
membros
(tambm) professores
da assembleia, no
considerando, decerto, a totalidade e a diversidade de membros. De facto, no

havia ainda experincia de trabalho deste rgo e no havia hbitos anteriores
de participao no governo da escola de membros no professores, tais como
representantes da autarquia e da comunidade, em assuntos culturais e
econmicos.
Para os jovens alunos, e em geral, as representaes sobre o conceito
de autonomia assumiram tambm um sentido tendencialmente positivo. Apesar
de muitos (eventualmente) no terem ainda percebido estarem j num contexto
de autonomia, pelo menos ao nvel da retrica compreendiam que ser aluno
num desses contextos promoveria atitudes de liberdade, de democracia, de
autonomia pessoal, de iniciativa e maior participao nas mudanas da escola.
No obstante, verificou-se um desconhecimento e uma participao
juvenil quase nula em torno das questes do governo e da autonomia da
escola. Apresentavam grande desconhecimento e desinteresse aliado a
constrangimentos que (ainda) se lhes colocam no mbito da autonomia e da
participao escolar. Os jovens sentiam que no eram considerados parceiros
nas mudanas na escola; simplesmente ocupavam lugares nos rgos de
353
gesto e direco porque a lei assim o exigia. Para os jovens a escola

continuar a ser um segredo (entrevista GAL) difcil de desvendar.
No entanto, e para alguns (para aqueles que experimentaram a
participao nos rgos de gesto), o protagonismo que esta presena no
governo da escola envolveu aproximou-os dos primeiros passos para a
tomada de posse45; para (todos) os outros reina a hipocrisia (resposta ao
inqurito, Q.16); simplesmente se cumpriram as formalidades legais.
Observou-se que os alunos deram os primeiros passos para um outro
conhecimento sobre a escola e no para a sua tomada de posse. O
alheamento dos jovens alunos sobre as questes da escola demonstra que no
se pode falar numa tomada de posse.
A experincia de participao nos rgos de gesto permitiu-lhes um
maior envolvimento e interveno, aproximou-os de exerccios e exemplos de
cidadania e democracia participativa, apesar de envolver muito poucos
conhecimentos e ficar muito aqum do esperado. Para todos os outros jovens,
a escola continua sem mudana e para muitos (talvez a maioria) sem interesse.
No obstante, estes ligeiros aumentos de participao, interveno e
visibilidade dos alunos podero ser entendidos como um dos efeitos mais
significativos deste primeiro ano de exerccio de autonomia da escola pblica.
Ao reflectirmos sobre os resultados dos questionrios autonomia escolar
(e
em
sntese),
consideraram-se
as
representaes
dos
professores
associadas burocratizao da mente e as dos alunos associadas

expresso: a hipocrisia reina nas escolas.
Porqu esta associao s representaes sobre a autonomia escolar
dos professores e dos alunos? Porqu este entendimento sobre as
representaes dos professores e dos alunos como hipocrisia organizada?
Paradoxalmente, e por todos estes sentidos autnomos trazerem conflitos e
preocupaes acrescidas sobre a exigncia e o ritmo de trabalho, e a perda de
autoridade (por parte dos professores), na medida em que os poderes possam
estar mais partilhados. Esta questo do poder foi sempre evocada (por vezes
de modos muito contraditrios e at mascarados). No obstante, concluiu-se
45
Expresso utilizada pelo Presidente da Assembleia de Escola.
354
que o poder e a importncia dos micro poderes, e da micropoltica escolar

(Ball, 1989) foram centrais e presentes na gnese da autonomia.
No entanto, esta perspectiva pode tambm trazer outros olhares porque
se seguirmos Brunsson (2006: 18), a hipocrisia mais uma reaco ao conflito
dentro ou fora da organizao. Por um lado, permite lidar com as crenas e as
tradies e trabalhar num mundo em conflito; por outro, combinar teorias e
aces ou lidar com a tenso entre a hipocrisia e a aco, isto , um agir ou
uma aco organizacional eficiente.
Como o autor refere, a hipocrisia permite defender valores mais
elevados mesmo que as aces no sejam consentneas com esses valores.
Desse modo, sugere que a hipocrisia a soluo para quem procura
promover a felicidade e a estabilidade social (ibidem).
Verificou-se ainda, com uma certa curiosidade, a ausncia de resultados
que perspectivassem atitudes mais crticas s polticas educativas. A esse nvel
verificou-se uma certa ausncia ou at demisso por parte dos professores e
dos alunos. Talvez se possa tambm compreender que os processos e as
prticas so expresso das polticas elaboradas que visam as pessoas nas
suas mais diversas caractersticas e funes. Em conformidade com o que nos
diz Silva (2004: 261), Queremos com isto dizer que as polticas de gesto dos
recursos humanos docentes no so mais do que o modo como na
organizao as pessoas e o seu papel so encarados, tendo em conta as
oportunidades oferecidas pelos contextos em que esto inseridas.
Por um lado, a crena na participao da comunidade escolar que
encontrmos na escola LP evidenciava o ganho do trabalho em equipa e do
envolvimento dos diferentes actores, bem como dos professores e dos alunos,
no governo da escola. Por outro lado, a dvida, o receio, a inrcia, a
dissonncia entre o pensamento e a aco dos professores e a referncia dos
alunos hipocrisia, esta expresso foi sempre utilizada a propsito da
possibilidade de maior participao dos jovens na escola e de, em conjunto
com os outros parceiros educativos, influenciarem as mudanas no sentido da
autonomia da escola.
Para ambos os grupos, professores e alunos, a autonomia escolar tinha
uma representao favorvel e positiva (de aprofundamento da democracia na
355
escola) e a mudana exigida ao nvel do envolvimento e da participao

aparentemente seria um ganho pessoal e colectivo. Todavia, o sentimento dos
jovens era de que as suas opinies no seriam consideradas nem valorizadas;
eles ocupavam os lugares ou eram escutados s porque a lei assim o exigia e
da o sentimento de hipocrisia. O dos professores manifestava a sua
burocratizao da mente, o descrdito e desgaste do processo democrtico,
receio da partilha com os alunos e desconfiana pelo aumento real de trabalho
sem contrapartidas. Da acentuarmos a hipocrisia nos seus discursos retricos
sobre a autonomia escolar.
Sobre a gnese do modelo de autonomia e com estes resultados
encontraram-se sentidos reveladores de um conhecimento pouco sustentado e
incipiente, em que se mantm a tradio dos professores e dos alunos de
continuarem de costas voltadas numa escola que talvez ganhe os conflitos,
se considerarmos a proposta de Brunsson (2006), e se permita que reine a
hipocrisia organizada.
4.3. Escola com Projecto Educativo: Apostar na Qualidade do
Ensino46
Penso que pacfico reconhecer que situaes de
interaco entre profissionais distintos pode gerar
projectos educativos e curriculares mais coerentes e
mais ricos. No entanto, para que isso acontea
necessrio que exista essa interaco num clima de
compreenso e de comunicao.
(Leite, 2005: 30)
Esta dimenso define-se pela centralidade historicamente conferida ao

educativo aquando do arranque do regime de autonomia; ela torna evidente o
interesse dessa existncia, quer para a comunidade educativa em geral, quer
para o processo de gnese e desenvolvimento da autonomia.
46
Escola com Projecto Educativo: Promover o Sucesso Educativo / Apostar na Qualidade do

Ensino so expresses de tipo publicitrio (slogan) que eram utilizadas nas brochuras de
apresentao da escola LP. O ltimo grupo que trabalhou e construiu o PE definiu a grande
opo estratgica: Apostar na Qualidade do Ensino.
356
A partir da anlise dos documentos em que a escola se apresenta

brochuras, projectos e regulamentos pretendeu-se caracterizar a identidade
da escola LP e o realce dado prpria construo da documentao exigida no
processo formal de legitimao da autonomia escolar. Neste mbito, d-se
conta da construo do regulamento interno (RI) e sublinham-se algumas das
particularidades e das dificuldades subjacentes elaborao do projecto
educativo (PE), assumindo-se que estes dois documentos so instrumentos
essenciais instaurao do regime de autonomia.
Inicia-se com a ideia de que A escola j tinha projecto, defende-se
depois que h uma perspectiva de Alunizao no projecto educativo,
apresentam-se alguns processos de Comunicao na escola e identificam-se
Discurso(s) Emancipatrio(s) no projecto educativo.
4.3.1. A Escola j tinha Projecto
A forma de apresentao da escola (que se encontra na brochura):

Escola com Projecto Educativo remonta provavelmente s primeiras
preocupaes e mesmo ao arranque destas ideias de projecto na escola, e
levou-nos organizao deste ponto A escola j tinha projecto. Vejamos no
testemunho dado pela presidente do conselho executivo:
O projecto educativo, o que eu vou dizer... ns sempre tivemos projecto
educativo. H anos que temos PE. J l vo para a 10 anos, enfim, sobre o
1 esboo daquilo a que chamamos hoje PE. Era centrado na escola e na
preocupao do sucesso; por um lado, tnhamos o curricular e por outro o
extra curricular, portanto actividades extracurriculares, clubes, etc., que
valorizvamos muito. E como princpio nosso (e no copimos de lado
nenhum, no havia livros nessa altura), intitulvamos de projecto educativo.
Com algumas remodelaes anuais efectuadas o PE era entregue na DREN.
De tal forma que agora algumas escolas, nos telefonavam para aqui: -Ah,
vocs tm PE, podemos fazer uma cpia?! (Entrevista PCE)
De salientar que naquela poca o PE no era imposto. Fizeram-no

porque sentiu-se necessidade e duas pessoas fizeram aquilo (PCE, Notas de
campo). Sublinhamos a afirmao duas pessoas que assumiram a iniciativa e
357
conceberam a ideia e depois a apresentaram aos colegas (pelo menos ao

Directivo). Digamos que pudemos testemunhar nas pessoas o sentimento de
uma escola que sempre teve projecto educativo, mesmo sem o ter
formalmente.
Durante o nosso perodo de trabalho de campo intenso (99/01), nos
diferentes
rgos
de
gesto
constituram-se
equipas
de
trabalho
desenvolveram-se vrios esforos para a concretizao do projecto educativo

(PE) da escola. Apesar do apelo ao envolvimento e participao, o
desenvolvimento do projecto foi considerado por vrios professores como
demasiado lento, tendo sido, no entanto, alvo de discusso no CP e na AE.
Houve duas propostas. A proposta que aqui referenciamos chamada de
segunda verso47, e ficou a ser trabalhada durante mais um ano; em termos
estruturais correspondia verso final em vigor para o trinio 2001/04.
Entre as duas verses distavam mais de seis meses. Da leitura dos dois
documentos, salientamos as principais diferenas. A primeira verso comeava
por referir os objectivos do projecto:
Os objectivos deste projecto procuram integrar, de modo adequado s
caractersticas desta escola e numa viso plural, valores ticos, estticoculturais,
scio-afectivos
scio-polticos,
que
contribuam
para
desenvolvimento pleno e harmonioso da personalidade dos indivduos,

incentivando a formao de cidados livres, responsveis, autnomos48 e
solidrios e valorizando a dimenso humana do trabalho como preconiza a Lei
de Bases do Sistema Educativo.
49
47
Estes documentos propostos para o projecto educativo foram analisados mais

pormenorizadamente no trabalho que apresentamos para provas de APCC-UP (2003),
disponveis em CD-Rom e disponibilizadas se solicitadas.
48
De salientar que no documento, de quatro pginas, esta a nica vez que a palavra
autonomia foi referida. Sublinhe-se que a organizao desta proposta resultou da aplicao e
implementao da nova legislao Decreto-lei n 115-A/98.
49
Excerto do primeiro pargrafo da proposta (PE: 1). De referir que este documento resultou da
distribuio de tarefas por vrios subgrupos, definidos nos rgos CP e AE, e que tinham
representantes da comunidade dos pais, dos alunos e dos funcionrios integrados nas
equipas.
358
Em seguida, e sucintamente, apresentava cada um dos domnios,

intitulando-os: scio-afectivo-motor, scio-poltico, esttico-cultural, tico-moral.
Logo aps, apresentavam-se trs quadros: um do plano cultural com (7)
objectivos a atingir e (9) estratgias; outro do plano pedaggico, em que se
definiam (9) objectivos e (15) estratgias; e o ltimo, do plano administrativo,
em que se apresentavam (5) objectivos e (11) estratgias.
Na segunda verso do PE, era inteno do novo grupo de trabalho ser
mais especfico e direccionado na proposta, avanando com uma opo
estratgica que intitularam Apostar na Qualidade do Ensino e possuindo um
conjunto de questes para reflexo na comunidade alargada at Fevereiro de
200150.
Comeava-se por definir em que consistia o PE, atravs de duas
citaes da legislao (Despacho 113/ME/93 e o Decreto-lei n 43/89), as quais
enfatizavam o carcter aglutinador e de orientao educativa do PE, traduzido
nas prioridades pedaggicas dos planos anuais de actividades, do regulamento
interno e dos regimentos dos principais servios. Propunha-se, ento, a
seguinte estrutura: 1. Introduo; 2. Caracterizao do Meio; 3. Caracterizao
da Escola; 4. Princpios Orientadores; 5. Opes Estratgicas; 6. Avaliao do
Projecto.
Desta nova apresentao resultavam os princpios orientadores que,
na anterior proposta, eram referidos como domnios e agora eram organizados
em seis deveres da escola. Ao nvel da redaco no havia alterao. Apenas
mudanas de sequncia, de apresentao grfica e um acrescento:
Contribuir para transmitir, construir e valorizar o nosso patrimnio cultural, no
quadro da tradio universalista europeia e da crescente interdependncia e
necessria solidariedade entre os povos do mundo. (Excerto do Documento
PE)
50
No mbito da nossa investigao, e do acompanhamento intenso em campo durante um ano

civil, no que se refere s propostas de PE, resultaram estes dois documentos que
referenciamos e que foram construdos numa certa continuidade de trabalho. Soubemos,
entretanto, que no fim do ano lectivo 2000/2001 foi aprovado o PE que resultou desta
segunda proposta na AE (acta n 9, 25 de Setembro 2001) para o trinio 2001/2004. Foi esta
verso final que consultmos e usmos.
359
Seguem-se, depois, os quadros (j apresentados na primeira verso),

que mencionam, basicamente, os mesmos objectivos e estratgias. No plano
pedaggico foi acrescentado o seguinte objectivo:
Criar condies para que cada vez mais alunos usufruam dos servios de
psicologia e orientao da escola. (ibidem)
No plano cultural, incluam-se dois novos objectivos e uma estratgia,

respectivamente:
Incentivar os alunos para a prtica do associativismo.
Estimular o esprito de iniciativa individual e de grupo. (ibidem)
Dinamizao de actividades que promovam a interculturalidade. (ibidem)
Os textos foram entregues para discusso e, para alm desta

informao, contavam
com
a caracterizao da escola, quanto aos
professores, aos alunos e aos funcionrios.

Sobre os professores, dizia o documento:
O corpo docente constitudo por cerca de 140 professores pertencendo a
grande
maioria
ao
Quadro
de
Nomeao
Definitiva
da
Escola.
predominantemente feminino, na faixa etria dos 30 aos 50 anos e residente no

concelho. Pouco significativo o nmero de professores que acumula funes
neste e noutro estabelecimento de ensino.
51
Referiam-se ainda, no documento, os inquritos feitos na escola que

permitiram sistematizar estes dados e indicava-se que para quase metade dos
docentes: ser professor foi a sua primeira e nica opo (ibidem). Destacavase ainda, no mesmo documento, algumas especificidades da prtica
profissional dos professores:
51
(Ibidem). Ver tambm, a este propsito, a apresentao dos resultados do nosso inqurito
aos professores (Apndice III, Grficos III.A a III.F).
360
A reflexo sobre o processo ensino-aprendizagem, a capacidade de favorecer
a emergncia de projectos profissionais bem como a posse de um saber

prprio, o saber pedaggico. A maioria considera satisfatria a autonomia de
que dispe no exerccio da sua profisso sem contudo deixar de sublinhar a
importncia do trabalho em equipa. (ibidem)
A maioria referia a utilidade social da sua profisso e sublinhava, com

elevado grau de satisfao, as relaes com a escola e com os alunos, em que
s lamentavam alguma desmotivao por parte dos alunos, bem como alguns
comportamentos indisciplinados (ibidem).
No mesmo documento apresentavam-se as principais caractersticas do
pessoal no docente:
A mdia de idades do pessoal no docente ronda os 40 anos. Cerca de
metade dos funcionrios tm um nvel de instruo que corresponde ao 2
ciclo; os restantes possuem um grau acadmico ao nvel de 1 ciclo,
secundrio e do ensino mdio.
Sobre este grupo profissional referiam tambm que, genericamente,

valorizavam as actividades que executavam e referenciavam positivamente o
desenvolvimento do relacionamento interpessoal.
Terminava-se a caracterizao da escola da seguinte forma:
Da anlise feita parece poder concluir-se que a escola dispe de um corpo de
funcionrios administrativos e de auxiliares de aco educativa motivado e
disponvel para a construo da escola que queremos. (ibidem)
Por ltimo, a proposta termina com um apelo directo do grupo de

trabalho aos diferentes sectores da comunidade educativa, para que analisem
e discutam os documentos produzidos (e ao dispor dos diferentes sectores),
com o intuito de alargarem a discusso a toda a escola:
361
O contributo de todos os sectores

estratgicas
resultem
em
52
linhas
fundamental para que as opes

orientadoras
ricas,
coerentes
verdadeiramente formadoras, na construo de uma Escola onde todos nos

sintamos bem []. (ibidem)
No documento PE actualmente em vigor encontra-se ainda explcito o

seguinte:
A grande opo estratgica para os prximos anos dever ser uma aposta
clara e firme na qualidade do processo ensino/aprendizagem. Para isso
algumas
prioridades tero que ser estabelecidas:
1- A motivao: extremamente importante fazer com que os alunos
gostem da escola. Motivar professores e funcionrios para o trabalho educativo
igualmente importante. []
- A criao e desenvolvimento do gosto por aprender: talvez a funo
mais importante da Escola []
2- A cultura do trabalho: uma escola de qualidade nunca poder ser s
um espao de socializao. urgente fazer passar a ideia de que o esforo e o
trabalho so parte indissocivel do quotidiano escolar.
3- O envolvimento dos Pais e Encarregados de Educao: os
objectivos comuns devem, cada vez mais, levar a que haja uma participao
efectiva e sistemtica dos Pais na vida da escola. [].53
A construo do projecto educativo da escola LP mantm uma

continuidade do trabalho e das preocupaes em prol da qualidade e do
sucesso educativo que, a avaliar pelos documentos produzidos, se iniciou (pelo
menos) antes de 1998.
O projecto estava interiorizado e implcito, pelo menos em alguns
professores, como um documento que sempre existiu na escola e que
expressava as suas intenes para a educao. Apesar desta convico e
deste sentimento que encontrmos na escola, assistiu-se, durante um ano, s
dificuldades formais para a construo de um Projecto Educativo da Escola.
52
53
A negrito no original.
Retirado do PE no stio da escola na internet, em 2006.
362
A organizao do regulamento interno (RI) (anterior ao PE) colmatou e

compilou muita informao dispersa. A necessidade de o referirmos e
analisarmos no mbito desta dimenso prende-se com a articulao deste
documento com o projecto educativo e com a implementao da autonomia.
Logo no incio do documento (RI), este aparecia como um instrumento
determinante no processo de construo da autonomia, designadamente no
plano organizacional (RI: 2), reconhecendo-se que, para a construo da
autonomia, o RI um instrumento de eleio, desde que tenha em conta os
princpios definidos no projecto educativo (ibidem).
De salientar no RI a anlise reflexiva promovida em torno dos hbitos
escolares e da participao dos diferentes membros da comunidade, no que
concerne a vida da escola e a parca responsabilizao dos diferentes sectores,
referindo-se:
[] a escassa produtividade e relevncia para a vida da escola, de
momentos de reunio e debate que deveriam produzir um muito maior
impacto, o que redunda na ausncia de uma memria produtiva das prticas
escolares mais habituais, reduzindo significativamente os nveis de
aprendizagem organizacional e institucional. (ibidem)
Verifica-se, no regulamento interno, um discurso de certa militncia

pedaggica. A introduo ao documento terminava com o seguinte texto:
Contra ou a favor de tudo isto se posiciona este RI, instrumento singular a
partir de agora nos nossos meios para tambm com ele construirmos a escola
de que formos capazes!
A organizao do regulamento (RI) explicitava claramente o tipo de

organizao minuciosa da escola, bem como as intenes da equipa e as suas
principais dinmicas, tornando visvel uma grande diversidade de pequenos
projectos de actividades escolares.
Definia-se no documento como competncia do CE, em ligao e
articulao com a assembleia de escola (AE), a associao de pais e a
associao de estudantes, o estudo das medidas de auto financiamento (sendo
363
estas medidas referidas num ponto do RI que se intitulava Angariao de

fundos para a escola e para as actividades escolares):
A escola dever desenvolver os esforos possveis no sentido de alargar as
condies de auto financiamento para as suas actividades de forma a reforar
o oramento anual. (RI: 5)
Manifesta-se ao longo do RI uma preocupao permanente quanto aos

nveis de participao na vida da escola, sublinha-se a participao da
comunidade, numa dinmica escolar diversificada, apareceu-nos como uma
cultura
da
escola
(apesar
dos
desabafos
dos
professores
com
responsabilidades no governo da escola referirem a pouca e frgil participao

dos colegas).
Em prol da autonomia e da participao escrevia-se:
Finalmente, poder ainda dizer-se que o presente RI surge com a ambio de
ajudar a contrariar algumas deficincias estruturais e recorrentes no
funcionamento e organizao das escolas, incompatveis com a afirmao do
processo de autonomia. Entre essas deficincias vale a pena referir o clima de
escassa
reflexo
participativa
na
vida
da
escola,
porventura
como
consequncia da ausncia de lideranas mais afirmativas aos diversos nveis,

com
reflexos
num
exerccio
limitado
de
graus
responsabilizao por parte de vrios sectores. [...]. (RI: 2)
O desenvolvimento de
de
autonomia
54
cada vez maiores nveis de participao e
responsabilizao de todos os sectores da comunidade educativa deve ser

uma preocupao permanente e constituir uma opo estratgica para o futuro
da escola. (ibidem: 10)
Estes documentos (PE e RI) assumiram um carcter central no processo

de gnese da autonomia e foram estruturados na escola em estudo com a
preocupao de apresentar e sublinhar as primeiras e as principais ideias
54
De salientar esta referncia autonomia, o que no aparece sistematicamente na

documentao, e principalmente a identificao de algumas deficincias no processo de
autonomia: clima de escassa reflexo participativa, co-responsabilizao e liderana
afirmativa.
364
sobre a escola e o tipo de comunidade a construir, favorecendo a partilha, a

comunicao, o alargamento democrtico e assumindo a importncia do
dilogo e da co-responsabilizao na vida da escola.
4.3.2. Alunizao
O projecto educativo coloca o seu enfoque nas questes do sucesso da
aprendizagem. Da anlise ao documento (PE) em vigor para o trinio
2001/2004, percebe-se uma perspectiva de cumprimento da Lei de Bases do
Sistema Educativo (LBSE), em que se salientam as preocupaes em torno
dos processos
de ensino/aprendizagem, do sucesso educativo e dos hbitos de estudo. Do
seu articulado transpira uma perspectiva de alunizao da juventude, tal
como entendida por Correia e Matos (2001: 95), nomeadamente ao
constatarem que a passagem do aluno pela escola, ou seja, a passagem pelo
estatuto de aluno, j no constitui a forma natural de transio do jovem para
um
mundo
adulto,
mas
uma
forma
universalmente
compulsiva
de
aprendizagem do ofcio do aluno. Os autores continuam afirmando que a

alunizao exacerba um culto do aluno como culto do dever (ibidem: 97),
que torna impossvel a convivncia entre o jovem e o aluno na escola (ibidem:
98), at porque se geram outras resistncias quanto ao processo de
alunizao dos jovens [que] no incide, apenas, no tempo da sua permanncia
na escola, mas tende a invadir-lhes a vida [] (ibidem: 97).
A alunizao no se coaduna, portanto, com a participao e a
interveno do jovem-aluno no governo da escola. E, nas palavras de
Perrenoud (1995: 65), por isso que o sucesso escolar, abstractamente
definido como a apropriao do currculo formal, se identifica, na prtica, mais
com o exerccio qualificado do ofcio de aluno.
No documento, nomeadamente no que diz respeito ao lxico utilizado,
constante a referncia ao domnio escolar e so exacerbadas as preocupaes
com o sucesso escolar. So excepes as expresses iniciativa e esprito e
prtica de associativismo, presentes em alguns objectivos.
365
No documento (PE) no se encontram as palavras liberdade,

originalidade,
autonomia,
pensamento
crtico,
pensamento
reflexivo,
imaginao, criatividade, emancipao, alegria e responsabilizao. No

entanto, refere-se o desenvolvimento de valores de tolerncia, de solidariedade
e de respeito, bem como de hbitos de pesquisa e de autoformao.
4.3.3. Comunicao na Escola
A escola LP possui um servio regular de relaes pblicas, tal como
expresso no RI, que inclui circuitos regulares de informao, intitulados, nos
documentos internos, Aspectos da gesto de comunicao e informao e sua
difuso na escola, baseados na ideia de que se:
[...] torna imperiosa uma melhor circulao de informao e um mais fcil fluxo
comunicacional. [] Nesta ordem de ideias importa de facto desenvolver na
escola um conjunto de aces tendentes a facilitar o circuito informativo e
comunicacional, que facilite a difuso de todos os tipos de dados relevantes,
aos diversos nveis. (RI: 6)
Com efeito, a escola LP manifesta preocupaes de divulgao e

informao pouco comuns, sendo os seus actores exigentes, pacientes,
metdicos e regulares nas diversificadas estratgias de divulgao e de
operacionalizao da informao, quer no interior, quer no exterior da escola:
Para um melhor funcionamento de todos estes mltiplos aspectos das
complexas questes de comunicao, a escola dever desenvolver esforos
tendentes existncia regular de um servio de informao e relaes pblicas
que centralize todo um conjunto de informaes sobre a escola e se torne um
plo dinamizador das prticas informativas dentro da escola e dela com o
exterior. (RI: 7)
Estas preocupaes com as questes da informao levaram a

estabelecer, no mesmo documento (RI), um conjunto de indicadores a respeitar
pelos diferentes membros da comunidade educativa, que se enuncia enquanto
deveres da escola e dos rgos, sectores, servios e elementos individuais,
366
destacando-se mesmo alguns mecanismos prticos para a eficcia da

informao, tais como:
-
determinar locais de afixao de informao;
dever de divulgar pelos diferentes rgos;
recurso s tecnologias;
criao de novos meios de comunicao.
Estas medidas eram utilizadas com periodicidade e regularmente. Estes

e outros propsitos esto tambm expressos claramente no prprio RI:
Esta variedade de meios de informao e comunicao dentro da escola
dever ser completada com uma grande abertura s relaes de informao
com o exterior, em especial com os jornais, rdios locais e outros [...]. (RI: 7)
De sublinhar que com esta abertura e esta preocupao informativa

apostavam tambm na dinamizao de imprensa prpria, com cinco ttulos de
jornais. A escola LP conta com um jornal j h 25 anos e com um jornal
direccionado aos pais h 10 anos. Por outro lado, interessante verificar que
os jornais, na sua diversidade, se apresentam a pblicos diferentes e tentam
levar a voz dos parceiros educativos, contribuindo para a existncia de muito
conhecimento estruturado sobre a escola e as suas prticas. Obviamente que o
nosso olhar prendeu-se mais no tempo de pesquisa. No entanto, e como vimos
referenciando,
consultmos
muita
documentao
que
espelha
aproximadamente o percurso de cinco anos (1997/2002). Para alm dos

jornais, a escola contava com uma rdio emissora no polivalente, resultante
de um projecto de rdio, e ainda com notcias todos os sbados durante uma
hora, das 14h s 15h, numa rdio da cidade/RGA. Ouviam-se notcias,
entrevistas e pequenas reportagens, tudo sobre o quotidiano escolar, com a
orientao do mesmo professor (MCE1); depois, um jornal da escola divulgava
a informao indicando a sintonia.
D-se conta da capacidade notvel de publicao durante um ano
lectivo: 10 nmeros, que representavam um considervel esforo de trabalho e
367
de despesa, e ainda dois nmeros temticos onde, para alm do aspecto

grfico, h a considerar o aspecto formal e o cuidado.
, de facto, invulgar esta capacidade de produo de informao e de
conhecimentos sobre a escola e a comunidade, veiculada atravs de jornais,
de que se destaca o carcter e a capacidade de escrita, verdadeiramente
jornalstica (no seu sentido mais positivo), que nos pareceu ter-se intensificado
durante os cinco anos (1997/2002), e a propsito da gnese da autonomia.
Todavia, a surpresa com este extenso material, de fcil e agradvel
consulta, foi o facto de, medida que amos avanando no conhecimento
sobre a escola e os seus protagonistas, constatarmos que este vasto material
se devia essencialmente mobilizao de um dos professores55.
Este professor era um dos membros do CE, vice-presidente (MCE1),
cujas
responsabilidades
competncias
no
desempenho
do
cargo
correspondiam ao trabalho com os alunos, concretamente no que diz respeito

associao
de
representantes
estudantes
dos
alunos
processos
nos
rgos
de
e
eleio
aos
de
aspectos
membros
relacionais,
comunicacionais e de informao dos diferentes membros da comunidade

(professores, alunos, funcionrios e pais); e s relaes pblicas e s
estratgias e mecanismos de produo de conhecimento sobre a escola
(inquritos e observatrio da escola).
Aquando da entrevista, recolhemos do professor o seguinte testemunho:
Estou h cinco anos no conselho [directivo] / executivo, apanhei portanto esta
fase de lanamento [] h uma imagem global positiva desta escola. Esta
escola tem de facto acumulado ao longo dos anos um capital [] um dos
efeitos perversos, quer dizer, ns criamos uma certa imagem [] e ainda por
55
Reconheciam-se ideias e um estilo demasiado prprio em diversos documentos, que

correspondiam imagem que tnhamos de um dos nossos principais interlocutores. Com
esta intuio e com uma nota de observao, prosseguimos, atentamente, na recolha e na
leitura de um vasto leque de documentos, quer sistematizados e formais, quer avulsos (por
exemplo, notas informativas do CE, reunies dos delegados, vrias informaes do CE,
textos do RI, brochuras, jornais, inquritos, entre outros). Aps conhecermos as suas
competncias, no mbito do cargo, e tambm aps a entrevista, confirmmos tratar-se do
professor MCE1. De referir que, no fim do mandato, este professor saiu dos rgos de
governo da escola e assumiu, para alm da docncia, a responsabilidade dos servios e do
arranque da nova biblioteca.
368
cima, me sinto um bocadinho responsvel []. (Excertos da entrevista de

MCE1)
A existncia de um to vasto manancial de informao, rico, expressivo,

ideolgico e poltico devia-se, de facto, sua grande capacidade de trabalho,
de produo, de reflexo e ao seu saber especfico (no mbito do jornalismo).
A poltica de informao e de comunicao desenvolvida na escola foi
consciente e constante, e entendida como prestao de contas pela aco
desenvolvida na comunidade educativa. Efectivava-se em reunies peridicas
e regulares, em resumos escritos das principais actividades e decises dos
rgos, em produo de materiais diversos, como jornais e relatrios, com o
intuito, como se dizia no documento, de:
Fazer assentar as prticas de gesto nas ideias centrais da democraticidade,
da participao e da responsabilizao de todos. Isto significa que somos de
opinio que as atribuies e as responsabilidades na vida da escola podem ser
suficientemente repartidas e partilhadas para que algum se possa eximir sua
quota-parte que ajude o desenvolvimento da escola ao nvel que se pretende.
(Programa de aco do CE 99/02)
Foi toda esta diversidade de indicadores, mas fundamentalmente o teor,

o amadurecimento, o modo de questionar, reflectir e apresentar as diferentes
ideias (quer nos dilogos, quer nas reunies que observmos, quer mesmo
pelo convvio, e pelas diferentes dinmicas assistidas), que nos levaram a
referenciar a influncia das particularidades deste olhar, e reconhecendo-o
neste professor (MCE1).
Enfim, sobre a comunicao interessa frisar a sua qualidade e carcter
positivo, mas tambm o facto de todo o circuito depender da aco de uma s
pessoa.
4.3.4. Discurso Emancipatrio
Do conjunto da documentao produzida na escola normas,

procedimentos para professores, resumos afixados das decises dos diferentes
369
rgos de gesto e direco e muitas notas avulso identificou-se, no

contedo, uma abertura comunicativa e informativa que colocava todo o
trabalho disposio da opinio pblica. Aparecia nos documentos um
conjunto de intenes que apelavam a interaces e participaes expressas,
vinculadas a uma pedagogia de bom senso ou at a um discurso de tipo
emancipatrio. Com efeito, trata-se de um discurso dinmico sobre o processo
educativo (de influncia recproca), integrvel no discurso da inter-educao56.
Exemplo do que afirmamos encontrou-se nos seguintes excertos a
propsito da indisciplina e da avaliao dois temas de pouca receptividade
por parte dos docentes que, genericamente, se manifestavam avessos
partilha de ideias ou experincias nestas matrias visto tratar-se sempre, em
larga medida, de se exporem e se confrontarem com os outros:
A indisciplina um problema e uma tarefa que deve ser equacionada numa
perspectiva interdisciplinar e polivalente, abrangendo, portanto, todos os
agentes educativos (pais, alunos, professores, psiclogos, etc.). necessrio
ter presente que a disciplina passa pelo ensino e interiorizao das seguintes
atitudes: como estar na sala; como estar na escola; como estar na vida.
(in Resumo de Decises do Conselho Pedaggico, 17/03/99)
No documento que se intitulava Definio de normas internas sobre

procedimentos de avaliao das aprendizagens expressavam-se as seguintes
ideias:
56
Num texto de Ribeiro (1991b), intitulado Trs discursos sobre educao e psicologia, o
autor apresentou-nos e definiu os trs discursos: hetero-educao, auto-educao e intereducao. O discurso da hetero-educao (discurso pedaggico normativo) legitima a
imposio de significados gerao mais jovem (perspectiva Durkheimiana); nas palavras do
autor, afinal, o indivduo no pode escapar aos constrangimentos da sociedade ou dos
princpios; e mais vale constrang-lo em criana para que mais tarde se sinta menos
constrangido. O discurso da auto-educao (discurso pedaggico diletante) promove e
incentiva o desabrochar das potencialidades, o desenvolvimento das necessidades, das
capacidades, de competncias das crianas; de acordo com o autor, todo o indivduo
capaz de realiz-la [a educao ideal] desde que lhe seja proporcionada uma ajuda
pedaggica adequada. O discurso da inter-educao demonstra-nos que, do ponto de vista
dos intervenientes, dos indivduos enquanto agentes, ocorrem influncias recprocas, ou seja,
interaco; como sublinha o autor, nas situaes educativas, o que se passa
fundamentalmente aprendizagem, influncia, interaco. No propriamente influncia de um
lado e aprendizagem do outro: a interaco implica influncia recproca, ou seja, mudana
(ou aprendizagem) dos dois lados.
370
O professor dever promover e valorizar as reas fortes de cada aluno. O

professor dever fazer de modo a que os testes apaream na sequncia lgica
das aulas, como qualquer outra actividade e no como A hora da verdade. (in
Resumo de Decises do Conselho Pedaggico de 20/01/99)
No documento Notas sobre avaliao referia-se a existncia de um

conjunto de documentos normas e procedimentos da escola, passando,
depois, a salientar a questo concreta da avaliao. Na primeira parte, referiase a necessidade de uma:
Permanente atitude de bom senso e de inquietao dos professores quanto
melhor forma de lidar com ela [avaliao]. Se to complexo, ento todos
estamos sempre a aprender, a precisar de reflectir sobre a nossa prtica e a ter
de encontrar melhores solues. A humildade de se questionar pessoalmente e
em grupo, e se pr em causa fulcral. (in documento Notas sobre avaliao)
Na segunda parte do documento, salientava-se a importncia de incluir

as opinies dos alunos nestas questes avaliativas:
Os alunos tm opinio, tm ideias, discutveis mas audveis sobre esta
matria. Esquecer isto queimar uma boa parte das hipteses de
entendimento e progresso [...]. (in documento Notas sobre avaliao)
Sublinhe-se o lxico utilizado: bom senso, inquietao, complexo, todos

a aprender, a precisar de reflectir, a humildade de se questionar, os alunos tm
opinies audveis. Pareceu-nos ser esta uma atitude poltica emancipatria,
pelo menos ao nvel discursivo, o que j um passo se tivermos em conta que,
e parafraseando Freire (1997a), necessrio um pensar certo para um agir
certo.
Com efeito, valorizam-se as opinies dos alunos, defende-se a
centrao do processo de ensino aprendizagem no prprio indivduo como
agente do conhecimento e apela-se ao desenvolvimento de um clima que
favorece a partilha entre educador e educando.
371
Contudo, constata-se tambm que grande a distncia entre este

discurso e a prtica. A prtica escolar avaliativa essencialmente centrada nos
contedos e selectiva. Desse modo, no se cumpre um dos objectivos mais
referenciados e que consiste na adequao da organizao educativa s
necessidades e interesses das pessoas dos alunos, de um modo diversificado
e personalizado. Trata-se, com efeito, de mais um paradoxo. Ser que a
inteno expressa poder, a seu tempo, instituir novas prticas? Como refere
Azevedo (2000: 389), em relao s escolas portuguesas, em geral Est mais
do que evidente que a avaliao pedaggica muito formal, avalia apenas uma
pequena parte do que o aluno efectivamente aprende, centra-se na capacidade
de reteno de conhecimentos inscritos numa matriz lgica-dedutiva e d
pouco espao avaliao das atitudes, dos comportamentos e dos saberes
tcitos. Ela selecciona e hierarquiza os alunos e liofiliza, por vezes
violentamente, a relao pedaggica e o campo educacional. No se
contemplam assim, perspectivas de desenvolvimento pessoal criativo e crtico;
to-pouco o desenvolvimento de ideais de cooperao, trabalho de equipa, de
solidariedade, justia e de esprito de entre-ajuda, entre outros, hoje
(retoricamente) referidos aos vrios nveis sociais.
4.3.5. Escola com Projecto Educativo: Apostar na Qualidade do
Ensino: Sinopse
A afirmao da presidente do conselho executivo Sempre tivemos
projecto educativo ilustra sinopticamente esta dimenso. A imagem, a
identidade da escola, est condicionada pelas representaes do seu
passado: ns criamos uma certa imagem (entrevista, MCE1). Com efeito, esta
escola reconhece-se, partida, por ter, precocemente, um projecto educativo,
enunciado como um iderio dos processos de ensino e de aprendizagem e
com uma aposta na promoo do sucesso educativo e, consequentemente, na
qualidade do ensino.
A este propsito, sugestiva a forma como a escola se apresenta na
sua brochura Escola com Projecto Educativo, e que provavelmente foi
elaborada aquando das primeiras preocupaes, seno mesmo no arranque
372
destas ideias, numa poca em que ainda no havia exigncia formal de um

projecto educativo. Talvez a contradio criada entre o projecto que a escola j
tinha e o projecto educativo a elaborar para a formalizao do processo de
autonomia tenha dificultado escola o desenvolvimento e a concluso do
projecto educativo de escola (consoante o exigido na lei), que agora exigia o
envolvimento e a participao de todos (o anterior tinha sido elaborado por
duas pessoas).
No entanto, apesar dos diversos constrangimentos enfrentados na
concretizao do RI e do PE, estes documentos, independentemente das suas
fragilidades, so estruturantes do tipo de implementao do projecto de
autonomia na escola LP.
A organizao do RI, que anterior ao PE, reuniu um vasto conjunto de
informao que se encontrava dispersa, tendo dado um novo carcter e uma
nova legitimao ao trabalho de muitos professores, tornando-o mais
consentneo, visvel e legitimado por todos. A preocupao com um melhor e
maior fluxo comunicacional tambm uma das dimenses centrais do RI. Por
outro lado, de realar a existncia na escola de um conjunto de intenes que
apelam a interaces e participaes efectivas e adequadas a uma pedagogia
de bom senso.
4.4. O Direito e o Dever numa Autonomia Redonda
Evidentemente. Tudo so evidncias nos textos e nos

debates, nas polticas e nas reformas educativas.
Ningum tem dvidas. Todos tm certezas. Definitivas.
Evidncias de senso comum. Falsas evidncias.
Continuamente
desmentidas.
Continuamente
repetidas.
O que evidente, mente. Evidentemente.
(Nvoa, 2005: 14)
No debate poltico-educacional e da agenda educativa da ltima dcada

sobre o governo da escola surgiram discursos fortes e determinados onde a
autonomia era evocada como um modelo que exigia reforma e inovao do
373
contexto escolar e maior interveno dos actores educativos. O projecto de

autonomia era, assim, referenciado com veemncia e enquanto direito e dever
da escola e seus protagonistas. A dimenso pretende compreender a
implementao do processo de autonomia na escola LP, na sua base legal. O
objectivo ser perceber de que modo especfico ocorreu a formalizao do
projecto de autonomia na escola pesquisada.
Com este intuito, analisaram-se algumas ideias de autonomia expressas
no Decreto-lei n 115-A/98, as lgicas definidas no regulamento interno e os
registos das actas dos diversos rgos de governo da escola que davam conta
dos processos de discusso e aprovao do regime de governo e autonomia
da escola.
4.4.1. Processo de Implementao Legal: o Direito
No prembulo do Decreto-lei n 115-A/98, a autonomia das escolas
referida como essencial nova organizao da educao e apresentada
enquanto investimento do Estado que passa pela inteno do desenvolvimento
de uma cultura de responsabilidade partilhada por toda a comunidade
educativa.
Na escola LP, a primeira referncia que encontrmos sobre o processo
de implementao da autonomia diz respeito ao rgo de direco. De acordo
com os registos, a transio para o modelo de autonomia iniciou-se a 26 de
Maio de 1998, e foi um dos assuntos a tratar em reunio do conselho directivo
(CD), em cuja acta n 346 se l:
A transio para a autonomia ser uma das grandes preocupaes a partir de
agora. [] E logo que possvel, h que cumprir a necessidade de elaborao
do regulamento interno.
No entanto, a julgar pelas actas do CD durante esse ano lectivo (97/98),

no se evidenciaram avanos.
Na acta n 288 do Conselho Pedaggico, de 13 de Julho, regista-se o
balano do ano lectivo que terminava (97/98) e perspectiva-se o ano seguinte
374
(98/99). Esse balano permitiu-nos perceber, atravs das informaes dadas e

dos crculos de estudos previstos, que h uma preocupao em que os
professores aprofundem o conhecimento sobre as questes de autonomia.
Havia tambm srias preocupaes quanto ao acompanhamento e
monitorizao do processo.
As diligncias para o processo de implementao foram intensificadas
no ano lectivo 98/9957. Na acta n 354 (de 30 de Outubro) do Conselho
Directivo, aparecem novamente registos sobre o assunto:
Autonomia: feita a calendarizao das actividades que se prendem com a
transio para o novo modelo de gesto das escolas. Assim o processo
eleitoral para a Assembleia Constituinte abrir formalmente a dezanove de
Novembro. No dia vinte e seis ser feita a eleio de professores, alunos e
funcionrios que iro fazer parte da referida Assembleia. De todo este processo
se vai dar conta, em reunies sectoriais escola de modo a que rapidamente
se constituam as listas. Procede-se entretanto feitura do Regulamento Interno
da escola, processo esse a cargo de um grupo de professores da escola
presidida pelo presidente e vice-presidente do Conselho Directivo.
Tambm no conselho pedaggico, nesse mesmo perodo de 98/99,

salientamos da leitura das actas as referncias informativas em torno das
questes da autonomia: organizao de fruns e crculos de estudo; e
implementao do processo formal e burocrtico do regime de autonomia.
Realizao do Frum Pedaggico sobre Autonomia e Projecto Educativo []
sendo, obrigatrio a presena de todos os professores.
Realizao de um crculo de estudos sobre o mesmo tema dinamizado pelos
professores [presidente do directivo e membro directivo]. (Extracto da Acta CP
n 289)
A presidente referiu em linhas gerais o problema de autonomia, apresentando

uns acetatos com o esquema das fases da autonomia; referiu que o PE
comeou a ser preparado no ano anterior [97/98]. A presidente deu especial
57
Durante este perodo, outras preocupaes foram referenciadas nas actas do CD: assuntos
correntes do quotidiano escolar e recorrentes do domnio mais burocrtico; obras profundas e
tambm de recuperao / manuteno da escola; adeso ao processo de avaliao do IGE.
375
relevo primeira fase da autonomia que a constituio e eleio da

Assembleia Constituinte. O colega de Educao Fsica deixou no ar a pergunta:
como sensibilizar as pessoas para pertencerem Assembleia Constituinte?
Que contrapartidas? A presidente aconselha a ler o artigo 6 do desp. 115A/98. (Extracto da Acta CP n 290)
Por ltimo, a acta n 291 do CP d-nos conta da aprovao da

composio da assembleia constituinte, onde se reduz o nmero de
representantes de entidades scio-econmicas e culturais.
Explicitada a sua composio58, que assentava na representao de dez
professores; dois funcionrios, dois encarregados de educao; um membro da
autarquia local e trs agentes scio-econmicos e culturais, ponderou-se a
pertinncia de integrao dos ltimos, cujo interesse j havia sido analisado em
sesses de Crculo de Estudos. [] Considerou-se ento, de maior interesse
que a representatividade de outros fosse feita apenas por um elemento sado
da Associao de Desenvolvimento do Concelho Local ou da Associao
Comercial de Mdios e Pequenos Empresrios, o que levou alterao da
proposta aqui trazida. Foi, por fim, aprovada a seguinte composio da
Assembleia Constituinte:
59
Professores: dez ; Alunos: trs; Funcionrios: trs; Encarregados de

Educao: dois; Autarquia: um e Outros: um, no total de vinte elementos.
A presidente do Conselho Directivo referiu ainda as datas relativas do processo
eleitoral bem como a necessidade do aparecimento de listas de professores
[].
Do livro de actas da Assembleia de Escola constam duas actas lavradas

com o nmero 1. A primeira acta nmero um deste rgo foi redigida em 21 de
58
59
De observar que nesta composio no foram referidos os representantes dos alunos.

Sublinhamos, e de acordo com os dados recolhidos e aqui apresentados, que a informao
sobre a constituio da AE apresenta oscilaes, nas propostas do CP, do regimento interno
da AE, e ainda no da assembleia constituinte. No que diz respeito ao nmero de
representantes, para os seguintes elementos e respectivamente, para professores
apresentaram 10 (CP), 9 (Regimento Interno) e 8 (Assembleia Constituinte); pessoal no
docente 3 (CP), 2 (Regimento Interno), 3 (Assembleia Constituinte); Representantes dos Pais
2 (CP), 3 (Regimento Interno), e 2 (Assembleia Constituinte) e quanto a Outros: 1 (CP), 2
(Regimento Interno) e 1 (Assembleia Constituinte), sendo que s os representantes dos
alunos (3) e da autarquia (1) que no sofreram oscilaes consoante o rgo (grupo de
trabalho) proponente.
376
Janeiro de 1999 e d conta da reunio da assembleia constituinte60 para a

aprovao do primeiro RI. Esta assembleia cumprir exclusivamente esta
funo aps a qual se extingue (como lembrou a presidente do directivo).
Cumpriu-se a metodologia proposta pelo representante da autarquia:
aprovao na generalidade do referido regulamento seguindo-se a aprovao
na especialidade. Procedeu-se, de seguida, aprovao na especialidade,
com base nas recomendaes provindas do CP e das quais salientamos: De
entre os elementos docentes ser eleito um presidente de assembleia; o
presidente do CE no elegvel para presidente da assembleia, nem tem
direito a voto. A acta conclui: foi finalmente posto apreciao desta
assembleia o primeiro RI, na especialidade, tendo sido aprovado por
unanimidade. Deu-se ento por encerrada esta assembleia constituinte [].
A outra acta nmero um foi redigida a 31 de Maio de 1999 e d conta da
reunio formal e de incio de exerccio da Assembleia de Escola, com a
seguinte agenda: tomada de posse; eleio do presidente da assembleia;
reflexo sobre as competncias da assembleia; eleies do CE, entre outros
assuntos.
Cumpriu-se a agenda procedendo-se ao escrutnio secreto e presencial
para a eleio do presidente. Depois, o presidente eleito, que passou a dirigir a
reunio, sugeriu a nomeao de duas comisses de acompanhamento: uma do
acto eleitoral do dia 7 de Julho para o CE (constituda por um professor, um
representante dos pais e um dos funcionrios); a outra de elaborao do
regimento interno da assembleia (constituda pelo presidente da AE, por um
representante da associao de pais e por uma professora, salvaguardando-se
a possibilidade de incluso de mais um representante dos pais e dos alunos).
A reunio nmero dois, realizada a 21 de Junho de 1999, teve a
seguinte ordem de trabalhos: anlise do relatrio elaborado pela comisso de
acompanhamento do processo eleitoral; aprovao do regimento interno61 da
60
A assembleia constituinte era formada por 8 representantes dos professores, 3

representantes dos alunos, 3 representantes dos funcionrios, 2 representantes dos pais, 1
autarca director de departamento, 1 entidade local do centro de sade, e a presidente do
conselho directivo da escola.
61
Do regimento interno salientamos a composio da AE: nove professores, trs alunos, dois
membros do pessoal no docente, trs membros da associao de pais, um membro da
autarquia, dois representantes das actividades de carcter cultural e econmico do concelho
377
AE. Sublinhamos da leitura da acta a aprovao na generalidade do regimento

da AE e o realce dado a algumas alteraes no que se refere composio,
com o acrescento do ponto dois:
Os presidentes do CE e do CP participam nas reunies da AE, dispondo de
direito de uso de palavra e de apresentao de iniciativas, sem direito de voto.
(Extracto da Acta n 2)
No que diz respeito divulgao e ao conhecimento do regimento, o

ponto um do artigo 21 passou a ter a seguinte redaco:
[] dele [do regimento] ser fornecido um exemplar a cada membro da
Assembleia, ao presidente do conselho executivo, ao presidente do conselho
pedaggico, ao presidente da associao de pais, ao chefe dos servios
administrativos e ao chefe do pessoal auxiliar da aco educativa. 62 (ibidem)
Nesta reunio o debate mais intenso diz respeito incluso de um artigo

referente s redues do horrio dos membros da assembleia, em que o
presidente:
[...] fez sentir a necessidade de dignificar esta estrutura da escola e concluiu
acrescentando que, se os elementos de outros rgos de gesto e
administrao tinham redues, no entendia que tal no fosse tambm
extensivo aos membros da assembleia. (Extracto da Acta n 2)
Desta discusso ficou acordada a elaborao pelo CE de uma proposta

nos termos previstos pela lei.
durante este perodo do ano escolar que se agendam os diferentes
momentos para o processo eleitoral e se d cumprimento legislao em vigor
________________________
com relevo para o projecto educativo (Regimento da Associao de Escolas). Referimos

ainda a vigncia do mandato do presidente e, sobre o regimento, o facto de vigorar durante o
trinio 99-02.
62
Reala-se o facto de no ser fornecido um exemplar ao presidente da associao de
estudantes, dado que todos os outros membros da comunidade educativa so referidos.
Entendemos que os alunos estaro includos (tendo acesso ao exemplar) enquanto membros
da AE.
378
fazendo circular a informao nos diferentes rgos, como se pode ler na acta
n 367 do CE, de 22 de Junho de 1999:
A presidente informou os presentes da forma como decorreu a reunio da
Assembleia de Escola realizada ontem [] [ver nossa informao na acta da
AE] ou ainda feito o balano das eleies para o Conselho Executivo
63
[].
Nas eleies para o CE existiu uma nica lista concorrente, encabeada

pelo grupo que vinha dirigindo a escola atravs do CD, apresentando-se como
presidente e vices-presidentes os mesmos elementos do CD.
A primeira reunio do conselho executivo (CE) propriamente dito ocorreu
a 2 de Julho de 1999, aps ter sido empossado pelo Presidente da Assembleia
de Escola (acta n 369).
Estas so as actas anteriores ao nosso processo de investigao e que
conferem o estatuto legal aos respectivos rgos. Das restantes actas da
Assembleia de Escola, a acta n 9 diz exclusivamente respeito apreciao e
votao do projecto educativo da escola para o trinio 2001/2004. Foi, ento,
aprovado unanimemente o projecto educativo. De mencionar que na acta no
se refere o nmero de faltas ocorridas. Salienta-se a concluso (finalmente) do
PE, a sua aprovao e entrada em vigor.
A acta n 10 da AE refere-se reunio que cumpriu a seguinte agenda:
apresentao de novos elementos (representantes dos alunos eleitos em
Dezembro 2001 pela primeira vez e todas raparigas (3) e representante da
autarquia (novo elemento que substitui o que esteve nos dois anos anteriores);
discusso em torno da implementao dos cursos / reviso curricular; provas
globais e exames nacionais (novo despacho sobre a avaliao).
Sobre esta agenda, lembramos que estas medidas acabaram por ser
suspensas, no entrando em vigor (uma das primeiras medidas avanadas
pela nova equipa ministerial).
63
A votao da lista candidata foi a seguinte: obteve 71% de votos expressos, sendo 24%
votos em branco e 9% votos nulos. Nesta eleio votaram, por fora da lei, professores,
representantes dos alunos e dos encarregados de educao e os funcionrios (Extracto da
Acta n 367).
379
Desta anlise constatamos que venceu o direito, na conformidade lei e

atravs da assuno do cumprimento legal e burocrtico da implementao da
autonomia no governo da escola, materializado na aprovao do regulamento
interno e do projecto educativo, pela escola e pela administrao central.
4.4.2. Esperana de Mudana: o Dever
O regulamento interno tambm surgiu com a ambio de ajudar a
contrariar algumas deficincias estruturais e recorrentes no funcionamento e
organizao das escolas, incompatveis com a afirmao do processo de
autonomia (RI: 2). Neste texto, salienta-se a importncia de uma larga
participao dos diferentes membros da comunidade educativa para que se
colmatem as deficincias e se desenvolva a mudana.
Tambm se encontra este sentido, quanto organizao escolar, no
Decreto-lei, ao reconhecer-se que A escola, enquanto centro das polticas
educativas, tem de construir a sua autonomia a partir da comunidade em que
se insere, dos seus problemas e potencialidades (Decreto-lei n 115-A/98).
Da anlise dos documentos, privilegimos tambm a construo do
regulamento interno (RI), dado que foi o primeiro documento formal a existir na
escola para o arranque do processo de implementao da autonomia. No texto
de apresentao do regulamento interno (RI: 1-2), encontrmos o recurso
LBSE, ao Decreto-lei n 115-A/98, Constituio da Repblica, extraindo-se
destes documentos os ideais de democraticidade, de envolvimento, de
participao, de solidariedade, de liberdade e de pluralidade. No regulamento
interno (RI) definiam-se os seus aspectos centrais e organizacionais,
mencionando o recurso ao processo de construo e desenvolvimento da
autonomia. Alis, assumia-se que o regulamento interno seria o instrumento
determinante, o instrumento de eleio e um dos instrumentos centrais para
o desenvolvimento do processo de autonomia, conforme o previsto na lei.
Sobretudo, e no que diz respeito ao desenvolvimento e promoo das prticas,
na elaborao e definio do regulamento, assumiu-se como central a ateno
promoo da participao aos mais diversos nveis e por todos os sectores
380
da escola. (RI: 1). O processo autonmico era, portanto, associado a um poder

mais participado, solidrio e democrtico.
O RI foi um documento de elaborao pormenorizada, com sentido para
os diferentes membros da comunidade educativa, no deixando de a todos
contemplar,
quer
em
direitos,
quer
em
obrigaes,
apresentando-se
efectivamente como um documento de co-responsabilizao na comunidade.

No obstante, se se tratasse tambm de um documento de forte
componente
instrumental
que
contextualizava
escola
definia
funcionamento de todos os servios e rgos, entendia-se ser possvel, atravs

de uma certa imprevisibilidade da autonomia, a repolitizao e a mudana da
escola pelas dinmicas intersubjectivas, interdependentes e participativas das
pessoas (professores, alunos, funcionrios, pais, comunidade).
Atente-se, portanto, formalizao do processo e, para melhor
compreenso das dificuldades e das controvrsias presentes nos documentos
de exigncia formal, acompanhe-se o processo de implementao no que
participao e mobilizao da comunidade diz respeito.
Neste mbito, a primeira referncia autonomia da escola encontrou-se
de uma forma mais explcita na acta n 337 do CD de 13 de Janeiro de 1998:
Estando j em marcha a discusso das propostas de alterao ao regime
disciplinar dos alunos bem como a proposta sobre autonomia das escolas
decidiu-se alarg-la tambm aos alunos (atravs dos delegados) e aos
encarregados de educao em moldes a estabelecer com a Associao de
Pais.
Saliente-se tambm a preocupao de envolver na discusso a

participao de outros elementos da comunidade, tradicionalmente menos
escutados nos assuntos de gesto da escola. Voltando a referir-se a questo
da discusso da autonomia, a 20 de Janeiro 1998, na acta n 338 do CD, l-se:
No estando autorizada qualquer interrupo das actividades lectivas para a
discusso do projecto-diploma sobre autonomia foi discutida a melhor maneira
de operacionalizar todo o processo.
381
No entanto, o documento no nos d qualquer informao quanto ao

modo de operacionalizao.
A acta n 3 da Assembleia de Escola diz respeito cerimnia pblica de
tomada de posse ao conselho executivo. Assim, no dia 6 de Julho de 1999, no
polivalente da escola, tomou posse o CE eleito, tendo o presidente da
assembleia proferido algumas consideraes, nomeadamente:
[...] formulando um voto de confiana na competncia e dedicao j
demonstradas no exerccio de funes similares por todos eles e apelando
colaborao e solidariedade dos restantes rgos institucionais e de todos os
professores da escola e demais agentes implicados nesta comunidade
escolar. (Acta n 3)64
O novo Conselho Executivo iniciou funes no ano lectivo 99/00 (incio

da nossa investigao), a partir de 8 de Setembro de 1999, de acordo com a
acta n 370, sendo, portanto, esta a data de incio do exerccio e do trabalho
deste grupo. Sublinhamos dessa reunio a informao da eleio da presidente
do conselho pedaggico e as primeiras preocupaes com o programa de
comemoraes dos 25 anos da escola e com o cumprimento da presena
quinzenal dos diferentes presidentes dos rgos65 (dos assuntos agendados e
tratados nos rgos (CE, CP; AE), tentamos dar conta, atravs dos resumos
das actas, no Apndice II).
Este assunto foi por vrias vezes referenciado e, na segunda parte da
reunio do CE realizada a 27 de Janeiro de 200066, contou-se com a presena
64
De referir que o teor alargado de todas as consideraes consta de um texto escrito

arquivado no dossier da Assembleia de Escola. Este facto referido na acta.
65
Relembramos que esta proposta aparecia no programa de aco eleitoral do CE.
66
Do levantamento por ns efectuado em relao s actas dos rgos, realamos que das 58
actas consultadas do livro CD/CE procedeu-se ao seguinte registo, por ano: 22 actas
referem-se ao ano lectivo 97/98, 18 ao ano lectivo 98/99 e 17 ao ano da investigao, 99/00.
Da regularidade das reunies da AE no primeiro ano lectivo, 99/00, realizaram-se trs
reunies (Dezembro, Janeiro e Junho), das quais resultaram 20 pginas de texto em actas;
no ano seguinte (00/01) realizaram-se duas reunies (uma em Dezembro e outra em
Fevereiro), das quais resultaram 14 pginas e meia de registo em actas; a ttulo de
curiosidade (e aps confirmao), durante o ano lectivo, 01/02, realizaram-se trs reunies
(Setembro, Maro e no fim do ano lectivo), sendo que se consultou as duas actas disponveis
(dado que a ltima ainda no se encontrava no livro). Sublinhamos o registo das mesmas,
em seis pginas, sendo que as restantes actas correspondem ao ano lectivo da investigao
e encontram-se registadas no Apndice II. De referir que as reunies do conselho
382
dos diferentes presidentes dos rgos. Esta questo das reunies quinzenais
foi vincada com a principal preocupao de se trocarem impresses sobre o
trabalho a desenvolver durante o ano, quer de modo mais individual quer
colectivo:
O
encontro
serviu
para
trocar
impresses
sobre
vrios
assuntos
nomeadamente os que se prendem com a implementao do decreto sobre

autonomia. Falou-se tambm do clima escolar e da avaliao dos alunos nos
conselhos de turma de Dezembro.
Reafirmou-se a necessidade de partilhar cada vez mais, trabalho e
responsabilidade de acordo com o esprito do Decreto-lei. (Extracto acta n
377, de 27 de Janeiro de 2000)
Contudo, e apesar da esperana na mobilizao e participao de todos

os implicados nesta comunidade escolar (Acta CE), no se avanou com
dispositivos de reforo de autonomia na escola, como por exemplo a assinatura
de contratos. Parafraseando Lima (1998a), pode afirmar-se que estamos nesta
altura em grau zero da autonomia contratualizada67, ideia expressa por alguns
dos protagonistas, nomeadamente o vice-presidente do conselho executivo e o
presidente da assembleia de escola, respectivamente, como: a no
contratualizao desautorizou o processo de implementao (MCE1) e no
existiu, no foi concretizada a autonomia financeira, e no h contrapartidas.
Portanto, os agentes no podem investir por uma questo de boa vontade
(PAE).
De facto, a autonomia escolar (at ao momento) limitou-se produo
de um quadro legal de normativos e regras para a partilha de poderes, a
distribuio de competncias e a participao na comunidade.
________________________
pedaggico, durante o ano lectivo 98/99, foram dez. De acordo com a consulta realizada
durante 99/00, foram quinze as reunies do CP, o que representa um esforo de um alargado
nmero de horas em reunies (Apndice II).
67
Efectivamente, de 1998 a princpios de 2005 no foi assinado um nico contrato de
autonomia, tendo sido assinado posteriormente um nico contrato, o da Escola da Ponte,
que nos pode trazer (hoje) a ideia de grau um da autonomia.
383
4.4.3. O Direito e o Dever numa Autonomia Redonda: Sinopse

No enunciado do decreto (Anexo IV) espelham-se preocupaes
polticas e intenes de descentralizao dos poderes, o que faz pensar numa
(re)politizao das escolas no sentido de arenas discursivas, arenas
polticas (metforas do modelo poltico), como refere Lima (1998a), em que
no se dispensa o conflito quer poltico quer organizacional, em que prevalece
uma lgica de autonomia intimamente ligada democracia na escola, numa
atitude flexvel que valorize a diversidade, a partilha, as especificidades das
realidades escolares, num quotidiano de iniciativas e de co-responsabilidade.
No
obstante,
encontraram-se
diversos
obstculos
inviabilizando
desenvolvimento desta perspectiva mais democrtica, participada e autnoma.

Sendo a escola uma organizao sujeita a um forte controlo burocrtico,
formalmente organizada e estruturada de acordo com modelos impostos pela
administrao central (modelo burocrtico), pareceu-nos por demais evidente a
aplicao dos normativos, como a lei da autonomia e gesto da escola, de uma
forma reguladora e sem lugar para a construo da autonomia num sentido
mais emancipatrio. Sobre a descentralizao e a autonomia, Lima (1995: 57)
destaca a possibilidade de se constiturem num processo de recentralizao
por controlo remoto e numa acepo de autonomia como delegao poltica e
tcnica gestionria. Estas foram ideias asseguradas (confirmadas) neste
processo de imposio de autonomia decretada.
Porqu este entendimento sobre as representaes dos professores e
dos alunos como hipocrisia organizada? Porqu esta associao s
representaes sobre a autonomia escolar dos professores e dos alunos?
Paradoxalmente, apesar de o direito de autonomia ser imposto pela
formalizao do decreto, ganhou-se, na comunidade educativa, o dever de
autonomia; porque nos documentos aprovados se assumem intenes de
reforar a democracia participativa e avanar com autonomia, mas tambm
porque existe um ideal de autonomia a ganhar forma e que se realiza,
fundamentalmente, na esperana de mudana e aproximao a uma escola de
maior liberdade e participao democrtica. Tambm, assim, se instalou nas
pessoas um sentimento de dever de autonomia.
384
Entretanto, a elaborao do projecto educativo (PE) para o trinio

2001/2004 no se apresentou ainda suficiente para mobilizar e aglutinar as
especificidades das dinmicas escolares. Apesar da centralidade conferida ao
projecto educativo neste esforo de concretizao do documento legal, s se
cumpriu a demanda da administrao. Quer dizer, foi fundamental a
concretizao do projecto educativo apenas para o processo burocrtico e
formal da implementao da autonomia e no para a construo de um
documento estruturante e central ao projecto poltico-educativo da escola.
Tambm a construo do regulamento interno (RI) serviu o mesmo propsito.
Alis, trata-se do primeiro documento formal a existir na escola para o arranque
do projecto de autonomia. Apresenta-se com uma forte componente
instrumental que contextualiza a escola e define o funcionamento de todos os
servios e rgos: aparece como um instrumento determinante no processo
de construo de autonomia designadamente no plano organizacional (RI: 2) e
foi o instrumento de eleio (ibidem) para a gnese do processo de
autonomia, conforme o previsto na lei.
Sintetizando, quer o esforo de concretizao do RI e do PE, quer a
determinao do grupo que se encontrava nos rgos de gesto e direco da
escola, conseguiram unicamente assegurar o processo formal, legal e
burocrtico de implementao da autonomia.
Nessa perspectiva, cumpriu-se o direito de autonomia da escola
instalando-se, simultaneamente, o dever de autonomia, o que se traduz como
num jogo de soma nula numa autonomia que no tem ponta por onde se
pegue, ou seja, numa autonomia redonda.
Instalado o processo de cumprimento burocrtico, a escola passa a ser
gerida em autonomia e todos os envolvidos se encontram perante a imposio
e a responsabilidade de decidir e resolver de acordo com o direito de
autonomia, assumindo para si o dever de ser autnomo. Ora, esta imposio
acaba por ser constrangedora para a maioria dos envolvidos e no congrega,
deliberadamente, todos os membros da comunidade que, a maioria das vezes,
foram surpreendidos por um conjunto de deveres desconhecidos e estranhos.
O realce de um sentido de intromisso na autonomia individual alerta
para uma forte suspeio sobre as caractersticas e as incertezas do projecto.
385
O dever de autonomia , paradoxalmente, um ideal e uma realizao

fracassada de autonomia. Ter uma escola autnoma no um direito,
sobretudo um dever: para consigo prprio, para com os outros e para com a
escola e a administrao. Quando no se assegura o cumprimento deste
qudruplo dever, h insatisfao e o regime de autonomia est em risco (em
crise). Porventura, e no limite, assiste expanso da prpria autonomia
redonda isto , uma autonomia que gasta o que ganha com o que perde, e que,
por isso, no interessa aos protagonistas, pois lhes causa estranheza,
cansao, desconhecimento e se apresenta encerrada sobre si mesma, quer
dizer, por estar hiper regulada e legitimada pela administrao tornou-se dever
para os actores escolares; por ter sido gerida num contexto que no promove a
iniciativa e a diversidade dos agentes, a retrica da autonomia resultou em
inrcia. O desenvolvimento legal e imposto que inibiu o aprofundamento das
autonomias concretizou-se, afinal, numa autonomia redonda (fechada no direito
legal); em ltima anlise, uma crise de autonomia, sem jeito, sem esperana ou
mudana, sem princpio ou fim.
Apesar de outras evidncias, so estas ideias que nos permitem
continuar a salientar neste trabalho o carcter crsico e conflituante (redondo)
do processo de desenvolvimento da autonomia, agora testemunhado pelos
seus actores, nomeadamente os professores, que analisam, trabalham e
interpretam os diferentes contextos em que se deseja (ou se exige), e de algum
modo se constri, a autonomia; qui (s) uma autonomia redonda.
386
4.5. A Centralidade de uma Agncia Humana nas Autonomias da

Escola A Lenda da Esttua com Ps de Barro68
[]
Era
uma
esttua.
Enorme,
extremamente
brilhante, a esttua erguia-se diante de ti, de aspecto

terrvel. A cabea da esttua era de ouro fino [] e os
ps, parte de ferro e parte de argila.
Nesta dimenso, valoriza-se o estudo e a observao da aco humana

no contexto escolar a propsito da aplicao do quadro normativo legal, com o
intuito de compreender as (interpret)aces que os actores constroem nas suas
prticas, isto , como produzem (novas) regras e tomam decises. Deste
modo, apresenta-se e evidencia-se a agncia humana que, quotidianamente,
desenvolve prticas representativas da autonomia na escola secundria.
Pretende-se dar a vez e a voz aos protagonistas, permitindo obter uma viso
global da dinmica de gesto e direco e da participao dos diferentes
parceiros.
Vamos ilustrar esta centralidade atravs da apresentao de diversos
momentos de interveno dos diferentes protagonistas com assento nos
rgos e atravs da anlise de alguns dos debates ou incidentes crticos mais
polmicos. Queremos ainda apresentar alguns equvocos e olhares sobre a
participao e as representaes em torno dos rgos, principalmente do
conselho pedaggico e da assembleia de escola, os quais nos foram, em
diferentes momentos, referidos pelas pessoas com desempenho de diferentes
papis nos rgos que governam a escola. Pretende-se dar visibilidade a
68
A lenda: Tiveste, o rei, uma viso. Era uma esttua. Enorme, extremamente brilhante, a
esttua erguia-se diante de ti, de aspecto terrvel. A cabea da esttua era de ouro fino; de
prata eram seu peito e os braos; o ventre e as coxas eram de bronze; as pernas eram de
ferro; e os ps parte de ferro e parte de argila, Estavas olhando, quando uma pedra, sem
interveno de mo alguma, destacou-se e veio bater na esttua, nos ps de ferro e de
argila, e os triturou. Ento se pulverizaram ao mesmo tempo o ferro e a argila, o bronze, a
prata e o ouro, tornando-se iguais palha mida na eira do vero: o vento os levou sem
deixar trao algum. E a pedra que havia atingido a esttua tornou-se uma grande montanha,
que ocupou a terra inteira. Tal foi o sonho. E agora exporemos a sua interpretao, diante do
rei. (Dan, 2, 31-36, in Milito da Silva, 2000: 13). Vamos us-la em excertos ao longo desta
dimenso, ilustrando metaforicamente a centralidade da agncia humana.
387
alguns momentos de tenso nos rgos, demonstrando as prticas

representativas dos diversos membros.
Estrutura-se a anlise caracterizando, primeiro, um conjunto de
preocupaes presentes na equipa (nos professores), para depois se
apresentarem as intervenes dos alunos, dos pais e encarregados de
educao e a dos outros membros da comunidade.
4.5.1. Os Professores
[] A cabea da esttua era de ouro fino []
Consideremos,
ento,
que
pensam
alguns
dos
professores
entrevistados, genericamente, sobre o projecto de autonomia, o trabalho

desenvolvido e a participao nas reunies e nos debates:
A pessoa tem que trabalhar muito mais, vai ter que enfrentar situaes,
confrontar-se com pontos de vista diferentes, arranjar at pessoas que olham
de forma diferente sem motivo absolutamente nenhum, isto desgasta. (Excerto
da entrevista CDT)
muito reduzida [a participao] e para que a autonomia traga proveito, de

facto preciso que os professores participem, preciso que os professores
faam alguma coisa, porque seno quem que faz? No ?! (Excerto da
entrevista PCP)
Uma questo polmica e um assunto recorrente e com diferentes

posicionamentos foi a deciso de cada rgo de direco e gesto da LP ter
um presidente diferente. Havia quem defendesse que a presidente do conselho
executivo deveria ser tambm presidente do conselho pedaggico. A
presidente do CE fez ponto de honra da medida deliberada sobre as
presidncias diferenciadas, alis justificada desde o seu programa de aco,
como uma partilha necessria de poderes (e at de acordo com a filosofia do
documento/decreto em vigor). A PCP sempre pensou o contrrio (e pareceunos que ao prprio grupo do conselho pedaggico genericamente agradaria
388
a proposta da PCP), apesar de muitas pessoas estarem profundamente

indecisas. Este assunto foi largamente discutido e consta tambm das actas do
CP:
[A PCP] chamou a ateno para o facto de no regimento do Conselho
Pedaggico se prever que o mandato do presidente seja de 3 anos.
Acrescentou que, no entanto, o PCP pode ser eleito tambm de entre os
elementos cujo mandato apenas um ano. Concluiu-se pois ser necessrio
alterar o regimento [...] props ainda que, no futuro, se considerasse a
possibilidade de este cargo ser ocupado pelo presidente do Conselho
Executivo que referiu a esse propsito, que numa reunio do Programa Foco
se sentiu pouco vontade na discusso de determinados assuntos [...] existem
informaes que esto apenas na posse da PCE. (Extracto da Acta n 309,
CP)
Por sua vez, no mesmo texto, esclarecem-se as informaes e a

expresso que esto apenas na posse da PCE:
Entenda-se que no por falta de dilogo entre esta e a PCP que se explica o
pouco vontade para discutir determinados assuntos [...] o conhecimento mais
profundo que dela tem a PCE por inerncia do seu cargo. (ibidem)
De mencionar que, ao fim de dois anos lectivos (99/00 e 00/01) de

tentativas de desenvolver uma prtica de presidncia de rgos com trs
pessoas diferentes (em cada cargo de presidente uma pessoa), se acabou por
(a partir do ano lectivo 01/02) ter a mesma presidente nos rgos, acumulando
a PCE ambos os cargos69.
Por outro lado, sobre o esforo de articulao de informao quinzenal
entre todos os presidentes de rgos atravs de uma reunio conjunta,
tambm o balano que os prprios fazem no o melhor. Durante o ano, e
numa tentativa de esclarecer uma prtica de encontros (num modo de
69
Recorde-se que a presidente do conselho executivo se encontra frente da escola h vinte

anos. A PCE passou a ser tambm presidente do CP, aplicando-se uma postura idntica
que vigorava no modelo anterior, isto , voltando a usar-se o modelo do conselho directivo
em que a presidente do CD a presidente do CP. O mesmo aconteceu em muitas outras
escolas na aplicao do regime de autonomia.
389
operacionalizao de medidas mais eficazes), o vice-presidente do CE (MCE1)

insistiu que seria uma medida para co-responsabilizar e pedir prestao de
contas. Mais tarde, quer ele prprio, quer o PAE, acabaram por dizer que, no
fim do ano lectivo, terminariam os encontros/as reunies de quinze em quinze
dias:
Acabaram, por exemplo, acabaram este ano [00/01]. No h reunies entre os
representantes dos trs rgos. Acabaram e ningum lhes sente a falta, porque
ningum se queixou. E eu tambm como j estou a ficar um burro velho nisto,
tambm j entrei na lgica, se ningum se queixou eu tambm no preciso.
Do meu ponto de vista, indicia algum retrocesso. Enfim, elas tinham o sucesso
que tinham, o interesse que tinham, mas isso devia ser discutido. (Excerto da
entrevista MCE1: 126)
Tentamos essa articulao atravs dessa reunies quinzenais. Penso que est
no nosso horizonte voltar a faz-lo. Mas, enfim, no tm sido muito eficazes
estas reunies na escola. (Excerto da entrevista PAE: 186)
Prosseguindo com o discurso directo, e de acordo com as nossas

notas das reunies com os presidentes dos diferentes rgos com o CE,
presencimos, muitas vezes, relatos e expresses acerca do funcionamento
dos rgos de gesto e do modo como experimentaram o desempenho de
cargos, em que os professores se ressentiam da inoperncia, da dificuldade de
agirem de acordo com perspectivas mais democrticas e, principalmente, dos
esforos e do desgaste que sentiam alguns dos que acreditavam que se
deviam tentar implementar outras dinmicas. Por exemplo, sobre o Conselho
Pedaggico referiam:
Este ano que o conselho pedaggico funcionou muito pior. Faziam-se coisas
que no tinham cabimento nenhum. Quer dizer, para tudo tem que se perguntar
tudo, faz-se muito pouco, fez-se muito pouco, este ano no CP, em termos
prticos. (ibidem, CDT)
Um desgaste terrvel, j viu o que quatro horas ali por semana, quando eram
previstas quatros horas uma vez por ms?! (ibidem)
390
Eu acho que o pedaggico devia ter sido sempre, no era agora, com o
projecto de autonomia, devia ter sido sempre, digamos, o motor de arranque,
dum trabalho na escola, acho que nunca foi, nunca, eu acho que um rgo
morto, absolutamente. (ibidem)
A escola cada vez mais exigente, a todos os nveis, um rgo como o

conselho pedaggico deveria ser a vanguarda pedaggica da escola.
Naturalmente, vai ter muito mais que fazer, cada vez mais que fazer, a questo
saber se as pessoas assumem isso, no ?! (MCE2)
Tambm a propsito das expectativas de partilha e do dilogo sobre os

assuntos da escola, refira-se ainda a experincia do pedaggico e da
assembleia:
As pessoas no querem perder esse entendimento, capaz de ser isso, a
paz podre que permanece. No sei, ficamos sempre muito pelas mesmas
queixas. (PCP)
Estou desorientado, sinceramente no tenho expectativas [...] este modelo de

escola est para mim a esgotar-se. (Notas de campo, PAE)
As pessoas esto muito desmotivadas... eu sou capaz mas, no me apetece

lutar contra a mar, eu prpria j no tenho atitudes que tinha no incio.
(Notas de campo, PCP)70
Atente-se na smula que a PCE apresentou na AE sobre as questes de

segurana (uma preocupao que atravessou o ano lectivo e a comunidade), e
que espelha o ambiente relacional e as dificuldades que se impunham na
assembleia de escola:
Agora os problemas de segurana no so tanto de fora para dentro so
mesmo c dentro. Mesmo porque ns fornecemos aos funcionrios e aos
70
A PCP termina o mandato no final do ano lectivo e no aceita continuar. Elegendo-se novo
presidente (00/01), a pessoa eleita foi a professora cessante do mandato de vice-presidente
(MCE2), que, obviamente, no aceitou. Conseguiu-se, com algum esforo, um novo
elemento, outra professora com assento no rgo tambm no ano 99/00. A partir de 01/02, a
presidncia do pedaggico passa a ser assumida pela presidente do executivo.
391
porteiros uma coleco de fotografias de alunos e ex-alunos no desejveis.

Por outro lado, a escola segura tem funcionado, vieram identificar ex-alunos e
em relao a casos reincidentes tem funcionado. Mas a segurana tem que ser
continuada e os professores so fundamentais. (Acta n 6 da AE)
De salientar a reduo da margem de liberdade individual, quer dos

professores, quer dos alunos, em prol de uma maior segurana. Com efeito,
estas explicaes receberam o silncio ou mesmo a aceitao generalizada,
com excepo de uma professora (Departamento de Artes) que, incomodada,
interpelou:
Sou pela reintegrao social das pessoas, e no acho que seja justo que os
alunos que reprovaram por faltas, passem a ter para eles a escola fechada, isto
no pode ser to linear. Pelo menos deve-se tentar criar uma equipa para
trabalhar com estas pessoas. Acho tudo isto, muito redutor. As pessoas devem
formar-se sempre. (Notas de campo, 2000)
Esta interveno mereceu posies mais rgidas e inflexveis dos

professores em que ouvimos as seguintes afirmaes:
- Estamos a falar de no alunos.
- No temos que estar preocupados com essa excluso.
- Toxicodependente integrado [um exemplo referido de uma outra escola da
periferia] como porteiro foi um descalabro. (Notas de campo, 2000)
A professora insistiu que a escola devia, pelo menos, ter um projecto.

Pudemos ainda confrontar estas nossas notas de campo com o registado em
acta:
Sobre a segurana na escola a presidente do Conselho Executivo informou
algumas medidas tomadas, nomeadamente a do fecho dos portes da escola
que originou a contestao que do conhecimento de todos e a contratao de
dois porteiros que foram instrudos relativamente aos objectivos e meios para
melhor cumprirem a sua funo. Concluiu-se que, apesar da notria melhoria
do clima de segurana conseguido, este s ser plenamente concretizado com
o empenho permanente de toda a comunidade escolar. A professora [omitimos
392
o nome] discordou dos obstculos que se tem posto entrada e permanncia

na escola a ex-alunos, nomeadamente aos de perfil considerado de risco e
sugeriu que se tentasse dar resposta a estes casos. O assunto foi debatido,
tendo a Doutora [omitimos o nome/PAP] alertado para alguns riscos que
poderiam advir dessa abertura indiscriminada a esse tipo de pessoas.
Concluiu-se que a escola ficaria receptiva a qualquer projecto a apresentar
para anlise, sobretudo no mbito da Animao Social. (Extracto da Acta n 6
da AE)
Este registo da acta demonstra que a posio deste grupo neste

pequeno incidente no espelhou as caractersticas mencionadas nos
resultados dos inquritos aos professores, onde o perfil dos membros da AE
apresenta caractersticas mais democrticas, de igualdade e justia.
De salientar neste episdio que no se registaram intervenes mais
alargadas, ficando o dilogo restringido quase exclusivamente aos professores.
Alis, vrios so os exemplos que acentuam um dfice de democraticidade
neste rgo.
Em geral, estes testemunhos demonstram o esforo e o cansao de
construir democraticamente uma escola com vrios sentidos. A propsito,
considerem-se as palavras proferidas pelos elementos do conselho executivo
(CE) sobre o balano do primeiro ano de tentativa de implementao do
projecto de autonomia (leia-se, aplicao do Decreto-lei n 115-A/98):
O primeiro ano desta autonomia tem sido um ano de procura; procurmos
partilhar decises, valorizar a gesto intermdia, mas no foi um ano fcil.
Trata-se de uma mudana efectivamente grande, mudar um sistema que
vigorou 25/26 anos tem de ser uma mudana de pequenos passos bem
assentes. (Notas de campo, 2000, PCE)
Estar no CE servir um centro muito especial da escola onde afluem os

conflitos, onde chegam mais depressa as coisas negativas. Verifica-se a
duplicidade de se esperar tudo ou no se esperar nada e exerce-se um
trabalho frequentemente solitrio e raramente solidrio. (Notas de campo,
2000, Membro Conselho Executivo, MCE1)
393
Criou-me desencanto. Estamos ainda muito longe de termos um caminho

comum. Da minha experincia na Direco Executiva (DE) da escola levo a
ausncia de debate e a ausncia de pessoas. (Notas de campo, 2000, MCE2)
Est tudo um bocado a respirar fundo. [] Quotidiano muito massacrante

resolve o problema do momento. Falta de confiana generalizada. (Entrevista
MCE1, 2000)
Mas o que os desgastou completamente foi a incompreenso dos pares.

Existe desconhecimento e falta de solidariedade, como nos dizia MCE2:
[crticas constantes e destrutivas] demonstravam que no somos solidrios
com a classe, s nos preocupamos com os alunos. Os professores no tm
autonomia nenhuma, no tm nada [...]; sempre assim. Isso provoca mgoas,
percebe?! (Notas de campo, 2000)
Tambm o vice-presidente MCE1 partilhou este tipo de sentimento ao

referir-se solido que sentia no desempenho do cargo. Por um lado, a
ausncia de alunos, mas por outro lado, o trabalho pelo trabalho e a perda do
grupo de pares. A falta de compreenso (entendimento) por parte dos pares
acaba por ser muito angustiante. Perde-se reconhecimento e solidariedade.
Ainda numa anlise reflexiva sobre o primeiro ano de trabalho (e de
acordo com as nossas notas de campo), em dilogo informal, o presidente da
assembleia de escola (PAE), o vice-presidente do conselho executivo (MCE1)
e a investigadora (EF) falaram, genericamente, da equipa docente da escola.
Questionou-se o mal-estar docente que se sentia e que, referiam
peremptoriamente, se prendia com esta escola. Ento passaram a referir casos
especficos de professores que pediram transferncia, apesar de serem
efectivos. As principais razes evocadas por esses professores, e de acordo
com os interlocutores, eram:
- Nesta escola trabalha-se demais.
- Demasiado exigentes com os professores e pouco com os alunos.
- Cortam a autonomia individual dos professores.
- Formas de gerir a escola que obrigam a muito tempo dispendido pelos
professores.
394
- Crticas audio aos alunos e seus problemas. (Notas de campo, 2000)
Atente-se ao facto de que estes sentimentos no surgem apenas nos

membros do executivo. Todos os que experimentaram o desempenho de
cargos (a coordenadora dos directores de turma CDT presidente do
conselho pedaggico PCP membros do conselho executivo MCE1 e
MCE2 e o presidente da assembleia de escola PAE) referem,
desconcertadamente, a inpcia e o cansao, no fim do ano:
[] perigoso, porque estas pessoas tambm, por muito que dem, tambm
acabam por se desgastar. Cansa. [] J h, muitas vezes, muitos desabafos e
desencantos que no via h uns anos atrs []. (Notas de campo, CDT)
No estou habituada a desistir. [] Foi sobretudo por um cansao fsico

enorme mas tambm uma presso psicolgica terrvel. Tambm sou muito
exigente [] h exemplos de pequenas grandes coisas que me foram
desgastando [ conflitos] foi uma experincia muito violenta. [] Excesso de
trabalho que foi demolidor.
71
(Entrevista, MCE2)
A vrios nveis, eles sentem muito mais presso, insegurana,

mudanas constantes, muita necessidade em analisar, discutir, preparar em
conjunto (portanto, muito mais que fazer); e, por outro lado, os conflitos
aumentam, eles isolam-se dos restantes colegas, no se sentem reconhecidos
nem valorizados pelo esforo e, por ltimo, tambm no encontram
compensaes econmicas72. Sobre estes assuntos e sobre a falta de
assuno de responsabilidades falaram vrias vezes os nossos entrevistados
(Apndice V).
No discurso de encerramento do ano lectivo, produzido pelo MCE1, a
linguagem foi afectiva, metafrica, essencialmente sensvel, e foi referido pelo
71
Este membro, vice-presidente do executivo, apresenta a sua demisso no final do ano lectivo
(99/00), no cumprindo, portanto, o mandato do trinio. Por sua vez, j tinha transitado do
anterior directivo (tendo estado dois anos no Directivo e um no Executivo), tendo sido sempre
responsvel pelo pelouro dos alunos.
72
Em termos econmicos, se compararmos entre o CD cinco pessoas com funes atribudas
e remuneradas e o CE trs pessoas remuneradas e com reduo e mais duas s com
redues (7h) verifica-se a perda de regalias.
395
prprio como um Registo inesperado mas (fao questo de o afirmar) que o

meu registo (MCE1/Notas de campo). O discurso prossegue e o seu autor
esclarece e apresenta um balano sobre a gesto econmica reafirmando a
postura de co-responsabilizao e de prestao de contas comunidade.
Deixou ainda mais uma provocao o lugar disposio quando refere que
espera que brevemente passem muitos por c, porque os tempos so de
mudana! O fecho e balano deste ano, na voz da DE, foram plenos de
sentidos para o trabalho na escola. Os membros do CE concluram esta
reunio dizendo Vamos continuar na nossa solido.
Contudo, transparecia um discurso de militncia pedaggica que
gerava vrios opositores. Ao longo da nossa permanncia na escola, foi claro
que este executivo, e principalmente MCE1, tinha uma forte conotao de ser
a favor dos alunos e contra os professores. MCE1 (que assumia momentos
com os alunos, tais como as reunies de delegados, as assembleias, entre
outros) reunia por isso muita oposio, como nos dizia PAE: no o querem
pelo trabalho e pela viso que tem da escola. Tambm a nossa anlise
evidenciou neste elemento e naqueles que mobilizava a aproximao aos
registos mais emancipatrios e democrticos para a escola.
Concomitantemente, esta situao, que espelha o ano do confronto e do
conflito latente (que foi o primeiro ano), tambm enaltece a complexidade das
relaes escolares e o seu carcter profundamente contraditrio. Na voz
daqueles que governam sente-se sistematicamente isolamento, mgoa e
solido. O debate e a partilha sugerem consensos mendigados.
Esta parece-nos ser mais uma situao que refora o sentido crsico (de
crise) da autonomia. Isto , houve um aumento real de trabalho e de
responsabilidade, sem contrapartidas econmicas ou simblicas.
396
4.5.2. Os Alunos
[] de prata eram seu peito e os braos []

As palavras dos alunos durante a entrevista de grupo foram elucidativas

quanto ao conhecimento que tinham sobre o governo (a liderana) da escola
LP:
[...] at entrar para o pedaggico, eu no sabia nada. Para mim, na escola
era o conselho executivo que mandava. E, muitas vezes, ainda tnhamos a
reunio do conselho directivo, mas agora no h conselho directivo e h
conselho executivo. (Excertos da entrevista GAL)
O testemunho dos jovens, os pensamentos dos alunos, sobre a

oportunidade de participarem numa escola autnoma, foi-nos assim referido:
Mais iniciativa [] posso estar aqui, outra vez, na aco pedaggica.
Ficamos a conhecer o segredo que a escola [] ao participar na escola acho
que sabemos o que se passa por trs. (Excerto entrevista GAL)
A experincia de participao nos rgos de direco e gesto foi uma

aprendizagem prtica muito valorizada. Constituiu-se, para os jovens-alunos,
numa possibilidade real de interveno na escola. Como eles diziam, apelou a
um grande esforo para conhecerem o segredo que a escola. Da que
apresentem grande vontade em continuar a experincia e a responsabilidade73:
73
De sublinhar a continuidade dos representantes no CP. Quanto assembleia (AE), no

primeiro ano, os representantes dos alunos eram trs rapazes de 11 e 12 ano, assduos,
participativos e motivados (e o suplente era rapaz, como pudemos observar). No segundo
ano, os representantes do 11 ano continuaram as suas funes, entrando um novo elemento
do sexo feminino, acabando por a presena na AE se estabilizar com um representante do
ano anterior e dois novos (um rapaz e uma rapariga). No terceiro ano, apresentou-se um
novo grupo de representantes dos alunos, sem experincia de anos anteriores e constitudo
por trs raparigas. De um modo geral, os alunos no faltaram s reunies. Eventualmente,
face a uma falta, apresentava-se o suplente.
397
A presidente do CP preparou-nos, fez uma introduo, explicou-nos da melhor

forma [...] tnhamos uma ideia geral, que havia representantes de cada
departamento, e tambm dos alunos, mas, assim, o trabalho e as funes de
cada um estvamos muito a leste [] realmente no sabia muito sobre o CP.
[] o que era na prtica, ns vimos por experincia prpria, porque ns

vamos isso. L est, s a pessoa que est, que vai perceber [] ns
estvamos sempre muito atentos, a ver o que se passava, porque deram-nos a
ideia do que era o CP por definio [].
[] sentia uma grande responsabilidade. Isso verdade porque eu no estava

s a pensar em mim. Punha sempre em causa a deciso. Tentava concluir se a
minha faixa etria, os meus colegas, se de certeza decidiriam, assim?!; por
isso, no me arrependo nada do que disse, e do que l fiz. Eu acho que foi, no
mximo e no mnimo, o mais correcto.
Eu gostava imenso, como gostei, de ter conhecido, de fazer a experincia e

no me arrependo nada. por isso que, este ano, quero repetir a dose [].
Sentia uma grande responsabilidade [] a experincia foi positiva e temos

novas expectativas deste ano fazermos algo mais com a nossa presena []
podemos levar ideias da associao de estudantes para o CP. Porque acho
que ns nos podamos unir, porque ns podemos pr interesses no CP.
(Excertos entrevista GAL)
Do dilogo com os alunos compreendemos que, em geral, queriam

continuar a experincia de participao nos rgos; especialmente os alunos
representantes do CP manifestavam muita vontade de continuar mais um ano,
porque, como diziam, o primeiro tinha sido de observao, para perceberem
como deveriam actuar e se no continuassem essa aprendizagem no se
poderia revelar (Apndice V).
Genericamente, foram estas as posies manifestadas pelos alunos
quanto aos assuntos abordados no CP:
Os temas eram sempre, posso dizer, interessantes. [...] No h muito a dizer
por parte dos alunos, porque pelo menos, a muitas reunies que ns fomos
398
74
eram sobre avaliao . [...] Tem que se comear aos poucos. Temos que nos
unir todos. Remar todos para o mesmo stio. (Excerto da entrevista GAL)
No queremos com tudo isto dizer que alguns momentos no tenham

sido menos gratificantes. Mas compreendemos que receberam este espao de
possibilidade e interveno como novidade e profcuo no que respeita a novos
conhecimentos e perspectivas sobre a escola.
Quando
referiam
avaliao,
pretendiam
mencionar
toda
documentao e procedimentos em termos avaliativos (testes formativos,

sumativos ou notas qualitativas, ou ainda a justificao de notas por
departamento). As questes avaliativas animaram muitas das discusses do
pedaggico e silenciaram os alunos na medida em que, como expressaram,
eram assuntos sobre os quais no podiam nem deviam pronunciar-se.
Os assuntos mais referenciados pelos alunos foram, sem dvida, a
modificao das condies gerais de acesso escola, portanto, a questo do
fecho de um dos portes por questes de segurana. Esta questo mobilizou
fortemente os jovens, que se manifestaram, quer em greve(s), quer nos
diferentes rgos da escola e na comunicao social. Este conflito arrastou-se
por longo tempo e, para os alunos, nunca ficou resolvido. Isto apesar de
compreenderem as razes evocadas pelo CE: razes de segurana e de bemestar das pessoas. O conselho executivo foi acompanhando e avaliando as
medidas tomadas, e sobre o impacto destas colocavam informaes no trio da
escola.
Quanto aos alunos, mantiveram a sua luta e escreveram dois slogans
expressivos (que, alis, estiveram presentes na manifestao e na greve dos
alunos): O porto poente da nossa gente e o O porto poente tem massa
consistente.
A participao dos alunos na greve promovida a nvel nacional gerou
uma das principais intervenes dos alunos nos rgos, nomeadamente no
conselho pedaggico. Realce-se, a esse propsito, o comunicado de greve que
74
Por equvoco, tambm estiveram presentes num dos primeiros pedaggicos da avaliao
final (sobre retenes, por lapso). De qualquer forma, referiram a experincia de um modo
positivo e de auto aprendizagem.
399
foi distribudo pela associao de estudantes, e que foi apresentado na reunio

do Conselho Pedaggico de 10 de Maio. Foi um dos assuntos apresentados no
item Informaes e da responsabilidade da PCE. Apesar de este assunto
merecer em acta uma apresentao sumria, evidenciando as principais ideias
e propostas e nem sempre os seus autores, pareceu-nos importante apresentla mais minuciosamente, dado tratar-se de uma greve proposta a nvel nacional
e dadas as caractersticas do debate que se gerou na reunio do CP. Assim,
na acta n 307 foi registado este assunto em vinte e cinco linhas, apesar do
registo habitual destas actas ser muito minucioso:
Informou [PCE] os presentes sobre a realizao de uma greve nacional do
ensino secundrio. Depois de ter resumido as razes que motivam os
estudantes greve, de acordo com um comunicado da associao de
estudantes distribudo na escola, a PCE questionou os elementos do CP
relativamente s medidas a tomar quanto justificao de faltas, na
eventualidade da adeso dos alunos desta escola [] que se deveria agir
posteriormente greve [sugeriu um dos professores / educao fsica] e
avaliando a sua dimenso ou aguardar determinao do ME [] surgiram as
seguintes propostas de actuao na escola: primeira considerar as faltas dos
alunos apenas para fins estatsticos, numa tentativa de as aproximar das dos
professores e outros funcionrios em situao idntica; segunda equiparar
estas faltas a todas as outras, permitindo, assim, aos encarregados de
educao que as justifiquem, recorrendo ao motivo greve; terceira considerar
essas faltas injustificadas, de modo a que os alunos tomem conscincia das
implicaes da adeso greve. (Extracto da Acta n 307, CP)
De acordo com as nossas notas de campo, a discusso em torno deste

assunto durou 45 minutos e o cerne da questo foi o regime de faltas a aplicar.
O desentendimento entre os presentes foi notrio. Apareceram vrias posies,
sendo algumas extremadas, nomeadamente no que concerne o direito greve
de qualquer cidado. Especificamente no caso dos alunos do secundrio,
geraram-se em alguns presentes posies autoritrias, incompreensveis e
intolerantes. Mas, fundamentalmente, de destacar o no reconhecimento de
capacidade de iniciativa, de criticidade ou de interveno dos jovens. Nesse
sentido, um pequeno grupo de professores referia marcar faltas e consider-las
400
injustificadas, afirmando que esse seria um modo de os alunos aprenderem

que podem reprovar, apresentando como justificao para a atitude no
podemos aceitar como justificao da falta: a greve. No obstante, tambm
um grupo de professores alertou e defendeu que os alunos Tm todo o direito
em fazer greve. As faltas s podem contar para fins estatsticos75, chegandose mesmo a afirmar que esta um direito de expresso e de livre iniciativa de
quem vive em democracia.
Apesar dos nimos um pouco exaltados, o representante dos alunos
presente (nesse dia, a outra aluna faltou e, portanto, estava sozinho) tentou
intervir, dado que at ao momento todos os professores se tinham manifestado
no se preocupando com o aluno. Mesmo assim, o jovem tenta explicar-se
dizendo que no depende assim tanto deles; no entanto, no conseguiu
concluir as ideias, todos falavam, uns para cada lado, e bloquearam o aluno.
Sequer pararam para o escutar, acabando o prprio por no dizer o que queria;
da que a sua voz no aparea na acta. De qualquer forma, procedeu-se
votao de acordo com as trs propostas referidas, e a ttulo de curiosidade
mencionamos que o representante dos alunos votou na segunda (justificada
pelos pais), alis como a maioria (11 pessoas); na primeira proposta votaram
trs pessoas (uma professora, a psicloga escolar e a representante dos pais,
que nesse dia no era a presidente da associao); na terceira proposta
votaram quatro pessoas (o grupo de professores de portugus).
Outro dos episdios anotados foi a discusso em torno das questes
disciplinares e de segurana. Houve um momento em que um dos professores
pediu aos representantes dos alunos que manifestassem a sua opinio:
[...] a aluna afirmou possuir experincia de integrao em turmas consideradas
indisciplinadas e de ter conscincia de que esses comportamentos se reflectem
negativamente no aproveitamento dos alunos, considerou que a anlise destes
problemas se devia fazer em conselhos de turma. O aluno afirmou que no se
75
Obviamente, estas posies geraram momentos confusos de comunicao, com toda a

gente a falar ao mesmo tempo e em tom mais alterado. Todavia, uma das professoras
interveio (CDT) num tom mais jocoso, apesar de se notar o seu nervosismo e irritabilidade (e
dada alguma incompreenso face ao alargar da discusso), entoou o refro de Pedro
Abrunhosa, com gestos e colocando culos escuros, no posso mais viver assim... no
posso mais, tentando demonstrar, pelo menos, a sua saturao.
401
deve valorizar a questo da indisciplina, at porque ela tem a sua origem em

grupos exteriores sala de aula. (Extracto da Acta n 303, CP)
Sobre as questes de segurana, da dificuldade em vedar a entrada na

escola a quem no fosse aluno e at sobre as prprias festas, iniciou-se um
debate no CP, levando o representante dos alunos76 do secundrio a declarar:
Concordou com o que anteriormente foi referido e declarou ter conhecimento
de alunos que, aps a anulao da matrcula, conservam o seu carto de
estudante e continuam a entrar na escola. Relativamente s festas que tm
decorrido noite, na escola, afirmou que algumas situaes problemticas se
tm verificado devido livre entrada, que permite a presena de elementos
estranhos escola. (Extracto da Acta n 306, CP)
Ainda a propsito das intervenes e pensamentos dos alunos, se

atendermos entrevista de pequeno grupo que nos concederam (e em que
tivemos oportunidade de os escutar em interaco), h que referir terem sido
bastante discutidas por eles as relaes entre os alunos e os professores,
identificando algumas situaes pertinentes e algumas estratgias que
desenvolviam para lidar com elas (Apndice V), entre elas algumas que
decorreram da sua prpria reflexo sobre a comunicao:
[] tudo bem, podemos falar. Mas isso assim, tem de ser a introduzir
P Temos que fazer rodeios. Isto rodear, rodear
C No, no, eu acho que isso no rodear porque isso parece quase a
presa, mas no. Mas no assim. Eu acho que temos que usar mtodos
para comunicar, se comunicarmos todos ao mesmo tempo no sai nada de
jeito. Temos que ir de mansinho, devagar, tem de se ser cauteloso, porque
se tudo depressa no resulta. (Excerto da entrevista GAL)
76
De acordo com as nossas notas de campo esta interveno do aluno veio em consequncia
da interpelao da CDT que refere O nervoso que o silncio dele lhe d, como se calhar o
eu falar muito faz a outros. Face a esta interpelao, questiona ainda a representante da
associao de pais, e ambos os elementos acabam por responder, basicamente, o que
referimos. Nesse CP faltou a outra representante dos alunos; estes foram assduos, estando
ambos presentes em 4 reunies: o representante masculino num total de oito (faltando
apenas duas vezes) e a outra representante, devido a um acidente na escola (fractura da
perna), faltou a quatro sesses seguidas. Somente numa das reunies (acta n 308) faltaram
ambos. Utilizaram duas faltas cada um em momentos diferentes.
402
Referiram ainda:
Eu acho que os professores no cativam.
Eu acho que a principal funo deles tentar cativar-nos, porque muitos tentam
cativar, mas no nos deixam ser ns prprios, e se ns no formos ns
prprios
No ouvem as nossas propostas, o que ns tnhamos a dizer.
H poucos professores que deixam os alunos decidir. Que decidam as coisas
no fim, mas antes discutam as coisas para depois darem uma deciso.
(ibidem)
Detectmos ao longo de todo o depoimento um sentimento de bem-estar

e de contentamento, quer pela experincia de terem pertencido a rgos da
escola (apesar da responsabilidade exigida), quer pela oportunidade de ficarem
a saber e a conhecer mais sobre a escola e, fundamentalmente, pela hiptese
real de poderem observar e participar nas decises.
Se atendermos ao que afirmam (Apndice V), a experincia deste
pedaggico, concretamente, foi eventualmente muito mais nefasta para
professores com grande experincia destas reunies, do que propriamente
para os alunos, que estavam responsabilizados mas optimistas e curiosos
sobre a sua presena nos rgos.
Gostaramos ainda de realar a posio de alguns professores
elementos do pedaggico e da assembleia face presena dos alunos. Assim,
referia a CDT:
[...] acho que eles no tm participao nenhuma, acho que so ali uma figura
decorativa. Eles at tm medo de abrir a boca, eles acham que aquilo, usando
o termo deles, uma seca. Claro que, pontualmente, podem ter uma ou outra
interveno mas, se bem se lembra, at quando tinham, era eu que os picava
[...]. (Excerto da entrevista CDT)
Eles devem pensar assim: se estes adultos no se chegam a entender, esto

aqui tantas vezes, a falar do mesmo, a repetir []. (ibidem)
403
De igual modo, a PCP77 referia a pouca participao e a dificuldade que

enfrentavam naquele contexto os alunos:
No tm participao, mas tambm reconheo, muito difcil para eles [...]
apesar de tudo, penso que na assembleia de escola a participao dos alunos
78
foi bastante mais interessante e mais participada, tambm eram mais velhos.
(Excerto da entrevista PCP)
Com este mesmo sentido, e genericamente sobre a participao e

interveno dos alunos, dizia-nos o PAE:
Os alunos ainda no tomaram posse do territrio escolar. Os alunos continuam
numa atitude bastante expectante, no h cultura, digamos, de reconhecimento
de uma interveno efectiva. (Excerto da entrevista PAE)
As escolas funcionam muito pouco para os alunos. [] Por sua vez, os alunos
no so suficientemente reivindicativos. (Excerto da entrevista PAE)
Por sua vez, a vice-presidente (MCE2) referia-nos a participao dos

alunos de um outro modo:
[...] para eles prprios tambm uma aprendizagem. E eles viveram sempre
em democracia [...] para eles uma aprendizagem de democracia participada.
[...] eles prprios esto a ver aquilo com olhos de tentar perceber. Digamos que
h um espanto, penso eu, mas acho que esto a viver as coisas com muito
agrado [comparando com o CD / outros tempos]. H uma diferena abismal,
acho que os alunos ganharam um protagonismo que no tinham. (Excerto da
entrevista MCE2)
77
Dado que sobre a prpria participao dos professores e de todos os membros do CP possui
uma viso muito crtica, e at talvez pessimista, no sentido em que se sente desgastada
daquele trabalho do CP, apresentava uma viso tambm idntica para os jovens.
78
De acordo com as nossas notas e comentrios de observador, entendemos que a diferena
se deve mais ao contexto em que participaram, que era manifestamente diferente. A AE era
um rgo de que se esperava um alargado nmero de intervenes, que comeava a dar os
primeiros passos e se contava que espelhasse uma abertura ao dilogo e interaco de
diversas participaes. O CP era o rgo da escola, por tradio e definio, dos prprios
professores.
404
De salientar que esta professora, durante o ano, sempre acompanhou

os alunos, quer nos casos mais problemticos de disciplina, quer em atitudes
ou hbitos mais desadequados, sendo, portanto, das pessoas que mais os
escutou e que, em certa medida, se encontrava mais prxima da viso dos
alunos. Pensamos que valeria a pena generalizar-se aos membros dos rgos
de gesto e direco este modo de referenciar as experincias de
aprendizagem de participao em espaos conjuntos, dos diferentes elementos
da comunidade (nomeadamente os alunos) e que nos foram mencionadas com
este sentido pela MCE2 :
[...] para algumas pessoas [professores] tambm muito bom. Faz-lhes muito
bem, porque ns, durante muitos anos e se calhar continuamos, temos
demasiado poder na escola. E se calhar o facto de estar ali um aluno e poder
dizer qualquer coisa, ter uma opinio sobre qualquer coisa, faz-me recuar um
bocado e pensar: eles tambm existem e isto muito importante. [...] temos
que assumir o nosso papel, e os nossos papis no so simtricos, no podem
ser, tem de haver uma assimetria. (Excerto da entrevista MCE2)
Pretendemos com estas situaes ilustrar a pluralidade de vises e a

dificuldade em escutar diferentes pontos de vista, que permitam harmonizar e
produzir um trabalho conjunto. Por outro lado, a participao dos alunos
aparece difcil em contexto de trabalho de pedaggico, nos moldes em que
tivemos oportunidade de observar, dado que os professores, naturalmente,
monopolizam, claramente, os dilogos e as intervenes.
4.5.3. Os Pais e Encarregados de Educao
[] o ventre e as coxas eram de bronze []

Considermos para este trabalho, como mais relevante, as intervenes

dos representantes dos pais e encarregados de educao nos rgos, a
405
entrevista concedida pela presidente da associao de pais (PAP) e o

envolvimento dos pais referido pelos professores79.
Como j referimos, na escola LP existia um constante apelo
participao, ao envolvimento e mobilizao dos pais e encarregados de
educao. No entanto, este apelo era feito com um sentido de controlo
actividade escolar dos filhos/educandos ou de cooperao/reforo aos
mandatos dos professores, e no como detentores de direito a pensarem
conjunta e livremente a escola LP. Como nos diz PAP, mais ao nvel das
questes mais globais mais transversais.
Os professores validaram esta viso principalmente nas questes sobre
obras e segurana. Como exemplo, refira-se que, face ao problema do fecho
de um dos portes de acesso escola, envolveram-se tambm (atravs da
associao), para tentarem no CAE, na DREN e no Centro de Emprego a vinda
de mais funcionrios, isto, visto saberem que, num assunto polmico com a
administrao central, os pais reuniriam mais fora no protesto e teriam outras
possibilidades para pressionarem e serem escutados.
Essencialmente, a interveno da associao foi solicitada para
pressionar organismos institucionais oficiais (como CAE, DREN, autarquia),
no s com as questes de obras e de segurana, mas tambm para as
questes disciplinares, no sentido de comprometerem os pais nas medidas a
aplicar, principalmente nas sanes e na articulao com os pais dos alunos
com comportamentos menos adequados.
Alis, esta questo disciplinar esteve bem presente durante o ano. Face
ao primeiro problema, tentava vincular-se o encarregado de educao na
procura de medidas que permitissem alterar os comportamentos, a par de um
esforo de co-responsabilizao sobre a pessoa do seu educando.
Quanto assiduidade e participao dos membros, entendemos ilustrar
esta
anlise
com
alguns
episdios
que
consideramos
pertinentes,
principalmente pela posio assumida pelos representantes. Sobre a

79
Optmos por analisar apenas alguns dados, apesar de termos estado presentes em algumas
das reunies da associao, nomeadamente nas reunies da associao com o CE, nos
conselhos de turma de pais, bem como nos eventos organizados pela associao, no que diz
respeito aos 25 anos da escola. Admitimos que, eventualmente, no trouxemos estes dados
com a centralidade merecida.
406
assiduidade, salientmos a presena dos representantes dos pais e

encarregados de educao em todas as reunies.
Um
dos
assuntos
que
mereceu
uma
posio
imediata
dos
representantes dos pais e encarregados de educao no conselho pedaggico

foi a discusso em torno da realizao de festas na escola promovidas pela
associao de estudantes. Estas festas foram muito questionadas pelos
professores devido ao ambiente e s questes de segurana. E foi uma das
poucas vezes em que pais e professores manifestaram posies divergentes.
Sobre as festas pronunciou-se a representante dos pais, afirmando que
sentiam mais segurana nestas festas escolares do que nas realizadas noutros
locais de diverso, e que a suspenso das mesmas seria demasiado radical.
Por outro lado, alguns elementos do CP contrapunham que, precisamente, a
livre entrada inviabilizava essas expectativas de segurana.
Outro dos momentos conturbados (e que j referimos) gerou-se na
assembleia de escola, a propsito tambm da segurana. Neste caso, tratavase da expulso e da integrao de alunos que tinham abandonado a escola. O
assunto tinha sido apresentado pela PCE e instalou-se alguma confuso,
nomeadamente pela interpelao da professora do departamento de artes, que
questionava a proibio de esses alunos regressarem escola.
A discusso gerada levou a referida professora a dirigir-se PAP
perguntando-lhe a sua posio (pensamos que o apelo se devia no ao facto
de ser me, mas principalmente ao de ser professora universitria e psicloga).
A directividade na questo exigiu que a PAP dissesse:
Estou plenamente de acordo em que no devem ser colocados de fora da
comunidade. H instituies fundamentais para isto, enquanto que na escola
deve ser muito bem pensado. Por causa de srios riscos. A escola tem tantas
coisas para fazer, se calhar essa no uma prioridade.
Observamos
tambm
que, em
defesa
da professora (e mais
directamente), manifestou-se um representante dos pais (polmico, na opinio

dos professores), afirmando:
407
Estamos a falar de Educao e desta cidade. urgente uma poltica de

integrao dessas crianas.
O assunto foi encerrado unanimemente face proposta do presidente

da assembleia, que consistia na elaborao de um projecto que respondesse a
estes pblicos.
A presena dos pais na escola era uma das preocupaes da equipa
que administrava a escola. Na entrevista da PAP, esta insistncia na presena
dos pais foi muito sublinhada:
Eu diria que da parte da escola de facto claro que os pais devem ir escola,
e isto uma mensagem que tem de passar sistematicamente, os pais devem ir
escola, devem ir s reunies. (Excerto da entrevista PAP)
O que, em certa medida, nos foi tambm apresentado como a

necessidade de constituir os pais aliados dos professores e das escolas:
Porqu? Onde querem chegar com o envolvimento? A maior parte dos
professores quer que os pais se envolvam na vida escolar dos filhos, para que
os filhos tenham uma boa referncia escolar, para que os filhos se comportem
bem na escola []. H poucos professores que considerem que os pais se
devem envolver na escola mais do que aquilo que diz respeito estritamente
vida escolar de cada filho, ou seja, no tanto ao nvel de dar opinies, de opinar
sobre situaes []. (Excerto da entrevista PAP)
No que diz respeito aos pedidos do CE:

Eu acho que ao nvel do que nos pedem enquanto associao de pais, algo
de semelhante ao que pedem ao conselho de pais, portanto, e que funciona,
como aliados, porque temos estatuto de associao. (Excerto da entrevista
PAP)
Acerca deste dever de envolvimento e participao, pudemos recolher a

opinio da PAP no que diz respeito existncia dos conselhos de pais
408
(constitudo pelos pais representantes das turmas). Num primeiro momento,

diz:
A minha reaco foi instintiva: ser que conseguiria unir estas duas
modalidades? Por um lado, a associao de pais, do outro lado, este rgo a
que chamam conselho de pais [] fiquei um pouco confusa []. (Excerto da
entrevista PAP)
No entanto, referiu-nos que medida que o tempo foi passando as

coisas se foram esclarecendo:
De facto, o que acontece que a associao de pais tem um estatuto, quer
dizer, legal. uma associao, que est ao abrigo dos estatutos das
associaes e, portanto, tem um determinado tipo de funes que so muito
mais vinculativas [], mais na lgica de que aquele conjunto de pais um
conjunto de pais que partida tem determinado tipo de caractersticas que os
torna um pouco privilegiados no conselho executivo. Em princpio, ser que
esto, eu no diria mais disponveis, mas eventualmente mais predispostos
para mais motivados. (ibidem)
Prosseguindo com a explicao:

Esta questo deste novo modelo de gesto, esta questo dos representantes
das turmas acho que ser importante, neste sentido, no pelo poder da
representatividade, mas pelo poder de serem pais mais disponveis, mais
intervenientes. [] Os pais que aparecem mais so aqueles que tm uma
perspectiva mais de conjunto. Eu acho que no uma perspectiva individual,
uma perspectiva mais alargada, ao nvel da escola, de saber da escola, mais
do social, da sociedade, entende? (ibidem)
O que levou a presidente da associao de pais e encarregados de

educao a proferir, sobre a existncia do conselho de pais,
Eu cheguei seguinte concluso. Provavelmente, uma triste concluso mas
assim: todos no so muitos, percebe o que eu quero dizer? No gente a
mais. At porque eles funcionam enquanto grupo convocado pelo conselho
executivo, percebe? Ns temos existncia prpria, eles s tm existncia
dependente do apelo, da convocatria, entende? (Excerto da entrevista PAP)
409
O sentido atribudo a todos no so muitos mesmo um sentido literal,

dado que o nmero dos que faltam sempre muito elevado. to difcil
mobilizar que o que se pretende dizer que, dado que tanta gente falha, h
tanta gente que no aparece que todos no so muitos.
De igual modo, gostaramos de acrescentar que a articulao com os
pais
foi
muito
referida
estimulada
pelos
professoras
que
detm
responsabilidades nos rgos. Era algo em que se empenhavam imenso, h

longa data, nomeadamente a CDT e o MCE1. Ns tivemos oportunidade de os
escutar:
Os pais tm uma voz nesta escola. Nas outras que eu conheo no vejo que
tenham. Ns temos a preocupao de montar um jornal todos os perodos e, s

vezes, at mais que uma vez, como forma de comunicao; o que se passa na
escola, a recepo que se faz aos pais, o cuidado que se tem na preparao
das reunies com os pais, com os directores de turma [...] tudo isso feito
criteriosamente. (Excerto da entrevista CDT)
Temos alguns sinais de que somos diferentes... abertura. [...] Ficaram algumas
coisas, o interesse da associao de pais e o conselho de pais. (Excerto da
entrevista MCE1)
Da histria da escola LP, lembramos, ficou-nos tambm a ideia da

importncia dada participao dos pais, dado que foram pioneiros na
valorizao destes parceiros na comunidade, cumprindo uma tradio local do
dever dos pais e encarregados de educao na escola e de dar um sentido de
escola aberta comunidade.
4.5.4. Outros Membros da Comunidade
[] as pernas eram de ferro []

A possibilidade de presena e participao de outros membros da

comunidade nos assuntos da escola foi um ganho trazido pelo regime de
410
autonomia, atravs da constituio do rgo Assembleia de Escola. Como j

referimos, na escola LP a constituio da assembleia proporcionou que metade
dos seus elementos no fossem professores. No entanto, esta assembleia
constituda por vrios elementos que ocupavam funes no conselho
pedaggico (CP): a coordenadora dos directores de turma (CDT), a presidente
da associao de pais (PAP), a chefe dos servios administrativos (CSA) e
mais dois professores. Apesar de o nmero de professores da AE ser de nove
elementos, na generalidade, nas reunies, o seu nmero foi sempre
largamente superior. Por um lado, as faltas ocorreram sistematicamente nos
outros
elementos
(essencialmente
representantes
da
autarquia
da
comunidade) e, por outro, dos membros com assento no rgo, trs elementos
so tambm professores; em mdia, cinco ou seis elementos no eram, de
facto, docentes.
Por sua vez, os assuntos da AE prenderam-se, essencialmente, com
deliberaes e aprovaes de trabalhos desenvolvidos noutros rgos. Alis, a
existncia de uma agenda prpria no se verificou, as reunies foram
acontecendo, s de acordo com a necessidade de legitimar a implementao
do processo de autonomia (Apndice II).
Das nossas observaes, acentuamos o receio em discutirem-se neste
rgo assuntos mais polmicos ou sensveis, apresentando-se os professores
com uma atitude muito cautelosa e at reservada.
A participao dos funcionrios prendeu-se com algumas explicaes
sobre o oramento e com a insistncia do PAE em que participassem
activamente com sugestes para a elaborao do PE (o que no conseguimos
encontrar objectivamente). As principais intervenes da representante do
pessoal
no
docente80
dizem
respeito
esclarecimentos
de
ordem
administrativa que reforavam posies iniciadas pela PCE. Isto , a presidente

do executivo solicitava um melhor esclarecimento CSA (representante do
pessoal no docente / chefe dos servios administrativos), principalmente ao
apresentar assuntos relacionados com o oramento e suas rubricas, ou sobre
80
Quanto assiduidade dos representantes dos funcionrios aconteceram duas faltas

(justificadas), estando sempre um dos elementos presente.
411
questes de faltas e perodos de frias, assim como sobre a presena de

ncleos de estgio na escola. As suas intervenes foram especficas e
tcnicas. J a sua posio e viso quanto presidncia diferenciada dos
rgos era determinada e convicta. Defendia acerrimamente que a presidente
do executivo deveria ser tambm a presidente do conselho pedaggico. Neste
mbito, sempre mencionou as vantagens e a experincia pessoal de saber
tcnico, especial desta PCE!, como gostava de salientar. Acerca dos
estagirios, fez uma recomendao aos professores. Insistiu que estes
deveriam ter algum cuidado, dado que passavam, quer para os professores,
quer para os alunos, por vezes, imagens muito frgeis sobre os estagirios, o
que no facilitava, depois, a resoluo das questes disciplinares dos alunos
na escola. O outro representante nunca interveio nas reunies.
Por sua vez, os alunos apresentaram assuntos e opinaram de acordo
com as polmicas instaladas no primeiro ano (99/00), com a associao de
estudantes, com o processo de eleio, com a segurana na escola e com os
problemas em torno do fecho do porto poente. Ultrapassadas estas questes,
a sua voz perdeu-se, de acordo com o registo das actas da AE.
A participao da autarquia81 resumiu-se presena fsica e silenciosa
do seu representante. Em dez reunies, esteve presente um representante em
sete; em seis delas, o mesmo representante e, na reunio n 10, um outro
representante. O extracto seguinte envolve o representante da autarquia.
Constatou-se [sobre o oramento] que, na realidade, h dificuldades em definir
uma poltica oramental mais adequada realidade da escola, porque as
verbas so muito escassas e as imposies legais superiores so muito
restritas. Sobre o assunto, e aproveitando a presena do representante da
autarquia, o senhor [omisso do nome/representante dos pais] apelou para
que no futuro o oramento camarrio contemplasse uma verba destinada s
escolas. O [omisso do nome/representante da autarquia] esclareceu a
forma rigorosa e legal com que os oramentos camarrios so elaborados,
81
Se considerarmos o ano 99/00, o representante da autarquia esteve duas vezes presente e o

da comunidade uma nica vez, sendo que o outro elemento ainda no tinha sido cooptado.
Foi difcil conseguir os representantes, mas estes manifestaram-se com vontade e interesse,
ainda que com pouca disponibilidade de tempo para o exerccio participativo.
412
informou que a atribuio de verbas para as escolas do terceiro ciclo e

secundrio no da competncia da cmara e disponibilizou-se para
colaborar, na medida do possvel, sempre que a escola solicitar.
82
(Extracto da
Acta n 6 da AE)
Se tivermos em conta o nosso dirio de bordo, nesta mesma reunio e

ainda antes deste assunto, o representante dos pais (que era referido pelos
professores como problemtico) interpelou a assembleia questionando o papel
da cmara na mesma, ao que PAE respondeu: representa a autarquia. O
prprio representante afirmou:
Informo que represento o vereador responsvel, e fao de elo de ligao entre
a autarquia e a comunidade, levo as sugestes da escola. (Dirio de bordo de
21 de Junho de 2000)
Sublinhamos que foram estes os principais momentos de participao

activa do representante, para alm, claro, das votaes em que esteve
obviamente includo o seu parecer.
Quanto aos elementos cooptados na comunidade (ACCE), conseguiu-se
confirmar a aceitao de um dos elementos a meio do ano 2000, contando-se
com a sua presena uma nica vez, em Dezembro de 2000. De facto, no se
confirmou outra cooptao e at ao fim do ano lectivo 01/02 manteve-se s
este elemento cooptado. De acordo com a informao disponvel (e registada
em acta), o seu contributo escola foi a presena nessa reunio. Usou a
palavra activamente, manifestando-se sobre os assuntos em anlise (Apndice
II), especificamente sobre a aprovao do RI, tendo mesmo, numa das
propostas em aprovao, apresentado a sua posio:
Artigo 9: eliminar todo o artigo, j que as situaes aqui previstas esto
salvaguardadas na lei.
O Presidente da Assembleia contrariou esta opinio dizendo que apesar dos
riscos e sensibilidades que as disposies do artigo possam acarretar, o
reconhecimento dos mritos um factor de dinamizao, numa escola que se
82
Este um dos poucos momentos em que o representante teve que interferir.
413
quer afirmar pela qualidade do ensino que ministra. No mesmo sentido se

pronunciou o
representante das actividades
culturais e
cientficas e
econmicas, afirmando que h que privilegiar os contributos positivos [].

(Extracto da Acta n 7 da AE)
De referir que a votao (13 votos) foi de acordo com a sua proposta,
isto , eliminar o artigo 9 e, portanto, em sentido contrrio perspectiva do
presidente. Da anlise efectuada, no encontrmos mais contributos para alm
da presena nesta reunio.
O nosso entrevistado PAE, acerca da participao do membro da
comunidade, referiu-nos que, durante o ano lectivo em estudo, se contou
apenas com a presena do elemento da autarquia, no o que foi designado,
mas sim um seu representante. Quanto aos outros membros, um apareceu
precisamente ao fim de um ano e o outro ainda no foi cooptado. Como dizia
na entrevista:
Enviam normalmente um representante do prprio representante. Tem estado
assim, porque est meramente passivo. E, portanto, a relao com a autarquia
no mudou rigorosamente nada. [...] [Quanto ao elemento da comunidade]
nunca apareceu e no houve oportunidade de aparecer. Apareceu este ano
[Dezembro 2000, ano lectivo 00/01] pela primeira vez, exactamente ao fim de
um ano. [...] parece-me, por acaso, uma figura interessante. Muito determinada,
mas tambm uma figura muito ocupada. (Excerto da entrevista PAE)
Salientamos que este elemento era uma figura pblica, da rea cultural
e musical, ao nvel nacional, irmo de uma professora da escola, tambm
membro da AE. Na reunio em que participou tivemos oportunidade de
observar os seus contributos. Logo na apresentao referiu, de um modo muito
simptico, a sua grande vontade em participar, como disse: em ser til LP,
na qual no fui aluno [...], explicando, no entanto, as suas dificuldades para
estar presente. De qualquer modo, nessa mesma reunio, interveio pelo menos
duas vezes, apresentando a sua opinio e sugerindo decises de acordo com
os assuntos em anlise, como, por exemplo, as propostas de reviso do
regulamento interno. A propsito da discusso gerada, visou e explanou no seu
discurso os diferentes modos de ver a escola: duas vises na sociedade, uma,
414
a dos jornais (mass media), a da violncia e a da indisciplina do mal estar; e a

outra, mais positiva, a dos benemritos, dos mecenas [...] (Notas de campo,
2000).
Por ltimo, e a ttulo de balano, ficmos com o testemunho, na voz do
PAE:
As mudanas no so perceptveis no relacionamento com a administrao
central. Aparentemente est tudo na mesma, o que mau. Renovou-se a
moldura mas o quadro anterior mantm-se basicamente o mesmo. [] No foi
possvel vencer as rotinas. As pessoas que esto nos cargos de gesto no
querem arriscar porque tm algum receio de serem responsabilizadas ou
incriminadas. Finalmente, muito difcil pedir aos professores que mudem os
seus comportamentos e que eles prprios se sintam motivados para mudar.
4.5.5. A Centralidade de uma Agncia Humana nas Autonomias da

Escola a Lenda da Esttua com Ps de Barro: Sinopse
[] e os ps, parte de ferro e parte de argila. Estava

olhando, quando uma pedra, sem interveno de mo
alguma, destacou-se e veio bater na esttua, nos ps
de ferro e de argila, e os triturou. Ento se
pulverizaram ao mesmo tempo o ferro e a argila, o
bronze, a prata e o ouro, tornando-se iguais palha
mida na eira do vero: o vento os levou sem deixar
trao algum.
As relaes humanas na escola adquirem uma nova centralidade

quando se discute a autonomia da escola pblica. Um projecto de autonomia
exige um sujeito (concreto) da autonomia. Ela apela ao autor de si, a um
criador e percursor da autonomia. Dito de um outro modo, a agncia humana
(aqui entendida pela e na aco/agir das pessoas) torna-se central no
desenvolvimento das autonomias da escola.
415
Nesta dimenso, analismos e identificmos um conjunto de prticas

representativas da comunidade educativa LP no arranque e desenvolvimento
do projecto de autonomia. Portanto, atendemos s ideias dos professores com
responsabilidades nos rgos de governo da escola, identificao dos
momentos de principal interveno dos representantes dos alunos, dos pais e
encarregados de educao e dos funcionrios ou outros membros da
comunidade, tentando anotar o tempo que utilizavam no desenvolvimento das
suas ideias, quais os assuntos que referiam e se estes apareciam por iniciativa,
por exigncia de resposta ou ainda por inerncia da representao do cargo.
Na equipa que dirigia a escola encontrmos uma preocupao constante
de apelo ao dilogo, comunicao e divulgao das diversas informaes,
uma tentativa de partilha de poderes e de co-construo de uma escola
autnoma e para todos. Nesse sentido, defenderam diferentes presidentes em
cada um dos rgos, reunies quinzenais destes elementos com o conselho
executivo e uma constituio de assembleia com um nmero reduzido de
professores, entre outros.
Foram as pessoas que desempenhavam e ocupavam cargos na escola
que, aps a resoluo das questes burocrticas e a formalizao das
regncias e regimentos dos rgos de governo da escola, nos deram um
conjunto de indicadores de anlise, atravs da observao das reunies dos
rgos, das entrevistas, dos discursos e dos seus testemunhos, que nos
permitiram concluir, por um lado, da imprescindibilidade da agncia humana e,
por outro, sobre o hiato entre a retrica autonmica e uma prtica de
autonomia escolar.
Um exemplo que ilustrou a discordncia entre a retrica e a participao
foi o programa dos 25 anos da escola, em que os organizadores referiram a
pouca adeso e mobilizao de toda a comunidade, evidenciando uma
complexa panplia de razes: falta de preparao para a participao,
desenvolvimento de mecanismos de co-responsabilizao, vontade, incluso
num dado grupo e sentimentos de reconhecimento, aceitao e visibilidade.
Dado que a organizao das actividades exigia muito tempo, responsabilidade
e
disponibilidade,
as
pessoas
sentiam
que
elas
se
realizavam
fundamentalmente pela carolice de alguns, pela sua capacidade de trabalho e

416
empenho em prol de uma comunidade, sendo cada vez mais difcil envolver
outros (no tm tempo, no querem, no se interessam) para causas comuns,
para construir um bem comum. Este foi o sentido invocado inmeras vezes
pelas pessoas no governo da escola (membros dos rgos de direco e
gesto).
Apesar do apelo explcito ao envolvimento e participao, observmos
um quotidiano e um exerccio repleto de ambiguidades e contradies, como se
patenteia nestas afirmaes: O que falta maior empenhamento de todos
(PAE); para muitos, participar uma chatice, d muito trabalho (CDT).
Assuntos houve que mobilizaram a opinio dos diversos membros dos
rgos, outros resultaram em episdios paradoxais e crticos de anlise. Para
Silva (2004: 261), Em contextos de ambiguidade acrescidos de margens de
autonomia que os actores utilizam segundo a sua discricionariedade, estes
constroem representaes subjectivas da realidade envolvente e criam
sistemas de produo de sentido para justificar o modo como actuam.
Reflectindo sobre os resultados que interpretmos, e a ttulo sinptico,
consideramos que foi possvel encontrar algumas modificaes. A liderana foi
colegial e democrtica, mais participada e discutida. Foi tambm cansativa e
por vezes desalentadora. Para os professores, em geral, a autonomia
apareceu demasiado trabalhosa e sem ganhos imediatos; portanto,
evidenciou-se um clima de suspeio e fraco envolvimento. Tambm Silva
(2004: 261), no seu estudo e sobre as prticas de gesto e de deciso, reala
que O contexto percebido de maneira diferente e, por isso, as reaces
comportamentais imprevisveis. Os actores interessam-se pelas decises e
apelam ao seu sentido de corpo de profissionais para reivindicar a participao
nas decises.
Em relao aos alunos e aos primeiros passos para a sua tomada de
posse na escola, detectou-se o exerccio de uma maior participao que os
aproxima de exemplos de cidadania e democracia participativa (ainda que
envolva poucos conhecimentos). Ilustrou-se, atravs do recurso ao testemunho
dos jovens sobre a sua experincia no conselho pedaggico e na assembleia
de escola, uma aprendizagem prtica, que foi muito valorizada e apelou ao seu
grande esforo, como eles diziam, para conhecerem o segredo que a
417
escola. Os alunos oscilaram na sua participao directa e nos diferentes

assuntos. As principais questes prenderam-se com exigncias em torno da
segurana e da alimentao (cantina e bufete), limpeza (WC e balnerios) e
ginsio. No 1 ano colaboraram, opinaram e interpelaram mais a assembleia do
que nos anos seguintes, o que nos permitiu pensar questes de mediao, de
participao e de democratizao.
No que diz respeito ao envolvimento dos pais e encarregados de
educao, destacamos a importncia histrica da participao dos pais na
escola; esta equipa foi pioneira na valorizao destes parceiros na
comunidade, cumprindo uma tradio local do dever dos pais na escola e de
dar um sentido de abertura da escola comunidade. Todavia, o contributo foi,
principalmente, nas questes sobre obras, segurana e disciplina. De facto,
registou-se um aumento da dinamizao parental e a assuno de
responsabilidades, ainda que, essencialmente, como aliados dos professores
ou, mais excepcionalmente, como adversrios/inimigos, e no se encontrou
uma partilha de poderes e de responsabilidades.
Em geral, e quanto participao, e do que pudemos observar nas
reunies da AE e do CP, os pais e encarregados de educao assumiram um
protagonismo e uma responsabilidade limitada, circunscrita (apesar de, por
vezes, os professores no gostarem).
Quanto aos outros membros da comunidade, houve muito pouca
participao, quer pelas ausncias, quer pela presena passiva e expectante.
Comeou-se com algumas expectativas positivas em relao aos seus
contributos. Mas a pouca presena e a passividade da autarquia (do
representante do representante) e a dificuldade de cooptar um membro da
comunidade, leva-nos a dizer: no alterou rigorosamente nada. (Excertos
entrevista PAE).
Por um lado, a partilha de poderes e, por outro, a possibilidade de
interveno (hiper interveno) por parte de todos na escola, acabaram por se
manter ao longo dos anos de exerccio (trinio) deste executivo, sem, contudo,
se encontrarem outros (novos) protagonistas.
Esta interpretao que os prprios fazem da sua vivncia (experincia)
frente dos desgnios da escola e o modo como analisam o contributo dos
418
outros foi sintomtica de grande inquietude: as suas expresses revelam um

sentido crsico e um dfice generalizado para a consecuo e a concretizao
dos princpios de uma escola livre, autnoma e mais humana.
As aparentes dificuldades observadas no grupo que orientava o governo
da escola, tais como a falta de dilogo, de comunicao e de reflexo,
espelhavam (ou foram sentidas com) desinteresse, uma falta de mobilizao
preocupante para o trabalho de equipa, que depois se reflectia a variadssimos
nveis e perpetuava imagens nefastas das reunies; assim interiorizada, gerava
desconforto e no tinha em conta os princpios da gesto dos grupos e da
cooperao83.
No entanto, sabe-se que no a existncia de condies favorveis
mudana, participao ou ao decretar da autonomia que a concretiza. Alis, e
nas palavras de Freire (1999: 25), Numa perspectiva realmente progressista,
democrtica e no-autoritria, no se muda a cara da escola por portaria. No
se decreta que, de hoje em diante, a escola ser competente, sria e alegre.
No se democratiza a escola autoritariamente.
Nesta dimenso, pretendeu-se reflectir sobre a implementao do
modelo de autonomia e gesto da escola pblica, decorrente do Decreto-lei n
115-A/98, evidenciando a agncia humana o grupo que quotidiana e
afincadamente muda a cara da escola; a esperana, a possibilidade de,
atravs das pessoas, com as pessoas e para as pessoas, (re)politizarmos a
escola atravs do recurso (potencial) de diversos (complexos e compsitos)
significados de autonomias.
83
O que, em certa medida, indica um conjunto de dificuldades comuns a todos os grupos de

trabalho. De facto, se considerarmos os estudos clssicos da dinmica de grupo que
apontavam a supremacia do trabalho do grupo sobre o trabalho individual, isto , uma crena
genuna na supremacia do grupo e que se encontra muito no inconsciente das pessoas,
temos tambm que referir contributos mais recentes desenvolvidos pela psicologia social que
nos alertam para alguns dos avatares e efeitos menos desejados que ocorrem nos grupos.
Apesar das vantagens do debate participado e em grupo, verifica-se que em contexto de
trabalho do grupo h um desaproveitamento das potencialidades individuais por falta de
investimento e envolvimento dos membros do grupo. Alis, os grupos, quando se
estabilizam, formalizam-se em trs sistemas, um de autoridade, outro de papis e outro de
comunicao e em toda e qualquer interaco grupal existe uma ntima ligao entre
interaco, actividade e sentimento (Homans, 1950 in Litlejonh, 1982: 265-266). As
disposies afectivas comandam e impulsionam a motivao para actividade do grupo
(Pags, 1976).
419
No por imposio autoritria que a escola se torna autnoma. A

experincia demonstrou serem necessrios sujeitos comprometidos para que,
de forma lenta e gradativa, a autonomia se concretize.
Na compreenso da gnese do processo de autonomia escolar,
encontrmos uma prtica humana, poltica e imprecisa que desenvolveu a
autonomia luz da lenda da esttua com ps de barro84. Com esta metfora
acentumos a interdependncia entre o pensar e o agir, entre a teoria e a
prtica; exacerbmos a retrica, o peso do conceito e a imprescindibilidade e a
fragilidade da realizao da prtica humana.
5. Sntese Interpretativa
Esta sntese interpretativa no ser alheia ao modo paradoxal e
espiralado como as diversas ideias sobre a gnese da autonomia escolar se
entrelaam e intricam no que analiticamente realamos como a pedagogia da
autonomia crsica para o desenvolvimento de autonomias sensatas. Apesar da
dificuldade
em
apresentar
estas
dimenses
de
complexidade
de
recombinao de lgicas aparentemente contraditrias, acabamos por admitir

uma construo narrativa interpelativa que d conta simultaneamente do hiato
e da incerteza que se encontram nos contextos de aco humana e da
sustentao (e esclarecimento) dos trajectos possveis de uma autonomia
crsica s autonomias sensatas. Ela ser tambm uma oportunidade de
estabelecermos relaes e interdependncias entre o campo terico e o
emprico e, ainda, de validar e credibilizar a nossa a anlise.
84
(Ferreira, 2003: 146). Utilizam esta ideia de modo similar Sousa Santos (2000) e Milito da
Silva (2000); o primeiro num texto intitulado: Epistemologia das Esttuas quando Olham
para os Ps: a Cincia e o Direito na Transio Paradigmtica; o segundo num texto
intitulado: Sistema de Ensino Pblico: o Gigante com Ps de Barro. Encontra-se esta lenda
num texto bblico do antigo testamento. Genericamente, os autores referidos usam-na de
modo a evidenciar a fragilidade de conceitos to fortes como Direito, Cincia e Autonomia:
para ambos, o que conta captar estes conceitos em momentos de fragilidade e salientar e
exacerbar a oposio e o peso retrico (e at categrico) de tais conceitos.
420
Orienta-nos a ideia de (d)enunciar o impacto da interaco humana na

construo da autonomia da escola, tendo por base o nosso percurso de
compreenso do impacto do modelo de autonomia e do seu processo de
desenvolvimento na escola em que se evidenciou o fracasso desse projecto,
mas tambm o seu carcter paradoxal e contraditrio, entre lgicas de
regulao e de emancipao.
A escola aparece simultaneamente incapaz de contrariar esquemas por
demais individualistas arreigados a hetero-regulaes antigas e capaz de
fortalecer o desenvolvimento de perspectivas e culturas de cooperao (que
tambm se fazem presentes na escola) que envolvem e contemplam os
diferentes parceiros da comunidade anunciadoras das possibilidades de
emancipao. A este modo de implementao chamamos desenvolvimento de
uma autonomia crsica, com o intuito de (d)enunciar a gnese e o processo de
crise da implementao do modelo (e da construo) da autonomia escolar, ao
mesmo tempo que defendemos a possibilidade de aprendizagem de (outras)
autonomias, nomeadamente aprofundando as autonomias sensatas.
5.1. Da Autonomia Crsica (s) Autonomia(s) Sensata(s)
Atravs da pesquisa realizada na escola secundria LP, em que demos
conta de como se iniciou e desenvolveu nesta escola pblica o projecto de
autonomia, procurmos esclarecer o modo de gnese da autonomia escolar e
estudar como os agentes de educao (sujeitos de aco) desenvolvem
prticas autonmicas. Empiricamente, identificmos a tendncia para, na
escola, conviverem diferentes e plurais representaes de autonomia
(autonomias), que espelham lgicas (simultneas) de poder regulatrio e
emancipatrio, e a existncia do desenvolvimento de uma autonomia crsica,
decorrente da aplicao do Decreto-lei n 115-A/98. Com a ideia de
desenvolvimento de uma autonomia crsica, pretendemos dar conta de uma
realidade escolar complexa, compsita, ambgua e em processo de
recombinao que, por um lado, espelha o sentido geral de crise e, por outro,
encerra a possibilidade de mudana que qualquer crise comporta. Tornou-se
tambm aparente, precocemente, que, apesar da novidade que o discurso da
421
escola autnoma propunha, dada a tradio centralista da governao da

escola portuguesa, encontrmos na comunidade educativa uma representao
de autonomia sujeita vivncia dos indivduos e, portanto, associada s
pessoas e no s organizaes e seus colectivos humanos.
So exemplares do desenvolvimento de uma autonomia crsica as
imagens usadas pelos actores que extramos das nossas notas de campo85
para discursivamente se expressarem sobre o projecto de autonomia e o seu
processo de implementao: um olhar completamente desalinhado (MCE1);
uma operao de maquilhagem (CDT); aqui del rei que se esto a meter na
minha autonomia (MCE1); uma digesto absolutamente pantagrulica
(MCE1) que nos levar a parte incerta. A utilizao da metfora uma operao
de maquilhagem ao projecto de autonomia mais no do que uma indicao
de que no essencial nada se modificar; digamos que se tratar de manter uma
dada aparncia de autonomia. Por sua vez, aqui del rei que se esto a meter
na minha autonomia reala o sentido de intromisso na autonomia individual e
alerta para uma forte suspeio sobre as caractersticas do projecto. Nestas
expresses ficam visveis ideias, dvidas e questes (peripcias) que se
encontram na comunidade dos professores face s incertezas do processo de
gnese e desenvolvimento da autonomia da escola pblica.
Da observao e da anlise detalhada do processo de implementao
do projecto de autonomia, salientmos um ano de confronto, de conflito latente
e de consensos mendigados em que aqueles que governavam sentiam,
sistematicamente, isolamento, mgoa e solido; apesar do esforo do grupo
eleito para envolver toda a comunidade no arranque do projecto, na partilha
dos poderes e das responsabilidades, os seus elementos sentiam-se a maioria
das vezes sem reconhecimento dos pares e da comunidade em geral. So
diversos os indicadores de realizao de uma autonomia crsica: o desalento e
o desnimo dos presidentes dos rgos; a dificuldade no cumprimento dos
mandatos; a no renovao de novos mandatos (assim que terminavam, no
pretendiam continuar); a falta de estmulo, de interesse dos professores (em
85
Durante o trabalho de campo partilhmos muitos momentos, em reunies e eventos, em que

a nossa presena sugeria comentrios sobre o modo de gerir, de organizar, de dirigir e
decidir sobre a escola.
422
geral) em volta das questes da autonomia; o desinteresse dos diversos

agentes nas questes da escola; a no assuno de responsabilidades e de
partilha de poderes; o desconhecimento acentuado por parte dos alunos. Em
parte, uma agncia humana frgil e pouco mobilizada. Mas h ainda outros
indicadores relevantes e que provm do discurso poltico da administrao,
nomeadamente: uma retrica forte do conceito de autonomia; uma lgica
burocrtica e de imposio da autonomia por decreto; uma mera regulao do
sistema educativo, que proporcionou um maior controlo do Estado com um
menor investimento econmico e uma total e exclusiva exigncia aos agentes
educativos, quer como promotores de autonomia, quer como responsveis pela
sua ausncia. Esta situao redundou numa autonomia sem aprofundamento,
sem conhecimento, sem investimento e sem nenhuma contratualizao ao
longo de sete anos.
No entanto, a anlise permite-nos tambm salientar que a escola LP se
apresentava ao longo dos anos com pessoas que do o tom organizao e
[que] a escola tem um tom adequado. A escola apresenta um plano coerente e
consolidado numa organizao minuciosa e de saber informado, um projecto
medida do [seu] querer e da comunidade, mesmo antes de existir um modelo
normativo da autonomia escolar. O que ter, ento, ocorrido? Como se instalou
na gnese a prpria crise da autonomia? Porque que estes agentes
educativos mobilizados se sentiram emparedados e at ameaados na
implementao do projecto de autonomia? O que falhou?
Como j referimos, testemunhmos em vrios momentos a seriedade e
a preocupao deste grupo de professores (na gesto e governo da escola) em
construir documentos que resultassem de alargado debate na escola, no
sentido de tentarem vincular neles os diferentes pensamentos e as ideias dos
diversos intervenientes. Esta preocupao, em certa medida, dificultou at a
concretizao e a operacionalizao de determinadas propostas dado serem
alvo de polmicas ou discusses sem fim que atrasavam sistematicamente
outros assuntos importantes, especialmente no Conselho Pedaggico (CP) e
na Assembleia de Escola (AE).
Aparentemente, estamos perante dilemas constantes, que Friedberg
(1995) considera serem resultado da evoluo das teorias organizacionais,
423
dilemas de confiana e de vigilncia na assuno da dinmica da confiana

mtua, no trabalho sujeito a grande optimismo, mas potenciador de diversos
graus de confiana. Esta perspectiva demonstrativa, nas palavras do autor
(1995: 36), de um enriquecimento notvel da viso do homem no trabalho: o
indivduo no movido unicamente pelo apetite do ganho, tambm motivado
pela sua afectividade e pelas suas necessidades psicolgicas mais ou menos
conscientes. Ele no s uma mo, tambm um corao segundo a feliz
expresso de Crozier e Friedberg (1977).
Estas e outras ideias foram desenvolvidas no enquadramento terico a
propsito
das
relaes
(interaces)
das
pessoas
nas
organizaes
complexas, realando-se a ambiguidade e os sentidos paradoxais que se

encontram na realidade organizacional e comunicacional e que espelham a
desconexo, a desarticulao entre os diferentes elementos na estrutura
escolar, os quais, apesar de aparentemente unidos, revelam processos frouxos
de interdependncia e deciso; a propsito, falmos de anarquia organizada,
arena poltica, sistema debilmente articulado e da deciso como caixote de lixo.
A autonomia escolar compreendida como um processo crsico
desenvolveu-se, principalmente, atravs dos eixos paradoxais e estruturantes
da autonomia e das tenses entre a retrica do conceito e o horizonte das suas
prticas (humanas) polticas e imprecisas. At ao momento, a gnese e a
construo da autonomia escolar processaram-se em crise, na medida em que
a autonomia escolar se limitou ao cumprimento formal e legal do modelo
presente no Decreto-lei n 115-A/98 e produo de um quadro de normas e
regras para a partilha de poderes, distribuio de competncias e participao
regulada da comunidade. No se avanou, portanto, nem em prticas nem em
dispositivos de reforo e aprofundamento da autonomia como, por exemplo, a
assinatura de contratos durante um longo perodo de sete anos. Foi tambm
este processo lento e cansativo de desenvolvimento que favoreceu uma
realizao de autonomia fracassada, na medida em que desacreditou ou fez
desacreditar muitos dos que se envolveram. Os sinais imprecisos e incertos do
desenvolvimento do projecto de autonomia exprimem medo e desconfiana
generalizada na comunidade educativa e nos seus principais protagonistas (os
424
professores), uma participao espordica e desconcertada dos professores e

alunos e uma atitude hipcrita e burocratizada da administrao central.
Para alm de se terem observado prticas de autonomia de pendores
simultaneamente regulatrios e emancipatrios, encontrou-se tambm um
empenho excepcional nos membros dos rgos de gesto que estavam
mobilizados e eram os principais intervenientes da mudana. A autonomia
apresenta-se, portanto, com uma panplia de lgicas compsitas: enquanto
direito, dever, retrica ou poltica de vida.
Genericamente, a comunidade aparentava uma atitude de grande
reserva (silncio expectante) e prudncia defensiva (Touraine, 1998: 381) em
relao ao regime de autonomia que, no limite, podia ser entendida (a
resistncia) como uma forma de autonomia (ainda que de autonomia redonda).
Todos estes indicadores sugerem micropolticas e micropoderes,
presentes nas organizaes e nas interaces, nas ambiguidades, nos
equvocos e nas diferentes representaes de autonomia, mas tambm na
emergncia de poderes quer de regulao quer de emancipao; sugerem,
ainda, uma esperana (potencialmente sem limite) na possibilidade de os
sujeitos conquistarem a autonomia da escola, por compromisso de autonomia
do desenvolvimento humano, esquecendo outros (muitos) constrangimentos.
Os
agentes
educativos,
partindo
de
um
ideal
de
autonomia
tendencialmente positivo, por um lado, utilizaram-no no sentido do velho fazerse novo e nessa lgica identificou-se uma autonomia requentada e, por
outro,
foram
fascinados
por
expectativas
de
prticas
autonmicas,
favorecedoras das lgicas exponenciais de mercado, em que o livre arbtrio e a

escolha liberal se apresentam sempre como mais valias nessa perspectiva,
evocou-se uma quase-autonomia, por comparao s perspectivas de
quase-mercado em educao. Encontrmos, ainda, no processo de
implementao,
uma
autonomia
legal
legitimada
no
discurso
da
administrao central (AC) que no serve os agentes educativos (e revela

desinvestimento poltico e administrativo da AC), pois no se realiza no
quotidiano, antes se encerra na aplicao da lei e na demanda do poder
central, rgida e fixa falmos, ento, de autonomia redonda. Esta autonomia
no tem ponta por onde se pegue, desprovida de sentido e de significado
425
para os actores se a escola votada autonomia, os actores enfrentam

dificuldades, cansao e angstia. A autonomia como um dever ela prpria a
sua contradio. Nesse registo, a autonomia no s autonomia, o fracasso
da autonomia e o fracasso dos actores que sofrem por no atingir o objectivo, o
ideal de autonomia.
Efectivamente, tudo indica que o dever normativo de autonomia que se
instalou na escola pblica acentuou os sentimentos de fracasso, de alienao e
de perda, tornando-se a autonomia a fazer-se em autonomia a desfazer-se, por
no contar com a mobilizao original das pessoas.
A autonomia da escola pblica pode ento ser (re)pensada luz da
lenda da esttua com ps de barro. A forte retrica que se associou ao
conceito gerou nos sujeitos da aco uma ambiguidade de significado de difcil
interpretao e de conotao crsica: a esttua monumental conta para se
manter com uma agncia humana frgil e fragilizada. Desta contradio, nasce
o processo crsico de autonomia.
Estas
interpretaes
permitem
(d)enunciar
processo
de
implementao da autonomia das escolas como um processo lento,

fracassado, cristalizado, rgido e sem o investimento poltico necessrio ao
favorecimento e ao desenvolvimento aprofundado da autonomia.
Contudo, denunciar a autonomia crsica permite-nos tambm identificar
caminhos de aprendizagem e de desenvolvimento na, da e para a autonomia
escolar, isto , permite-nos apostar numa pedagogia da autonomia crsica,
atravs do enunciar de autonomias sensatas. Pretende-se ento, e
essencialmente, concretizar (denunciar) a autonomia crsica e desenvolver
(enunciar) a perspectiva das autonomias sensatas.
No Quadro V.13 clarificam-se e aglutinam-se as possibilidades de
autonomias da escola, ilustradas com discursos dos diferentes membros com
assento nos rgos de governo da escola, expressos durante a gnese do
projecto de implementao da autonomia escolar.
426
Quadro V.13. Quadro resumo das possibilidades de autonomias na escola

Projecto de Desenvolvimento de Autonomia
Autonomia(s)
no h margens de gesto
no senti mudanas ao nvel da administrao central
tudo tem de ser comunicado DREN
a administrao central no mudou, tudo determinado
superiormente
tudo passa, tudo passa pela DREN/CAE
cumprir a lgica burocrtica do processo
viso administrativa e no pedaggica da escola
tem que haver gestores mas tm que ser gestores de quase
carreira
quem tem o poder o CE que ouve o CP
efectivamente o CE lei, se fosse um gestor j era capaz de
pensar de forma diferente, no me parece necessria a
diviso de poderes
demasiado poder na escola os professores
dinheiro no vejo que impea as coisas de andar por outro
lado uma segurana
com o aumento de rgos h outro nvel de articulao
o trabalho da AE ainda no apareceu
funcionamos como aliados
uma reivindicao velha das escolas e das pessoas que
esto no ensino
Autonomia Requentada
Poder Regulador
tanto mais interessante quanto mais ideias novas apareciam,

algumas eliminadas mais tarde
os conflitos servem para as coisas avanarem
poder com portas totalmente abertas
luta de poderes
oportunidade nica de estruturar as coisas de outra maneira
potencia o desenvolvimento da democracia
participao aos mais diversos nveis e sectores
democracia participada
potencia o envolvimento dos diferentes actores na partilha da
responsabilidade
conselho de pais/todos no so muitos
os pais c dentro a tomar decises em relao a tudo
alma da escola
facilitar circuito informativo e comunicacional
entusiasmo por fazer coisas diferentes
auto-suficincia financeira
dentro do prprio oramento h uma autonomia agora que
no havia
contratao de professores
nomear professores, nomear DT, desenvolver projectos com
apoios autrquicos, acreditar na participao
contratualizao daria para responsabilizar mais as pessoas
pela gesto de um bem colectivo
mais iniciativa
os alunos ganham um protagonismo que no tinham
potencia atitudes emancipatrias nos alunos e nos
professores
Poder Emancipador
fazer-se para nos acomodarmos a uma lgica nova e

de seguida esta funciona como uma lgica velha
digamos mais de respostas a problemas do que na
construo de novas respostas possveis para problemas
velhos
operao de maquilhagem
grande pedrada no charco
ir marinando, tudo muito lento
auto discurso caixa negra
encontrar as pessoas certas para os lugares certos
est tudo a respirar fundo
a paz podre que permanece, no sei
temos o reverso da medalha, que a acomodao que
digamos o enquistamento em hbitos
Quase Autonomia
mexeram com as pessoas h muitos anos em rotinas
rentabilizar as escolas
o problema da escola a questo da eficcia, a eficcia
em relao eficincia
no h contrapartidas, os agentes no podem investir
valor das ofertas e daquilo que eles pensam que seja a
qualidade
no h qualquer benefcio dos professores
os alunos no falam, h a uma lgica de dependncia do
professor, a lgica da receita
os agentes econmicos no esto interessados, a escola
no tem nada para lhes oferecer
Autonomia Sensata
h um conjunto de oportunidades que esto a que
permitem construir caminhos
maior margem de interveno das escolas
que se possa construir alguma coisa com os alunos
conselho de pais, conversas entre professores e alunos
de maior abertura
partilha de poderes
potencia o desenvolvimento dos diferentes actores na
partilha de responsabilidades
Autonomia Redonda
a nica coisa que mudou foi o nome; cumprir a lgica
burocrtica do processo; temos o previsvel, temos os
rgos estabelecidos; a no contratualizao
desautorizou a autonomia; no h margens de
gesto;os rgos decidem e depois as medidas no so
implantadas; no h diferena com este modelo;
autonomias muito orgnicas de cima para baixo;
funcionamento lento; paz podre; sempre coisas muito
tcnicas; no h diferena com este modelo
A Agncia Humana
h pessoas e pessoas, h prticas e prticas, h nepotismo; no gente a mais; envolver mais as pessoas nas
coisas; passa pelas pessoas, pela cabea das pessoas, no pela legislao; implementar?! No muda isto, muda sim
se as pessoas j pensaram que deveria ser assim, ento muda; no se conquista por decreto mas pela atitude
quotidiana da comunidade educativa; os alunos ainda no tomaram posse; o futuro ser aquilo que as pessoas
quiserem, e que os rgos quiserem
Autonomia Crsica
quotidiano muito massacrante; resolve o problema do momento; bate-se num obstculo e depois noutro e outro, onde
est a autonomia?; reuniu-se imenso quase todas as semanas um desgaste terrvel; trabalho muito violento; muito
complicado por excesso de trabalho; cai-se num impasse; a no contratualizao desautorizou o processo de
implementao; no foi concretizada a autonomia financeira; falta de confiana generalizada; isto vai ter que romper
por algum lado; uma articulao, isso. No digo que seja difcil mas, pelo menos, no estvamos habituados a isso e
exige um exerccio
427
Com o Quadro V.13 atrs apresentado, cumprimos o principal objectivo

de ilustrar, atravs de unidades de discurso dos actores escolares, as
principais ideias que vimos desenvolvendo e apresentando na tese atravs de
um vaivm constante entre a anlise e a interpretao da pesquisa e o
desenvolvimento de olhares mais tericos. No entanto, para visibilizar o
discurso dos actores, encontrmos uma forma de apresentao, embora no
nos satisfaa por no ser cabal do ponto de vista da dinmica que
necessariamente deveria expressar.
Ento, dadas as possibilidades de autonomias escolares e na medida
em que as entendemos enquanto dinmicas de interaco de uma agncia
humana exigente de conhecimento, liberdade, vontade e responsabilidade,
tentmos elaborar uma figura que, para alm de sinptica, pudesse espelhar
melhor o nosso entendimento geral sobre o estudo e a tese que vimos a
apresentar e a defender.
Logo, e com a figura que a seguir se apresenta (Figura V.2),
pretendemos, ento, suprir ou colmatar este sentido de insuficincia referido e,
nesse
mbito,
caracterizando-as
apresentam-se
por
conceitos
as
diversas
ou
palavras
propostas
chave
de
e
autonomia,
realando
as
possibilidades de interligao ou de aco isolada e ainda necessariamente

mediada por um conjunto de vectores essenciais agncia humana e aos
contextos polticos, organizacionais, comunicacionais, para que nas escolas
prevaleam dilogos autnomos e conhecimento rigoroso. Pretendemos,
assim, destacar a possibilidade, compsita e contraditria, potencialmente
inerente ao exerccio, prtica e ao aprofundamento das autonomias
escolares.
De acordo com esta dinmica autonmica, as pessoas tanto agem e
executam de conformidade com uma dada cultura partilhada por crenas,
ideologias e convices, mais ou menos consensuais e genricas, como so
criadoras e inovadoras de sentidos, quando atribuem novos significados e
leituras interpretativas e intersubjectivas do mundo, sendo autores autnomos
no microcosmos escolar.
Trata-se, ento, de aceitar a tenso dialgica que mantm em
permanncia a complementaridade contraditria (Correia, 1998: 183) e o
428
envolvimento
participativo
de
uma
agncia
humana
crtica
para
desenvolvimento e aprofundamento das autonomias.
Autonomia Sensata
Recombinatria de interaces e
aces: comunicativa, dialgica,
crtica-transformadora e sensata
Lgica emancipadora
Racionalidade Comunicativa
emancipatria
Agncia humana
capaz (crtica, de
vontade
interpelante e
criadora)
Autonomia Crsica
A simultnea crise e gnese
na implementao
da autonomia
Poderes reguladores e emancipadores
Racionalidade poltica e instrumental
tica do afecto
e da relao
Autonomia Requentada
Racionalismo
Lgica conservadora e
tradicional
Racionalidade
funcionalista
Autonomia Redonda
Normativa, legal e
burocrtica
Lgica reguladora
Racionalidade
burocrtica
Conhecimento
informado
Poltica educativa
(contexto poltico
comprometido e
adequado)
Quase-Autonomia
Lgica neo-liberal de
Mercado concorrencial
Racionalidade estratgica
Dilogos de
autonomias
Organizao
comunicativa
Figura V.2. Construo dinmica das autonomias escolares
429
O estudo da escola LP reportou-nos a uma autonomia que se

desenvolve num quadro compsito, controverso e de crise e com dfice de
pessoas, que nos levou a considerar (denunciar) que a crise da autonomia
emerge no seu prprio modo de gnese autonomia crsica e a identificar
prticas de autonomia requentada, quase autonomia e de autonomia redonda
que a definem e sustentam.
Contudo,
paradoxalmente,
estes
sinais
de
crise
permitem
compreender novas oportunidades. Com efeito, ningum pode suprimir

totalmente a capacidade de deciso e aco dos actores sociais, pois existe
sempre uma margem de autonomia, ainda que relativa, crsica, resistente ou
silenciosa e que resulta do querer e da autoria dos sujeitos. Assim se torna
possvel pensar uma pedagogia da autonomia crsica, fundada no desejo do
desenvolvimento de outras autonomias (mais) sensatas em que se exija maior
investimento, implicao, conhecimento informado e aprofundamento da
autonomia atravs de uma poltica educativa reivindicada e mediada pela
agncia humana.
Quando diversos autores chamam a ateno para o carcter da
mudana em educao e para o papel dos professores na mudana,
apresentam o seu discurso baseando-o num contexto mais abrangente da
mudana, em que os desafios se colocam num quadro scio-histrico de
transio e recomposio que no alheio s questes da modernidade e aos
perigos, riscos ou crises sociais destes tempos incertos e paradoxais.
Neste sentido, Hargreaves (1998) aborda a mudana dos professores,
enquanto Lopes (1999; 2001; 2007) trata das crises de identidade na docncia;
ambos,
em
certa
medida,
apontam
um
processo
crsico
da
vida
contempornea, com repercusses especficas na vida organizacional.

Se considerarmos, como Grcio (1995) e Lopes (1999), que a escola foi
pensada para instruir e emancipar e que o principal material de trabalho dos
professores seria o saber emancipatrio, isto leva-nos a olhar criticamente o
trilho desenhado nas escolas ao longo destes tempos, estruturado no poder
regulatrio do discurso de modernizao, conseguido pela racionalidade
dominante, e a equacionar novas possibilidades ligadas estruturao de
430
novas relaes sociais baseadas na autonomia, no dilogo, na comunicao e

interaco, no sentimento e na solidariedade, na compreenso, numa
concepo social e solidria do ser humano.
Como afirma Jennifer Nias (cit. Lopes, 1999: 348), porque a lentido
glacial das mudanas em educao um trusmo, [] para se pensar e fazer a
mudana em educao tem de se comear por entender a permanncia;
talvez o entendimento da permanncia contribua para compreender, ou pelo
menos contextualizar, o excesso de resistncia, de adaptao e de constncia
que sempre se viveu nas escolas. Para se fazer a mudana em educao
seria, ento, necessrio estudar (analisar e compreender) as velhas prticas,
as que se mantm inalterveis por longos perodos de tempo.
Com efeito, tal como entre ideias e prticas ou entre expectativas e
condies de exerccio, entre a construo da autonomia individual e a
construo da autonomia colectiva h um hiato. Para o ultrapassar,
defendemos que necessrio aprofundar (transgredir) a autonomia, isto ,
construir uma autonomia de aco sensata, comprometida na escola.
Comummente sabemos que no so as definies, por mais elaboradas que
possam ser, que determinam as prticas dos actores. A este propsito,
relembre-se Hameline (1995: 46) sobre a anlise do agir, quando afirma:
inegvel que o percurso da aco sensata passa pela promoo do actor a
conhecedor da sua aco.
deste ponto de vista que reconhecemos centralidade agncia
humana no desenvolvimento de uma escola autnoma. Ao procurarmos
elaborar esta perspectiva, tentamos integrar a questo da agncia nas
questes da autonomia e do poder da pessoa humana; quisemos valorizar a
complexidade
inerente
ao
comportamento
humano
criticar
vises
essencialmente racionalistas e predeterminadas, isto , burocratizadas.

Em termos de balano, refuta-se a viso meramente econmica para a
anlise
dos
contextos
de
interaco
humana,
porque
leva
uma
desumanizao da sociedade, apontando nas pessoas unicamente o seu

aspecto econmico. Preferimos outra inquietude para analisar estes tempos
incertos e, por isso, retomamos a discusso do homem e sua humanidade.
Como j referimos, Heidegger (2000) apresenta uma reflexo na qual afirma a
431
existncia de dois pensamentos no homem: o pensamento que calcula e o

pensamento que medita. Se pensarmos nas suas definies dos dois tipos de
pensamentos, compreendemos a relao que prope entre o poder da tcnica,
da cincia contempornea e da relao do homem com o que existe. O
pensamento que calcula rpido, eficaz e oportunista e nunca chega a
meditar; o pensamento que medita exige esforo e treino apurado e
demorado. Contudo, se um dia usarmos um s tipo de pensamento, se por
exemplo o pensamento que calcula fosse o nico permitido, as pessoas
perderiam a sua unicidade e especificidade de serem um ser capaz de
reflexo. Esta dimenso de reflexo, de intimidade, de proximidade a si prprio
a maior liberdade das pessoas e a oportunidade para o desenvolvimento de
uma agncia humana. Realam-se, assim, as particularidades do ser humano,
a complexidade da personalidade, das atitudes e contradies, dos desejos e
das razes humanas; isto , sublinha-se a vontade, o querer ser e fazer e a
necessidade de reconhecimento, de prestgio, de valor e de dignidade. A
compreenso e a interpretao dos fenmenos sociais e humanos logicamente
que afectam a forma de pensar e de estar no mundo e exigem que se valorize
um conhecimento crtico e intersubjectivo que responda com outra confiana e
melhor aos paradoxos.
Tudo isto pretende salientar que a par da complexidade do mundo e no
confronto das nossas decises imperam atitudes de autonomia e capacidades
de pensamento e que, na complexidade dos raciocnios, no so dispensadas
articulaes compsitas entre razes, emoes e liberdade subjectiva.
Desenha-se, ento, um apelo ao conhecimento de ns prprios e das
nossas relaes, salientando outras formas aprofundadas e democrticas de
saber e de viver. No essencial, ao introduzir-se a questo central da agncia
humana, exigem-se mudanas pessoais e nas organizaes sociais. Privilegiase a interveno e o estudo da autoria e da aco em cooperao, com base
nas perspectivas interaccionistas, acentuando-se a intersubjectividade das
pessoas para a compreenso das organizaes.
Foi atravs da defesa de uma agncia humana capaz e mobilizada nos
contextos organizacionais que identificmos caminhos de aprendizagem e de
desenvolvimento na, da e para a autonomia escolar, pretendendo discutir a
432
autonomia como uma soluo e no como um problema. Adoptmos, assim,

uma perspectiva radical; ao desejar para a escola o desenvolvimento de outras
autonomias autonomias sensatas (Hameline, 1995) consideramos o
aprofundamento da autonomia ao servio da comunidade educativa como um
bem comum e que exige coragem na e para a liderana numa escola
autnoma (Jablin, 2006).
A autonomia sensata entendida como uma mudana radical constri-se
na resposta a questes radicais: para que serve a autonomia sensata? Em que
difere da autonomia crsica ou de outras formas de autonomia? Qual a sua
especificidade?
As autonomias sensatas so autonomias renovadas e alargadas. So
autonomias de recomposio da aco. A autonomia sensata pode ser
entendida como um constructo que se refere a uma agncia humana enquanto
lugar de mediao, que capaz de criar, de integrar e transportar formas
originais e singulares (radicais) de superao de dicotomias. Uma autonomia
que se aprofunda ao fazer o novo com o velho, reinterpretando ou reactivando
as culturas herdadas de cada escola, e onde se podem combinar lgicas
emancipadoras e reguladoras e diversos poderes (num elevado nvel de
complexidade e de recomposio). Hameline (1995: 40) define um lugar
mediano para a aco quotidiana do professor anunciando para a aco
sensata trs teses: que a aco instruo, que o mximo indesejvel, que
tudo se passa no entre. No aprofundamento desta perspectiva, o autor
desenvolve a ideia do agir enquanto processo, a duplo ttulo (ibidem: 41),
querendo com isto realar o entrelaar da aco s h aco enredada
(ibidem) um fazer e desfazer constante que exige um exercitar permanente
num dado contexto: quem faz e desfaz os ns encara o processo de forma
quase autnoma (ibidem: 42).
Neste processo de instruo da aco existe contradio, mas tambm
instruo do prprio actor; na medida em que as coisas tm ordem humana,
a aco humana que determina e avalia das prvias intenes. Todos os
actores no seu fazer se afastam das intenes ou objectos pela razo de, por
livre iniciativa, terem iniciado o caminho; portanto, a aco no se revela
433
forosamente sensata [] a aco concentra mas tambm dispersa (ibidem:

42-43).
A aco permite ao actor aceder ao conhecimento. Afirma Hameline
(ibidem: 43) que O actor instrudo pela aco, e por isso mesmo sensato,
aquele que, compreendendo o que de facto construiu, se liberta dessa
devoo. Nesta perspectiva, a autonomia sensata uma autonomia de aces
combinadas e criativas, porque inventadas, mas tambm moldadas pela escuta
e pela coragem, que se constituem em princpios de solidariedade e de
comunicao. Est-lhes subjacente uma tica estruturada na subjectivao, na
liberdade de aco responsvel, no afecto e na relao.
A autonomia sensata desenvolve-se como uma instncia de aco
conjugada, realizada por actores
que, como mediadores
discursivos,
reconstroem sentidos em espaos contraditrios. No limite, a autonomia

sensata constri-se na radicalidade de uma agncia humana (local) que reage
multiplicidade de lgicas hbridas produzidas no espao educativo e se refere
a pessoas sujeitos que constroem (e interpretam) as narrativas e se narram
nelas de modo processual e dialgico, usando uma epistemologia da
controvrsia e da escuta (Correia, 1998).
A procura e o desenvolvimento de autonomias sensatas necessita de um
comprometimento poltico adequado que favorea as condies para uma
aco de vontade e responsabilidade dos actores e que se realiza numa praxis
criativa, incerta e relacional, que se pratica ao servio e para o bem da
comunidade escolar e sujeita a avaliao, ao autocontrolo e ao querer de
sujeitos decisores.
Todavia, exercitando os meios de desenvolvimento de uma aco
paradoxal e de cariz sensato, existe o perigo do exagero, da insensatez de
desejar o mximo. H, por isso, que cuidar do discurso da excelncia e da
lgica mercantil. Como diz Hameline (1995: 47-48), o excelente no um
acumulador: no arrebata todos os prmios. A marca da excelncia []
produzir recursos a partir dos constrangimentos: aqui impe-se o ptimo.
As autonomias sensatas so exigentes, pois, como dissemos, se
estruturam numa tica composta pela subjectivao e pela liberdade, no
respeito da pessoa humana. So tambm combinatrias de tipos de aco
434
dialgica
(Freire),
comunicativa
(Habermas),
sensata
(Hameline)
transformadora ou crtica (Giroux) levadas a cabo por uma agncia humana

autnoma que, na sua interaco complexa, se desenvolve numa organizao
escolar comunicativa.
Esta perspectiva sublinha a dimenso poltica da educao e d
visibilidade aco individual (autonomia pessoal) e educao colectiva, ao
agir organizacional e comunicacional, aos actores. Reala ainda os contextos
(desejados enquanto contextos de autonomia relativa) de interdependncias
comunicacionais e relacionais com que se constroem a(s) possibilidade(s)
autonmica(s). Estas oportunidades devem ter tambm em conta a proposta
(por ns j referida), que defendida por Lopes (2007), de uma poltica
pedaggica, de capacitao colectiva dos professores e de uma nova
profissionalidade baseada mais em autoria e conhecimento (vale dizer
autonomia) e menos em execuo.
Ao enunciar as autonomias sensatas neste (novo) paradigma de
recomposio, defendemos o aprofundamento da autonomia enquanto autoria
responsvel e solidria ao servio da comunidade educativa. No essencial, ao
introduzirmos a questo central da agncia humana na construo e
reconstruo social e cultural da comunidade escolar, privilegiamos a dimenso
do estudo da aco, atravs da qual os actores agem com conhecimento
rigoroso e atribuem sentidos autnomos sua aco sem recusarem as
dimenses afectivas e emocionais que inevitavelmente acompanham as
pessoas. no seu fazer (e querer), em aco combinada, que os actores
reconstroem uma pedagogia da autonomia crsica e aprofundam autonomias
sensatas que (re)fazem livremente as autonomias de cada escola.
435
CONSIDERAES FINAIS
DILOGOS SOBRE AUTONOMIAS
Consideraes Finais: Dilogos sobre Autonomias
A prudncia est fora de circulao, o que sustento.
preciso
saber
desenvolver
um
pensamento
audacioso que seja capaz de ultrapassar os limites do

racionalismo moderno e, ao mesmo tempo, de
compreender
os
processos
de
interaco,
de
mestiagem, de interdependncia que esto em aco

nas sociedades complexas
(Maffesoli, 1998:37)
Elegemos como tema de estudo a autonomia e mais especificamente a

autonomia escolar. Ao longo do trabalho, apresentmos introdues em cada
captulo e elabormos pontos sinpticos frequentemente, procedendo ainda, na
transio entre os captulos, ao registo de comentrios, articulaes e ligaes.
Na apresentao da pesquisa emprica, seguimos minuciosamente todos os
passos
do
percurso,
procedendo
exposio
da
organizao,
da
fundamentao epistemolgica e metodolgica, da recolha exaustiva de dados

e do seu procedimento de anlise. Na interpretao, seguimos um
procedimento anlogo de caracterizao de cada uma das cinco categorias
encontradas, atravs de uma introduo, de um desenvolvimento e de uma
sntese conclusiva, finalizando a apresentao do estudo emprico com uma
sntese interpretativa que clarifica a articulao entre o vaivm do plo terico
e do plo emprico e que, por sua vez, (d)enuncia uma perspectiva conclusiva
para o estudo.
Apesar das questes que fomos levantando ao longo do trabalho e do
esforo de concretizao das ideias, entendemos ser possvel afirmar que
conseguimos estabelecer um patamar de compreenso (e no de concluso)
para o estudo da autonomia. Por outro lado, e dada a forma como organizmos
este trabalho, no se trata de apresentar concluses, mas sim de proceder a
mais algumas consideraes finais que permitam perceber o caminho vivido e
anunciar novas pistas ou olhares que possibilitem prosseguir na procura de
novos horizontes de estudo e compreenso.
439
Por isso, e se assumimos neste estudo a gnese da construo da

autonomia escolar, salientamos que qualquer anlise ou balano sobre ela tem
de ser provisrio e inacabado. Procurmos perceber a gnese e a
implementao da autonomia escolar na governao da escola pblica
secundria decorrente da proposta de aplicao do Decreto-lei 115-A/98 que
regulamenta
regime
de
autonomia,
administrao
gesto
dos
estabelecimentos pblicos da educao pr-escolar e dos ensinos bsico e

secundrio, bem como dos respectivos agrupamentos. Na gnese da
autonomia escolar, encontrmos a crise no seu duplo significado de risco e de
oportunidade de mudana.
Sem dvida que se tentou aprofundar a problemtica da autonomia, e
neste estudo algumas ideias (perguntas) foram enunciadas. Por um lado, a
questo: ser a autonomia moderna? Por outro lado, e dado o enfoque na
autonomia, esclareceu-se a polissemia dos discursos sobre a(s) autonomia(s),
(a representao social), assumindo-se que para as pessoas ela se reporta a
uma experincia individual e subjectiva ligada vivncia de sujeito autnomo,
com impacto no quotidiano escolar dos alunos e dos professores (e de todos os
agentes de educao) num contexto organizacional de autonomia escolar.
Especificamente, interessou-nos tambm compreender o conjunto de novas
possibilidades que sero reforadas no exerccio de autonomia escolar (por
exemplo, lgicas de mercado, de estado, de comunidade) e observar o impacto
destes poderes emancipatrios e/ou regulatrios nos professores e nos alunos.
Ora, no conjunto de hipteses de possibilidade autnoma desenhada no
cenrio educacional para o governo da escola, o desenvolvimento da
construo social da autonomia evidencia um contexto de interdependncias e
de intersubjectividades, de aco colectiva organizada, em que a agncia
humana assume um lugar central. No aprofundamento da governao
autnoma da escola pblica, tornou-se evidente a exigncia de agentes
capazes de se governarem a si prprios e s coisas. At porque os professores
nos rgos de direco e gesto da escola estudada referiam, frequentemente,
as pessoas na organizao escola (a agncia humana) como fundamentais ao
desenvolvimento de verdadeiras prticas de autonomia.
440
Dividimos, ento, o trabalho em trs partes, o pretexto (a que

correspondem os Captulos I e II), em que enuncimos as preocupaes e
motivaes iniciais sobre a problemtica e onde discutimos a autonomia como
resultado do projecto da modernidade. Para o efeito, analismos o processo da
modernidade nos domnios da histria, da filosofia, da cincia, da organizao
e da educao, discutindo a autonomia nos seus princpios e dimenses e nos
diferentes momentos da modernidade e assumindo a designao plural de
autonomias
(Captulo
I).
Fundamentmos
este
desenvolvimento
num
paradigma emergente em que se impe a necessidade de conhecimento sobre

o ser humano (razes e emoes), sobre a importncia do encontro consigo e
com os outros, numa lgica da subjectivao; em que existe individuao e
partilha solidria do outro. Considermos que, no limite, estas aberturas a si e
ao outro so efectivamente dinmicas e duas perspectivas da mesma coisa,
assumindo-se a autonomia como uma prtica de liberdade de deciso, de
escolha, de vontade e, portanto, de autoria.
No
Captulo
II,
aprofundaram-se
os
princpios
de
regulao,
emancipao e autonomia, dando-se conta das tenses e dos paradoxos que

envolvem estes conceitos em educao e especialmente na escola.
Perguntmos: Em que consiste a regulao? E a emancipao? Como definir
prticas emancipatrias e/ou regulatrias? E ainda: Como enunciar o conceito
de autonomia e identificar quais so as representaes sociais dos actores? E
quais os pendores que prevalecem no processo de gnese da autonomia dado
termos a permanncia, em simultneo, de duas lgicas diferentes a
emancipatria e a regulatria?
Nos impasses e vises conflituantes de autonomia, e nessa perspectiva,
configurmos uma tipologia da autonomia: a autonomia requentada, a quaseautonomia, a autonomia redonda, a crsica e a sensata. Concluiu-se com a
argumentao de um dilogo conceptual entre a autonomia, a regulao e a
emancipao.
Do pretexto pode ainda dizer-se que, se se quer uma autonomia escolar,
necessria uma autonomia pessoal. Vrios so os autores que propem
perspectivas radicais para a anlise actual; Young (cit. Estvo, 2004) prope
na anlise da justia um conceito relacional e multidimensional e define-o
441
como eliminao da dominao e da opresso institucionalizadas. No estudo

do conceito de autonomia escolar, foi para ns claro que este um conceito
relacional e plural; perseguindo mais autonomia, a escola emancipa-se e
resiste dominao e sua adaptao enraizada e burocratizada da escola.
O
contexto
de
autonomia
escolar
aprofundamento
do
desenvolvimento da autonomia tendem a evidenciar a tenso e at a

coexistncia no mesmo actor educativo do pilar regulatrio (que evidencia
polticas e orientaes predeterminadas e de controlo do estado ou do mercado
e exige a conformidade s regras) e do pilar emancipatrio (que prioriza
polticas e orientaes de liberdade, independncia, igualdade e criticidade).
Na segunda parte do texto, temos tambm dois captulos (III e IV) em
que configurmos um quadro de referncia terica. No Captulo III, partimos
dos contributos das teorias organizacionais e das teorias da comunicao para
comearmos por dar uma panormica sobre a administrao educacional e
analisarmos a escola pblica como organizao atravs dos contributos dos
modelos explicativos, burocrtico, poltico, da ambiguidade e cultural. Em
seguida, partimos da assuno da escola como espao de relao e de
interaco e usmos ambas as teorias (organizacionais e comunicacionais)
para explicar e compreender a comunicao e a interaco como um
denominador comum nas organizaes enquanto invenes humanas
(Greenfield, 1993: 7) e enquanto espaos compsitos e de ligaes complexas
de agir organizacional e comunicacional de uma dada agncia humana. Neste
mbito, inquirimos as pessoas sobre uma representao de autonomia escolar
sujeita sua prpria experincia de autonomia. Ao longo do texto, passmos
de uma lgica de denncia para uma lgica de interpelao e de interpretao.
Finalizmos a propor e a defender uma organizao comunicativa autnoma
sustentada no reconhecimento de uma tica do afecto e da relao, em que a
dimenso do sentimento comum, presente e continuada (entrelaada) nas
propostas, mas ainda menosprezada nos contextos de aco colectiva, como
referem os membros dos rgos de governo da escola LP sobre a falta de
reconhecimento e de cooperao por parte dos pares, que julgam e no
assumem ou partilham responsabilidades, o que gera desnimo e solido para
442
os decisores, ainda que haja um ideal de mudana, de transformao da

escola pblica que temos na que queremos.
A escola como uma organizao comunicativa sustenta-se tambm num
legado Freireano e de todos aqueles que defendem a educao como prtica
de liberdade, que se realiza na defesa para a escola pblica de um destino
comunitrio, de uma gesto democrtica e de um financiamento de Estado.
Este querer funda-se num saber emancipatrio ao servio da comunidade; um
querer de aprofundamento que enuncia autonomias responsveis e gerador
de entendimentos complexos com sentido para todos e cada um.
No Captulo IV, analisam-se as polticas educativas, principalmente nas
duas ltimas dcadas, de 1986 a 2006, enquadrando a governao das
escolas e analisando a autonomia proposta pelo modelo, tendo em conta as
tendncias de repolitizao da escola e os poderes polticos que se vo
evidenciando.
H efeitos concretos que a autonomia induziu ou pode induzir nas
escolas. Em primeiro lugar, a autonomia facilitou o aparecimento no espao
pblico do debate e da pluralidade de possveis definies, legtimas e
concorrenciais para o conceito de autonomia. A autonomia favoreceu tambm
nos discursos de educao uma diversidade plural de compreenses e de
legtimas preocupaes para o universo escolar. Ao nvel poltico, intensificou
os discursos da descentralizao e da territorializao das polticas educativas.
Daqui resultou querer saber sobre qual o papel do Estado com o
compromisso nacional da autonomia das escolas enquanto garante de maior
participao, democraticidade e igualdade de oportunidades. Assistiramos a
um Estado que aliviou as suas responsabilidades na Educao, que
intensificou os mecanismos reguladores de garante dos propsitos e que
evidenciou comprometimento poltico adequado e partilhado com os actores
escolares, particularmente com aqueles que estariam no governo das escolas?
Concluiu-se neste captulo que h, de facto, um forte sentido poltico para a
construo da autonomia escolar e para o impacto que diferentes polticas
tero ao nvel do desenvolvimento autnomo a ocorrer nas escolas atravs da
agncia humana.
443
Na terceira parte, o contexto, atravs da oportunidade de apresentao

emprica, caracterizmos a escola LP e enfatizmos o discurso directo dos que
governam a escola, mas tambm enuncimos, denuncimos e anuncimos as
autonomias em todas as suas dimenses, princpios e paradoxos, procurando
dar escola e aos actores educativos e decisores a centralidade devida para a
implementao e a construo dos diferentes momentos de autonomia.
Sustentmos para a agncia humana as exigncias do conceito de autonomia
para a sua realizao efectiva: conhecimento, liberdade, responsabilidade e
vontade, a cada um e a todos os actores escolares, ainda que em diferentes
nveis e graus de realizao. Assumimos a gnese e a sua consolidao numa
autonomia crsica e defendemo-la numa pedagogia da autonomia crsica
autonomia sensata. Novas interrogaes se tornam desejveis: Ser possvel
uma pedagogia da autonomia e da emancipao para a escola? Ou ser
suficiente perguntar por uma pedagogia emancipatria, como a definiu Rui
Grcio (1995)? Ou ainda questionar uma autonomia da pedagogia da
autonomia, como refere Freire (1997a), em que a coexistncia dos conceitos
de regulao e de emancipao se tornam centrais?
Atravs de uma sntese interpretativa do captulo elabormos um quadro
complexo, radical e dinmico que intitulmos da possibilidade da autonomia
crsica s autonomias sensatas e que pretende debater a construo dinmica
das autonomias escolares, no limite, discutir conjuntamente as autonomias
enquanto problema e soluo.
No mbito sciocrtico da Escola de Frankfurt e da Teoria Crtica,
considermos Habermas, Giroux e Adorno nos seus contributos para o
entendimento
das
escolas
simultaneamente
enquanto
espaos
de
constrangimento e adaptao cultural e social e como espaos de valorizao

pessoal (de capacidades comunicativas e relacionais) e mobilizao cultural e
social. Nesta perspectiva, defendemos uma combinatria de aces humanas
para a autonomia de uma agncia humana capaz, a que alimos (para alm
dos citados) tambm Freire e Hameline.
Refere Giroux (1986: 36), a propsito da teoria crtica e de acordo com a
Escola de Frankfurt, que esta se torna uma actividade transformadora que se
444
v a si prpria como explicitamente poltica e se compromete com a projeco

de um futuro at agora no realizado. Logo, para a teoria crtica trata-se de
procurar e lutar por um mundo sem injustias, melhor e mais humano.
Nvoa (1995: 10) afirma que As realidades educativas so paradoxais
e, muitas vezes, contraditrias. Todo o esforo terico para as tentar
compreender tem de fugir s linearidades explicativas e reflectir a
complexidade das posies em confronto.
No se trata, para superar a crise de autonomia, de a combater; pelo
contrrio, importa consider-la e at integr-la. A autonomia crsica no uma
viso pessimista e no deve ser encarada como ameaa ou desconfiana,
antes algo que existe e que importa integrar. Ela imprevisvel e tem vrios
riscos e, tambm por isso, desafiante.
Relembra Sennett (2001: 47): As condies de tempo no novo
capitalismo criaram um conflito entre carcter e experincia, a experincia do
tempo desconexo a ameaar a capacidade das pessoas formarem o respectivo
carcter como narrativa sustentada. Como lembra o autor, o mundo nunca
teve estabilidade e as pessoas habituaram-se a vrias formas improvisadas de
sobrevivncia, mas O que h de peculiar na incerteza de hoje que existe
sem qualquer desastre histrico iminente; em vez disso est tecida nas prticas
quotidianas de um capitalismo vigoroso. (ibidem).
No que crise da escola diz respeito, pode afirmar-se o seu sentido
pedaggico, a sua especificidade, relacional, comunicacional e organizacional,
enquanto ordem e burocracia, o que impede uma governao democrtica e
democratizadora e limita a autonomia, entendida na modernidade como
liberdade, autoridade e independncia, e ligada intimamente democracia.
J em 1995, Verdasca, a propsito da governao da escola, referia
uma certa desorientao, uma falta de sentido e de compromisso poltico, o
que inevitavelmente tinha originado indiferena, descrena e perda de
confiana social (1995: 18) no microcosmos escolar. A pertinncia e a
actualidade deste olhar faz-nos esquecer que se passaram doze anos.
Ribeiro (2006) aponta a educao no meio da crise e, sustentado em
Maffesoli (2003), assinala a mudana histrica que est em curso no plano
das mentalidades e se revela em expresses comportamentais por vezes
445
extremadas (cit. Ribeiro, 2006). Muitas pessoas no se revem nestas

mudanas; no entanto, ningum fica indiferente e, no que educao diz
respeito, o autor afirma que esta foi surpreendida no meio da crise, enredada
entre as mentalidades em ebulio e a crescente anomia dos comportamentos
(ibidem); o que falta saber at que ponto a educao vtima desta situao
ou um dos principais responsveis, dado que sempre que ocorreu mudana a
educao marcou presena. Por conseguinte, e dado o contexto actual, os
professores
portugueses
sentem-se
atormentados
(ibidem)
pelo
seu
enquadramento cultural e institucional, sentem a sua eficcia funcional

diminuda, o seu estatuto scio-profissional desqualificado e a sua dignidade
ofendida, ou mesmo a sua sade psquica abalada (ibidem).
A importncia do estudo das escolas como espaos comunicacionais,
relacionais, isto , sociais, contm nveis nicos de especificidade que
permitem no reflectir exclusivamente na escola a sociedade desenvolvendose apenas numa determinada interaco. Nesta lgica, Giroux (1986: 139) fala
que as teorias de resistncia aprofundam a nossa compreenso de autonomia
relativa o que, por sua vez, aumenta a frequncia das contradies. Com este
sentido, afirma: A noo de autonomia relativa desenvolvida atravs de
vrias anlises que apontam os momentos no-reprodutivos que constituem e
apoiam a noo crtica de aco humana (ibidem).
Nesta perspectiva, tambm os alertas de Sennett (2001) nos so teis:
o capitalismo de curto prazo ameaa corroer o carcter, particularmente as
qualidades de carcter que vinculam os seres humanos uns aos outros e
conferem uma sensao de eu sustentvel a cada um (ibidem: 41).
Para Giroux (1986: 139), importa O papel atribudo aco humana e
experincia
como
elos
mediadores
centrais
entre
os
determinantes
estruturantes e os efeitos vividos.

Mais especificamente, e sobre os decisores no governo da escola
autnoma, deve considerar-se quer a coragem quer a coragem cvica que
nos so apresentadas, respectivamente, por Jablin (2006) e Giroux (1986).
Jablin (2006), a propsito do desenvolvimento dos estudos sobre liderana e
na defesa de um conhecimento transversal de e na liderana ao servio do
bem comum, apresenta a ideia da coragem considerando-a atravs de trs
446
modelos: a disposio para correr riscos, a conscientizao, o poder e o medo,

por vezes, elaborado (ibidem: 102).
Tambm Giroux (1986: 158) capta esta noo e defende, para uma
prtica transformadora, a coragem
cvica,
considerando-a central e
representativa de uma forma de comportamento no qual a pessoa pensa e age

como se vivesse numa democracia real. uma forma de bravura que tem por
objectivo explodir as reificaes, mitos e preconceitos.
Procurou-se, ento, neste trabalho, e na linha de Sousa Santos (1998),
formas de conhecimento que, apesar de informadas, sejam, tambm, figuras
de um conhecimento compreensivo e ntimo capaz de nos unir pessoalmente e
autonomamente ao que estudamos.
Vale agora perguntar o que mudou e de que lado estamos?
No se pretendeu com este trabalho ficar por uma sociologia da
denncia (Correia, 1998 :109). Foi nosso objectivo enunciar um papel
comunicacional e activo de aco humana recombinado numa lgica compsita
de aces (sensata, comunicacional, dialgica e crtica) que acompanhassem
a construo de compromissos locais estruturados na complementaridade
contraditria e instvel de lgicas de justificao mltiplas e diversificadas
(ibidem), mas tambm novas e criativas, isto , numa lgica de interpretao
(ibidem).
Porventura, neste trabalho prevaleceu um discurso psicossociolgico e,
por momentos, filosfico, da educao, mas, assim sendo, ele s far sentido
se entendido como contributo para compreenso de um objecto hbrido a
autonomia carregado de ambiguidades e contradies, mas exigindo uma
agncia humana mediada e capaz na sua originalidade e autoria para a
superao de complementaridades contraditrias (ibidem: 183) em contextos
polticos empenhados e de compromisso adequado.
Como refere Estvo (2004: 89), Por aqui se v que a autonomia pode
constituir-se num verdadeiro desafio para a escola, tornando-a mais visvel
como um espao poltico de estratgia e de resistncia dos actores, de
447
reactivao de sub culturas escolares, de recriao de quadros informais de

sociabilidade e de poder de visibilidade de uma agncia humana afectiva e
comunicativa que diariamente constri uma cara da escola. Apesar de
pretendermos discutir a autonomia como uma soluo, assumimos o seu
carcter dual de problema e soluo, isto , de facto, a autonomia pode
conduzir a escola a desconectar-se do seu meio envolvente e a investir na
fidelidade e no amor estabilidade, tornando-se por isso, e paradoxalmente,
num factor de precariedade e de empobrecimento (Estvo 2004: 8); mas, e
seguindo ainda o autor, a situao de autonomia pode igualmente levar a
escola a enfraquecer as suas dependncias verticais e a reforar quer as
solidariedades horizontais quer os mecanismos intermdios de regulao
(ibidem).
Nesta perspectiva, cabe agncia humana das escolas aproveitar o
contgio que mais lhes convm na situao em causa, empenhando-se
colectivamente
num
projecto
educativo
que
reivindique
aprovao
compromisso poltico apropriado para o servio comunidade local.

Estamos do lado de um conhecimento novo e aprofundado que eleve o
interesse e o desejo de construo de uma escola mais autnoma, justa e de
satisfao para professores, estudantes e comunidade, que, no seu colectivo
cooperativo, sejam capazes de reivindicar e de reabilitar a escola na
sociedade. Tarefa difcil mas no impossvel. Atente-se nas perspectivas de
Maffesoli, Hameline, Lopes e Ribeiro, enquanto esperana, alertas ou pistas e
caminhos possveis e desejveis.
Maffesoli (1998) defende uma racionalidade aberta, de experincia
sensvel, e que denomina de uma razo sensvel de paixes (ertica). Na
explicao e compreenso dos fenmenos sociais complexos, alerta-nos para
que esse esquecimento progressivo do pensamento ertico, isto , de um
pensamento amoroso da vida em sua integralidade, tende a favorecer uma
atitude normativa e justificativa (ibidem: 44). Neste mbito, apela expresso
sinergtica da razo e do sensvel, porque O afeto, o emocional, o afetual,
coisas que so da ordem da paixo, no esto mais separados em um domnio
parte, bem confinados na esfera da vida privada (ibidem: 53); por
448
conseguinte, s uma racionalidade que tem uma espcie de entusiasmo

(ibidem) capaz de explicar a totalidade dos fenmenos sociais e humanos.
Hameline (1995: 38), sobre a pedagogia ou a prtica educativa enquanto
prioridade racional de desenvolvimento de um processo num determinado
produto, afirma: A racionalidade exprime-se onde opera a economia das
emoes. Constata-se, prev-se, avalia-se e descreve-se o modo como isto
funciona e porque que funciona. O autor pretende, assim, alertar para os
riscos de uma racionalidade olmpica de subjugao nica do pensamento
racionalidade e nunca ao sentimento e socorre-se da seguinte afirmao de
Filloux
(1974,
cit.
ibidem):
inteligncia
surge
exclusivamente
no
prolongamento das paixes, nunca antes.

Quando defendemos uma nova autonomia, e na linha de Lopes (2007),
trata-se de criar novas autonomias individuais capazes de gerar novas
autonomias colectivas, portanto, gerar uma relao social real (ibidem); esta
construo, para a autora, uma relao social genuna, prxima, concreta,
auto-regulada (at onde deve deixar de o ser) e cooperante, que tem a forma
de identidade colectiva (ibidem); este gerar de relao social real em tudo
idntica ao desenvolvimento de uma autonomia sensata, isto , uma autonomia
auto-regulada pela aco e pela interaco, que exige elevados nveis de
intercompreenso. Nos termos de Ribeiro (2006), seguindo Csikszentmihalyi,
estamos perante uma personalidade autotlica1 e que consiste numa pessoa
que transforma facilmente potenciais ameaas em desafios agradveis e,
deste modo, conserva a sua autonomia interior (ibidem).
Dilogos de autonomias o desejo conclusivo desta tese, no que diz
respeito aos contributos para a compreenso da gnese e da construo da
autonomia na escola secundria, anunciado no (D)enunciar a autonomia.
Na nossa perspectiva, a autonomia precisa de aprofundamento e
quando admitimos que esta possa acontecer atravs de uma autonomia
sensata porque acreditamos que esta assume uma mudana radical no olhar
de autonomia, que exige lidar simultaneamente com o risco e a confiana, na
1
Segundo o Dicionrio da Lngua Portuguesa Novo Aurlio Sc. XXI, diz-se do que no tem
finalidade ou sentido alm ou fora de si e que portanto completo em si mesmo.
449
perspectiva de Giddens que significa um aumento de reflexividade social, isto

, pensar constantemente e reflectir sobre as diferentes perspectivas e as
circunstncias das nossas interaces quotidianas. De certo modo, pressupe
uma maior democratizao, a um nvel em que as relaes (e as interaces)
se fundamentam numa epistemologia da escuta, da controvrsia e da
comunicao, capaz de avanar na compreenso e no respeito solidrio. No
limite, fazendo jus a uma organizao comunicativa para e na escola.
Dilogos de autonomias resulta, tambm, de uma leitura interpretativa
da dinmica das autonomias escolares (Figura V.2, Captulo V). Admitindo a
possibilidade plural de autonomias, estas concebem-se quer na hiptese de se
expressar cada autonomia por si, quer nas suas diversas e complexas
variaes. Sintetizando: a autonomia requentada constri-se num racionalismo
de lgica conservadora e tradicional, isto , numa racionalidade funcionalista; a
quase-autonomia
desenvolve-se
numa
lgica
neoliberal
de
mercado
concorrencial para a educao e, portanto, evidenciando uma racionalidade

estratgica; a autonomia redonda estrutura-se na norma e no procedimento
legal de poder autoritrio e de lgica reguladora, numa racionalidade
burocrtica; a autonomia crsica pode espelhar a simultaneidade das
autonomias anteriores, bem como a sua existncia per si, e ainda a leitura da
gnese da autonomia e da sua implementao enquanto crise de autonomia
onde se espelham poderes reguladores e emancipadores, numa racionalidade
poltica e instrumental, a maioria das vezes confusa e paradoxal e at de
entropia, e tambm por isso desencadeadora de outras possibilidades radicais;
a autonomia sensata , assim, renovada e criativa, reala as interaces
humanas nas suas razes e emoes, logo, traz-nos a centralidade de uma
agncia humana exigente de conhecimento, de tica, de interesse e de
vontade (uma agncia humana de razo sensvel de paixes). Esta expressase criticamente numa lgica de racionalidade emocional que e anuncia uma
racionalidade comunicativa e emancipatria.
Toda esta dinmica mediada por um conjunto de aces e relaes
exigentes, sintetizadas e multirreferenciadas nas seguintes ideias: numa
agncia humana capaz, crtica, de vontade interpelante e criadora , numa
tica do afecto e da relao e num conhecimento informado, vividos em
450
dilogos de autonomias, numa organizao comunicativa que reivindica uma

poltica educativa comprometida com as pessoas e as comunidades locais, de
modo adequado e continuado, para o compromisso de aprofundamento da
autonomia.
451
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APNDICES
APNDICE I
ESQUEMA: MOMENTOS DA INVESTIGAO
Esquema: Momentos da Investigao

1 Momento
Dez 1999
Principais
Objectivos
Principais
Actividades
2 Momento
Dez 2001
Jan 2002
3 Momento
Dez 2003 Jan 2004
Maio 2007
- Conhecer e recolher documentao sobre a escola.

- Recolher dados para a caracterizao do meio e da
comunidade desta escola.
- Perceber e traar um diagnstico sobre o processo de
implementao do regime de autonomia.
- Recolher o mximo de representaes sobre a
construo da autonomia na escola.
- Comear a desenhar um quadro de referncia terico.
- Efectuar pesquisa e leituras de bibliografia especfica.
- Preparar e realizar os inquritos por questionrio.
- Fazer guio das entrevistas.
- Iniciar o trabalho de redaco do quadro terico

de anlise.
- Iniciar o trabalho de redaco do relatrio
sntese.
- Fazer tratamento dos dados do inqurito.
- Iniciar a organizao da apresentao e anlise
de alguns dados.
- Realizar o trabalho de redaco final / apresentar
em provas APCC.
- Preparar dinmica da aula em CRH para
apresentar em provas APCC:
- Apresentar trabalho final Escola.
- Aprofundar as questes tericas a

desenvolver.
- Prosseguir na pesquisa
bibliogrfica e nas leituras.
- Escrever artigos e comunicaes
sobre o desenvolvimento do
processo de autonomia.
- Analisar e tratar toda a
documentao recolhida.
- Analisar os inquritos aos
professores e alunos.
- Apresentar trabalho final para
provas de doutoramento.
- Actividades de recolha de dados e informao em

material produzido na escola (jornais, encontros...).
- Observao participante nas diferentes actividades no
mbito das comemoraes dos 25 anos da escola.
- Proceder ao registo de notas de campo/dirio de bordo.
- Assistir como mera observadora s reunies de DE
com presidentes e outros rgos.
- Recolher opinies e informaes junto dos professores,
dos alunos e dos funcionrios de modo a construir um
primeiro referencial sobre a autonomia.
- Fazer as entrevistas e recolher cpias das actas dos
diversos rgos sobre o processo de implementao da
autonomia.
- Analisar os diferentes documentos recolhidos.

- Fazer anlise documental.
- Elaborar os grficos dos resultados dos
inquritos.
- Analisar os resultados do inqurito aos
professores.
- Acompanhar na escola a evoluo do projecto de
autonomia.
- Prosseguir na redaco do relatrio.
- Redigir o Relatrio de Sntese da Investigao.
- Concluso do Trabalho de Sntese e da dinmica
da aula e apresentao Universidade para
concluso de provas APCC.
- Estudo terico da problemtica.

- Anlise e reflexo sobre o
desenvolvimento do processo de
autonomia.
- Analisar e interpretar toda a
documentao e recolha de dados
efectuada na escola.
- Organizar o ndice e o Relatrio
das provas.
- Organizar bibliografia e referncias
bibliogrficas e anexos.
- Escrever diferentes captulos e
concluir tese.
APNDICE II
RESUMOS DAS ACTAS DAS REUNIES DO
CONSELHO EXECUTIVO, CONSELHO
PEDAGGICO E ASSEMBLEIA DE ESCOLA
Resumo das Actas das Reunies do Conselho Executivo (CE) Ano Lectivo 99/00 Quadro CE
Reunies
rgos
Datas
Actas
(n)
8/09/99
370
7/10/99
371*
25/10/99
372
2/11/99
373
25/11/99
374*
16/12/99
375
CE
6/01/00
27/01/00
376
377*
9
10/02/00
10
17/02/00
378*
379
Assuntos Agendados
Dar conhecimento da eleio da PCP; questes de servio de exames;
actividades de incio de ano lectivo; comemoraes dos 25 anos da escola.
Outros Assuntos Tratados

Revista a distribuio de horas no lectivas; reestruturao do pessoal auxiliar devido
a baixas.
Informar concurso dos 500 anos da Descoberta do Brasil; informao

sobre as obras de fundo a realizar; contacto CAE, abrir 4 vagas a concurso
de AAE.
Criar bolsa de professores da sala de estudo para ocupar aulas de 7 ano quando
professores faltam.
Reestruturao do pessoal, falta dos funcionrios do centro de emprego;

alargada discusso sobre o comportamento desadequado dos alunos;
suspeita de consumos ilcitos; pressionar DREN sobre as obras.
Questes da realizao das eleies da associao de estudantes; marcar reunio

com DT dos alunos que faltam muito.
Eleio da associao de estudantes, datas a realizar; pedir audincia aos

servios de jardinagem; admitidos dois funcionrios por concurso; discutida
a situao da psicloga escolar.
Apresentao do programa dos 25 anos; procura por parte dos alunos de reas
relacionadas com as novas tecnologias tentar aumentar a oferta.
Ofcio da DREN de substituio de equipamento; discutido o impasse da

associao de estudantes; reunio com o advogado do IPJ; melhorar
condies de segurana; Festa de Natal do grupo Ingls/Alemo;
convocados para a 2 parte da reunio de professores coordenadores de
projectos.
PCE informou sobre os trabalhos do concurso Brasil; deu conta da reunio
com o IGE/ avaliao; impasse da associao de estudantes; fecho do
porto poente.
Apresentao do estudo, por parte de uma assessora do CE, devido
reduo do horrio AAE previsto na lei; avanar com as medidas de
segurana j pensadas h algum tempo; 3 volta de eleies para a
associao de estudantes.
Marcar encontro com PCE da outra escola secundria da cidade; a
presidente informou da comisso para a segurana criada na AE; ponto de
situao sobre obras de fundo: biblioteca, sala de professores, ginsio.
Informar que CP aprovou a realizao de conselhos de turma intercalares.
Compra de livros para a biblioteca em curso; informaes da PCE sobre o ltimo CP;
enviar ofcio PSP/comandante por causa da segurana.
Redaco de texto sobre o fecho do porto poente a ser lido em todas as turmas
dando conta das razes.
Marcar datas, reunies com pais; pr disposio dos professores propostas de

reviso curricular; reforar junto do CAE pedido de normas de limpeza.
Eleies para a direco do clube de andebol; 2 parte da reunio com todos os

presidentes dos rgos; pensar projecto de autonomia.
Informar sobre o conselho disciplinar realizado; salientou-se os problemas

de um nmero muito reduzido de alunos, absorver o CE; analisar o
relatrio de segurana; oferta de dois computadores escola pelo centro
de formao das escolas.
Campanha para utilizao dos cacifos; discusso sobre o estacionamento na zona

envolvente; das reunies com todos os presidentes: resumo das actas das reunies
de pais; AE *****
Dedicar mais tempo s comemoraes dos 25 anos; questes sobre o

clube de andebol; dinamizar reas ligadas cincia; marcar audincia com
o presidente da Cmara por causa das obras de fundo.
Analisar queixas e problemas de alunos apresentadas em reunies de delegados;

pensados secretariados das provas e exames globais.
(Cont.)
Reunies
rgos
Datas
11
13/03/00
380
12
15/03/00
381*
13
30/03/00
382
14
11/05/00
383
CE
Assuntos Agendados
Preparao do caf concerto; marcar reunio de pais e encarregados de

educao; informaes sobre exames nacionais; aquisio de material
para reprografia; actividades de desporto escolar; comemoraes do dia da
cidadania.
Discusso de casos pontuais de indisciplina; anlise da contagem de tempo de

servio de um professor (dvidas); visita de estudantes de uma escola francesa;
queixa sobre um professor; balano das aulas de apoio pedaggico acrescido.
Actas
(n)
15
8/06/00
16
28/06/00
385
17
13/07/00
3869
18
21/07/00
387
384*
Dia da Cidadania; Semana das Profisses; questes dos exames; situao

sobre a avaliao do desempenho da psicloga escolar; questes das
obras; questes da indisciplina.
Ponto de situao quanto ao PE e informar das seces propostas em CP;
investir em livros para a biblioteca; obras enviar proposta de alteraes
do arquitecto DREN; presidente esclarece rubricas Oramento de acordo
com o ofcio recente; consultar os grupos sobre estgios do prximo ano.
Analisar proposta da rede escolar; discutir colaborao com centro de
emprego; proposta da vice-presidente e da qual far parte; criao de uma
comisso que analisar os estgios, frias de alguns funcionrios; provas
de exames nacionais.
Faltas e caractersticas pessoais de um dado professor; remodelao
urgente do polivalente; pedir oramentos para a pouco e pouco fazer estas
obras em espao principal de ponto de encontro dos alunos; reunio de
professores; decidida comisso de horrios; pedido de exonerao da vice;
discusso sobre a questo de cooptao.
Analisar propostas de professores de educao fsica envolvidos no
desporto escolar; reunio com elementos da brigada da escola segura;
preparao da reunio geral de professores.
Pedir audincia ao comandante da PSP; analisar distribuio de horas de
coordenadores e subcoordenadores de projectos; atribuir mais 1 hora aos
DT do 7 ano para mais acompanhamento dos alunos.
Analisar propostas de montagem de gs; decidindo-se pela BP.
Reunies Quinzenais. (CE, AE, CP, CDT)

Presena da Investigadora
Departamento da lngua moderna prope realizar evento com poeta em articulao

com a Cmara; baile de finalistas organizado pela associao de estudantes.
Discutir as concluses de mais um conselho disciplinar; agendar reunio com grupo

de educao fsica sobre problemas surgidos no desporto escolar.
Tentar avanar com projecto Obras; concluiu-se plano de emergncia; analisar faltas
dadas por alguns professores; questo do clube de andebol.
Analisadas novas directrizes no que diz respeito segunda lngua estrangeira;

aprovao da candidatura ao programa Leonardo. Analisados pequenos delitos; nova
reunio de pais.
Oramento para a instalao de gs no ginsio; matrculas dos alunos.
Analisar pedidos de recurso dos alunos; analisar ofcio da DREN relacionado com o
processo de um aluno.
O CE congratula-se com a cooptao de um professor para o cargo de vicepresidente.
Resumo das Actas das Reunies do Conselho Pedaggico (CP) Ano Lectivo 99/00 e 00/01 Quadro CP
Reunies
rgos
CP
Datas
8/09/99
13/10/99
24/11/99
12/01/00
Actas
(n)
299
300
301
302
Assuntos Agendados
Aprovar acta da ltima reunio do ano lectivo; passar o testemunho
ao novo conselho; eleio do novo PCP; importncia dos conselhos
de turma, muito importa-nos a questo disciplinar (no rotulem
alunos) referiu a CDT.
Dadas informaes sobre expediente escolar; referida importncia do CP; importncia de se

trabalhar no PE; aprovar proposta de calendarizao das actividades.
Regimento Interno do CP; projecto educativo; apresentar novos

elementos do CP (representante do pessoal; representante dos pais;
dos alunos ainda no foram eleitos); informao sobre a nossa
investigao.
Questes sobre o observatrio da escola; problema de indisciplina; considerar rea

prioritria de interveno; criados dois grupos de trabalho: regulamento interno e outro para
proposta de PE; dar a conhecer as normas de actuao conjunta (preveno da indisciplina).
Informaes; preparao para as reunies da avaliao (critrios,

calendrio); reflexo sobre a interrupo de aulas e reunies
conselhos de turma.
Reflexo sobre dois documentos de anos anteriores: critrios gerais de avaliao e

recomendaes para as reunies de avaliao; reflexo sobre os resultados obtidos pelos
alunos da escola nos exames de 12 ano. Discusso em torno da mdia Portugus.
Informaes; reflexo sobre os resultados da avaliao do primeiro

perodo; projecto educativo; decidiu-se o horrio das reunies do CP
(14h30/18h30); propor formao da comisso especializada de
avaliao.
Intensificou-se e continuou-se a discusso entre a discrepncia de notas finais e exames

principalmente em portugus; reflexo sobre a nova ficha de avaliao para os pais; anlise
de documentos entregues.
26/01/00
303
Continuao da ordem de trabalhos da sesso anterior; apresentao

dos dois representantes dos alunos do 10 ano; apresentao da
investigadora e do projecto de investigao; pedidos alguns
esclarecimentos e aprovao do projecto de investigao proposto.
02/02/00
304
Concluso da ordem de trabalhos da sesso de 12 de Janeiro;

continuao dos trabalho PE.
Proposta de organizao do PE; grupo de trabalho PE incluiu representantes de pais, dos

alunos, do CP e da AE; reformulao da ficha de apreciao dos alunos.
Informaes; ponto de situao do PE; regimento CP; discusso e

aprovao dos documentos internos sobre avaliao; anlise da ficha
de informao para os encarregados de educao; informaes sobre
processo disciplinar (3 dias de suspenso e destituio do cargo de
delegado); projecto de oramento dos departamentos sobre normas e
avaliaes.
PCE lamentou a pouca adeso dos professores na abertura das comemoraes da escola;
mencionou o discurso do director/DREN; informou da visita do Ministro escola no dia da
cidadania (que acabou por ser cancelada); distribuir a todos os elementos do CP Reviso
curricular no ensino secundrio; informao da PAP sobre as conferncias para promover
no mbito das comemoraes.
01/03/00
05/04/00
10/05/00
305
306
307
Informaes; apreciao e aprovao do calendrio das provas

globais e recomendaes; anlise e discusso da proposta das
normas internas de avaliao; substituio da PCE pela vicepresidente.
Informaes; apreciao e aprovao do regimento do CP; anlise e
discusso dos documentos de avaliao. Discutir greve nacional de
alunos prevista a 11 de Maio; como proceder com regime de faltas;
discusso do regimento do CP.
Proposta da PCP de que a ordem de trabalhos e o resumo dos assuntos tratados fossem
afixados na entrada da escola, unanimemente aceite.
Informar a PCP que o RI pode ser alterado at final de Maio; dar a conhecer a proposta da
DREN/obras; debate sobre questes de segurana.
A PCE informou do ofcio DREN com exigncia de manter ncleos de estgio. Debate em
torno dos ncleos de estgio (vantagens/desvantagens/estratgias). PCE informou que a
DREN est a elaborar legislao dos contratos de autonomia, da que qualquer alterao ao
RI tem de acontecer at fim do ano lectivo.
(Cont.)
Reunies
rgos
Datas
Actas
(n)
10
17/05/00
308
11
31/05/00
309
Assuntos Agendados
Concluso da ordem de trabalhos da reunio anterior.
Informaes; anlise e discusso dos documentos de avaliao;

critrios elaborados pelo CP-, avaliao do 3 perodo.
12
27/06/00
310
Concluso da ordem de trabalhos anteriores; apreciao e deciso

sobre casos de retenes repetidas.
13
03/07/00
311
Concluso da ordem de trabalho anteriores; apreciao e deciso

sobre os pedidos de reviso do conselho de turma.
14
04/07/00
312
15
12/07/00
313
Concluso da anlise do documento de avaliao; critrios gerais; RI

anlise e reviso; preparao para o arranque do prximo ano.
314
Apreciao da avaliao apresentada pelos professores envolvidos

no projecto de portugus para o ensino bsico e de matemtica;
preparao do arranque do novo ano lectivo.

Apresentao de um questionrio sobre indisciplina elaborado pela psicloga escolar e
observatrio para preenchimento do grupo de alunos e grupo de professores; concluda a
apreciao do Regulamento Interno, votado e aprovado unanimemente; entrada em vigor a
31 de Maio.
Discusso sobre a tarefa de preenchimento dos temas; a PCP sugeriu que se alterasse o
regimento do CP no que diz respeito ao mandato do PCP.
Surgiu discusso e equvoco grave entre alteraes de pedidos de frias, ano anterior,
incompatibilizando-se duas professoras. (Fraude) aprovada proposta da avaliao dos trs
alunos propostos, a deciso final do CP foi: transitar um e manter a reteno dos outros dois.
PCE informou que tinham sido apresentados nove pedidos de reviso dos oito conselhos de
turma, em cinco casos a deciso tinha sido alterada, o CP tinha agora que analisar quatro
casos.
Concluso da ordem de trabalhos da sesso anterior.
16
13/07/00
S se fez leituras de actas anteriores e agendou-se nova reunio dado o adiantado da hora;
concluiu-se quanto avaliao e ao RI s ser possvel analis-los e discuti-los em Setembro.
Decidido calendrio escolar para 2001; PCP sugeriu equipa para recepo aos alunos.
Resumo das Actas da Reunies da Assembleia de Escola (AE) Ano Lectivo 99/00 e 00/01 Quadro AE
Reunies
rgos
Datas
07/12/99
5
2
Assuntos Agendados
Tomada de posse dos novos membros;

anlise das propostas de alterao do RI; o
PE da escola ponto de situao.
Cumprimento da ordem de trabalhos proposta; o aluno props debater recentes eleies da associao de
estudantes; o representante dos pais quis saber como se poderia consultar a documentao sobre o PE da escola; o
representante dos alunos perguntou como poderiam os alunos participar no PE e foi-lhes respondido que deveriam ir
s sesses do CP; o PAE ops-se participao formal da AE na elaborao do PE pois considera dever haver
separao de poderes; formou-se um grupo de trabalho informal constitudo por dois alunos, dois encarregados de
educao e dois professores para colaborar com o CP; aps debate sobre eleies da associao de estudantes, a
AE deliberou recomendar ao CE a implementao de certas medidas nos prximos actos eleitorais; triagem dos
nomes dos representantes das actividades econmicas e sociais, a fim de preencherem dois lugares vagos na AE.
Actas
(n)
19/01/00
Cooptao de dois representantes das

actividades
econmicas
e
culturais;
informaes sobre o regimento interno,
informaes do PCE sobre a escola.
AE
6
3
21/06/00
710
4
07/12/00
22/02/01
Informaes; apreciao da reformulao do

RI; o PE; balano do ano escolar 99/00;
outros assuntos: posio da escola face ao
andebol; mecenato e contratos de
publicidade; Prodeps.
Tomada de posse de novos membros: 3

representantes dos pais; 3 representantes
dos alunos; 1 representante das actividades
culturais,
cientficas
e
econmicas;
apreciao e reformulao do RI; PE ponto
de situao; cooptao de mais um
representante de actividades culturais.
Informaes; a segurana na escola; outros

assuntos.
Presena do representante da ACCE

Presena do representante da autarquia
Presena da Investigador
Apresentao de novas presenas; PAE props a constituio das seguintes comisses: PE com 2 professores, 2
representantes dos pais e 2 alunos; 25 Anos; segurana e encerramento dos portes; oramento da escola; os
representantes dos alunos voltaram a apresentar posies sobre a associao de estudantes e questionaram a
posio do CE enquanto mediador do processo; aps a discusso, a assembleia frisou o quanto a associao reduz a
uma comisso de festas de finalistas; finalmente rectificaram o resultado das eleies da associao de estudantes
tendo os alunos votado contra.
O representante dos pais tece um comentrio quanto ao nmero de reunies da AE ser manifestamente pouco;
pedido de demisso do MCE2; teceram elogios quanto ao trabalho desenvolvido pela professora e aprovaram um voto
de louvor unanimemente; informaram sobre o trabalho que se vem desenvolvendo sobre os estgios; PCE informou
das obras prestes a iniciar (balnerios e pavilho gimnodesportivo) e as que ainda aguardam incio (biblioteca e sala
de professores); balano do trabalho desenvolvido por cada uma das comisses constitudas na AE; o representante
dos pais interpela o representante da autarquia sugerindo a incluso no oramento camarrio de uma verba para as
escolas; quanto s medidas propostas para a segurana, uma das professoras representantes do departamento de
artes discordou dos obstculos que se tm colocado aos ex-alunos, nomeadamente aos de perfil considerado de
risco, e sugeriu outro esforo para estes assuntos; a representante dos pais (PAP) alertou para alguns riscos que
poderiam advir dessa abertura indiscriminada a essas pessoas, concluindo este assunto com a proposta de
receptividade por parte da escola a projectos e iniciativas neste mbito; retirada a proposta de reformulao do RI por
no estar ainda a documentao disponvel e completa; apresentado o atraso do PE; balano do ano transferido para
a prxima reunio; adiada tambm a reflexo sobre o andebol (por ausncia das pessoas ligadas ao clube); criar
grupo de trabalho para o prximo ano para o trecenato e publicidade; confirmao da aceitao de um representante
ACCE.
Foram introduzidos os seguintes temas: segurana na escola e balano do ltimo ano lectivo; esgotado o tempo da
reunio na apreciao e reformulao do RI e sua aprovao; das discusses geradas e como uma das mais
polmicas foi a anulao do artigo 9 que diz respeito ao reconhecimento de mritos que foi anulado com 13 votos a
favor.
Prestadas informaes quanto ao PE, oramento e cooptao de um representante ACCE; os representantes dos
pais apresentaram algumas sugestes quanto ao PE; esclarecimentos dados pela PCE e mais uma professora sobre
o oramento da escola; informaram ter conseguido um reforo para a segurana; o PAE e PCE apelaram para o
preenchimento da vaga do representante ACCE dado que at ao momento todos os convites foram recusados.
APNDICE III
INQURITO AOS PROFESSORES
Inqurito aos Professores

INQURITO
Cara(o) Colega:
Agradecamos que respondesse ao presente questionrio sobre o desenvolvimento da autonomia da sua
escola e sobre a implementao do modelo de autonomia, direco e gesto da escola pblica (Dec. Lei n 115A/98). As suas respostas so fundamentais para o nosso trabalho de investigao em Cincias da Educao.
As respostas solicitadas so totalmente confidenciais.
Muito obrigada pela sua colaborao.
Elisabete Ferreira
NO ESCREVA O SEU NOME
2
r------P-ARA---RE
.- _S_
P_
O_
N_D_E_R~A~S-P-R~6~XUMA~~S~Q
~U
~E-~~O~E~S~P~
O~
R~F~A
~V~O~R
~N
~A~O
~
RE~C~O~RRA
~-A-=fflW
~O~~
~
~
~
~~O-E_S_A_D_
IC
-lON-A-IS-----,~
12- Em sua opiniao, os elementos que compoem a Assembleia da Escola tem:

(asoinala com um x as rcsposta.< tendo em conta qu.e 1 corrcsponde a menos importante e S corrcspondc a mllis importante)
A- Hibitos de partilha
B- Conhecimento da legisla~o
C- Respeito pelas diferentes opinioes
D- Facilidade para as relay<;es humanas
E - Conhecimentos de gestao e administras;ao
F- Elevado nivel de justiya
G- Dominio das questoes burocniticas
H- Simpatia
1- Ideais democniticos de envolvimento
J- Flexibilidade
K- Capacidade para gerirem com autoridade
L- Ideais de igualdade e solidariedade
N- Capacidade de lideranya
0- Espirito critico e reflexivo
P- Dominio de conhecimentos cientificos
Q- ldeais de liberdade
M-Conhecimentos pedag6gicos e ~ducativos
13- E m sua opiniio, a Direq:io Executiva da sua escola ocupa-se principalmente com:
(assinala com um x as respostas tendo em conta que 1 corrc.ponde a menos importantc e 5 eorresponde a mais importantc)
A- A promos:ao do bern estar e das relas:oes
B- As questoes de seguranya
C- As boas relas:oes entre os professores
D- 0 dorninio das questoes burocniticas
E- As relayoes entre a escola e o meio
F- As questoes politicas e econ6micas
G- A animas:iio pedag6gica e social da escola
H- As relayoes com os paislencarregados de
das normas
orgaos
educa~o
l- 0 cumprimento da
e dos deveres
legisla~o,
J- As relas:oes com
administras:ao central
os
da
K- A resolw;:ao dos conflitos
L- As questoes de financiamento e autofinanciamento escolar
M- 0 project o educativo de escola
N- As questoes administrativas e de gestao
0- 0 cumprimento do regulamento interne
P- As questoes de (in)disciplina na escola
Q- 0 plano anuat de actividades
R- 0 desenvolvimento do nivel de
competencias dos alunos
S- A concretizaviio dos ideais democniticos
T- As questoes de discriminaviio e exclusiio

escolar
U- A implementayao do processo de
autonomia
14- Quale a sua posi~o face a estas afirma-,:oes:

Discordo
totalmente
Concordo
totalmente
5
B- Este modelo de organizayao escolar

enfraquece o poder do conselho
pedag6gico
C-0 actual modelo aumenta a qualidade

na educas;ao
D-0 modelo de autonomia concentra os

poderes
na
direcs;ao
executiva
prejudicando a intervenyiio dos professores
na vida escolar
2.
E- A autonomia toma a escola o cent!"o das

politicas educativas
F-A autonomia que resulta do actual

modelo pode ser urn meio de o Estado
garantir o controlo sabre a educaviio
G-A autonomia nao se conquista por

decreto mas pela atitude quotidiana da
comunidade educativa na escola.
H- 0
actual modelo promove a
competitividade escolar numa logica de
eticacia e de eticiencia
1A
autonomia
potencia
desenvolvimento da democracia
A- 0 actual modelo de direcs;ao e gestao

da escola aumenta a capacidade de
autonomia escolar
D iscordo Indeciso
Concordo
J- 0 actual modelo de autonomia aumenta

a burocratizar,;iio pedag6gica
K- A autonomia potencia o envolvimento

dos diferentes actores sociais e educativos
na partilha de responsabilidades
L- Com este modele aumentou-se a
M- Este modele exige a profissionalizayiio

da gestiio
N- A autonomia potencia
emancipat6rias nos alunos
professores
atitudes
e nos
0- A autonomia acentua os problemas de

financiamento e auto-financiamneto das
escolas
P- Esta nova proposta de organiza~tiio

escolar confere mais poder as escolas
Q- A autonomia potencia os conflitos na
R- Esta nova proposta de organiza~tiio

escolar favorece a descentralizar,;iio .
S- A autonomia concretiza na vida da

escola a democratiza~tiio e a igualdade de
oportunidades
T- A autonomia acentua o controlo do

sistema educative atraves do reforl(o do
poder local
U- 0 actual modelo de autonomia e ainda

pouco conhecido pela generalidade dos
professores
V- Este modelo de organiza~tiio escolar

reduz a capacidade de autonomia
X- 0 modelo de autonomia resume a

assembleia de escola a atitudes consultivas
sem espayo de intervenr,;iio
dificuldade de circular,;ao da informal(iiO
escola
15- Expresse a sua opiniao sobre as
mudan~as
que sente na escola, usando como ponto de referencia o
desenvolvimen to do projecto de autonomia na sua escola._ __ _ _ _ __ _ _ __ _ _ _ __ _ _ __
Notas que pretenda acrescentar - -- - - - - -- - - - - - - - - - - - - - - - - - - Muito obrigada pcla sua colabora,ao e dispotubi!idade
EF /UM/00
Caracterizao dos Professores
Grfico III.A Distribuio dos professores inquiridos quanto ao sexo (total=41)
30
Sexo Feminino
25
Sexo Masculino
20
27
15
No Respondem
No Respondem
10
Sexo Masculino
Sexo Feminino
Q.0-Sexo
Grfico III.B Distribuio dos professores inquiridos quanto idade (total=41)
13
12
14
11
12
Idade 25 anos
10
Idade 26 a 35 anos
8
6
Idade 26 a 35 anos
Idade 25 anos
0
1
Q.1-Idade
Idade mais de 45 anos

Idade 36 a 45 anos
Idade 36 a 45 anos
Idade mais de 45 anos
Grfico III.C. Distribuio dos professores inquiridos quanto aos anos de servio
docente em 1/09/99 (total=41)
15
At 5 anos
10
No respondem
mais de 20 anos
de 5 a 20 anos
At 5 anos
5
0
de 5 a 20 anos
mais de 20 anos
No respondem
Q.2-Anos de servio docente
Grfico III.D. Distribuio dos professores inquiridos quanto ao nvel de ensino em

que leccionam
30
Secundrio
20
No respondem
Bsico e secundrio
Bsico
Secundrio
10
0
1
Q.6-Nveis de ensino em que lecciona
Bsico
Bsico e secundrio
No respondem
Grfico III.E. Distribuio dos professores inquiridos quanto ao tempo de

servio nesta escola (total=41)
15
At 5 anos
De 6 a 10 anos
10
No respondem
De 11 a 21 anos
At 5 anos
De 11 a 21 anos
Mais de 22 anos
No respondem
Q.7-Tempo de servio nesta escola
Grfico III.F. Distribuio dos professores inquiridos quanto aos cargos

desempenhados
Director de turma
Delegado de grupo
14
Director de turma e
coordenador
Orientador de estgio
12
10
8
Outros cargos
Orientador de
estgio
4
2
Director de turma e
delegado de grupo
Subcoordenador
Outros cargos
Director de turma
0
1
Q.8-Cargos desempenhados nesta escola
No Respondem
Participao Escolar Docente e Discente
Grfico III.G. Distribuio dos professores inquiridos quanto participao dos

docentes desta escola na vida escolar (Total=41)
30
Muito activa
25
20
Pouco activa
15
10
5
0
No Respondem
Activa
Muito activa
Activa
Passiva
No Respondem
Q.9- Participao dos docentes na escola
Grfico III.H. Distribuio das opinies dos professores inquiridos quanto sua
prpria participao na vida escolar desta escola (Total=41)
25
Muito activa
20
Pouco activa
15
No Respondem
10
Activa
Muito activa
0
1
Q.10- A prpria participao na escola
Activa
Passiva
No Respondem
Grfico III.I. Distribuio das opinies dos professores inquiridos sobre a

participao dos alunos na vida escolar (Total=41)
25
Muito activa
20
Pouco activa
15
Activa
No Respondem
10
Passiva
Activa
No Respondem
Muito activa
0
1
Q.11- A participao dos alunos na escola
Representaes dos professores sobre a Autonomia
Grfico III.J. Distribuio dos nveis de concordncia

face
s- diferentes
afirmaes
acordo
com os
Q.14
Qual o seu posicionamento
facede
a estas
afirmaes:
professores inquiridos (Total=41)
Anexo X
Legenda:
A - Aumenta a capacidade de autonomia escolar
B - Enfraquece o poder do conselho pedaggico
C - Aumenta a qualidade na educao
30
D - Concentra os poderes na direco executiva prejudicando a

interveno dos professores na vida escolar
E - Torna a escola como o centro das polticas educativas
N de Professores
25
F - Um meio de o Estado garantir o controlo sobre a educao

G - No se conquista por decreto mas pela atitude quotidiana da
comunidade educativa
H - Promove a competitividade escolar numa lgica de eficcia e de
eficincia
I - Potencia o desenvolvimento da democracia
20
J - Aumenta a burocratizao pedaggica

15
K - Potencia o envolvimento dos diferentes actores na partilha de

responsabilidades
L - Aumentou-se a dificuldade de circular a informao
M - Exige a profissionalizao da gesto
10
N - Potencia atitudes emancipatrias nos alunos e nos professores

O - Acentua os problemas de financiamento e auto financiamento
das escolas
P - Confere mais poder s escolas
Q - Potencia os conflitos na escola

R - Favorece a descentralizao
0
Discordo
Totalmente
Discordo
Indeciso
Concordo
Concordo
Totalmente
No Respondem
Grfico P - Distribuio dos nveis de concordncia face s diferentes afirmaes de acordo com os
professores inquiridos.
(Total= 41)
S - Concretiza na vida da escola a democratizao e a igualdade de

oportunidades
T - Acentua o controlo do sistema educativo atravs do reforo do
poder local
U - ainda pouco conhecido pela generalidade dos professores
V - Reduz a capacidade de autonomia
X - Resume a assemleia de escola a atitudes consultivas sem
espao de interveno
Ocupaes da Direco Executiva

Grfico III.L. Distribuio das ocupaes da Direco
Q.13 - da
A Direco
da suacom
escola as
ocupa-se
com: dos
Executiva
escolaExecutiva
de acordo
opinies
professores inquiridos (Total=41)
30
Legenda:
Anexo X
A - O bem estar e as relaes

B - A segurana
C - As boas relaes entre professores
N de Professores
25
E - As relaes escola/meio
F - A poltica econmica
20
15
J - As relaes com a administrao central

K - A resoluo de conflitos
10
L - O financiamento e o auto-financiamento escolar

P - A (In)disciplinar escolar
Nada Importante
Pouco
Importante
Relativamente
Importante
Importante
Muito Importante
No Respondem
R - Desenvolvimento de competncias dos alunos
Grfico O- Distribuio das principais ocupaes da Direco Executiva da

escola de acordo com os professores inquiridos.
(Total= 41)
S - Concretizao de ideais democrticos

T - Discriminao e excluso escolar
Grfico III.M. Distribuio das principais ocupaes da Direco Executiva da escola de acordo
com as opinies dos professores inquiridos
36
36
35
Representaes de Autonomia
34
34
33
33
33
J - As relaes como a administrao central

32
32
L - O financiamento e o auto-financiamento
escolar
32
32
31
31
31

30
30
30
29
28
27
1
Q.13- As ocupaes da Direco Executiva mais valorizadas pelos professores inquiridos
Caractersticas da Assembleia de Escola

Grfico III.N. Distribuio das caractersticas mais valorizadas para os elementos que
compem a Assembleia de Escola de acordo com os professores inquiridos (Total=41)
A- Habitos de partilha
2
0
C- Respeitam diferentes opinies
1
8
D -Facilidades de relacionamento
1
6
E - Conhecimentos de gesto e
administrao
1
4
F - Elevado nvel de justia

G - Domnio das questes burocrticas
1
2
H- Simpatia
1
0
I- Ideias democrticos de envolvimento

8
J - Flexibilidade
6
K - Capacidade para gerirem com

autoridade
L - Ideias de igualdade e solidariedade
M - Conhecimentos pedaggicos e
educativo
s
0
Nada
Importante
Pouco
Importante
Importante
Relativamente
Iimportante
Muito
Importante
No
Respondem
N de
Professores
Q.12Os
elementos da Assembleia de Escola tm:
O - Esprito crtico e reflexivo

P - Domnio de conhecimentos cientficos
Q - Ideais de liberdade
Grfico III.O. Caractersticas mais valorizadas para os elementos da Assembleia de

Escola aps somatrio Importante e Muito importante
25
21
20
20
17
17
15
15
15
H- Simpatia
I- Ideias democrticos de envolvimento
M - Conhecimentos pedaggicos e educativos
P - Domnio de conhecimentos cientficos
10
0
1
Q.12- Principais caractersticas para os elementos da Assembleia de Escola
APNDICE IV
INQURITO AOS ALUNOS
Inqurito aos Alunos

INQURITO
Cara(o) aluna(o):
O presente questionrio fundamental para estruturar um trabalho de investigao em Cincias da
Educao. As tuas opinies so fundamentais e confidenciais.
Grata pela simpatia e colaborao.
Elisabete Ferreira
NO ESCREVA O SEU NOME
F- Os niveis de competi'<iio entre os alunos
G- A cultura democratica
H- 0 desenvolvimento de responsabilidades
1- Aprendizagens que tern a ver com maior empenho dos

alunos na vida social e politica
J- 0 desenvolvimento da autonomia individual
9- Sabes o que se discute nas reunioes dos seguintes orgaos :

A. Asscmblcia de Escola
SIM
B. Conselho Pedagogico
SIM
C. Direccao Executiva
SIM
D
D
D
NAO
D
NAO D
NAO
S6ASVEZES
D
SOASVEZES D
s6As VEZEs
10- Refere alg uns dos assuntos tratados nesses orgaos?
11- Indica a forma como tiveste conhecimento dos assuntos t r atados nesses orgaos?
12- Conheces os representantes dos alunos no Conselho Pedagogico?
SIM D
NAO D
-Em caso afirmativo indica os seus names------- -- -- - -- - - -- - 13- Conheces
os representantes dos alunos na Assembleia de Escola?
SIMD
NAO
-Em caso afirmativo indica os seus names - - -- - - - - - - -- - - - - - -- 14-Refere duas das actividades que a
Associa~ao
de Estudantes tenha desenvolvido na tua escola?
15-0 delegado da tua turma escuta e consulta os alunos para solucionar os vossos problemas?
SIMD
NAoO
-Refere dais problemas que tivessem sido solucionados com a interven'<iiO do delegado da tua turma :
16- Expressa a tua opiniao sobre as
mudan~as
que sentes na tua escola, dcsdc o ano lectivo anterior
Notas que pretendas acrescentar - - - - - -- - -- - -- - -- -- - -- - - -
Obrigado pela tua colabora'<iio

EF I U.M. I 00
Caracterizao dos Alunos

Grfico IV.A. Distribuio dos alunos inquiridos quanto ao sexo (Total=416)
250
200
Sexo Feminino
150
Sexo masculino
No respondem
100
No respondem
50
Sexo masculino
Sexo Feminino
0
1
Q.2- Sexo
Grfico IV.B. Distribuio dos alunos inquiridos quanto idade (Total=416)
120
Idade 14 anos
100
Idade 15 anos
Idade 16 anos
80
Idade 17 anos
Idade 18 anos
60
No respondem
Mais de 18 anos
Idade 18 anos
40
Idade 17 anos
Idade 16 anos
20
Idade 15 anos
Idade 14 anos
0
1
Q.3- Idades
Mais de 18 anos
No respondem
Grfico IV.C. Distribuio dos alunos inquiridos por ano de frequncia (Total=416)
250
200
Turmas 10 ano
150
Turmas 11 ano
Turmas 12 ano
100
Turmas 12 ano
50
Turmas 11 ano
Turmas 10 ano
0
1
Q.1- Ano
Conhecimento sobre a autonomia escolar
Grfico IV.D. Distribuio dos alunos inquiridos quanto ao conhecimento sobre a

questo da autonomia na escola (Total=416)
250
200
Sim
150
No
100
No Respondem
50
No Respondem
No
Sim
0
1
Q.6- J ouviste falar da autonomia da escola?
Grfico IV.E. Distribuio dos alunos inquiridos quanto ao conhecimento sobre a

existncia do novo modelo de direco e gesto da escola (Total=416)
250
200
Sim
150
No
100
No respondem
50
No respondem
No
Sim
0
1
Q.5- Tens conhecimento de que est em vigor um novo modelo de direco e gesto da escola?
Grfico IV.F. Distribuio dos alunos inquiridos quanto ao conhecimento dos

rgos que governam a escola (Total=416)
300
250
200
Sim
No
150
No respondem
100
No respondem
No
50
Sim
0
1
Q.4- Conheces os rgos que governam a tua escola?
Grfico IV.G. Distribuio dos alunos inquiridos quanto ao conhecimento dos

assuntos discutidos nas reunies dos seguintes rgos: Direco Executiva,
Conselho Pedaggico e Assembleia de Escola (Total=416)
300
250
200
Assembleia de Escola
150
Conselho Pedaggico
100
Direco Executiva
50
0
Sim
No
s vezes
No
respondem
Q.9- Sabes o que se discute nas reunies dos seguintes rgos:
Representaes sobre a autonomia
Grfico IV.H. Distribuio das dimenses mais valorizadas pelos alunos inquiridos sobre o
que a autonomia da escola (Total=416)
250
A- Um novo modo de dirigir e

gerir a escola
200
B- Mais poder escolar

C- Maior participao de todos
D- Mais conflitos
150
E- Mais democracia na escola

F- Maior controlo do Estado sobre
a escola
100
G- Maior influncia dos alunos

nas decises da escola
H- Independncia da escola face
ao Estado
50
0
1
Q.7- Pensas que a autonomia da escola :
Grfico IV.I. Distribuio dos aspectos mais valorizados pelos alunos inquiridos (Total=416)
180
160
A- Livre Iniciativa
B- Insegurana
140
C- Participao
D- Conflitos
120
E- Poder de deciso dos alunos

100
F- Aumento dos nveis de

competio
G- Cultura democrtica
80
H- Mais responsabilidades
60
I - Cidadania
J - Autonomia individual
40
20
0
Nada importante
Pouco Importante
Relativamente
Importante
Importante
Muito Importante
Q.8- Ser aluno num contexto de autonomia promove:
No Respondem
Participao dos Alunos no Governo da Escola
Grfico IV.J. Distribuio dos alunos inquiridos quanto ao conhecimento que possuem
sobre os representantes dos alunos no Conselho Pedaggico (Total=416)
400
350
300
250
Sim
200
No
No respondem
150
No respondem
100
No
50
Sim
0
Representantes do Conselho
Pedaggico
Q.12- Conheces os representantes dos alunos no Conselho Pedaggico?
Grfico IV.L. Distribuio dos alunos inquiridos quanto ao conhecimento que possuem
sobre os representantes dos alunos na Assembleia de Escola (Total=416)
250
200
Sim
150
No
No respondem
100
No respondem
50
No
Sim
0
Representantes na
Assembleia de Escola
Q.13- Conheces os representantes dos alunos na Assembleia de Escola?
Grfico IV.M. Distribuio dos alunos inquiridos quanto resoluo de problemas atravs
dos delegados de turma (Total=416)
250
200
Sim
No
150
No Respondem
100
No Respondem
50
No
Sim
0
1
Q.15- O Delegado da tua turma escuta e consulta os alunos para solucionar os vossos
problemas?
APNDICE V
ANLISE DE CONTEDO DAS ENTREVISTAS
Anlise do contedo da Entrevista PCE

Dimenses
Autonomia
na Escola
PCE
Principais
Expectativas
Representaes
sobre a
autonomia
Mudanas
ocorridas ou a
ocorrer
Concretizaes
Entrada de novos
parceiros, j estava
prevista em legislao
anterior e que foi
difcil de movimentar
Quando se fala de
autonomia as pessoas, para
j, uma palavra primitiva
que tem um sentido
positivo
[PE] o lugar que mais

alteraes tem, j estava
institucionalizado e portanto
aquele que mais alteraes
teve
Est apto um
condicionalismo que
est a facilitar e a pr
em prtica e com
alguns resultados
este novo sistema, a
presena dos alunos,
a presena dos pais
A primeira reaco quando

apareceu no papel os pais
esto c dentro a tomar
decises em relao a tudo,
foi uma reaco negativa,
aos poucos foi
ultrapassada
Uma mudana no sentido

de alargamento das
estruturas, distribuio de
responsabilidades, mais
pessoas envolvidas
As vantagens da diversificao
das tarefas uma vantagem
[presidentes diferentes], no est
tudo sobre a mesma pessoa, mas
obriga a um exerccio que tem de
ser treinado
Agora o ideal
conseguirmos
encontrar as
pessoas certas
para os lugares
certos
uma articulao
Neste sistema onde toda a

gente pode dar o seu
contributo, poder sentir que
tem voz no momento certo,
para ajudar a melhorar a
escola, isto muito difcil
A diferena consiste na
ligao com o CP e esta
ligao com a AE que
ser a novidade
Reconhecer que
algumas coisas
no esto to bem,
e estamos a
corrigir, uma boa
maneira para
andar
entusiasmada
A nossa escola est

a caminhar, se calhar
lentamente, mas
penso que isto
mesmo para ser lento,
no estamos a rejeitar
nada partida,
estamos a tentar
reparar todas as
potencialidades que
tem o projecto com as
dificuldades que h
Transio no fcil
O CP ser a novidade
maior neste sistema
orgnico dentro da escola. E
no consensual
Como estava era muito
mais centralizado
Querem j alguns contratos
de autonomia em Setembro
[00/Director Regional]
H esta diviso que facilita os

funcionamentos desses rgos
Era mais complicado antigamente
do que agora, agora uma coisa
automtica, a pessoa sente a
responsabilidade e fazemos esse
trabalho [articular PP/PE]...a
importncia da descentralizao,
do poder entre aspas
s uma questo de organizao
do trabalho que se tem que
aprender
Agora h uma distribuio de
responsabilidades que
institucionalizada e no caso do
crdito global de horas foi uma
mudana tambm grande, que
veio acompanhar a autonomia
Alteram a frmula do crdito
global de horas, para a escola
gerir: uma parte obrigatria para
os alunos, outra como entender
para os cargos
[Autarquia] tm ajudado naquilo
que eles podem, nos meios que
tm
[Os alunos] uma oportunidade
de se fazerem ouvir
Os alunos tm que sentir que tm
os seus representantes e com
alguma regularidade so ouvidos
Ideias ou
ideais para
o futuroUm Desejo
O ideal que toda

a gente se sinta a
contribuir para a
melhoria da
escola
No estou ainda a
sentir a obra feita a
pensar que fiz
muito bem. Estou
sempre a tentar
melhor
Imagem da
Escola
[PE] concentrar tudo

num objectivo central,
considerar neste
objecto que apostar
na qualidade de
ensino e est a ser
pedido a todos os
rgos, professores,
funcionrios e aos
pais representantes
Uma escola melhor
capaz de eliminar as
coisas ms que tem,
ir eliminando as
coisas ms e
melhorando as coisas
boas...e penso que a
autonomia nos vai
ajudar a resolver mais
rapidamente
[Coisas boas/ms]
racionalizar os meios
que temos, os
recursos humanos e
equipamentos,
procurando
adaptarmo-nos de
modo a que os alunos
intervenientes na
escola sintam que
esto a dar um
contributo e que os
seus contributos tm
efeito positivo
Gesto
Ser Professor
Em relao autonomia
penso que os professores
sentiram mais a intromisso
dos outros, os pais e de quem
vem de fora, e portanto isso,
as pessoas aprenderam a lidar
com essa entrada de parceiros
Penso que sim, que os
professores esto com vontade
no aumento da autonomia
Quer dizer, no sei se eles
esto espera de uma
autonomia diferente, no sei
H professores que pensam
que a autonomia s passa pela
sua prpria autonomia...
Eles [professores] dentro
daquelas quatro paredes, ns
quando descobrimos a
autonomia que ele tem, tem
muita autonomia...
Nesta escola cada

rgo tem um
presidente diferente
A contratualizao da
autonomia, o prprio
director desejou que
fosse rpido e
tambm acho que tem
lgica, no se faz
nenhum contrato sem
que a escola tenha j
aprovado o RI e o PE
Dentro do prprio
oramento da escola
h uma autonomia
agora que no havia
antigamente, ou seja,
estava repartido por
rubricas
Agora o conselho
administrativo rene e
diz: ns gastamos
daqui e queremos
passar para ali
[Dinheiro] no vejo
que seja isso que
impede as coisas de
andar...por outro lado
uma
segurana...no sei,
a minha viso que se
calhar j um bocado
deformada por estar
aqui h tanto tempo
Anlise do contedo da Entrevista MCE1

Autonomia
na Escola
Dimenses
Principais
Expectativas
Fase inicial decorreu com
alguma novidade e
entusiasmo
Tive alguma esperana
Representaes
sobre a autonomia
Contratao de professores
H pessoas e pessoas, h
prticas e prticas, h nepotismo
Mudanas
ocorridas ou a
ocorrer
Na construo da AE houve
algum consenso e alguma ideia
de mudana fase de
construo mais ou menos
intensa
Ir marinando tudo muito lento

Maior ponto de encontro
entre os rgos, muito
mais dilogo, mais
comunicao e assuno
e responsabilidades
MCE 1
A prpria AE rene to
esporadicamente que acaba por
estar esvaziada
Comemos por fazer

reunies de 15 em 15 dias
entre os rgos
acabaram
Pode-se fazer para potenciar

novos patamares e novos espaos
ou fazer-se para nos
acomodarmos a uma lgica
nova... e de seguida esta funciona
como uma lgica velha
Desde logo autonomia

claro mudana na escola
evidente sempre pouco,
j devia ter acontecido
As pessoas no se movem nisto

como peixe na gua
Devamos comear cada

trimestre com conversas
entre professores e
alunos; de maior abertura
Pareceu-me tanto mais
interessante quanto mais
ideias novas apareciam,
algumas ilimitadas depois
Maior margem de
interveno das escolas
Sou um adepto da
revoluo permanente
mudana
Ningum est de facto
muito preocupado em
relao questo da
autonomia e do seu
funcionamento lento
Ser que a nossa autonomia

individual vai ser compaginvel
com este tipo de auto...discurso
caixa negra
As pessoas esto muito
centradas nas questes do
quotidiano e no esto nada
convencidas que o avano da
autonomia venha resolver os seus
problemas em concreto
No vejo sinais de
cuptura...alheios a uma srie de
coisas
Falta de confiana generalizada
Autonomia digamos mais de
resposta a problemas do que na
construo de novas respostas
possveis para problemas velhos
A no contratualizao
desautorizou o processo de
implementao
Vimos um pedaggico que no

fosse meramente coleco de
professores e indicmos outras
pessoas
Temos alguns sinais de que
somos diferentes... abertura
A autonomia parece
interessante...
H um conjunto de
oportunidades...caminhos de
exerccio quotidiano
(construo da autonomia).
Se vai ser uma autonomia
construda pelos parceiros ou
se vai ser a definio de
autonomias muito orgnicas,
de cima para baixo...
A contratualizao daria para
responsabilizar mais as
pessoas pela gesto de um
bem colectivo
Isto vai ter que romper por
algum lado
Tenho fortes receios digamos
que a domesticao social
seja muito mais forte durante
um tempo
Concretizaes
A massa crtica que estavam
em certos rgos abraaram
com relativo entendimento e
desejo que avanasse e
houve uma fase pacfica e
possvel de avanar na fase
da instalao dos rgos
Manter diferentes PE e PP
nesta escola mais do que
noutras, cada macaco no seu
galho
O PE est hipotecado, o que
outro sinal da nossa
insuficincia
Ficaram algumas coisas, o
interesse da associao de
pais O conselho de pais
Digamos que construmos o
organigrama, falta-lhe dar
vida
Estamos naquilo que era
previsvel, temos os rgos
estabelecidos, temos lgicas
mais ou menos metidas na
cabea das pessoas mas
acho que na prtica no se
traduzem em ideias mais
inovadoras
Cumprir a lgica burocrtica
do processo
A nossa prtica de gestores
da autonomia pouco
interessante, muito pobre
Quotidiano muito
massacrante resolve o
problema do momento
Est tudo um bocado a
respirar fundo
Ideias ou
ideais para
o futuro
Um Desejo
De que se possa
construir alguma
coisa com os
alunos
H esta
expectativa que
com eles
poderemos
construir algum
caminho, acho que
sim, isso faz parte
da possibilidade e
do que se vai
concretizar
Imagem da
Escola
Uma imagem global
positiva
Esta escola tem de facto
acumulado ao longo dos
anos um capital, digamos,
de imagem que pronto
parece que no essencial
tornam a escola positiva
um dos nossos efeitos
perversos, quer dizer, ns
criamos uma certa
imagem
No se levante o tapete,
porque se levanta,
cuidado, comeam a
surgir maleitas por todo o
lado e portanto acho que
esta escola, digamos,
convive com essa
dualidade de situaes
duma forma inteligente e
funcional que d
resultado
Passa sobretudo os
aspectos mais positivos e
depois aparece o aspecto
negativo pontualmente
Ser Professor
Grande falta de audio
suspeito que haja muitos
professores que...
Eu espero muito de mim nesta
profisso e espero muito dos
alunos, espero muito disto,
quando se espera muito
alguma coisa vai acontecer
No fao questo de definir o
perfil do professor
Os alunos no falam, h a
uma lgica de dependncia do
professor e a lgica da receita
Esto desacreditados em
relao a isto
uma lgica muito pobre do
ponto de vista da informao
Do ponto de vista dos
profissionais interessados
porque so profissionais
dotados de autonomia... esta
uma profisso com uma
autonomia como haver
poucas... mas as pessoas
sempre a queixarem-se que
no tm autonomia...
Eu como professor desde
sempre me apaixonei por esta
coisa
Tenho uma enorme
disponibilidade para dar
benefcio da dvida a alguns
intervenientes do processo
educativo nomeadamente aos
alunos e aos pais mas tenho
pouca disponibilidade para dar
benefcio aos professores
Gesto
Valores
1.2000.000
contos, cada
aluno 1000
contos, cada
aula 20 contos.
Falta de
assuno
quanto aos
rgos e
atribuies
questo de
constituio dos
rgos n de
elementos
Anlise do contedo da Entrevista MCE2

Dimenses
Autonomia
na Escola
Principais
Expectativas
O decreto sobre a
autonomia veio dar-me
alguma esperana em
relao escola, isso a
nvel dos conceitos,
naturalmente
Fui uma das pessoas
mais entusiastas
apesar de saber que
podia ser uma grande
pedrada no charco
MCE2
Mexeram um bocado
com as pessoas que j
estavam l h muitos
anos, em todas as suas
rotinas, fazendo com
que se partilhassem
poderes, demasiado
concentrados no
conselho directivo
Seria uma
oportunidade talvez
nica de ns
conseguirmos
estruturar as coisas de
outra maneira muito
mais democrtica, mais
eficaz e mais funcional
Embora as minhas
expectativas fossem
ptimas, boas e muito
cheia de esperanas
em termos pessoais foi
muito violenta porque
implicou trabalho
Foi uma experincia
muito violenta
Representaes sobre a
autonomia
Mudanas
ocorridas ou a
ocorrer
A filosofia de
autonomia era
sobretudo, no meu
ponto de vista, a
partilha dos poderes,
digamos, a novidade,
acho que isso trouxe
alguma conflitualidade
aqui dentro, as
pessoas no estavam
muito habituadas a
isso
Foi um ano muito complicado

por esse excesso de trabalho,
para muitas pessoas, s quem
est l que sabe o que aquilo
Se calhar perdeu-se
um bocado as
intenes iniciais, por
sua vez a existncia
de assembleia no
trouxe uma grande
mais valia para a
qualidade de vida
aqui na escola
Alm do que h para fazer h

depois a questo do
contentamento
Acho que os conflitos tambm
servem para as coisas
avanarem
[AE/CE] foi essa a novidade
em termos de rgos, acho que
de facto as pessoas no
estavam preparadas para lhes
reconhecer o espao c dentro
Sempre achei que era um
rgo complicado, muito
complicado [o CP], com muita
gente, na altura bastante gente
a pensar, com muita gente e
muito inalterante, discutia-se
muito, falava-se muito, mas
produzia-se pouco
Reduziu-se o nmero em torno
de professores, mas no foi
grande eficcia, tem a ver com
a composio, com as pessoas
que esto l e no
propriamente com o rgo em
si
Concretizaes
[Alunos] acho que a estrutura
nos trouxe alguma novidade e
algum envolvimento, quando
foi preciso eleger
representantes houve
mobilizao, tiveram que
aparecer listas, essas coisas
todas crescem de algum
modo
muito bom sobretudo pelos
alunos, porque para eles
prprios tambm uma
aprendizagem, uma
democracia participada acho
que para algumas pessoas
muito bom, durante muitos
anos e se calhar continuamos,
temos demasiado poder nas
escola, os professores, e o
facto de estar ali um aluno e
poder dizer alguma coisa, fazme recuar um bocado e
pensar
Os prprios alunos esto a
ver aquilo com os olhos muito
de tentar perceber, h um
espanto, mas esto a viver a
experincia com muito agrado
Um grande nmero de
pessoas que os escuta fizeram
com que os alunos sentissem
que comeavam a ter mais
quem os envolvesse nas
coisas
As pessoas que esto l s

vezes e que empenam, um
bocado o futuro no muito
brilhante, eu sou um bocado
pessimista
H uma diferena abismal,

acho que os alunos ganham
um protagonismo que no
tinham
[AE] um espao de
discusso, provavelmente
tambm tem um olhar de fora
que importante nestas coisas,
acho que ainda no foi muito
visvel o contributo que a
assembleia deveria dar
escola
A nvel do conselho
administrativo do CE eu
sempre achei que ns ramos
muito pouco activos, falava-se
muito, discutia-se muito, batiase muito a perna mas depois
as coisas no andavam para a
frente
Ideias ou
ideais para o
futuro Um
Desejo
Sendo a
responsabilidade
mais diluda e mais
alargada, h
hipteses das coisas
serem diferentes para
bem melhor, de
envolver mais as
pessoas nas coisas,
nas decises, ouvir
mais as pessoas
confrontarem-se com
as coisas uns dos
outros
Sou uma pessoas de
consensos discutidos
e ns vivemos o
nosso interesse
comum aqui, ns
queremos que eles
cresam bem,
cresam felizes,
prepar-los o mais
possvel para a vida
cientfica
academicamente mas
tambm como
pessoas, devia ser o
nosso grande tema
alglutinante
H-de haver sempre
quem remexa um
bocado as coisas,
podia ser melhor mas
h-de continuar a
existir
Imagem da
Escola
Acho que pelas
categorias desta
escola o processo
est muito instalado
e a maioria de ns
j conhece essas
estatsticas, h um
grande nmero de
professores que
esto no 9 e no
10 escalo, com o
peso que isso tem
e ento acho que
de facto estamos
demasiado
instalados para
fazer a escola
funcionar
A escola cada
vez mais exigente,
a todos os nveis,
naturalmente um
rgo como o CP
deveria ser
vanguarda
pedaggica da
escola, vai ter muito
mais que fazer,
cada vez mais que
fazer, a questo
saber se as
pessoas assumem
isso
[CE] sermos um
alvo muito fcil, na
escola, qualquer
coisa que corria
mal sempre o
conselho executivo,
eu tive alguma
dificuldade em lidar
com isso porque
achava que no
fazia mais porque
no podia fazer,
porque no sabia
nem podia e
achava que havia
alguma dose de
injustia nessas
crticas
Ser Professor
Um grupo de
professores que j
esto instalados e j
do muito poucas
horas, e os mais novos,
no vejo neles um
grande apego e
empenho escola e
uma grande dedicao,
so muito mais
pragmticos
Uma ligao extra
escola, um
envolvimento extra,
uma participao mais
activa, tudo o que seja
envolver a srio mais
nisto, no vejo
No somos solidrios
com a classe, s nos
preocupamos com os
alunos e os professores
no fazem nada nesta
escola, no tm
autonomia nenhuma,
no tm nada [algumas
das crticas dos colegas
professores ao CE]
provoca mgoas
[Com os professores]
tenho um poder
enorme, que horror,
acho que at tenho
poder de mais, podia
dizer uma alma livre,
quer dizer, fao o que
quero
H-de haver sempre,
quaisquer que sejam os
modelos, quaisquer que
sejam os ministros e as
polticas educativas, hde haver sempre um
nmero de professores
aqui da escola que
remexe as suas coisas
e que remexe um
bocado com as coisas
Gesto
No conselho directivo ramos cinco
com funes atribudas e tambm
remuneradas
Com redues, remuneraes, tudo
isso, a situao modifica
completamente quando so s trs,
h professores s com sete horas de
reduo e sem remunerao,
evidente que no lhes podemos
pedir muita coisa...portanto,
passamos a ter muito mais que
fazer
Passei c os dias de manh noite
com uma presso muito grande e as
coisas todas a mudar, era preciso
discutir isto, discutir aquilo, fazer
aquilo mais a gesto do dia a dia que
muito complicada numa escola
com este nmero de alunos e este
nmero de professores!
Excesso de trabalho que foi
demolidor
preciso estruturar as coisas l
dentro [CE] de outra forma, qualquer
pessoa acha que tem o direito de
entrar l dentro e olha mais isto, olha
mais aquilo e no sei qu
um poder com portas
completamente abertas e isso
muito desgastante, estamos a fazer
qualquer coisa e no podemos
atender as pessoas
Interfere com o trabalho acumulado,
estar sempre a interromper muito
desgastante
Havia ali a AE a lutar pelo seu
prprio espao aqui dentro e os
outros rgos da escola a no querer
dar-lhe o espao assim de mo
beijada e a fazer questes
Algum atrito, eu estou a falar em
relao ao CE/AE
Parece que no fundo tudo se dilui,
continua a ser tudo, continua a ter-se
uma viso administrativa da escola e
no pedaggica
Anlise do contedo da Entrevista PCP

Dimenses
Autonomia
na Escola
Principais
Expectativas
J tenho poucas
expectativas
As mudanas no
acontecem por via
administrativa
Tive alguns receios
nomeadamente na
constituio dos
departamentos
PCP
[Os departamentos]
no funcionam, no
funcionam porque no
h trabalho de grupo,
no h porque cada
pessoa trabalha para
si, trabalha de modo
individual e muito
difcil. No h um
trabalho de grupo,
no h aceitao dos
trabalhos dos outros
As pessoas esto
muito desmotivadas
Eu sou capaz mas
no me apetece lutar
contra a mar eu
prpria j no tenho
atitudes que tinha no
incio
Eu anseio a chegada
dos 90m de aula,
pode ser que por a
as coisas mudem um
bocado
Tenho mais
expectativas em
relao a isso [90m],
por exemplo, que
propriamente em
relao questo da
autonomia
autonomia
Mudanas
ocorridas ou a
ocorrer
O CE deixa-nos
espaos de autonomia
sem dvida nenhuma, o
problema que ns no
aproveitamos a
autonomia que temos,
esse para mim o
grande problema. Ns
no s utilizamos muito
mal como deixamo-nos,
damo-nos muito ao
desbarato
As mudanas vo ocorrendo
lentamente
Efectivamente o CE
lei, se fosse um gestor j
era capaz de pensar de
maneira diferente, agora
sendo um CE de lei no
me parece que seja
necessrio essa diviso
de poderes
O funcionamento do
pedaggico o mesmo, um
bocado difcil piorar
O CE acaba por ter uma

viso mais completa
daquilo que c se passa
Quando se fala em
autonomia fico logo
assustada, os
professores at so
muito autnomos
A participao muito
reduzida e para que a
autonomia traga proveito,
de facto preciso que os
professores faam
alguma coisa...os
professores desta escola
duma maneira geral no
esto interessados nisso
Os professores querem
a sua prpria autonomia.
Eles querem a sua, no
a autonomia da escola,
a sua que eles querem
Os professores temem esto

habituados a trabalhar
sozinhos um pssimo hbito;
isso enraizou-se de tal
maneira
Com o novo modelo de gesto
que apareceram os
departamentos
Faz mais sentido a presidente

do CP ser a presidente do CE
Concretizaes
Ideias ou
ideais para o
futuro Um
Desejo
Aquela reunio de 15 em 15 dias com

os presidentes dos rgos foi tambm
acho que foi pouco produtiva
A formao contnua
tem que ser mais
qualificada
Acho que os rgos em si acabam por

funcionar um bocado mal, no
funcionarem mesmo.
Na escola eu acho
que uma das
questes que era
urgente mudar era a
organizao dos
horrios dos
professores
Temos muito mais reunies do que

antigamente. No vejo proveito nenhum
nisso
O que ns fizemos na reunio, h
sempre aquelas queixas, no h
reflexo, no reflectimos sobre as
coisas, nem sobre as prticas, nem
sobre a possibilidade de mudana,
sentimo-nos todos um bocado
incapazes
Enquanto no tiver um tempo

especfico para reunies
obrigatrias, no vejo grandes
possibilidades de mudana
[Sobre a contratualizao] tudo

depende da capacidade da direco que
a escola tiver e eu no vejo nesta escola
uma grande capacidade em concreto
para fazer muita coisa, o que tem sido
feito, tem sido feito pelo CE, para no
dizer exclusivamente e com outros
professores que vai chamando
No fcil haver esta

integrao das pessoas que
esto fora da escola...ela
absolutamente necessria e
at interessante
Mas afinal onde est o raio da

autonomia?! As pessoas querem tudo
legislado e depois quando est legislado
no gostam da maneira como est tudo
legislado
As coisas tm corrido bem e

acho que a associao de pais
at tem feito um trabalho
interessante, os DT tm feito
um bom trabalho. Cada vez h
mais pais a virem escola...
A verdade que esta minoria, porque

na verdade somos uma minoria, somos
cada vez mais uma minoria, ainda
conseguimos dominar um bocado o
processo, talvez pela pessoa que a
presidente do CE, que consegue ter
algum poder sobre as pessoas, poder no
sentido de influenciar
Se h incompatibilidade entre
os rgos, a escola no
funciona pura e simplesmente
Os alunos no tm
participao, mas tambm
reconheo que no pedaggico
muito difcil para eles
Na AE a participao dos
alunos foi bastante mais
interessante e mais participada,
tambm eram mais velhos
a paz podre que permanece, no sei,

a verdade que as reunies tambm de
turma no trazem nada de novo, fala-se
sempre das mesmas coisas, e so
sempre coisas muito tcnicas
Tem que ser por

imposio, mas o
horrio dos
professores deveria
ter um espao, mas
marcar com presena
obrigatria na escola,
para reunies
Imagem da
Escola
Que tipo de escola que
queremos ao fim e ao
cabo, se querem uma
escola que exclui ou o
contrrio
Aqueles grandes
objectivos que tm a ver
com o crescimento da
pessoa, tm a ver com
as discusses da
cidadania, as discusses
da igualdade, tudo isso,
eu acho que so muito
poucos que valorizam,
quer dizer, da parte dos
professores
Mas apesar de tudo esta
escola tem feito um
trabalho interessante,
acho que tem havido
melhorias e progressos,
se calhar poderia haver
mais se os professores
colaborassem mais, mas
o CE tem feito um
trabalho bastante
positivo
A escola tambm tem
bastante autonomia,
agora o grande problema
est em coloc-la e
aproveit-la
Ser Professor
A prtica dos professores
no dia-a-dia tem mudado
pouco
O ponto de vista do
professor a contestao
imediata
Esta diferena de atitudes
que os professores tm que
muito grande no pode de
maneira nenhuma conduzir
a uma situao de
aprendizagem educativa e
de nvel de bom
comportamento
Ns professores somos to
diferentes uns dos outros e
lidamos com os alunos de
maneira to diferente que
isto no pode dar bons
resultados, mesmo em
termos de formao, de
formao de pessoas, no
pode dar bons resultados
Os professores tem muita
autonomia, disso eles no
se podem queixar
Gesto
A funo da AE
um bocado
aprovar ou no
aquilo que foi
decidido nos
outros rgos
Quem tem o
poder o CE que
ouve o CP
Os poderes do CP
so muito
limitados
O CP d
conselhos,
aconselha, d
opinies sobre
determinados
assuntos...a AE
depois rectifica
tudo
Anlise do contedo da Entrevista PAE

Dimenses
Autonomia
na Escola
Principais
Expectativas
Criou muitas expectativas

aos professores
A filosofia subjacente a
esse diploma pareceu-me
correcto, a separao dos
poderes, a mobilizao de
elementos, que sempre
estiveram na escola, mas
que raramente eram
chamados a intervir, ou
mesmo os representantes
da autarquia, os
representantes das
sociedades econmicas e
culturais da regio
PAE
Neste modelo aparecem

[os diferentes
representantes] de uma
forma formal, de
envolvimento num rgo
concreto e com mltiplas
funes
Pensmos que realmente
iramos ter uma margem de
manobra, a possibilidade de
emprestar a nossa
criatividade a um modelo de
escola
Pensar um espao de
manobra, para a escola,
bastante mais alargada do
que se tem verificado
nomeadamente ao nvel da
auto-suficincia financeira
No existiu, no foi
concretizada a autonomia
financeira, e no h
contrapartidas e portanto os
agentes no podem investir
apenas por uma questo de
boa vontade
Representae
s sobre a
autonomia
Continua a ser assim: os
rgos determinam,
tomam decises e depois
elas [as medidas] no
terreno acabam por no
ser implantadas
Este modelo de escola
est para mim a esgotarse
No senti uma nova
abordagem das
entidades superiores em
relao escola
No h qualquer
benefcio neste momento
[da AE], falta o maior
empenhamento de todos
e a escola afirmar-se no
meio e junto aos pais
Os alunos continuam
numa atitude bastante
expectante, no h
cultura, digamos, de
reconhecimento de uma
interveno efectiva
Faltar comunidade
sentir a necessidade e a
importncia da escola
Tentmos essa
articulao [relacionar os
trs rgos CE, CP, AE]
atravs de reunies
quinzenais penso que
est no horizonte voltar a
faz-lo no tm sido
eficazes
Mudanas ocorridas Concretizaes Ideias ou

ou a ocorrer
ideais para
o futuro
Um Desejo
Sou adepto deste modelo de
gesto e com muita pena minha
mas tenho a dizer que no se
sente mudana. No foi possvel
vencer as rotinas, quer a nvel da
administrao da gesto, quer do
comportamento dos professores
Na AE foi colocado os
professores numa
posio um pouco mais
frgil ,mesmo assim
continuam a ser uma
posio bastante
dominante
As rotinas continuam, pensou-se

que seriam abolidas mas no
foram, o corpo docente tem
determinados vcios, formas de
estar, alguma irresponsabilidade
Temos a presena do
conselho, da PCE e da
PCP que no tm direito
a voto, mas que podem
intervir de facto, h uma
forma de impor a maioria
do ponto de vista da
discusso e no em
termos de resultado final
Tivemos j, portanto, membros da

autarquia
Normalmente faz-se
representar...no o que foi
designado pela autarquia
E conseguimos a presena de
representantes da comunidade
Nunca apareceu, no houve
oportunidade
Eles prprios [os representantes]
tambm ainda no interiorizaram,
portanto, os habituais reflexos
positivos, os que lhe fossem
possveis neste modelo
Tm sido assduos, o contributo
limitado
O nosso trabalho [da

AE] ainda no tem
aparecido
Um rgo necessrio
escola [AE] mas que
ainda no esto criadas
bases sob as quais ns
vamos trabalhar que so
o RI e o PE
Acompanhamento e
execuo destes dois
documentos
fundamentais, em que a
AE ter um papel mais
interveniente e
afirmativo
Um PE bem
elaborado,
motivador,
selectivo. Selectivo
no sentido de
demarcar bem
aquilo que quer
Est a esgotar-se
[o modelo]...no
me parece que
tenha muito
futuro!
Os alunos no
sentem a escola
deles, no sentem
o peso da escola
Os alunos ainda
no tomaram
posse
Imagem da
Escola
Se a escola,
digamos, fizesse
sentir a sua
necessidade no
meio...o que existe
ainda uma
separao...no h
sistematizao,
apesar de termos
alguma tradio
O problema da
escola a questo da
eficcia, a eficcia em
relao eficincia
H uma tradio um
tanto liceal...uma
conotao da
Universidade de
Anta mas mais uma
atitude que resulta
mais da competio
entre professores do
que propriamente
entre os pais e os
alunos
Gesto
Ser Professor
Este modelo no foi muito bem

assimilado pela maior parte dos
professores
H professores que intimidam
no s os alunos como at
mesmo os outros
representantes
Os professores reagem a
estes direitos dos pais
reivindicarem de colher
posies, de no concordarem
com determinadas situaes,
cria-se o ridculo e fazem-se
incoerncias
H uma reduo de 2 horas
para professores membros da
AE para exigir mais
responsabilidade
muito difcil pedir aos
professores que mudem os
seus comportamentos e os
prprios se sintam motivados
para mudar, quando
aparentemente
[DREN/Ministrio] est tudo na
mesma
O trabalho de equipa quase
nulo, as pessoas fecham-se
Esto a comear, o processo

novo, ficam inibidos no meio de
tantos adultos
H uma espcie de
cumplicidade, de segredo...na
aula e na actividade
pedaggica pertencemos a um
estado secreto
Estou desorientado, sinceramente

no tenho expectativas, a rotina
vai entrar, vai tornar a entrar
Fecham-se e funcionam com

estilo cooperativo, toda a gente
tem algo a defender
A no ser que tenhamos um PE

suficientemente motivador
Em relao aos professores

no reconhecem qualquer
direito a nenhum rgo para as
questes avaliativas
O nosso relacionamento
com a administrao
central tambm no
mudou, alis tudo tem de
ser comunicado DREN,
qualquer alterao do RI,
flexibilizao dos
currculos terem que ter
autorizao da DREN
Situaes impensveis
quando se fala de
autonomia
No h facilidades
nenhumas, os
oramentos so
determinados
superiormente
No h grandes
margens de gesto
As pessoas que esto
nesses cargos no
querem arriscar porque
tm algum receio de
serem incriminadas
Anlise do contedo da Entrevista CDT

Autonomia
na Escola
Dimenses
Principais
Expectativas
Quando as coisas
apareceram eu fiquei
muito entusiasmada,
dei tudo e mais
alguma coisa, metime em tudo que eram
colquios sobre
autonomia
Reflecti e pensei que
isto poderia ser
assim: ficar tudo na
mesma, ser uma
operao de
maquilhagem
CDT
Pensei que as
escolas poderiam ter
autonomia para
nomearem
professores que
estivessem aqui e que
no fossem efectivos,
pudessem nomear
directores de turma
sem se sujeitarem a
lgicas
administrativas;
outros assuntos como
o dinheiro, enfim acho
que a autonomia
tambm passa por
outros campos
Acreditei que se as
na realidade vissem
que as escolas
poderiam comear a
desenvolver
determinados
projectos da escola
tendo o apoio das
autarquias, do prprio
ministrio, acreditava
na participao, as
pessoas iam-se
entusiasmar e
empenhar em fazer
coisas interessantes
autonomia
Mudanas
ocorridas
ou a
ocorrer
Ns temos aqui
nesta escola uma
certa autonomia que
no tem nada a ver,
digamos, com este
processo de
autonomia, ,
digamos, uma
questo de cultura de
escola
Foi diferente na
medida em que
houve na
realidade,
digamos, uma
partilha de poder,
em que deixou de
tudo ficar
concentrado no
PCE
Quaisquer projectos
que possam achar
interessantes e
queiramos
desenvolver
apresentamos ao
pedaggico
No sinto
diferena, no
sinto e alis no
ano passado acho
que foi nefasta,
acho que o
pedaggico foi
uma desgraa
No foi preciso este

modelo, fizemos
sempre, isto uma
coisa que me agrada
muito na escola
Isto passa pelas
pessoas, pela cabea
das pessoas, no
pela legislao
Implementar, isto
agora vai mudar, no
muda nada, fica igual,
isto muda sim se as
pessoas, at mesmo
sem haver legislao,
j pensaram que era
assim que as coisas
se deveriam
processar assim, isso
sim, acontece
Quando comeam a
querer fazer alguma
coisa e batem num
obstculo, batem
noutro e batem noutro
e afinal pensam: mas
onde que est a
autonomia?!
No vejo grande
diferena com a
implementao
deste novo
modelo
No PE grandes
preocupaes so
as preocupaes
do dia a dia, que
so criar algumas
responsveis que
trabalhem em
relao natureza,
sejam
crticas...mas tudo
muito genrico
Concretizaes
Este ano que os conselhos
pedaggicos funcionaram muito
pior
Reuniu-se [CP] imenso quase
todas as semanas
Faziam-se coisas que no tinham
cabimento nenhum, quer dizer,
para tudo tem que se perguntar
tudo, fez-se muito pouco, fez-se
muito pouco este ano no CP em
termos prticos
Um desgaste terrvel, j viu o que
4 horas por semana, quando
eram previstas 4 horas por ms?
Acho que eles no tm
participao nenhuma [alunos],
acho que so ali uma figura
decorativa. Eles at tm medo de
abrir a boca
Para ns adultos [CP] aquilo na
realidade horroroso, um tdio,
para aqueles midos tambm
Algum lanou uma ideia [CP]
essa ideia foi repetida seis vezes.
Eu no resisti, tive que interferir,
alis eu ando a participar muito
menos no CP porque no tenho
pachorra, no tenho pachorra
As reunies de 15 em 15 dias
acho muito bem para haver uma
certa comunicao para as
pessoas poderem pensar e
reflectir sobre os problemas da
escola e ser partilhado por outros
que no fazem parte do poder,
fazem parte da gesto intermdia
de uma escola
Eu penso que o 2 ano vai dar s
pessoas uma viso um bocadinho
diferente, de que no podem ser
coordenadores s para ter
reduo tm que efectivamente
fazer alguma coisa
Ideias ou
ideais para o
futuro Um
Desejo
Imagem da
Escola
Andamos
empurrados por uma
lgica economicista e
portanto como isso
que manda, no vale
a pena assim: com
aquilo que tens faz o
melhor que podes e
depois logo se v eu
penso que isso
mesmo que ns
temos que fazer
A escola em si d uma
certa autonomia, uma
certa realidade s
pessoas
Tem sempre a ver

com as pessoas se as
pessoas so instadas
a determinada...e
responsabilizao,
sim
[Problemas com droga /

social] Acho que
intervm, a escola
intervm ate onde pode.
Quer dizer, tambm h
coisas que a escola no
pode fazer, a escola
contou sempre com a
polcia, como deve
saber
Nem sei que lhe

diga, eu j tive muita
esperana que at
quanto mais no
fosse como medida
para resolver o
problema do emprego
dos professores, que
as prprias escolas
arranjassem
dinmicas diferentes
e pudessem contratlos a dar aulas e
gradualmente
fazerem tambm
outro tipo de
intervenes que no
so menos teis...as
coisas
desvaneceram-se e
eu j acredito muito
pouco. Acho que isto
continua a ser algo
que se vai gerindo e
que h pessoas
entusiasmadas que
fazem sempre algo
melhor e de forma
diferente. Tambm
perigoso porque estas
pessoas tambm
acabam por se
desgastar
A nossa escola uma

escola que tem uma
tradio nas artes h
imensos anos, embora
isso seja focado no PE,
-o de uma forma muito
leve
A escola nisso [apoia os

problemas dos alunos]
espantosa, porque
desde a psicloga daqui
a lev-los para o centro
de sade, para o
psiclogo clnico, para os
centro de atendimento a
jovens, a escola faz
todos os esforos,
chamar pais tambm
Os pais tm uma voz
nesta escola, nas outras
que eu conheo no vejo
que tenham
Aqui um osis
Tem 15 turmas do
bsico e 31 do
secundrio, acho que
esta uma escola que
eu posso dizer que
uma escola maternal,
muito preocupados com
os alunos, muitos deles
sentem que aqui
exactamente a casa
deles como uma casa
Ser
Professor
[Conflitos versus
participao nos
rgos] vai inibindo,
mas se inibir vai
inibindo pouco, a
maior parte das
pessoas gostam disto,
mais cmodo, muito
mais cmodo, muito
mais, o participar
uma chatice, a
pessoa tem que
trabalhar muito, vai ter
que enfrentar
situaes, confrontase com pontos de
vista diferentes
As pessoas no
esto para se
desgastar
Tambm h muitos
professores que no
querem saber
[questes de droga e
sociais] porque
sabem que a situao
incomoda, porque
estamos sujeitos a
grandes arrelias
No participam.
Muito franca, h meia
dzia daqueles que
adoram fazer coisas,
h meia dzia
alargada que se
entregam de alma e
corao
As pessoas tm que
se convencer que tm
que cumprir prazos
porque eu tenho que
ler as actas todas,
fazer um
levantamento para se
fazer alguma coisa
com os problemas
que esto um
empecilho
Gesto
No h coordenao suficiente entre a
presidente do conselho executivo e a
presidente do conselho pedaggico
A presidente do CE deve pensar assim:
mas at onde vai a minha funo, sou eu
que costumo fazer estas coisas, mas ento
ela, nem sabe porque nunca fez nada
daquilo
Penso que pela prpria dinmica, pela
forma como as coisas esto organizadas ou
desorganizadas
Cai-se num impasse
Uma presidente que est nestas funes
h vinte e no sei quantos anos, quer dizer,
uma coisa que no tem cabimento
As pessoas aqui no tm termo de
comparao
No h liberdade de escolha
Era bom para as pessoas fazerem essa
paragem e a prpria PCE tambm fazer um
bocado luta pelo lugar e ver as coisas com
outros olhos
Qualquer um de ns exerce um cargo
durante muito tempo, depois comea a
recorrer a determinadas prticas que para
mim so ms
importante que as pessoas se distanciem
das coisas
Quando o presidente [AE] intervm muitas
vezes h quem reaja mal, quer dizer, d a
impresso que ele est ali, que h ali uma
luta de poderes quando tem a ver com
lugares diferentes desempenhados por
pessoas completamente diferentes e que
tm obrigatoriamente de ter uma viso
diferente
Acho que o pedaggico devia ter sido
sempre, [ainda no o ] a mquina motora,
o motor de arranque de um trabalho na
escola, acho que nunca foi, acho que um
rgo morto, absolutamente.
Anlise do contedo da Entrevista PAP

Dimenses
Autonomia
na Escola
Principais
Expectativas
Representaes
sobre a
autonomia
Mudanas
ocorridas ou
a ocorrer
Primeiro ano que

estive na associao
de pais foi
precisamente um ano
de preparao
Cheguei concluso,
provavelmente uma triste
concluso: todos so
muitos
Estava
completamente farta,
eu fui-me afastando
das coisas ao longo
do perodo de
preparao
Preparao do RI
A mim o que me
parece que se
vamos funcionar de
acordo com este
modelo, no pode ser
justificado na base da
representatividade
PAP
Mais na lgica de
que aquele conjunto
de pais so um
conjunto de pais que
partida tem
determinado tipo de
caractersticas que os
torna um pouco
privilegiados no CE
Acho que h menos
situaes
estandardizadas, as
coisas no funcionam
assim todas da
mesma maneira, com
todas as turmas, com
todos os professores,
com todos os pais
No gente a mais
H tanta gente que falha,
h tanta gente que no
aparece
H uma ideia generalizada,
a nvel do corpo docente, a
nvel da escola de que os
pais devem ir escola
Diversificou-se as
modalidades de participao
mas nosso sentido de
reforar as atitudes
educativas, a interveno na
organizao escolar para o
projecto escolar
Funcionamos como
aliados
So coisas, so
perspectivas, so
percepes que os
professores no tm, so
perspectivas diferentes
Comearam a haver
os delegados de
turma, portanto os
pais, a escola
resolveu formar aquilo
a que se chamou o
conselho de pais
No existe noutras
escolas [conselho de
pais] neste sentido
de facto inovador
A minha reaco foi
instintiva: ser que
conseguiria unir estas
duas modalidades?
Por um lado, a
associao de pais,
do outro lado este
rgo a quem
chamam conselho de
pais
Estarem l na
qualidade de pais e
de algum que
externo escola e
que nesse sentido
tem uma viso
diferente para as
coisas
Concretizaes
O conselho de pais o conjunto de pais que so

delegados de turma e portanto representantes dos
pais de cada turma
O que acontece que a associao de pais tem
um estatuto, quer dizer, legal, uma associao
que est ao abrigo dos estatutos das associaes
e portanto tem um determinado tipo de funes
que so muito mais vinculativas
[Conselho de pais] Em princpio sero pais que
esto, eu no diria mais disponveis, mas
eventualmente mais predispostos, mais
motivados
Esta questo deste novo modelo de gesto, esta
questo dos representantes das turmas, acho que
ser importante neste sentido, no pelo poder da
representatividade, mas pelo poder de serem pais
mais disponveis, mais intervenientes
[PE] tivemos uma reunio alargada da
associao com o conselho de pais e fizemos a
nossa discusso e elabormos um documento
Ns fizemos mesmo uma proposta de
reformulao e demos ___
Para os pais no nada fcil fazer isto, perceber
qual era a lgica do PE
Propusemos a nvel dos alunos, a nvel dos
professores, dos pais e a nvel da comunidade,
nas diversas reas, cultural, pedaggica e
administrativa
Vimos contemplar algumas achegas dos pais
E a nvel das questes mais globais, fomos
chamados para reforar, para pedir DREN nas
questes das obras, da segurana, questes mais
transversais
em relao presena dos pais, houve
momentos bom e menos bons, h abertura em
relao questo do conselho de pais, ao jornal
dos pais, no sei se h mais alguma escola que
tenha isto!
So alguns aspectos que de facto me parecem
diferenciar pela positiva esta escola
Ideias ou
ideais para o
futuro Um
Desejo
Imagem da
Escola
A escola resolveu
formar aquilo a
que se chamou (e
eu penso que no
existe noutras e
nesse sentido
de facto inovador)
o conselho de pais
que o conjunto
dos pais que so
delegados de
turma e portanto
representantes dos
pais de cada
turma
Eu diria que da
parte da escola
de facto claro que
os pais devem ir
escola, isto uma
mensagem que
tem de passar
sistematicamente
Os pais devem ir
escola, devem ir
s reunies
A escola tem um
aspecto agradvel,
entradas,
polivalente, bares,
luz
H degradao
mas h uma
preocupao de
cuidar o que uma
mais valia
Gesto
Ser Professor
A maior parte dos professores

quer que os pais se envolvam
na vida escolar dos filhos, para
que os filhos tenham uma boa
referncia escolar e para que
os filhos se comportem bem na
escola
H poucos professores que
consideram que os pais se
devem envolver na escola mais
do que aquilo que diz
estritamente respeito vida
escolar de cada filho
Eles [conselho de
pais] funcionam
enquanto grupo
porque o CE os
convoca
Ns [AP] temos
existncia prpria,
eles s tm
existncia
dependente do
apelo
convocatria
Anlise de contedo da Entrevista CSA

Dimenses
Autonomia
na Escola
Principais
Expectativas
autonomia
Pensei que vinham

grandes mudanas
Eu estou na profisso que gosto e

estou a fazer aquilo que gosto, que
a chefia; estar nestas reunies,
estar por dentro dos assuntos,
tambm tentar resolver problemas
Ns agora que
vamos ter
autonomia
Vai ser uma
maravilha
CSA
Agora que as
escolas, quase
como nas
faculdades, tm a
sua autonomia,
vamos gerir isto
tudo, pensei
Mas passado quase
um ms achei que
isto era uma
continuao do
executivo, do
conselho directivo
A nica coisa que
mudou foi o nome
S que d muito trabalho, muito

trabalho
Exactamente uma coisa nova [a
presena em rgos] e por isso que
eu digo que at gosto, apesar de
reclamar imenso tempo, mas gosto
Mudanas
ocorridas ou a
ocorrer
So as mesmas pessoas
s que com a histria das
autonomias o que pedem
escola muito mais
Acham que a escola tem
obrigao de tudo [os
pais/encarregados de
educao] e mais alguma
coisa e no bem assim
porque os oramentos
continuam na mesma
muito mais trabalhoso

No sei se haver [uma partilha de e efectivamente os
poder] no h, ainda no chegmos
encarregados de
a
educao exigem muito
mais
O modelo de gesto com o directivo
era o directivo, digamos, a entidade
As prprias crianas, elas
mxima e neste momento com o
exigem muito mais, os
aumento dos outros rgos h outro
alunos
nvel de articulao
No noto diferena
nenhuma porque acho
que uma abertura
[acerca do dilogo com
funcionrios] muito
grande, do conselho
executivo que j existia
como conselho directivo
H uma diferena: a
presidente do CE deixou
de ser a presidente do
CPacho que deveria ser
sempre a mesma pessoa
para no estar a ser
rotativo
Mudou o nome e mudou
para mais trabalho
Passou de CD para CE, o
trabalho mudou
muitssimo
Concretiza
es
Muito mais
reunies, no tenho
tempo para nada.
H uma reunio de
pedaggico todas as
semanas ou quase
todas as semanas,
h reunies de
assembleia de
escola
A presidente
sempre foi uma
pessoa muitssimo
aberta, no h o
poder nela
O princpio dela [a
presidente] ter os
outros rgos
sempre a par de
tudo o que se passa
na escola
Nesse aspecto
[partilha dos rgos]
uma grande
democracia
[As propostas dos
funcionrios] j eram
ouvidas, por isso
que eu no noto
essa grande
diferena
Efectivamente deu
muita mais liberdade
aos encarregados
de educao de
entrar nas escolas,
de saber o que se
passa com os filhos
Ideias ou ideais
para o futuro
Um Desejo
muito complicado
No h assim grande
mudana, no estou a ver
para o meu tempo
Imagem da
Escola
Como todas as
escolas est a
comear a
atravessar fases
muito ms
um cu aberto,
claro que h
pequenos focos
[droga] e isso
aconteceu o ano
passado
Ns temos que nos
sujeitarobrigaram
o Estado a
assegurar at ao 9
ano para toda a
gente, estamos
abertos a toda a
gente
Esta escola quase
poderia ser
considerada uma
escola de elite
Ser Professor
[Envolvimento dos
professores] a
realidade h grupinhos
mais participativos
[No participao de
alguns] H porque a
lei do menor esforo
Se h um grupo que
trabalha, para muitos o
interessante no
trabalhar
A Gesto da Escola
Isto j no uma escolinha,
isto por ms, num ms as
requisies de material,
vencimentos andam volta dos
60 mil contos
Tem que haver gestores mas
tem que ser gestores de quase
carreira
Um gestor depois no est s
para gerir dinheiros, um chefe
no est s para gerir tudo o
que for relacionado com alunos,
tudo relacionado com pessoal,
tudo sei l mil e uma coisa.
Acho que no dentro nem de
dez anos
As escolas no tm
autonomia, no podem at
porque os projectos de
oramento j mandam o
projecto mais ou menos
alinhado.
Pela [DREN/CAE] tudo passa,
tudo passa, tudo, tudo, tudo, por
isso que eu no estou a ver
isto com uma autonomia
Anlise de contedo da Entrevista CPA

Dimenses
Autonomia
na Escola
Principais
Expectativas
Representaes
sobre a autonomia
No notamos diferenas, a
mesma coisa sermos,
portanto, responsveis pelo
nosso trabalho
Mudanas
ocorridas ou a
ocorrer
Da parte exterior, da
parte do conselho
administrativo e com o
pessoal auxiliar depende
deste conselho, para ns
praticamente no foi
notado esta mudana
Concretiza
es
As pessoas
conversam
connosco, do-nos
ideias, do-nos,
enfim, conselhos,
conversam,
convivem com a
gente
Convivemos
exactamente com os
funcionrios e os
professores mas
praticamente de
irmo para irmo
CPA
Havia uma relao

mesmo de amizade
Em termos de
relacionamentos
Graas a Deus
Ideias ou ideais
para o futuro
Um Desejo
Imagem da
Escola
Era uma
comunidade ali, era
uma famlia e
tambm enfim se
transitou para aqui
Ser Professor
Em termos de relaes com
professores e funcionrios,
olhe, h uma amizade, mas
h mesmo
A Gesto da Escola
Temos o melhor
relacionamento possvel com
qualquer um dos rgod de
gesto
Anlise de contedo da Entrevista GAL

Dimenses
Autonomia
na Escola
Principais
Expectativas
[Representao no
pedaggico] a presidente
do Conselho Pedaggico
preparou-nos, fez uma
introduo e explicounos da melhor forma
Tnhamos uma ideia
geral, que havia
representantes de cada
departamento, tambm
dos alunos, mas assim:
o trabalho e as funes
de cada um, estava
muito a leste
Realmente no sabia
muito sobre o conselho
pedaggico
GAL
O professor alertou que

era algo que dispendia
um bocado de tempo, as
reunies eram um
bocado demoradas e era
preciso ter em ateno
se tinham
disponibilidade
Os temas eram sempre,
posso dizer,
interessantes
No h muito a dizer por
parte dos alunos, porque
pelo menos, a muitas
reunies que ns fomos
eram sobre avaliao
Foi boa porque ficmos
a conhecer mais um
bocado da escola,
daqueles segredoso
segredo que a escola
Saber como se trabalha
numa escola, o que se
passa por trs, no s os
professores e os alunos,
no ficamos a saber o
que h por trs disso
autonomia
Mais iniciativa
Ningum, se
perguntar, conhece
quem est no
conselho pedaggico
a representar-te,
ningum sabe
infelizmente
Ns quando estamos
c fora [sem
pertencermos aos
rgos] no sabemos
H tambm falta de
interesse
Mudanas
ocorridas
ou a
ocorrer
Isto at pode
parecer ilgico,
mas por exemplo
os professores
estarem a dar
aquelas
explicaes,
porque que
aquela turma tem
negativa, saber
que era o conselho
pedaggico que
decidia se aquela
turma pode ir ou
no quela visita
de estudo?!
Posso estar aqui
outra vez na aco
pedaggica
uma pessoa a
escrever, tim tim
por tim tim, o que
tu dizes, e at s
vezes aconteceu,
no digas essa
parte
Com este modo
de governar a
escola sentimos
muito poucas
mudanas
Eu notei agora
mais desde a
entrada no
pedaggico
para mim a escola
sempre igual
At entrar para o
pedaggico eu no
sabia nada, para
mim na escola era
o CE que
mandava
Concretizaes
Ns estvamos
sempre muito atentos
a ver o que se
passava, porque
deram-nos a ideia do
que era o conselho
pedaggico por
definio
Depois o que era na
prtica, ns vimos por
experincia prpria
Sentia uma grande
responsabilidade, isso
verdade, porque
era, eu no estava s
a pensar em mim
No participvamos
muito, no, digo s
vezes no darmos
opinio, eu at posso
justificar isso; h
vrias justificaes,
mas acho que as
fundamentais foram
estas: que primeiro
no sabamos muito
bem o meio em que
amos estar
envolvidos
Segurana havia no
que tnhamos para
dizer; mas como eram
vrios departamentos,
s vezes por ordem a
serem ouvidos, j
diziam tudo
Cada departamento
a justificar as
negativas, e as notas
que tiveram e as
faltas que foram
dadas e por exemplo
esses problemas
normais, e ns a no
tnhamos nada a
dizer: verdade ou
mentira?!
Ideias ou
ideais para
o futuro
Um Desejo
A experincia foi
positiva e temos
novas expectativas
deste ano
fazermos algo
mais com a nossa
presena
Se forem novos
elementos, eles
vo ter de comear
a caminhada que
ns j comemos,
ns j estamos a
meio
Eu estou a ver
mais uma ligao
entre a AE e os
alunos
Podemos levar
ideias da Ass.
Estud. para o CP.
porque acho que
nos podamos unir,
porque ns
podemos pr
interesses vossos
no CP
Tem que se
comear aos
poucos. Temos
que nos unir todos
Remarmos todos
para o mesmo
stio
Imagem da
Escola
Esta escola tem
poucas aulas
prticas, e deveria
ser menos teoria e
mais prtica,
porque com a
teoria no se
aprende tanto
como com a
prtica
[Gostam da
escola porqu] o
conceito de escola,
porque aqui faz-se
grandes amizades
que se prolongam,
at mesmo a
nossa vivncia
aqui, isso que
nos ajuda a
ultrapassar sempre
esses problemas
que haja c
A escola um
meio social como
os demais
o que ns
somos, tudo o que
ns falamos aqui
de bem ou de mal,
somos ns que a
pouco e pouco
vamos construindo
isto
A ideia do que
este espao para
ns e o que
podemos fazer por
ele
H tambm falta
de interesse
porque se v
muitas pessoas a
receber esse jornal
e deitam fora ou
pe no livro e fica
a
Ser Professor
[Como lidam com as diferenas] so indiferentes, ou ento comeam a
separ-los da turma, so poucos e raros os professoresmas ainda h
professores que se interessam por falar. A maioria deles no. No h
professores que se interessam
Esses alunos que os professores passam pelo lado, porque quando so
professores que parecem ter mente aberta eles interessam-se, eles esto
nas aulas e at so capazes de ser os melhores alunos.
Agora quando aquele professor que corta logo porque v o estilo dele,
v a aparncia, porque sabem mas no falam, no dizem nada, colocamnos de lado, simplesmente. Isso mau, porque l est, ns temos, porque
o professor tem que encarar todos os alunos por igual, mas isto, l est,
agora vou referir um defeito, eu digo sempre, eu no tenho muita razo de
queixa, eu acho isto injusto...
H um certo gelo entre eles
Eu ajudo a quebrar o gelo
Eu sou um tipo de introduo e depois tipo, como se fosse natural da
natureza, depois automaticamente eles vo falando, e depois h uma
altura em que fica tudo bem
Os professores querem sempre seguir o que tm destinadoqueremos
que as aulas sejam dadas, mas de uma maneira mais fcil.
Eu acho que os professores no cativam.
A principal funo deles tentar cativar-nos, porque muitos tentam
cativar, mas no nos deixam sermos ns prprios, e se ns no formos
ns prprios.
No ouvem as nossas propostas, o que ns tnhamos a dizer.
Formam uma barreira, eu sou o professor, tu s o aluno. H sempre esta
barreira, deixando essa de parte, quebrando as outras todas, h uma
interligao de pensamento e de linguagem que h numa sala de aula,
tanto facilita o professor como os alunos
H poucos professores que deixam os alunos decidirem. Quem decide as
coisas no fim, mas antes discutem as coisas para depois darem uma
deciso
As atitudes dos professores, ns lutamos todos, no pode ser o todo
poderoso e o insignificante, tem que haver um equilbrio, uma estabilidade
O professor que manda
O todo poderoso.
Ele que tem sempre a palavra final, at na auto-avaliao, para que
que fazemos a auto-avaliao se o professor j sabe a nota que nos vai
dar?
A auto-avaliao mais um teste para ver se o aluno tem mentalidade
para saber o que vale, porque normalmente h avaliaes que
transcendem
A Gesto
da Escola
O conselho
pedaggico foime ensinando.
O ano passado
ns falmos
sobre isso e
disseram-me
que tnhamos
que pedir
primeiro
autorizao
DREN porque
sem isso no se
pode fazer
nada
Tudo o que for
pr melhor vai
haver concurso
a ver qual que
se escolhe
[Como est a
ser gerida a
escola] atravs
do CE, o CP, a
associao de
estudantes e a
associao de
pais
[esqueceram a
AE]
APNDICE VI
TRANSCRIO DE UMA ENTREVISTA
Entrevista PAE
Entrevistadora (EF)
Entrevistado (PAE)
EF- Esta nossa conversa visa recolher o seu testemunho enquanto

presidente do rgo Assembleia de Escola; neste sentido pretendemos
que nos fale das suas expectativas, das concretizaes e dos projectos
em torno deste modelo de gesto da escola pblica, decorrente do
Decreto-lei n 115-A/98.
PAE- Efectivamente, este novo, novo regimento das escolas criou muitas
expectativas nos professores...
EF- ... Hm! Hm!
PAE- De facto a filosofia subjacente a esse diploma, o clebre Decreto-lei n
115-A/98 parece-me perfeitamente correcta, nomeadamente a separao dos
poderes e a mobilizao, digamos, de elementos que sempre estiveram dentro
da escola, mas que raramente eram chamados para intervir na escola, como
sejam os representantes da autarquia e os representantes das sociedades
econmicas e culturais da regio. Na nossa escola, o documento foi discutido;
pareceu-me que na altura no foi muito bem assimilado pela maior parte dos
professores mas ele foi avanando, foi sendo implementado no terreno. Outro
facto relevante o reconhecimento da autonomia, uma reivindicao velha das
escolas e das pessoas que esto no ensino.
EF- Exacto.
PAE- O reconhecimento de um certo grau de autonomia veio dar a
possibilidade de emprestar a nossa criatividade a um modelo de escola que
naturalmente enferma de muitos defeitos, muitos... problemas. Se me
perguntar agora, passados estes 2 anos de experincias, o que se fez com
essa autonomia, dir-lhe-ei que muito pouco em termos tericos e nada em
termas efectivos.
EF- Sim, sim. E como que definiria a autonomia?

PAE- Pensava que seria bastante mais alargada do que aquela que definida
no documento, nomeadamente ao nvel da auto-suficincia financeira.
EF- Pois que insuficiente...
PAE- E que fundamental para a realizao de qualquer projecto e para tomar
qualquer iniciativa. De facto, essa autonomia financeira no existe, no foi
concretizada.
EF- H os contratos de autonomia
PAE- Exacto. Os agentes econmicos no esto muito interessados na escola,
a escola teria que ter alguma coisa para lhes oferecer. No basta definir um
quadro legal para a autonomia. A escola tem muito pouco para lhes oferecer.
Os agentes no investem apenas por uma questo de boa vontade.
EF- Mas isso j uma leitura que faz deste exerccio?
PAE- Sim, verdade que qualquer balancete desta experincia que ainda est
a ser pilotada ser naturalmente provisrio. No caso da nossa escola, falta-nos
um elemento fundamental, o projecto educativo interno. Est ainda a ser
elaborado. Entretanto, as rotinas continuam... Pensou-se que estas iriam ser
abolidas mas no foram. No o foram porque o corpo docente tem determinado
formas de estar e atitudes que revelam alguma irresponsabilidade. Os rgos
institucionais determinam, tomam decises e depois elas [as medidas] no
terreno acabam por no ser implantadas.
EF- E em relao aos meios da comunidade, tiveram logo membros da
comunidade presentes na assembleia de escola? Em 98, 99 foi? J tinham
isso?
PAE- Tivemos j membros da autarquia.
EF- Pois, s a presena da autarquia.
PAE- Exacto, da autarquia s no ano anterior que conseguimos a presena

de representantes da comunidade.
EF- Portanto s este ano de percurso.
PAE- Exacto.
EF- Portanto, no ano de 99/2000 que tm representantes da comunidade
e mesmo assim...
PAE- E mesmo assim falta-nos um ou outro...
EF- Que ainda no est?!...
PAE- Que no est, porque no h... no houve interesse da parte...
EF- E at aqui o elemento da autarquia sempre o mesmo nas escolas
todas... segundo o que eu entendi da presena da pessoa na assembleia.
PAE- Exacto, e normalmente faz-se representar. O que normalmente aparece
na nossa escola no aquele que foi designado pela autarquia.
EF- Ah!... Eu pensei que era...
PAE- Vereador da Cmara, mas quem tem marcado presena (irregular) nas
reunies da assembleia um substituto
EF- E vereador de que pelouro?
PAE- A Cmara designou o vereador da cultura, da educao. No entanto, este
vereador s uma vez esteve presente.
EF- Claro.
PAE- Ns sabemos que... tm outros afazeres, tm outros objectivos,
provavelmente eles prprios tambm ainda no interiorizaram os reflexos
positivos deste modelo.
EF- Mas eles tm hbitos e responsabilidades em relao s escolas do
primeiro ciclo e jardim-de-infncia?!
PAE- Tm responsabilidade nessa rea, efectivamente. diferente, porque

falta o governo transferir directamente competncias para as autarquias nesses
nveis de ensino. No caso deste modelo de gesto a escola e no o
governo que solicita autarquia.
EF- So, portanto, apoiados.
PAE- Sim, as cmaras tm compensaes financeiras para assumir essa
responsabilidade...
EF- Enquanto aqui no se passa nada, no tm benefcios?
PAE- No. Por isso enviam normalmente um representante do prprio
representante. Para alm disso assume uma posio meramente passiva.
Portanto, a presena da autarquia no alterou rigorosamente nada.
EF- Nada?
PAE- Nada.
EF- E passa-se o mesmo em relao ao elemento da comunidade?
PAE- verdade. Apareceu este ano pela primeira vez, exactamente ao fim de
um ano.
EF- Ah! Apareceu pela primeira vez.
PAE- Ao fim de um ano!
EF- ...Quer dizer...onde fica o ponto de vista da comunidade?!...
PAE- Sim, exacto, e parece-me por acaso uma figura interessante. Muito
determinada pelo menos... mas tambm uma figura muito ocupada.
EF- Pois.
PAE- No entanto, eu tenho algumas expectativas positivas em relao ao seu
contributo.
EF- E em relao aos alunos?
PAE- Os alunos deveriam ser a mais interessada ou das mais interessadas,

mas continuam numa atitude bastante expectante. No h uma cultura de
reconhecimento e de uma interveno efectiva. No s nesta escola mas em
todas as escolas basta ver o seu papel junto dos conselhos executivos.
EF- Exacto.
PAE- Os representantes dos alunos esto presentes, tm estado presentes,
tm sido assduos mas geralmente o seu contributo tem sido limitado;
verdade que o processo novo. Este facto pode explicar essa inibio.
EF- Mas apesar disso alguns professores disseram que entre o
pedaggico e a assembleia, o espao onde eles foram mais participativos
foi na assembleia de escola.
PAE- Tambm julgo que sim. Este facto significativo sobre o que tem sido o
papel dos alunos na gesto das escolas.
EF- No pedaggico tem muitos professoressentem-se ainda mais ss
PAE- Exacto. E depois h professores que intimidam, que no aceitam bem as
propostas e crticas dos alunos.
EF- Claro.
PAE- No s os alunos como at mesmo os outros representantes, como teve
oportunidade de verificar na reunio que esteve presente. Quando se tocou na
questo do controlo dos professores, das faltas, houve logo reaces
intempestivas, porque alguns professores sentiram-se tocados. Como
tambm verificou na reaco interveno nessa reunio de um representante
dos pais/encarregados de educao.
EF- Sim. Sim.
PAE- As crticas desse senhor em relao ao projecto educativo foram
pertinentes. Ele tem toda a razo em dizer que em dois anos no se fez um
projecto educativo. A escola, onde toda a gente, ou quase toda a gente,
licenciada revela dificuldades em elaborar um projecto. Os professores reagem
mal s revindicaes dos pais, e muitos deles desentendem-se com o ridculo e

com argumentos de natureza intelectual.
EF- Pois, complexo. Nesta ltima Assembleia ficou bem claro, mas
durante o percurso do ano passado tivemos vrios momentos em que se
notava a defesa dos professores claramente.
PAE- Claramente desde incio da formao...
EF- Pois, isso que eu estava a pensar.
PAE- Nove em vez de dez professores.
EF- Porque at isso foi falado esta semana, no ?
PAE- Exacto, os professores esto numa posio numrica um pouco mais
frgil, mesmo assim continuam a ter uma autoridade dominante.
EF- Pois acaba por ser
PAE- Porque h uma coeso que no existe nos outros elementos.
EF- H uma presena maior dos professores, esto sempre ou quase
sempre, no faltam.
PAE- Quase sempre. Embora sendo nove entre vinte elementos esto em
regra uma maioria.
EF- Claro.
PAE- Mas depois tambm temos a presena das presidentes do Conselho
Executivo e do Conselho Pedaggico que no tm direito a voto, mas que
podem intervir de facto. uma forma, ainda que no deliberada, de reforar
essa maioria.
EF- Exacto, d fora...
PAE- Embora em termos de decises essa maioria no se tenha feito notar, a
verdade que ela est latente.
EF- Em termos de resultado, no ?

PAE- Para j em termos de anlises, da defesa de pontos de vista, da prpria
discusso
EF- Sim, sim da prpria discusso.
PAE- Em relao discusso no em termos de resultados finais. Tambm
ainda no se verificaram atitudes de confronto directas relativamente s
decises, votaes.
EF- Resultados finais, no, no...
PAE- As decises tm sido tomadas por quase unanimidade. Isto
provavelmente devido ao tal efeito inibitrio da nossa presena que poder
realmente inibir, condicionar as decises...
EF- Os pais esto representados na Assembleia de Escola, ou esto
alguns presentes? A presidente da associao, no ?
PAE- Sim, a associao de pais designa trs representantes.
EF- Ah! Porque o ano passado era a Presidente que estava.
PAE- Foi essa a vontade da associao: estar representado tambm pelo seu
presidente.
EF- Mas eram na mesma trs representantes?
PAE- Eram trs representantes, ainda que nem sempre esto presentes, tm
muitos afazeres.
EF- H redues para os professores?
PAE- H.
EF- Por serem membros da Assembleia de Escola?
PAE- Sim, a reduo lectiva para os membros da Assembleia uma situao
discutida. H escolas que no atribuem redues, h outras que atribuem. A
escola pode gerir a bolsa de horas. Eu debati-me muito para haver redues,
para exigir...
EF- Por responsabilizao?
PAE- Para responsabilizar mais os professores.
EF- Claro.
PAE- No podemos obrigar que os professores venham s reunies, se
empenhem. As escolas tm redues quase para tudo e para cargos que
muitas vezes no tm qualquer responsabilidade ou tm uma responsabilidade
mnima. Portanto, no fazia sentido no haver redues para os membros de
um rgo to importante na tomada de decises sobre a vida da escola como a
assembleia. Reconheo que isto polmico. Sobretudo porque ainda no h
um trabalho realizado. Este modelo de gesto ainda no deu provas
EF- Pois isso que...
PAE- A assembleia um rgo basilar do novo modelo de gesto. Tem
grandes responsabilidades no acompanhamento do Projecto Educativo e do
Regulamento Interno, dois documentos fundamentais na vida da escola.
EF- Quer dizer que neste momento tem sido uma desvantagem a no
existncia destes dois documentos.
PAE- Exacto, tem sido uma desvantagem...
EF- A no existncia desses dois documentos reguladores.
PAE- Exacto. Estamos a trabalhar sem rede ou se quiser uma meia rede.
EF- E acha que esta abertura aos outros membros da comunidade poder
trazer novidades?
PAE- At ao momento, no se conhecem ainda. No futuro, torna-se evidente
que h muito a ganhar na ligao da escola com o meio.
EF- O que que falta, na sua opinio?
PAE- O que falta um maior empenhamento de todos... e sobretudo a escola

afirmar-se no meio e junto dos pais. Como? Os professores s tm algum
prestgio junto dos pais na altura das avaliaes, durante o ano so uns
malandrecos, no ? Porque faltam muito... (s vezes com alguma razo)
essa imagem corresponde, em parte, a situaes reais. Mas faltar de facto
comunidade sentir a necessidade da escola e a importncia da escola; o facto
de haver uma escola... ou no existir, aparentemente, neste momento, uma
questo a menos para a comunidade, mas no devia s-lo; se a escola fizesse
sentir a sua necessidade no meio, o meio acarinharia mais a escola, interessarse-ia pelo que se passa dentro dela, acabaria por fazer a escola sua. Nessa
altura ser muito mais fcil essa ligao, essa comunho de interesses. O que
existe neste momento de facto uma separao, um desencontro real.
EF- E promoverem-se dinmicas partindo da escola para o meio?
PAE- Esse um desafio crucial de qualquer escola. A nossa escola tem feito
algumas coisas nesse sentido. Eu pessoalmente desenvolvi no passado
actividades de cooperao com o meio e com a Cmara, algumas delas com
sucesso meditico. Mas de facto no h uma relao de cooperao
sistemtica.
EF- Por exemplo o ano que ns estamos a estudar precisamente o ano
dos 25 anos da escola.
PAE- Pois.
EF- Em que tm imenso envolvimento...
PAE- Sim. Trata-se de uma boa oportunidade para estreitar as relaes com o
meio, fazer impregnar a memria da escola na da comunidade envolvente.
EF- Digamos, uma possibilidade de ter a escola na rua.
PAE- Exacto... um bom pretexto para a escola sair rua, mostrar-se,
seduzir
EF- Pelo menos pensando em 99/2000 poder-se- afirmar que a escola

est na rua?
PAE- Sim, sim, alis isso j vem desde o projecto da escola cultural ao qual
aderimos logo de incio. H uma forte tradio desta escola nesse domnio.
EF- Hm...Hm...
PAE- Ns procuramos estar abertos a essa realidade: fizemos vrias
exposies, dinamizmos actividades de natureza formativa e ldica.
Frequentemente sem grandes apoios e meios.
EF- Mesmo assim.
PAE- A primeira Feira Medieval, por exemplo, realizada numa data coincidente
com as comemoraes da elevao de Espinho a cidade e apoiada pela
Cmara, constitui um dos exemplos mais frutuosos dessa cooperao.
EF- Exacto, lembro-me de comentarem isso.
PAE- Exacto, mas ainda no conseguimos agarrar totalmente. Falta
participao. E s vezes os pais, como aconteceu na ltima reunio, participam
porque h ali filhos, no ? Porque no havendo as questes dos filhos
rapidamente finalizam as questes.
EF- Mas tambm lhes falta essa aprendizagem.
PAE- Exacto, falta-lhes essa aprendizagem, no ?
EF- Porque no podem... esto ali em representao e no...
PAE- Esto de algum modo a defender os interesses dos prprios filhos.
EF- Exactamente.
PAE- Exacto assim como tambm acontece pela parte dos professores...
EF- A mesma coisa!
PAE- E ns temos a obrigao de ver mais longe, no ? E as pessoas deviam
ter mais responsabilidade at a esse nvel.
EF- E quanto s relaes entre os trs rgos Executivo, Pedaggico e

Assembleia?
PAE- Na reunio que assistiu pde verificar isso.
EF- Exacto.
PAE- Tentamos essa articulao atravs dessas reunies quinzenais quinta
feira entre os presidentes dos rgos. No entanto, no tm sido muito eficazes
estas reunies. O grande problema da escola a eficcia. A eficcia e a
eficincia.
EF- Em que sentido? A eficcia e eficincia em que sentido?
PAE- No domnio da tomada de decises. importante que os rgos decidam
nas matrias que so da sua competncia, que assumam as suas
responsabilidades. Teve certamente a oportunidade de observar na reunio em
que esteve presente a dificuldade dos professores em tomar determinadas
decises
EF- Refere-se questo dos Louvores.
PAE- Quando as pessoas tm aces relevantes para a escola e para o meio,
penso que devem merecer um destaque, serem reconhecidas pelo seu mrito.
Como viu, as pessoas votaram contra essa proposta. H uma certa cultura do
inibimento, uma concepo errada da igualdade de que esta questo apenas
um exemplo. O reconhecimento do mrito poderia dar a possibilidade escola
de se tornar mais visvel, de atrair mais apoios externos porque quem ajuda,
quem apoia, espera algum reconhecimento seja de que natureza for. Posso dar
um outro exemplo: a questo dos mestrados. Aqui na escola so j bastantes
os mestres em vrias reas, e no entanto continua-se sempre a falar nos
documentos oficiais da escola em licenciados. Ora, aqui h tempos, eu propus
que os mestres fossem designados como tal. No imagina os comentrios que
suscitei.
EF- Exacto.
PAE- Parece que pecado mortal que algum se destaque, algum se

empenhe, mais, que algum opte, por exemplo, em explorar as possibilidades
de afirmao scio-profissional. o caso da avaliao do desempenho. Um
professor pode propor-se a uma avaliao extraordinria do desempenho,
podendo beneficiar desse facto para progredir na carreira. As escolas devem
aproveitar os aspectos em que podem marcar a diferena at para negociar
numa situao mais favorvel ao previsto. A diferenciao das escolas o
desafio que se avizinha e a escola est a perder uma boa oportunidade para se
afirmar como escola.
EF- E no acha que esse registo de qualidade assim definido pode
inviabilizar outras situaes mais em termos do projecto da escola
pblica?
PAE- Por isso que eu acho que tambm importante um projecto educativo
para se definir opes, as reas de maior investimento humano e material, se
definir metas. A escola pblica implica um tronco comum de grandes opes,
mas cada escola ter de criar, paralelamente, domnios diferenciados, fazer
opes diferentes, emergir da superficialidade, das rotinas. No meio temos
vrias escolas mas cada escola pode ter um projecto que a diferencie, pode ter
o seu caminho prprio. Eu penso que s assim que se rentabiliza o
investimento que o pas faz na Educao. No faz sentido que determinadas
escolas numa mesma rea tenham as mesmas opes em termos curriculares,
que tenham os mesmos currculos, que tenham as mesmas caractersticas.
EF- Mas refere-se ao facto de se aproveitar melhor os recursos existentes
em cada escola e que no precisam de grandes investimentos, digamos
assim?
PAE- Exacto. O novo regulamento de gesto das escolas d essa possibilidade
porque permite que cada escola negoceie com o Ministrio em diferentes
circunstncias e de diferentes formas.
EF- No acha que se correm riscos de comearmos a ter escolas que so
autnticos ghetos, no que se refere aos seus pblicos?
PAE- Esse risco minimiza-se no tempo. A sociedade em que vivemos

competitiva, todos aspiram a mais e melhor. E as escolas tm massa crtica
com capacidade de aliviar essa situao.
EF- Tudo isso no favorecer o ranking de escolas, fazendo com que haja
alunos com quem ningum quer trabalhar?
PAE- Poder acontecer. Como disse atrs, esse um risco a merecer reflexo.
Mas eu acredito na energia positiva da competitividade. As escolas tm meios
(escassos) idnticos. Por isso importante experienciar esses recursos e isso
s se consegue com a competio saudvel.
EF- Quando defende essa posio, pode-se entender que uma ou outra
escola no avance, e de repente comece a ficar com pblicos mais
diferenciados (mas negativamente), mais problemticos, e difceis...
PAE- Parece-me que isso est acontecer nos meios urbanos... mas as razes
no se prendem com a competitividade das escolas, a luta pela qualidade. Pelo
contrrio, penso que a falta desse estmulo, a massificao e o nivelamento por
baixo levam degradao. evidente que nos meios urbanos h outros
problemas que tm que ser considerados como o das minorias tnicas
EF- Exacto.
PAE- A minha experincia como director pedaggico num externato da cidade
onde temos cursos de cabeleireiros, de electricistas frequentados por gente de
meios scio-econmicos efectivamente muito complicados, diz-me que podem
ser
integrados
perfeitamente
em
determinados
modelos
educativos
considerados elitistas. O segredo est no desenvolvimento de uma cultura de

responsabilidade e de motivao permanentes. Aqui a escola no conta
praticamente com o apoio da famlia, pelo que o processo formativo/educativo
tem de centrar-se no aluno e desenvolver-se quase exclusivamente na escola.
um trabalho rduo mas estimulante, e penso poder dizer que globalmente
bem sucedido.
EF- Aqui na escola ainda no est claro; vocs ainda nem fizeram essa
discusso das reas onde vo investir.
PAE- No, ainda no. E no entanto era imperativo t-lo j feito. As opes tm
de ser tomadas porque hoje h uma grande mobilidade escolar... Os
estudantes deslocam-se facilmente. Nos critrios das suas opes j no pesa
a distncia fsica ou geogrfica. O exemplo das artes conhecido.
EF- Nas artes nota-se muito isso.
PAE- Os estudantes vo mesmo de txi para determinadas escolas quando
necessrio, como se observa nesta zona. E so pessoas que no tm grandes
recursos, tm alguns recursos, naturalmente que tm, mas hoje os alunos
escolhem as escolas em funo das opes e no futuro vo procurar as
escolas segundo o critrio da qualidade, do reconhecimento social e
acadmico.
EF- Escolhem em funo das ofertas da escola.
PAE- Exacto, das ofertas e daquilo que eles pensam que seja a qualidade dos
professores. H movimentaes, entre as escolas, de alunos seguindo as
opes e tambm j dos professores. J existem alguns casos conhecidos em
que a escolha de uma determinada escola determinada pela presena de um
determinado professor.
EF- Mas a ideia que eu tenho que vocs aqui continuam a ter essa boa
cotao, no ?
PAE- J no penso tanto assim. H uma tradio liceal na nossa escola que
continua a notar-se no epteto de Universidade de Anta, mas resulta mais de
uma competio entre os professores do que propriamente entre os pais e os
alunos. No h, no h diferena. Alis, nos ltimos anos tm entrado mais
jovens em medicina da outra escola concorrente e a medicina uma referncia
(como todos sabemos). Isto significa que essa escola apoia mais os seus
alunos, porque raramente um aluno sem esses apoios acrescidos consegue
chegar a esse curso. A comparao entre as escolas tendo por base o nmero
de alunos que entram em medicina j um sinal dos novos tempos.
EF- A outra escola no tem caracterstica liceal, vem da tradio duma

escola industrial?
PAE- Sim, era uma escola industrial, e em principio, frequentada por alunos de
nvel socio-econmico inferior.
EF- H uma selectividade, um certo elitismo...
PAE- H ainda alguns tiques desse passado na relao entre as escolas. No
entanto, uma rivalidade sem qualquer sentido, que se manifesta no pior
sentido: quando so afixados os resultados de 12 ano, comparam-se os
resultados porque tambm h rivalidade entre os explicadores de determinadas
disciplinas. So estes que em grande parte alimentam esta rivalidade. A
rivalidade saudvel e positiva deveria ocorrer noutros parmetros e com outros
sentidos.
EF- Mas aqui ainda se d uma certa cultura de preocupao, digamos
assim, com determinado pblico, com determinados indicadores, no
sei?! s vezes ficava com essa sensao...
PAE- Ficou com essa sensao porque algumas pessoas cultivam essa
rivalidade. O meio relativamente pequeno, as pessoas conhecem-se
demasiado bem e portanto
EF- Mesmo no grupo do pedaggico, s vezes achava que h assim uma
certa...
PAE- Uma rivalidadezinha. Mesmo entre os rgos executivos, existiu mais
no passado do que agora, certo, mas ela ainda visvel.
EF- No directivo quando era o anterior modelo?
PAE- No, no. O facto tem a ver com pessoas e no com o modelo de gesto.
Tem havido coisas engraadas: professores que vm (da outra escola) para a
nossa escola; e depois desiludem-se e concorrem outra vez escola de
origem. E o inverso tambm tem ocorrido.
EF- Pois, mas os que saem e no voltam, no regressam... pelo menos

pouco comum...
PAE- menos comum, portanto diz alguma coisa de facto sobre essa diviso.
EF- No entanto, e apesar da escola ter o 3 ciclo a funcionar, h ainda
presente uma lgica de modelo liceal, percebida nas prprias posies
dos professores?
PAE- verdade, como j referi, ainda que cada vez menos perceptvel.
EF- E nenhuma delas ento s secundria?
PAE- No, nenhuma delas s secundria!
EF- Mas este discurso da diviso levanta muitas dvidas?! O 9 ano de
facto obrigatrio originar uma tendncia de massificao tambm para o
secundrio...
PAE- A questo da diviso, da rede escolar tem sido muito debatida.
Pessoalmente sou defensor da especializao das escolas nos diferentes
graus de ensino e da complementaridade dos cursos/reas ministrados numa
determinada regio.
EF- Na vertente da especializao para o mercado de trabalho, digamos
assim?!...
PAE- Dentro do secundrio tambm defendo a especializao de determinadas
reas tendo em conta as sadas profissionais e as condies materiais e
humanas da escola. Assim, os jovens sabiam que aqui iriam encontrar
condies de trabalho melhores. A escola podia especializar-se em
determinados cursos, oferecer melhores condies materiais e humanas, criar
uma cultura e uma imagem prprias.
EF- Refere-se, por exemplo, a reas como a marcenaria, a carpintaria?
PAE- Poderia ser uma opo... so reas reconhecidamente carenciadas de
quadros profissionais. O que assistimos que geralmente as escolas que tm
esses cursos no os valorizam e dispensam os recursos. Depois so cursos
que continuam a ter uma vertente eminentemente terica e continuam distantes

da realidade do mercado de emprego.
EF- Exacto.
PAE- H uma enorme disperso de recursos humanos e materiais.
EF- Mudando novamente o rumo nossa conversa, em relao ao cargo
que desempenha neste novo modelo de gesto, quais os comentrios que
teceria? O que que refere de mudana, quais as alteraes?
PAE- Com muita pena minha, tenho a dizer que no se sente. Defendo este
modelo de gesto e acho, e por isso insisto que tenho muita pena em dizer isto
mas de facto no se sente. No foi possvel vencer as rotinas quer a nvel da
administrao da gesto quer, quer a nvel do comportamento dos professores
e dos demais agentes da aco educativa. Falta ainda percorrer um longo
caminho de aprendizagem.
EF- Mas isso mesmo em relao escola, ou quando est a referir-se
administrao da gesto est a pensar ao nvel central?
PAE- Estas mudanas ainda no so perceptveis tambm no nosso
relacionamento com a administrao central. Alis, basta ter em conta que
qualquer alterao no Regulamento Interno tem de ser comunicado DREN.
Por outro lado, transferir competncias e no faz-las acompanhadas de meios
financeiros correspondentes, significa coarctar de forma preocupante as
perspectivas de autonomia.
EF- Exactamente.
PAE- Mas h mais. Qualquer flexibilizao de currculos obriga autorizao
da DREN; quaisquer receitas geradas pela escola so controladas pelos
organismos de tutela, atravs de regulamentos que so do passado e
continuam em vigor. Renovou-se a moldura mas o quadro anterior mantm-se
basicamente o mesmo.
EF- Em vigor.
PAE- Por isso, neste quadro de facto difcil concretizar uma verdadeira
autonomia e tomar decises importantes ao nvel da escola.
EF- Hum... hum...
PAE- As margens so muito estreitas: os oramentos so determinados
superiormente,
as
rubricas
mantm-se
inalteradas
com
alguns
dos
ajustamentos em funo da inflao ao longo de vrios anos, as pessoas que

esto nos cargos de gesto no querem arriscar porque tm algum receio de
serem responsabilizadas ou mesmo incriminadas. Aparentemente est tudo na
mesma, o que mau. Tambm no sinto que h j uma nova abordagem das
entidades superiores em relao escola. Finalmente, muito difcil pedir aos
professores que mudem os seus comportamentos e que eles prprios se
sintam motivados para mudar.
EF- Pois, sempre esta ideia de que continua a faltar imenso dinheiro!
PAE- O dinheiro sempre importante. A autonomia tem custos, naturalmente.
EF- Porque eu vejo as vossas preocupaes e sempre falta de dinheiro!
PAE- Tambm faltam funcionrios em quantidade e sobretudo em qualidade.
Trabalhar numa escola no o mesmo que trabalhar noutro local qualquer.
EF- No h funcionrios e no se pode contratar?...
PAE- Exacto. Quanto a mim, considero que h funcionrios a mais na nossa
escola, no gostam muito de ouvir dizer isto, mas o que penso. o problema
de qualidade. preciso intervir na formao de todos os agentes educativos,
no s nos professores, mas tambm nos funcionrios, aspecto que tem sido
negligenciado.
EF- O chefe do pessoal auxiliar diz que so bem menos os funcionrios
do que eram anteriormente!
PAE- Sim, diminuram um pouco, alguns esto em casa, na reforma, etc. Mas
com esses no activo e nas actuais circunstncias a escola no funcionava
melhor, funcionava da mesma forma. H rotinas instaladas, h falta de
autoridade e de mecanismos coercivos nos rgos de gesto das escolas. No

ensino privado as coisas so bem diferentes: com quantos funcionrios
funcionaria a escola se fosse um Colgio?
EF- Sente diferena
PAE- muito complicado gerir o pessoal sobretudo quando o conselho
administrativo
no
tem
autoridade
para
lhes
impor
determinados
comportamentos. Embora no fim do ano tenham uma avaliao, esta de tal

maneira condescendente, s em casos excepcionais que um funcionrio
poder ter a meno de no satisfaz e sofrer as consequncias de facto.
EF- Mas isso acontece tambm em relao aos professores, no ?
PAE- Isso tambm em relao aos professores... claro! A situao em tudo
idntica. Os professores no se sentem pressionados pela avaliao e ainda
por cima, frequentemente, no aceitam bem a interveno dos rgos de
gesto no seu trabalho.
EF- Ai no?
PAE- Alis, basta ver o que se passa nas reunies quando se fala em
avaliao! A pergunta sempre a mesma: quem que me vai avaliar? E
como?
EF- Hum! Hum!
PAE- Os argumentos so tambm conhecidos: quem avalia actua em funo
de interesses, no isento, f-lo em funo das aparncias e no da realidade.
H todo um conjunto de preconceitos que este modelo de gesto no
ultrapassa, talvez devido a determinados conceitos de democraticidade. De
resto, este modelo de escola parece estar a esgotar-se.
EF- Est?
PAE- Est a esgotar-se. No me parece que tenha muito futuro!...
EF- E em relao aos alunos, o que que lhe parece? A organizao do

hemiciclo trouxe algumas perspectivas de participao mais activa dos
alunos, o que lhe parece?
PAE- Os alunos no sentem a escola como deles, no valorizam a importncia
da escola, nas suas vidas. Pelo menos isso que demonstram frequentemente
nas suas atitudes. Mesmo essa actividade, a aparente dinmica que lhes
conferem, ainda muito superficial.
EF- Ou ser que eles estaro demasiado preocupados com os currculos?
PAE- Alguns deles esto de facto concentrados no objectivo da classificao.
EF- Porque aquilo que os professores de facto valorizam no espao
escolar, no ?
PAE- verdade. E os alunos mais argutos percebem-no. Por isso, adaptam-se
situao e recusam o que consideram ser uma disperso de energias. A
matriz das funes da avaliao praticada em geral nas escolas remete-os
para essa atitude que classificaria de defensiva.
EF- Hum! Hmm!
PAE- Os professores tm em muito pouca conta as restantes funes e os
indicadores de avaliao.
EF- Ento no valorizam a participao, por exemplo, no hemiciclo.
PAE- H efectivamente resistncias dos professores participao dos alunos
em actividades no curriculares, como essa que referiu.
EF- Exacto...
PAE- De resto, como se poderiam envolver os alunos? Que ganhariam? A
avaliao resume-se e expressa fundamentalmente os resultados dos testes.
H excepes, evidentemente!
EF- porque a continua a ser...
PAE- Continua a ser o indicador de referncia. Ns desenvolvemos algumas

actividades necessrias porque os pressionamos. Eu tive que pressionar os
alunos para constiturem uma lista para concorrerem a esse jogo do hemiciclo.
EF- Claro!
PAE- Sobretudo os alunos do 12 ano dizem-me: no vou perder tempo, os
meus pais dizem que o que importa so as notas!.
EF- As notas...
PAE- Os professores dizem que contemplam esses aspectos mas depois no
os valorizam.
EF- E portanto tambm s contam as notas dos testes.
PAE- O aluno pois colocado perante estas contradies, estas incoerncias,
e pergunta: afinal o que que eu estou aqui a fazer?. O importante estudar,
marrar para obter uma boa nota. Envolver-me nessas actividades estou a
perder tempo, estou a jogar contra mim.
EF- Exactamente, o que parece !
PAE- Isso no significa que alguns de ns no tenham sucesso na mobilizao
dos alunos. Explorando as boas relaes com os alunos, pressionamo-los um
bocadinho, de uma forma subtil, e conseguimos implic-los em actividades no
especificamente curriculares.
EF- E acabavam por conseguir
PAE- Sim mas atravs de um processo negocial.
EF- Mas, por exemplo, se comearem a verificar que os alunos esto a
perder rendimento, aumentam as preocupaes?!
PAE- Aumentam as preocupaes. Os argumentos que se empregam para
desvalorizar essas actividades adquirem mais fora.
EF- Ou ento so canalizados os alunos que de facto esto melhor do

ponto de vista do saber escolar, no ?
PAE- verdade. Em regra, so os melhores alunos que mais aderem quando
este envolvimento poderia funcionar at como uma espcie de terapia para
alguns deles, em particular para os que apresentam maiores dificuldades de
aprendizagem ou de socializao.
EF- Mas para isso era preciso que os professores olhassem esse
envolvimento doutro modo.
PAE- Era preciso sobretudo que se assumissem como educadores e no
apenas como transmissores de saberes.
EF- Claro!
PAE- Fazem at um contra-ciclo, frequentemente.
EF- No pessimismo ?!
PAE- No, a realidade. Esta que gera este pessimismo.
EF- Muito pessimismo!
PAE- o que se passa na escola. Como j tambm tive c filhas, conheo bem
o que se passa do outro lado.
EF- J no tem c nenhuma?
PAE- J no tenho. Conheo situaes que so mesmo de bradar aos cus.
Algumas das situaes so do conhecimento dos rgos institucionais, no
entanto sentem-se impotentes para actuar, ou impotentes do ponto de vista
legal, ou sobretudo at, e tambm, do ponto de vista, pois, humano.
EF- So as relaes provavelmente
PAE- Claro, as relaes que se tecem ao longo de muitos anos condicionam os
nossos actos. inevitvel.
EF- Mas os alunos, apesar de tudo, quando ns falamos com eles, gostam
da escola, podem no gostar da sala de aula, do conhecimento...
PAE- A nossa escola cria-lhes boas condies de estar. O polivalente e os
espaos de lazer proporcionam condies agradveis.
EF- Valorizam o espao das relaes deles e dos amigos, no ?
PAE- Fez esse inqurito numa altura boa na Primavera e Vero. um tempo
que permite actividades ao ar livre e os alunos gostam particularmente de
cultivar o lazer
EF- Ah.! Ah!
PAE- Estariam um bocadinho condicionados. Mas... mas em geral penso que
esta escola tambm no lhes agrada. Cada um de ns tem de investir muito
mais na escola.
EF- Perspectivas para o futuro, est em exerccio, presidente da
Assembleia da Escola?!
PAE- O futuro ser aquilo que as pessoas quiserem, e o que os rgos forem
capazes de fazer. Eu tinha algumas expectativas para a escola, alis nunca me
demiti de nada, mas sinto que est um tanto aqum daquilo que poderia ser. O
meu receio que o novo modelo de gesto no consiga alterar nada ou quase
nada na vida da escola. Receio que o Projecto Educativo, o Regulamento
Interno e a matriz da nova gesto no passem de documentos que sabemos
que existem mas que em nada nos perturbam. A no ser que tenhamos um
projecto educativo suficientemente motivador mas continuo algo cptico. O
projecto educativo de escola deve ser exigente, selectivo, no sentido de
demarcar bem aquilo que a escola quer, vincar bem a filosofia educacional que
pretende concretizar, criar mecanismos de responsabilizao. Com efeito,
quando normalmente se pretende tudo no se concretiza nada. O vago e o
indefinido so portas abertas para a desresponsabilizao. Repare, por
exemplo, na questo do observatrio c da escola: um projecto da escola ao
qual se atribuiu muito interesse. No incio do ano pedi aos responsveis o
relatrio do observatrio, da actividade do ano passado e foi-me dito que no
existia, que o iam elaborar dentro de uma semana. At hoje no vi nenhum

relatrio.
EF- Pois, isso, por acaso, at era uma das coisas que ia pedir.
PAE- Pois ter que esperar, como eu
EF- Porque eu vi que h um observatrio de escola e eu no tenho
nenhum documento que o refira.
PAE- Nem eu conheo, nem ningum conhece...
EF-
Qual
trabalho
do
Observatrio?
que
que
se
faz,
concretamente?!
PAE- No existe relatrio, duvido que exista de facto o observatrio. Essa
reflexo enquanto as coisas funcionarem assim, isto no um problema desta
escola, um problema de muitas, como poderemos ter uma escola de
qualidade?
EF- Mas, quando diz que vai depender da escola, dos professores, vai
depender das rotinas
PAE- Uma das vias seria o reconhecimento dos mritos e do empenhamento
das pessoas e a co-responsabilizao. A avaliao do desempenho deve ser
mais objectiva, mais rigorosa, e no apenas um mero acto pr-forma. a
cultura da exigncia, do profissionalismo que falta instalar na escola.
EF- E depois esse nvel de exigncias ser em relao a qu? Ao
envolvimento, em relao ao trabalho que se desenvolve, s negativas
atribudas, ou em relao a qu?
PAE- A tudo. Tudo pode ser questionado, os resultados e os processos; os
saberes e as atitudes.
EF- E o contexto da sala de aula?
PAE- Fecham-se, basta ir s reunies. Ningum sabe o que um determinado
professor est a fazer, qual a base conceptual, terica e prtica do seu
trabalho.
EF- Exacto, isso...

PAE- H uma espcie de cumplicidade, de segredo, parece, sobre o que
estamos a fazer. A actividade pedaggica pertence a um domnio reservado no
qual s entra quem o proprietrio autoriza. No pode ser. O professor no pode
ser
um
solitrio,
um
eremita
pedaggico
que
se
fecha
ou
reage
corporativamente.
EF- Claro.
PAE- Quando confrontados com observaes do tipo no cumpriu respondem
frequentemente com respostas evasivas e defensivas como O que que
percebes da minha disciplina? Eu que sei o que devo ou no devo fazer
EF- No quer dizer que no haja momentos de dvida, no ?
PAE- Claro. A dvida deve estar sempre presente nos nossos actos. Ningum
dono exclusivo da verdade.
EF- Face dvida, existem vrios caminhos. E pode-se decidir de que
lado ficamos?!
PAE- Pois ficamos, ficamos em regra do lado dos professores. o sentido
cooperativista para o bem e para o mal.
EF- , no ?!...
PAE- Seria deveras esclarecedor a este propsito, por exemplo, fazer um
estudo s actas, em particular s justificaes das notas contestadas pelos
alunos ou pais. Desafio-a a fazer essa pesquisa.
EF- Mas isso aparece no pedaggico, no?
PAE- O processo de contestao das classificaes atribudas nem sempre
passa pelo Conselho Pedaggico. Mas os argumentos que fazem vencimento
no Conselho de Turma tm em regra a mesma aceitao pedaggica. Numa
aco de formao sobre avaliao apresentei o exemplo. H tempos, numa
acta em que se justificava a nota atribuda de 13 valores e face pretenso
dos pais do aluno de 14 valores: a fazer f nos argumentos utilizados,

extremamente penalizadores para o aluno, este deveria ter reprovado e no ter
tido o 13. Pelo trao do perfil do aluno nem o 10 se justificaria. s vezes,
constata-se o contrrio: quando se pretende justificar uma subida da nota
define-se um perfil to elevado que a nota deveria ser muito superior
proposta.
EF- Claro, claro. Por isso que o conflito pode ser uma dimenso
interessante, no ?
PAE- Sim, o conflito pode ser enriquecedor. Infelizmente -o poucas vezes
porque
as
pessoas
assumem
posies
defensivas,
cientficas
pedagogicamente arrogantes.
EF- S que depois face dvida quem vamos privilegiar, isto , uma
tomada de posio nomeadamente da escola.
PAE- As escolas funcionam muito pouco para os alunos. Os alunos ainda no
tomaram posse do territrio escolar. Vamos esperar para ver se o novo modelo
de gesto traz alteraes substantivas nesta rea.
EF- No lutam pelos seus direitos?!
PAE- Tambm verdade. Os alunos no so suficientemente reivindicativos.
Vamos ver, eu estou com muitas expectativas no projecto educativo, vamos ver
como as coisas evoluem.
EF- Pertence ao grupo que vai trabalhar no projecto educativo?
PAE- Perteno. O meu papel ser de coordenao. Enquanto Presidente da
Assembleia prefiro ficar descomprometido at anlise e votao do Projecto.
Vou intervir o menos possvel nesta fase.
EF- Ficamos a aguardar com expectativa o Projecto Educativo. Mais uma
vez muito obrigado pelo seu testemunho.
ANEXOS
ANEXO I
ESQUEMA GRFICO DA ESCOLA LP
Esquema Grfico Escola LP
Fonte: Escola LP
Fonte: Escola LP
ANEXO II
ESTRUTURA ORGNICA DA ESCOLA LP
Estrutura Orgnica Escola LP

2000
Fonte: Escola LP
2006
Fonte: Escola LP
2006
Fonte: Escola LP
ANEXO III
PROGRAMA / EFEMRIDE DOS 25 ANOS DA
ESCOLA LP
Programa / Efemride dos 25 anos da

Escola LP
Progroma Geral dos 25 anos

Data de
realiza<;6o
Actividade
Apresentac;ao a
1 19 de Nov.
'
cidade
Dezembro
Janeiras
Cicio de
Marco a Julho
conferencias
25 de
Dia da Escola:
Fevereiro
Exposic;ao;
..
Sessao Solene;
Jantar
1 Cafe-concerto
7 de Abril
3 periodo
Desportos na
Praia
f------.'--- ---Exposic;ao de
Junho
obras de alunos e I
professores
Festival de cultura Junho
jovem
-~ -.
Loc al de rea liza<;6o
Centro da cidade
Ruas de Anta e Espinho
Hotel Praiagolfe
Escola/Cinema S.
Pedro/Hotel Praiagolfe
Salao da Piscina
Praia da Baia
Escola
Escola e cidade
--
Actividades
Programa Geral
Data da Realizao
19 de Novembro de 1999
Centro da Cidade
Janeiras
Dezembro
Pelas Ruas da Cidade
Professor Doutor Nuno Grande

1
A responsabilidade social do conhecimento cientfico
Sala de conferncias na cidade

(organizao de uma comisso da escola)
Professor Doutor Joo Lopes* UM

O que a escola espera dos pais, o que os pais esperam da escola, 17 de Maro pelas 22h
Polivalente da Escola
(Organizao Associao de Pais)
Ciclo de conferncias de
Janeiro a Junho
Professora Doutora Helena Marujo*

Educar para o Optimismo, 2 de Junho pelas 22h
Professor Doutor Jlio Machado Vaz
Jovens e Sexualidade
Dia da Escola
Abertura da Exposio*
Sesso Pblica*
Jantar
gide ao Patrono
Caf Concerto*
Polivalente da Escola
(Organizao Associao de Pais)
Sala de conferncias na cidade
(organizao de uma comisso da escola)
25 de Fevereiro
Escola (Organizao Departamento de Artes)

Complexo Autrquico
Hotel da Cidade
22 de Fevereiro de 2000
Romagem ao cemitrio da Cidade, ao Tmulo do patrono da

Escola
Salo das Piscinas da cidade
7 de Abril envolvem professores, alunos num espectculo de artes: teatro, msica e dana;
divulgao de jornais
Festival de Desporto
Local da Realizao
Apresentao Cidade
Pavilho da Escola
Exposio Final*
Junho
Escola (Organizao Departamento de Artes)
Festival de Cultura Jovem
Junho
Escola
Todos os eventos assinalados com * contaram com a presena da investigadora.
Outras actividades desenvolvidas na escola (fora do mbito das comemoraes): Sesso de esclarecimento sobre o acesso ao ensino superior, 4 de
Maio, pela Doutora Jlia Neves, dirigida aos alunos do 12 ano. 12 de Maio, baile de Finalistas no polivalente da escola. Semana do autor.
Desenvolvimento de projectos, dos jornais e da rdio da escola.
ANEXO IV
DECRETO-LEI N 115-A/98 DE 04 DE MAIO
MINISTRIO DA EDUCAO
Decreto-Lei n. 115-A/98
4 de Maio de 1998
SUMRIO:
Aprova o regime de autonomia, administrao e gesto dos estabelecimentos
pblicos da educao pr-escolar e dos ensinos bsico e secundrio, bem como dos
respectivos agrupamentos
NMERO: 102/98 SRIE I-A 1 SUPLEMENTO
PGINAS DO DR: 1988-(2) a 1988-(15)
DECRETO-LEI N. 115-A/98 DE 4 DE MAIO
Ministrio da Educao
DECRETO-LEI N. 115-A/98
De 4 de Maio
Aprova o regime de autonomia, administrao e gesto dos
estabelecimentos pblicos da educao pr-escolar e dos
ensinos bsico e secundrio, bem como dos respectivos
agrupamentos
A autonomia das escolas e a descentralizao constituem aspectos fundamentais de
uma nova organizao da educao, com o objectivo de concretizar na vida da escola
a democratizao, a igualdade de oportunidades e a qualidade do servio pblico de
educao.
O desenvolvimento da autonomia das escolas exige, porm, que se tenham em
considerao as diversas dimenses da escola, quer no tocante sua organizao
interna e s relaes entre os nveis central, regional e local da Administrao, quer
assumir pelo poder local de novas competncias com adequados meios, quer ainda na
constituio de parcerias scio-educativas que garantam a iniciativa e a participao
da sociedade civil.
A escola, enquanto centro das polticas educativas, tem, assim, de construir a sua
autonomia a partir da comunidade em que se insere, dos seus problemas e
potencialidades, contando com uma nova atitude da administrao central, regional e
local, que possibilite uma melhor resposta aos desafios da mudana. O reforo da
autonomia no deve, por isso, ser encarado como um modo de o Estado aligeirar as
suas responsabilidades, mas antes pressupe o reconhecimento de que, mediante
certas condies, as escolas podem gerir melhor os recursos educativos de forma
consistente com o seu projecto educativo.
A autonomia no constitui, pois, um fim em si mesmo, mas uma forma de as escolas
desempenharem melhor o servio pblico de educao, cabendo administrao
educativa uma interveno de apoio e regulao, com vista a assegurar uma efectiva
igualdade de oportunidades e a correco das desigualdades existentes.
Neste quadro, o presente diploma, incorporando a experincia dos anos de
democracia, afasta uma soluo normativa de modelo uniforme de gesto e adopta
uma lgica de matriz, consagrando regras claras de responsabilizao e prevendo a
figura inovadora dos contratos de autonomia. Se, por um lado, a administrao e a
gesto obedecem a regras fundamentais que so comuns a todas as escolas, o certo
que, por outro lado, a configurao da autonomia determina que se parta das
situaes concretas, distinguindo os projectos educativos e as escolas que estejam
mais aptas a assumir, em grau mais elevado, essa autonomia, cabendo ao Estado a
responsabilidade de garantir a compensao exigida pela desigualdade de situaes.
A autonomia constitui um investimento nas escolas e na qualidade da educao,
devendo ser acompanhada, no dia a dia, por uma cultura de responsabilidade
partilhada por toda a comunidade educativa. Consagra-se, assim, um processo
gradual que permita o aperfeioamento das experincias e a aprendizagem quotidiana

da autonomia, em termos que favoream a liderana das escolas, a estabilidade do
corpo docente e uma crescente adequao entre o exerccio de funes, o perfil e a
experincia dos seus responsveis.
O presente diploma d especial ateno s escolas do 1. ciclo do ensino bsico e aos
jardins-de-infncia, integrando-os, de pleno direito, numa organizao coerente de
autonomia, administrao e gesto dos estabelecimentos pblicos de educao, o que
at agora no tem acontecido.
No universo destes estabelecimentos de educao e ensino, importa, por um lado,
tomar em considerao a dimenso muito varivel destas escolas e, por outro,
salvaguardar a sua identidade prpria. O presente diploma permite que sejam
encontradas solues organizativas adequadas s escolas de maior dimenso e s
escolas mais pequenas e isoladas. Prev-se igualmente o desenvolvimento de
estratgias de agrupamento de escolas resultantes das dinmicas locais e do
levantamento rigoroso das necessidades educativas, designadamente atravs de
cartas escolares concelhias. Preconiza-se, assim, a realizao de uma poltica coerente
e eficaz de rede educativa, numa lgica de ordenamento do territrio, de
descentralizao e de desenvolvimento econmico, social e cultural sustentado e
equilibrado.
A concepo de uma organizao da administrao educativa centrada na escola e nos
respectivos territrios educativos tem de assentar num equilbrio entre a identidade e
complementaridade dos projectos, na valorizao dos diversos intervenientes no
processo educativo, designadamente professores, pais, estudantes, pessoal no
docente e representantes do poder local. Trata-se de favorecer decisivamente a
dimenso local das polticas educativas e a partilha de responsabilidades.
O debate pblico, largamente participado, permitiu uma ampla reflexo, que ir ajudar
a construir em cada escola, de forma segura e consistente, o quadro organizativo que
melhor responda s necessidades actuais da sociedade da aprendizagem e do
conhecimento e da consolidao da vida democrtica.
Foram ouvidos os rgos do governo prprio das Regies Autnomas, a Associao
Nacional de Municpios e as organizaes sindicais representativas do sector.
Assim:
No desenvolvimento do regime jurdico estabelecido pelo artigo 45. e pela alnea d)
do n. 1 do artigo 59. da Lei de Bases do Sistema Educativo, Lei n. 46/86, de 14 de
Outubro, alterada pela Lei n. 115/97, de 19 de Setembro, e nos termos da alnea c)
do n. 1 do artigo 198. da Constituio, o Governo decreta, para valer como lei geral
da Repblica, nos termos do artigo 112., n. 5, o seguinte:
Artigo 1.
Objecto
aprovado o regime de autonomia, administrao e gesto dos estabelecimentos da
educao pr-escolar e dos ensinos bsico e secundrio, publicado em anexo ao
presente diploma e que dele faz parte integrante.
Artigo 2.
Aplicao
1 - Sem prejuzo do disposto no artigo seguinte, o regime constante do presente
diploma relativo ao funcionamento dos rgos, estruturas e servios das escolas
aplica-se, no ano lectivo de 1998-1999:
a)
Nos estabelecimentos de educao e de ensino abrangidos pelos regimes de

gesto constantes dos Decretos-Leis n.os 769-A/76, de 23 de Outubro, e
172/91, de 10 de Maio;
b)
Nos agrupamentos de escolas constitudos ao abrigo do disposto no Despacho

Normativo n. 27/97, de 2 de Junho, com respeito pelos princpios constantes
dos artigos 5. e 6. do regime anexo ao presente diploma;
c)
Nas escolas bsicas integradas constitudas ao abrigo do despacho conjunto

n. 19/SERE/SEAM/90, de 15 de Maio, e regulamentao subsequente.
2 - O disposto no presente diploma igualmente aplicvel, a partir do ano lectivo de

1998-1999, a estabelecimentos no includos no nmero anterior, em qualquer
das seguintes situaes:
a)
Sempre que o director regional de Educao, ouvidos os respectivos rgos

de gesto, verifique a adequao do regime constante do presente diploma
dimenso e ao projecto educativo do estabelecimento;
b)
Tenham sido colocados em regime de instalao no ano lectivo de 1997-1998

ou em anos lectivos anteriores.
3 - A aplicao do presente diploma aos estabelecimentos da educao pr-escolar e

do 1. ciclo do ensino bsico ser feita, gradualmente, at ao final do ano lectivo
de 1999-2000.
Artigo 3.
Transio
1 - A transio para o sistema de rgos previsto no regime em anexo ao presente
diploma assegurada pelos membros dos conselhos directivos ou directores
executivos em exerccio data da entrada em vigor do presente diploma.
2 - No caso de cessao dos mandatos dos rgos previstos no nmero anterior, a
transio assegurada por uma comisso executiva instaladora, eleita nos termos
do artigo 5.
Artigo 4.
Mandatos em vigor
1 - Os actuais membros dos conselhos directivos e os directores executivos
completam os respectivos mandatos, nos termos da legislao que presidiu sua
constituio, sem prejuzo do disposto nos nmeros seguintes.
2 - Compete aos rgos de gesto referidos no nmero anterior desenvolver as
aces necessrias entrada em pleno funcionamento do regime em anexo ao
presente diploma, no incio do ano escolar subsequente ao da cessao dos

respectivos mandatos.
3 - Para efeitos do disposto no nmero anterior, os rgos de gesto devem realizar
as operaes previstas no n. 3 do artigo seguinte at 31 de Maio do ano em que
ocorre a cessao dos seus mandatos.
Artigo 5.
Comisso executiva instaladora
1 - A comisso executiva instaladora eleita pelo perodo de um ano escolar, sendolhe aplicvel, com as necessrias adaptaes, o disposto nos n.os 1 e 3 do artigo
16., nos n.os 2 e 3 do artigo 17., no artigo 18., nos n.os 1 e 2 do artigo 19. e
nos artigos 20., 21. e 23. do regime em anexo ao presente diploma.
2 - A comisso executiva instaladora o rgo de administrao e gesto da escola,
mantendo-se, at instalao dos novos rgos e estruturas, os rgos e
estruturas actualmente em exerccio, de acordo com o regime que presidiu sua
constituio.
3 - A comisso executiva instaladora tem como programa a instalao dos rgos de
administrao e gesto, de acordo com o regime em anexo ao presente diploma,
competindo-lhe:
a)
Promover a elaborao do primeiro regulamento interno, nos termos do artigo

seguinte;
b)
Assegurar a entrada em funcionamento dos rgos previstos nas alneas a) e

b) do artigo 7. do regime em anexo ao presente diploma at 30 de Abril e 31
de Maio de 1999, respectivamente.
Artigo 6.
Primeiro regulamento interno
1 - Para efeitos do disposto nos artigos anteriores, aprovado em cada escola ou

agrupamento de escolas, at 31 de Dezembro de 1998, um primeiro regulamento
interno, atravs da eleio de uma assembleia constituinte, cuja composio e
forma de organizao devem respeitar o disposto nos artigos 8., 9., 12., 13. e
43. do regime em anexo ao presente diploma.
2 - A assembleia constituinte ter obrigatoriamente a participao de representantes
dos docentes, dos pais e encarregados de educao, dos alunos do ensino
secundrio, do pessoal no docente e da autarquia local, competindo a definio
da sua composio, em concreto, aos rgos de gesto previstos nos artigos 4. e
5. do presente diploma, ouvidos os rgos de coordenao pedaggica dos
respectivos estabelecimentos, em funcionamento.
3 - O projecto de regulamento referido no n. 1 elaborado pelos rgos de gesto
referidos no nmero anterior ou por uma comisso por eles designada, constituda
em cada escola com o apoio do respectivo director regional de Educao.
4 - Para aprovao do primeiro regulamento exigida maioria qualificada de dois
teros dos votos dos membros da assembleia a que se refere o n. 1.
5 - O primeiro regulamento interno da escola submetido, para homologao, ao

respectivo director regional de Educao, que decidir no prazo de 30 dias.
Artigo 7.
Reviso do regulamento interno
No ano lectivo subsequente ao da aprovao do regulamento interno previsto no
artigo anterior, a assembleia da escola ou do agrupamento de escolas verifica da
conformidade do mesmo com o respectivo projecto educativo, podendo ser-lhe
introduzidas, por maioria absoluta dos votos dos membros em efectividade de
funes, as alteraes consideradas convenientes.
Artigo 8.
Ordenamento da rede educativa
1 - Compete ao director regional de Educao, ouvidos o Departamento de Avaliao,
Prospectiva e Planeamento, do Ministrio da Educao, os municpios e os rgos
de gesto das escolas envolvidos, apresentar propostas de criao de
agrupamentos para integrao de estabelecimentos da educao pr-escolar e do
ensino bsico, incluindo postos do ensino bsico mediatizado de uma rea
geogrfica, de modo a cumprir-se o prazo previsto no n. 3 do artigo 2. do
presente diploma.
2 - No primeiro ano do seu funcionamento, a gesto dos agrupamentos previstos no
nmero anterior assegurada por uma comisso executiva instaladora,
constituda nos termos do artigo 4. do presente diploma.
3 - At entrada em funes do rgo previsto no nmero anterior, a administrao
e gesto dos estabelecimentos assegurada pelos respectivos rgos em
exerccio.
4 - As propostas a que se refere o n. 1 integram o projecto de ordenamento anual
da rede educativa, a apresentar pelo respectivo director regional de Educao
para homologao do Ministro da Educao.
Artigo 9.
reas escolares e escolas bsicas integradas
Para efeitos de aplicao do regime em anexo ao presente diploma, consideram-se
agrupamentos de escolas:
a)
As escolas bsicas integradas que tenham resultado da associao de diversos

estabelecimentos de educao e de ensino;
b)
As reas escolares criadas na sequncia do Decreto-Lei n. 172/91, de 10 de

Maio, at sua reestruturao, de acordo com as normas referentes
organizao da rede educativa.
Artigo 10.
Novas escolas
Aos estabelecimentos de ensino que entrem em funcionamento a partir do ano lectivo
de 1998-1999 aplicvel o regime em vigor para as escolas em regime de instalao,
cabendo respectiva comisso instaladora proceder em conformidade com o disposto
nos n.os 2 e 3 do artigo 5. do presente diploma, no segundo ano do regime de
instalao.
Artigo 11.
Processo de instalao
Aos directores regionais de Educao cabe, em articulao com os rgos de
administrao e gesto das escolas e com os delegados escolares em exerccio, a
adopo das providncias necessrias instalao dos rgos previstos no presente
diploma.
Artigo 12.
Servios de administrao escolar
1 - At ao provimento dos lugares de chefe de servios de administrao escolar nos
termos do estatuto do pessoal no docente, os directores regionais de educao
podero, com recurso mobilidade prevista na lei geral, destacar para o exerccio
das respectivas funes chefes de servios de administrao escolar afectos a
outras escolas ou designar, para o efeito, o oficial administrativo mais antigo e de
categoria mais elevada, o qual exercer o cargo em regime de substituio.
2 - Os funcionrios previstos no nmero anterior passaro a integrar o conselho
administrativo, nos termos previstos no regime em anexo ao presente diploma.
Artigo 13.
Regies Autnomas
O presente diploma aplica-se s Regies Autnomas, sem prejuzo das competncias
dos respectivos rgos de governo prprios.
Artigo 14.
Norma revogatria
Sem prejuzo da sua aplicao transitria nos termos dos artigos 2. e seguintes do
presente diploma, revogada toda a legislao em contrrio, designadamente o
Decreto-Lei n. 769-A/76, de 23 de Outubro, e o Decreto-Lei n. 172/91, de 10 de
Maio.
Artigo 15.
Entrada em vigor
O presente diploma entra em vigor no dia seguinte ao da sua publicao.
Visto e aprovado em Conselho de Ministros de 8 de Abril de 1998. - Antnio Manuel de
Oliveira Guterres - Fernando Teixeira dos Santos - Jorge Paulo Sacadura Almeida
Coelho - Joo Cardona Gomes Cravinho - Eduardo Carrega Maral Grilo.
Promulgado em 23 de Abril de 1998.
Publique-se.
O Presidente da Repblica, JORGE SAMPAIO.
Referendado em 24 de Abril de 1998.
O Primeiro-Ministro, Antnio Manuel de Oliveira Guterres.
REGIME DE AUTONOMIA, ADMINISTRAO E GESTO DOS

ESTABELECIMENTOS DA EDUCAO PR-ESCOLAR E DOS
ENSINOS BSICO E SECUNDRIO
CAPTULO I
Disposies gerais
Artigo 1.
mbito de aplicao
1 - O presente regime jurdico aplica-se aos estabelecimentos pblicos da educao
pr-escolar e dos ensinos bsico e secundrio, regular e especializado, bem como
aos seus agrupamentos.
2 - As referncias a escolas constantes do presente diploma reportam-se aos
estabelecimentos referidos no nmero anterior, bem como aos seus
agrupamentos, salvo se resultar diversamente da letra ou do sentido geral da
disposio.
Artigo 2.
Conselhos locais de educao
Com base na iniciativa do municpio, sero criadas estruturas de participao dos
diversos agentes e parceiros sociais com vista articulao da poltica educativa com
outras polticas sociais, nomeadamente em matria de apoio scio-educativo, de
organizao de actividades de complemento curricular, de rede, horrios e de
transportes escolares.
Artigo 3.
Autonomia
1 - Autonomia o poder reconhecido escola pela administrao educativa de tomar
decises nos domnios estratgico, pedaggico, administrativo, financeiro e
organizacional, no quadro do seu projecto educativo e em funo das
competncias e dos meios que lhe esto consignados.
2 - O projecto educativo, o regulamento interno e o plano anual de actividades
constituem instrumentos do processo de autonomia das escolas, sendo entendidos
como:
a)
Projecto educativo - o documento que consagra a orientao educativa da

escola, elaborado e aprovado pelos seus rgos de administrao e gesto
para um horizonte de trs anos, no qual se explicitam os princpios, os
valores, as metas e as estratgias segundo os quais a escola se prope
cumprir a sua funo educativa;
b)
Regulamento interno - o documento que define o regime de funcionamento da

escola, de cada um dos seus rgos de administrao e gesto, das
estruturas de orientao e dos servios de apoio educativo, bem como os

direitos e os deveres dos membros da comunidade escolar;
c)
Plano anual de actividades - o documento de planeamento, elaborado e

aprovado pelos rgos de administrao e gesto da escola, que define, em
funo do projecto educativo, os objectivos, as formas de organizao e de
programao das actividades e que procede identificao dos recursos
envolvidos.
3 - As escolas que disponham de rgos de administrao e gesto constitudos de

acordo com o disposto no presente diploma gozam do regime de autonomia
definido no Decreto-Lei n. 43/89, de 3 de Fevereiro, acrescido, no plano do
desenvolvimento organizacional, de competncias nos domnios da organizao
interna da escola, da regulamentao do seu funcionamento e da gesto e
formao dos seus recursos humanos.
Artigo 4.
Princpios orientadores da administrao das escolas
1 - A administrao das escolas subordina-se aos seguintes princpios orientadores:
a)
Democraticidade e participao de todos os intervenientes no processo

educativo, de modo adequado s caractersticas especficas dos vrios nveis
de educao e de ensino;
b)
Primado de critrios de natureza pedaggica e cientfica sobre critrios de

natureza administrativa;
c)
Representatividade dos rgos de administrao e gesto da escola, garantida

pela eleio democrtica de representantes da comunidade educativa;
d)
Responsabilizao do Estado e dos diversos intervenientes no processo

educativo;
e)
Estabilidade e eficincia da gesto escolar, garantindo a existncia de

mecanismos de comunicao e informao;
f)
Transparncia dos actos de administrao e gesto.
2 - No quadro dos princpios referidos no nmero anterior e no desenvolvimento da

autonomia da escola, deve considerar-se:
a)
A integrao comunitria, atravs da qual a escola se insere numa realidade

social concreta, com caractersticas e recursos especficos;
b)
A iniciativa dos membros da comunidade educativa, na dupla perspectiva de

satisfao dos objectivos do sistema educativo e da realidade social e cultural
em que a escola se insere;
c)
A diversidade e a flexibilidade de solues susceptveis de legitimarem opes

organizativas diferenciadas em funo do grau de desenvolvimento das
realidades escolares;
d)
O gradualismo no processo de transferncia

administrao educativa para a escola;
e)
A qualidade do servio pblico de educao prestado;
f)
A sustentabilidade dos processos de desenvolvimento da autonomia da

escola;
10
de
competncias
da
g)
A equidade, visando a concretizao da igualdade de oportunidades.

Artigo 5.
Agrupamento de escolas
1 - O agrupamento de escolas uma unidade organizacional, dotada de rgos

prprios de administrao e gesto, constituda por estabelecimentos de educao
pr-escolar e de um ou mais nveis e ciclos de ensino, a partir de um projecto
pedaggico comum, com vista realizao das finalidades seguintes:
a)
Favorecer um percurso sequencial e articulado dos alunos abrangidos pela

escolaridade obrigatria numa dada rea geogrfica;
b)
Superar situaes de isolamento de estabelecimentos e prevenir a excluso

social;
c)
Reforar a capacidade pedaggica dos estabelecimentos que o integram e o

aproveitamento racional dos recursos;
d)
Garantir a aplicao de um regime de autonomia, administrao e gesto, nos

termos do presente diploma;
e)
Valorizar e enquadrar experincias em curso.
2 - Os requisitos necessrios para a constituio de agrupamentos de escolas so

definidos por decreto regulamentar, com respeito pelos princpios consagrados no
artigo seguinte.
3 - Aos agrupamentos de escolas, independentemente do tipo de estabelecimentos
que os constituem, aplica-se o disposto no Decreto-Lei n. 43/89, de 3 de
Fevereiro, com os desenvolvimentos constantes do presente diploma e legislao
complementar.
Artigo 6.
Princpios gerais sobre agrupamentos de escolas
1 - A constituio de agrupamentos de escolas considera, entre outros, critrios
relativos existncia de projectos pedaggicos comuns, construo de
percursos escolares integrados, articulao curricular entre nveis e ciclos
educativos, proximidade geogrfica, expanso da educao pr-escolar e
reorganizao da rede educativa.
2 - Cada um dos estabelecimentos que integra o agrupamento de escolas mantm a
sua identidade e denominao prprias, recebendo o agrupamento uma
designao que o identifique, nos termos da legislao em vigor.
3 - O agrupamento de escolas integra estabelecimentos de educao e de ensino de
um mesmo concelho, salvo em casos devidamente justificados e mediante parecer
favorvel das autarquias locais envolvidas.
4 - No processo de constituio de um agrupamento de escolas deve garantir-se que
nenhum estabelecimento fique em condies de isolamento que dificultem uma
prtica pedaggica de qualidade.
11
Artigo 7.
Administrao e gesto das escolas
1 - A administrao e gesto das escolas assegurada por rgos prprios, que se
orientam segundo os princpios referidos no artigo 4.
2 - So rgos de administrao e gesto das escolas os seguintes:
a)
Assembleia;
b)
Conselho executivo ou director;
c)
Conselho pedaggico;
d)
Conselho administrativo.
CAPTULO II
rgos
SECO I
Assembleia
Artigo 8.
Assembleia
1 - A assembleia o rgo responsvel pela definio das linhas orientadoras da
actividade da escola, com respeito pelos princpios consagrados na Constituio da
Repblica e na Lei de Bases do Sistema Educativo.
2 - A assembleia o rgo de participao e representao da comunidade educativa,
devendo estar salvaguardada na sua composio a participao de representantes
dos docentes, dos pais e encarregados de educao, dos alunos, do pessoal no
docente e da autarquia local.
3 - Por opo da escola, a inserir no respectivo regulamento interno, a assembleia
pode ainda integrar representantes das actividades de carcter cultural, artstico,
cientfico, ambiental e econmico da respectiva rea, com relevo para o projecto
educativo da escola.
Artigo 9.
Composio
1 - A definio do nmero de elementos que compe a assembleia da
responsabilidade de cada escola, nos termos do respectivo regulamento interno,
no podendo o nmero total dos seus membros ser superior a 20.
2 - O nmero total de representantes do corpo docente no poder ser superior a
50% da totalidade dos membros da assembleia, devendo, nas escolas em que
funcione a educao pr-escolar ou o 1. ciclo, conjuntamente com outros ciclos
12
do ensino bsico, integrar representantes dos educadores de infncia e dos

professores do 1. ciclo.
3 - A representao dos pais e encarregados de educao, bem como a do pessoal
no docente, no deve em qualquer destes casos ser inferior a 10% da totalidade
dos membros da assembleia.
4 - A participao dos alunos circunscreve-se ao ensino secundrio, sem prejuzo da
possibilidade de participao dos trabalhadores-estudantes que frequentam o
ensino bsico recorrente.
5 - Nas escolas onde no haja lugar representao dos alunos, nos termos do
nmero anterior, o regulamento interno poder estabelecer a forma de
participao dos alunos sem direito a voto, nomeadamente atravs das
respectivas associaes de estudantes.
6 - O presidente do conselho executivo ou o director participam nas reunies da
assembleia, sem direito a voto.
Artigo 10.
Competncias
1 - assembleia compete:
a)
Eleger o respectivo presidente, de entre os seus membros docentes;
b)
Aprovar o projecto educativo da escola e acompanhar e avaliar a sua

execuo;
c)
Aprovar o regulamento interno da escola;
d)
Emitir parecer sobre o plano anual de actividades, verificando da sua

conformidade com o projecto educativo;
e)
Apreciar os relatrios peridicos e o relatrio final de execuo do plano anual

de actividades;
f)
Aprovar as propostas de contratos de autonomia, ouvido o conselho

pedaggico;
g)
Definir as linhas orientadoras para a elaborao do oramento;
h)
Apreciar o relatrio de contas de gerncia;
i)
Apreciar os resultados do processo de avaliao interna da escola;
j)
Promover e incentivar o relacionamento com a comunidade educativa;
l)
Acompanhar a realizao do processo eleitoral para a direco executiva;
m) Exercer as demais competncias que lhe forem atribudas na lei e no

regulamento interno.
2 - No desempenho das suas competncias, a assembleia tem a faculdade de
requerer aos restantes rgos as informaes necessrias para realizar
eficazmente o acompanhamento e a avaliao do funcionamento da instituio
educativa e de lhes dirigir recomendaes, com vista ao desenvolvimento do
projecto educativo e ao cumprimento do plano anual de actividades.
3 - Para efeitos do disposto na alnea l) do n. 1, a assembleia designa uma comisso
de trs dos seus membros encarregada de proceder verificao dos requisitos
13
relativos aos candidatos e constituio das listas, bem como do apuramento

final dos resultados da eleio.
4 - As deliberaes da comisso nas matrias referidas no nmero anterior so
publicitadas, nos termos a definir no regulamento interno, delas cabendo recurso,
com efeito suspensivo, a interpor no prazo de 5 dias para o respectivo director
regional de Educao, que decidir no prazo de 10 dias.
Artigo 11.
Reunio da assembleia
A assembleia rene ordinariamente uma vez por trimestre e extraordinariamente
sempre que seja convocada pelo respectivo presidente, por sua iniciativa, a
requerimento de um tero dos seus membros em efectividade de funes ou por
solicitao do presidente do conselho executivo ou do director.
Artigo 12.
Designao de representantes
1 - Os representantes dos alunos, do pessoal docente e do pessoal no docente na
assembleia
so
eleitos
por
distintos
corpos
eleitorais,
constitudos,
respectivamente, pelos alunos, pelo pessoal docente e pelo pessoal no docente
em exerccio efectivo de funes na escola.
2 - Os representantes dos pais e encarregados de educao so designados pelas
respectivas organizaes representativas e, na falta das mesmas, nos termos a
definir no regulamento interno.
3 - Os representantes da autarquia local so designados pela cmara municipal,
podendo esta delegar tal competncia nas juntas de freguesia.
4 - Na situao prevista no n. 3 do artigo 8. do presente diploma, os
representantes das actividades de carcter cultural, artstico, cientfico, ambiental
e econmico so cooptados pelos restantes membros.
Artigo 13.
Eleies
1 - Os representantes referidos no n. 1 do artigo anterior candidatam-se eleio,
constitudos em listas separadas.
2 - As listas devem conter a indicao dos candidatos a membros efectivos, em
nmero igual ao dos respectivos representantes na assembleia, bem como dos
candidatos a membros suplentes.
3 - As listas do pessoal docente, nas escolas em que funciona a educao pr-escolar
ou o 1. ciclo, conjuntamente com outros ciclos do ensino bsico, devem integrar
tambm representantes dos educadores de infncia e dos professores do 1. ciclo.
4 - A converso dos votos em mandatos faz-se de acordo com o mtodo de
representao proporcional da mdia mais alta de Hondt.
14
5 - Sempre que nas escolas referidas no n. 3, por aplicao do mtodo referido no

nmero anterior, no resultar apurado um docente da educao pr-escolar ou do
1. ciclo do ensino bsico, o ltimo mandato atribudo ao primeiro candidato da
lista mais votada que preencha tal requisito.
Artigo 14.
Mandato
1 - O mandato dos membros da assembleia tem a durao de trs anos, sem prejuzo
do disposto nos nmeros seguintes.
2 - Salvo quando o regulamento interno fixar diversamente e dentro do limite referido
no nmero anterior, o mandato dos representantes dos pais e encarregados de
educao e dos alunos tem a durao de um ano lectivo.
3 - Os membros da assembleia so substitudos no exerccio do cargo se, entretanto,
perderem a qualidade que determinou a respectiva eleio ou designao.
4 - As vagas resultantes da cessao do mandato dos membros eleitos so
preenchidas pelo primeiro candidato no eleito, segundo a respectiva ordem de
precedncia na lista a que pertencia o titular do mandato, com respeito pelo
disposto no n. 3 do artigo anterior.
SECO II
Direco executiva
Artigo 15.
Direco executiva
1 - A direco executiva assegurada por um conselho executivo ou por um director,
que o rgo de administrao e gesto da escola nas reas pedaggica, cultural,
administrativa e financeira.
2 - A opo por qualquer das formas referidas no nmero anterior compete prpria
escola, nos termos do respectivo regulamento interno.
Artigo 16.
Composio
1 - O conselho executivo constitudo por um presidente e dois vice-presidentes.
2 - No caso de a escola ter optado por um director, este apoiado no exerccio das
suas funes por dois adjuntos.
3 - Nas escolas em que funciona a educao pr-escolar ou o 1. ciclo conjuntamente
com outros ciclos do ensino bsico, um dos membros do conselho executivo, o
director ou um dos seus adjuntos deve ser educador de infncia ou professor do
1. ciclo.
15
Artigo 17.
Competncias
1 - Compete direco executiva, ouvido o conselho pedaggico, elaborar e
submeter aprovao da assembleia os seguintes documentos:
a)
Projecto educativo da escola;
b)
Regulamento interno da escola;
c)
Propostas de celebrao de contratos de autonomia.
2 - No plano da gesto pedaggica, cultural, administrativa, financeira e patrimonial,

compete direco executiva, em especial:
a)
Definir o regime de funcionamento da escola;
b)
Elaborar o projecto de oramento, de acordo com as linhas orientadoras

definidas pela assembleia;
c)
Elaborar o plano anual de actividades e aprovar o respectivo documento final,

de acordo com o parecer vinculativo da assembleia;
d)
Elaborar os relatrios peridicos e final de execuo do plano anual de

actividades;
e)
Superintender na constituio de turmas e na elaborao de horrios;
f)
Distribuir o servio docente e no docente;
g)
Designar os directores de turma;
h)
Planear e assegurar a execuo das actividades no domnio da aco social

escolar;
i)
Gerir as instalaes, espaos e equipamentos, bem como os outros recursos

educativos;
j)
Estabelecer protocolos e celebrar acordos de cooperao ou de associao

com outras escolas e instituies de formao, autarquias e colectividades;
l)
Proceder seleco e recrutamento de pessoal docente e no docente,

salvaguardado o regime legal de concursos;
m) Exercer as demais competncias que lhe forem atribudas na lei e no

regulamento interno.
3 - O regimento interno do conselho executivo fixar as funes e competncias a
atribuir a cada um dos seus membros.
Artigo 18.
Presidente do conselho executivo e director
1 - Compete ao presidente do conselho executivo ou ao director, nos termos da
legislao em vigor:
a)
Representar a escola;
b)
Coordenar as actividades decorrentes das competncias prprias da direco

executiva;
16
c)
Exercer o poder hierrquico, designadamente em matria disciplinar, em

relao ao pessoal docente e no docente;
d)
Exercer o poder disciplinar em relao aos alunos;
e)
Proceder avaliao do pessoal docente e no docente.
2 - O presidente do conselho executivo pode delegar as suas competncias num dos

vice-presidentes.
3 - Nas suas faltas e impedimentos, o director substitudo pelo adjunto por si
indicado.
Artigo 19.
Recrutamento
1 - Os membros do conselho executivo ou o director so eleitos em assembleia
eleitoral, a constituir para o efeito, integrada pela totalidade do pessoal docente e
no docente em exerccio efectivo de funes na escola, por representantes dos
alunos no ensino secundrio, bem como por representantes dos pais e
encarregados de educao.
2 - A forma de designao dos representantes dos alunos e dos pais e encarregados
de educao ser fixada no regulamento da escola, salvaguardando:
a)
No ensino bsico, o direito participao dos pais e encarregados de

educao em nmero no superior ao nmero de turmas em funcionamento;
b)
No ensino secundrio, o direito participao de um aluno por turma e de

dois pais ou encarregados de educao, por cada ano de escolaridade.
3 - Os candidatos a presidente do conselho executivo ou a director so

obrigatoriamente docentes dos quadros de nomeao definitiva, em exerccio de
funes na escola, com pelo menos cinco anos de servio e qualificao para o
exerccio de funes de administrao e gesto escolar, nos termos do nmero
seguinte.
4 - Consideram-se qualificados para o exerccio de funes de administrao e gesto
escolar os docentes que preencham uma das seguintes condies:
a)
Sejam detentores de habilitao especfica para o efeito, nos termos das

alneas b) e c) do n. 1 do artigo 56. do Estatuto da Carreira Docente,
aprovado pelo Decreto-Lei n. 139-A/90, de 28 de Abril, alterado pelos
Decretos-Leis n.os 105/97, de 29 de Abril, e 1/98, de 2 de Janeiro;
b)
Possuam experincia correspondente a um mandato completo no exerccio de

cargos de administrao e gesto escolar.
5 - Os candidatos a vice-presidente devem ser docentes dos quadros, em exerccio de

funes na escola a cuja direco executiva se candidatam, com pelo menos trs
anos de servio e, preferencialmente, qualificados para o exerccio de outras
funes educativas, nos termos do artigo 56. do Estatuto da Carreira Docente,
aprovado pelo Decreto-Lei n. 139-A/90, de 28 de Abril, alterado pelos DecretosLeis n.os 105/97, de 29 de Abril, e 1/98, de 2 de Janeiro.
6 - Os adjuntos so nomeados pelo director regional de Educao, sob proposta do
director, de entre os docentes nas condies referidas no nmero anterior.
17
Artigo 20.
Eleio
1 - Os candidatos constituem-se em lista e apresentam um programa de aco.
2 - Considera-se eleita a lista que obtenha maioria absoluta dos votos entrados nas
urnas, os quais devem representar, pelo menos, 60% do nmero total de
eleitores.
3 - Quando nenhuma lista sair vencedora, nos termos do nmero anterior, realiza-se
um segundo escrutnio, no prazo mximo de cinco dias teis, entre as duas listas
mais votadas, sendo ento considerada eleita a lista que reunir maior nmero de
votos entrados nas urnas.
Artigo 21.
Provimento
O director regional de educao, aps confirmao da regularidade do processo
eleitoral, procede homologao dos respectivos resultados, conferindo posse aos
membros da direco executiva nos 30 dias subsequentes eleio.
Artigo 22.
Mandato
1 - O mandato dos membros do conselho executivo ou do director tem a durao de
trs anos.
2 - O mandato dos membros do conselho executivo ou do director pode cessar:
a)
No final do ano escolar, quando assim for deliberado por mais de dois teros
dos membros da assembleia em efectividade de funes, em caso de
manifesta desadequao da respectiva gesto, fundada em factos provados e
informaes, devidamente fundamentadas, apresentados por qualquer
membro da assembleia;
b)
A todo o momento, por despacho fundamentado do director regional de

Educao, na sequncia de processo disciplinar que tenha concludo pela
aplicao de sano disciplinar;
c)
A requerimento do interessado dirigido ao director regional de Educao, com

a antecedncia mnima de 45 dias, fundamentado em motivos devidamente
justificados.
3 - A cessao do mandato de um dos vice-presidentes do conselho executivo

determina a sua substituio por um docente que rena as condies do n. 5 do
artigo 19. do presente diploma, o qual ser cooptado pelos restantes membros.
4 - A cessao do mandato do presidente, de dois membros eleitos do conselho
executivo ou do director determina a abertura de um novo processo eleitoral para
este rgo.
18
Artigo 23.
Assessoria da direco executiva
1 - Para apoio actividade do conselho executivo ou do director e mediante proposta
destes, a assembleia pode autorizar a constituio de assessorias tcnicopedaggicas, para as quais sero designados docentes em exerccio de funes na
escola.
2 - Os critrios para a constituio e dotao das assessorias referidas no nmero
anterior so definidos por despacho do Ministro da Educao, de acordo com a
populao escolar e o tipo e regime de funcionamento da escola.
SECO III
Conselho pedaggico
Artigo 24.
Conselho pedaggico
O conselho pedaggico o rgo de coordenao e orientao educativa da escola,
nomeadamente nos domnios pedaggico-didctico, da orientao e acompanhamento
dos alunos e da formao inicial e contnua do pessoal docente e no docente.
Artigo 25.
Composio
1 - A composio do conselho pedaggico da responsabilidade de cada escola, a
definir no respectivo regulamento interno, devendo neste estar salvaguardada a
participao de representantes das estruturas de orientao e dos servios de
apoio educativo, das associaes de pais e encarregados de educao, dos alunos
no ensino secundrio, do pessoal no docente e dos projectos de desenvolvimento
educativo, num mximo de 20 membros.
2 - Na definio do nmero de elementos do conselho pedaggico, a escola deve ter
em considerao a necessidade de conferir a maior eficcia a este rgo no
desempenho das suas competncias, designadamente assegurando a articulao
curricular, atravs de uma representao multidisciplinar.
3 - O presidente do conselho executivo ou o director membro do conselho
pedaggico.
4 - Nas reunies em que sejam tratados assuntos que envolvam sigilo,
designadamente sobre matria de provas de exame ou de avaliao global,
apenas participam os membros docentes.
5 - Os representantes dos alunos, nos termos do n. 1, so eleitos anualmente pela
assembleia de delegados de turma de entre os seus membros.
6 - Quando no exista associao de pais e encarregados de educao, o regulamento
interno fixar a forma de designao dos respectivos representantes.
19
Artigo 26.
Competncias
Ao conselho pedaggico compete:
a)
Eleger o respectivo presidente de entre os seus membros docentes;
b)
Apresentar propostas para a elaborao do projecto educativo e do plano

anual de actividades e pronunciar-se sobre os respectivos projectos;
c)
Pronunciar-se sobre a proposta de regulamento interno;
d)
Pronunciar-se sobre as propostas de celebrao de contratos de autonomia;
e)
Elaborar o plano de formao e de actualizao do pessoal docente e no

docente, em articulao com o respectivo centro de formao de associao
de escolas, e acompanhar a respectiva execuo;
f)
Definir critrios gerais nos domnios da informao e da orientao escolar e

vocacional, do acompanhamento pedaggico e da avaliao dos alunos;
g)
Propor aos rgos competentes a criao de reas disciplinares ou disciplinas

de contedo regional e local, bem como as respectivas estruturas
programticas;
h)
Definir princpios gerais nos domnios da articulao e diversificao

curricular, dos apoios e complementos educativos e das modalidades
especiais de educao escolar;
i)
Adoptar os manuais escolares, ouvidos os departamentos curriculares e os

conselhos de docentes;
j)
Propor o desenvolvimento de experincias de inovao pedaggica e de

formao, no mbito da escola e em articulao com instituies ou
estabelecimentos do ensino superior vocacionados para a formao e a
investigao;
l)
Incentivar e apoiar iniciativas de ndole formativa e cultural;
m) Definir os critrios gerais a que deve obedecer a elaborao dos horrios;

n)
Definir os requisitos para a contratao de pessoal docente e no docente, de

acordo com o disposto na legislao aplicvel;
o)
Intervir, nos termos da lei, no processo de avaliao do desempenho dos

docentes;
p)
Proceder ao acompanhamento e avaliao da execuo das suas deliberaes

e recomendaes.
Artigo 27.
Funcionamento
O conselho pedaggico rene ordinariamente uma vez por ms e extraordinariamente

sempre que seja convocado pelo respectivo presidente, por sua iniciativa, a
requerimento de um tero dos seus membros em efectividade de funes ou sempre
que um pedido de parecer da assembleia ou da direco executiva o justifique.
20
SECO IV
Conselho administrativo
Artigo 28.
Conselho administrativo
O conselho administrativo o rgo deliberativo em matria administrativo-financeira
da escola, nos termos da legislao em vigor.
Artigo 29.
Composio
1 - O conselho administrativo composto pelo presidente do conselho executivo ou
pelo director, pelo chefe dos servios de administrao escolar e por um dos vicepresidentes do conselho executivo ou um dos adjuntos do director, para o efeito
designado por este.
2 - O conselho administrativo presidido pelo presidente do conselho executivo ou
pelo director.
Artigo 30.
Competncias
Ao conselho administrativo compete:
a)
Aprovar o projecto de oramento anual da escola, em conformidade com as

linhas orientadoras definidas pela assembleia;
b)
Elaborar o relatrio de contas de gerncia;
c)
Autorizar a realizao de despesas e o respectivo pagamento, fiscalizar a

cobrana de receitas e verificar a legalidade da gesto financeira da escola;
d)
Zelar pela actualizao do cadastro patrimonial da escola;
e)
Exercer as demais competncias que lhe esto legalmente cometidas.

Artigo 31.
Funcionamento
O conselho administrativo rene ordinariamente uma vez por ms e

extraordinariamente sempre que o presidente o convoque, por sua iniciativa ou a
requerimento de qualquer dos restantes membros.
21
CAPTULO III
Coordenao de estabelecimento
Artigo 32.
Coordenador
1 - A coordenao de cada estabelecimento de educao ou de ensino integrado num
agrupamento de escolas assegurada por um coordenador.
2 - Nos estabelecimentos em que funcione a sede do agrupamento, bem como nos
que tenham menos de trs docentes em exerccio efectivo de funes, no h
lugar criao do cargo referido no nmero anterior.
3 - O coordenador deve ser um docente dos quadros, em exerccio de funes no
estabelecimento, sendo eleito, por trs anos, pela totalidade dos docentes em
exerccio efectivo de funes no mesmo estabelecimento.
Artigo 33.
Competncias
Compete, de um modo geral, ao coordenador:
a)
Coordenar as actividades educativas do estabelecimento, em articulao com

a direco executiva;
b)
Cumprir e fazer cumprir as decises da direco executiva e exercer as

competncias que por esta lhe forem delegadas;
c)
Veicular as informaes relativas a pessoal docente e no docente e aos

alunos;
d)
Promover e incentivar a participao dos pais e encarregados de educao,

dos interesses locais e da autarquia nas actividades educativas.
CAPTULO IV
Estruturas de orientao educativa e servios especializados de apoio

educativo
SECO I
Estruturas de orientao educativa
Artigo 34.
Estruturas de orientao educativa
1 - Com vista ao desenvolvimento do projecto educativo da escola, so fixadas no
regulamento interno as estruturas que colaboram com o conselho pedaggico e
22
com a direco executiva, no sentido de assegurar o acompanhamento eficaz do

percurso escolar dos alunos na perspectiva da promoo da qualidade educativa.
2 - A constituio de estruturas de orientao educativa visa, nomeadamente:
a)
O reforo da articulao curricular na aplicao dos planos de estudo definidos

a nvel nacional, bem como o desenvolvimento de componentes curriculares
por iniciativa da escola;
b)
A organizao, o acompanhamento e a avaliao das actividades de turma ou

grupo de alunos;
c)
A coordenao pedaggica de cada ano, ciclo ou curso.

Artigo 35.
Articulao curricular
1 - Na educao pr-escolar e no 1. ciclo do ensino bsico, a articulao curricular

assegurada por conselhos de docentes, que, em cada escola, integram os
educadores de infncia e os professores do 1. ciclo.
2 - Nos 2. e 3. ciclos do ensino bsico e no ensino secundrio, a articulao
curricular assegurada por departamentos curriculares, nos quais se encontram
representados os agrupamentos de disciplinas e reas disciplinares, de acordo
com os cursos leccionados, o nmero de docentes por disciplina e as dinmicas a
desenvolver pela escola.
3 - Os
departamentos
curriculares
so
coordenados
por
profissionalizados, eleitos de entre os docentes que os integram.
professores
Artigo 36.
Organizao das actividades de turma
1 - Em cada escola, a organizao, o acompanhamento e a avaliao das actividades
a desenvolver com as crianas ou com os alunos pressupem a elaborao de um
plano de trabalho, o qual deve integrar estratgias de diferenciao pedaggica e
de adequao curricular para o contexto da sala de actividades ou da turma,
destinadas a promover a melhoria das condies de aprendizagem e a articulao
escola-famlia, sendo da responsabilidade:
a)
Dos educadores de infncia, na educao pr-escolar;
b)
Dos professores titulares das turmas, no 1. ciclo do ensino bsico;
c)
Do conselho de turma, nos 2. e 3. ciclos do ensino bsico e no ensino

secundrio, constitudo pelos professores da turma, por um delegado dos
alunos e por um representante dos pais e encarregados de educao.
2 - Para coordenar o desenvolvimento do plano de trabalho referido na alnea c) do

nmero anterior, a direco executiva designa um director de turma de entre os
professores da mesma, sempre que possvel, profissionalizado.
3 - Nas reunies do conselho de turma previstas na alnea c) do n. 1, quando
destinadas avaliao sumativa dos alunos, apenas participam os membros
docentes.
23
4 - No mbito do desenvolvimento contratual da sua autonomia, a escola pode, ainda,

designar professores tutores que acompanharo, de modo especial, o processo
educativo de um grupo de alunos.
Artigo 37.
Coordenao de ano, de ciclo ou de curso
1 - A coordenao pedaggica de cada ano, ciclo ou curso tem por finalidade a
articulao das actividades das turmas, sendo assegurada por estruturas prprias,
nos seguintes termos:
a)
Pelo conselho de docentes, no 1. ciclo do ensino bsico;
b)
Por conselhos de directores de turma, nos 2. e 3. ciclos do ensino bsico e

no ensino secundrio.
2 - No sentido de assegurar a coordenao pedaggica dos vrios cursos do ensino

secundrio, a escola pode, ainda, encontrar formas alternativas ao disposto no
nmero anterior, a consagrar no regulamento interno.
SECO II
Servios especializados de apoio educativo
Artigo 38.
Servios especializados de apoio educativo
1 - Os servios especializados de apoio educativo destinam-se a promover a
existncia de condies que assegurem a plena integrao escolar dos alunos,
devendo conjugar a sua actividade com as estruturas de orientao educativa.
2-
Constituem servios especializados de apoio educativo:

a)
Os Servios de Psicologia e Orientao;
b)
O Ncleo de Apoio Educativo;
c)
Outros servios organizados pela escola, nomeadamente no mbito da aco

social escolar, da organizao de salas de estudo e de actividades de
complemento curricular.
Artigo 39.
Funcionamento
1 - Sem prejuzo das atribuies genricas que lhe esto legalmente cometidas, o
modo de organizao e funcionamento dos servios especializados de apoio
educativo consta do regulamento interno da escola, no qual se estabelecer a sua
articulao com outros servios locais que prossigam idnticas finalidades.
2 - Para a organizao, acompanhamento e avaliao das suas actividades, a escola
pode fazer intervir outros parceiros ou especialistas em domnios que considere
24
relevantes para o processo de desenvolvimento e de formao dos alunos,

designadamente no mbito da sade e da segurana social.
CAPTULO V
Participao dos pais e alunos
Artigo 40.
Princpio geral
Aos pais e alunos reconhecido o direito de participao na vida da escola.
Artigo 41.
Representao
1 - O direito de participao dos pais na vida da escola processa-se de acordo com o
disposto na Lei de Bases do Sistema Educativo e no Decreto-Lei n. 372/90, de 27
de Novembro, e concretiza-se atravs da organizao e da colaborao em
iniciativas visando a promoo da melhoria da qualidade e da humanizao das
escolas, em aces motivadoras de aprendizagens e da assiduidade dos alunos e
em projectos de desenvolvimento scio-educativo da escola.
2 - O direito participao dos alunos na vida da escola processa-se de acordo com o
disposto na Lei de Bases do Sistema Educativo e concretiza-se, para alm do
disposto no presente diploma e demais legislao aplicvel, designadamente
atravs dos delegados de turma, da assembleia de delegados de turma e das
assembleias de alunos, em termos a definir no regulamento interno.
CAPTULO VI
Disposies comuns
Artigo 42.
Responsabilidade
No exerccio das respectivas funes, os membros dos rgos previstos no artigo 7.
deste diploma respondem, perante a administrao educativa, nos termos gerais de
direito.
Artigo 43.
Processo eleitoral
1 - Sem prejuzo do disposto no presente diploma, as disposies referentes aos
processos eleitorais para os rgos de administrao e gesto, para a
coordenao de estabelecimento e, quando for caso disso, para as estruturas de
orientao educativa constam do regulamento interno.
25
2 - As assembleias eleitorais so convocadas pelo presidente, em exerccio de

funes, do rgo a que respeitam ou por quem legalmente o substitua.
3 - Os processos eleitorais realizam-se por sufrgio secreto e presencial.
4 - Os resultados dos processos eleitorais para a assembleia, para o conselho
executivo ou director e para o coordenador de estabelecimento so homologados
pelo respectivo director regional de educao.
Artigo 44.
Mandatos de substituio
Os titulares dos rgos previstos no presente diploma, eleitos ou designados em
substituio de anteriores titulares, terminam os seus mandatos na data prevista para
a concluso do mandato dos membros substitudos.
Artigo 45.
Inelegibilidade
1 - O pessoal docente e no docente a quem tenha sido aplicada pena disciplinar
superior a repreenso no pode ser eleito ou designado para os rgos e
estruturas previstos no presente diploma, nos dois, trs ou cinco anos posteriores
ao cumprimento da sano, consoante lhe tenha sido aplicada, respectivamente,
pena de multa, suspenso ou de inactividade.
2 - O disposto no nmero anterior no aplicvel ao pessoal docente e no docente
reabilitado nos termos do Estatuto Disciplinar dos Funcionrios e Agentes da
Administrao Central, Regional e Local.
3 - Os alunos a quem tenha sido aplicada sano disciplinar igual ou superior da
exclusiva competncia do presidente do conselho executivo ou do director no
podem ser eleitos ou designados para os rgos e estruturas previstos no
presente diploma, nos dois anos seguintes ao termo do cumprimento da sano.
Artigo 46.
Regimento
1 - Os rgos colegiais de administrao e gesto e as estruturas de orientao
educativa previstos no presente diploma elaboram os seus prprios regimentos,
definindo as respectivas regras de organizao e de funcionamento, nos termos
fixados no presente diploma e em conformidade com o regulamento interno da
escola.
2 - O regimento elaborado ou revisto nos primeiros 30 dias do mandato do rgo ou
estrutura a que respeita.
26
CAPTULO VII
Contratos de autonomia
Artigo 47.
Desenvolvimento da autonomia
1 - A autonomia da escola desenvolve-se e aprofunda-se com base na iniciativa desta
e segundo um processo faseado em que lhe sero conferidos nveis de
competncia e de responsabilidade acrescidos, de acordo com a capacidade
demonstrada para assegurar o respectivo exerccio.
2 - Os nveis de competncia e de responsabilidade a atribuir em cada fase do
processo de desenvolvimento da autonomia so objecto de negociao prvia
entre a escola, o Ministrio da Educao e a administrao municipal, podendo
conduzir celebrao de um contrato de autonomia, nos termos dos artigos
seguintes.
Artigo 48.
Contratos de autonomia
1 - Por contrato de autonomia entende-se o acordo celebrado entre a escola, o
Ministrio da Educao, a administrao municipal e, eventualmente, outros
parceiros interessados, atravs do qual se definem objectivos e se fixam as
condies que viabilizam o desenvolvimento do projecto educativo apresentado
pelos rgos de administrao e gesto de uma escola ou de um agrupamento de
escolas.
2 - Do contrato devem constar as atribuies e competncias a transferir e os meios
que sero especificamente afectados realizao dos seus fins.
3 - Constituem princpios orientadores da celebrao e desenvolvimento dos contratos
de autonomia:
a)
Subordinao da autonomia aos objectivos do servio pblico de educao e

qualidade da aprendizagem das crianas, dos jovens e dos adultos;
b)
Compromisso do Estado e dos rgos de administrao e gesto na execuo

do projecto educativo e respectivos planos de actividades;
c)
Consagrao de mecanismos de participao do pessoal docente e no

docente, dos alunos no ensino secundrio, dos pais e de representantes da
comunidade;
d)
Reforo da responsabilizao dos rgos de administrao e gesto,

designadamente atravs do desenvolvimento de instrumentos de avaliao do
desempenho da escola que permitam acompanhar a melhoria do servio
pblico de educao;
e)
Adequao dos recursos atribudos s condies especficas da escola ou do

agrupamento de escolas e ao projecto que pretende desenvolver;
f)
Garantia de que o alargamento da autonomia respeita a coerncia do sistema

educativo e a equidade do servio prestado.
27
4 - Constitui requisito para a apresentao de propostas de contratos de autonomia:

a)
Na 1. fase, o funcionamento de rgos de administrao e gesto, de acordo

com o regime definido no presente diploma;
b)
Na 2. fase, uma avaliao favorvel realizada pela administrao educativa

central e municipal, no final do contrato de autonomia da primeira fase, bem
como o funcionamento de servios adequados s finalidades visadas.
5 - A avaliao referida na alnea b) do nmero anterior toma em considerao:

a)
O modo como esto a ser prosseguidos os objectivos constantes do projecto

educativo;
b)
O grau de cumprimento do plano de

correspondentes 1. fase de autonomia.
actividades
dos
objectivos
Artigo 49.
Fases do processo de desenvolvimento da autonomia
1 - O desenvolvimento da autonomia processa-se em duas fases, que se caracterizam
pela atribuio de competncias nos seguintes domnios:
a)
Gesto flexvel do currculo, com possibilidade de incluso de componentes

regionais e locais, respeitando os ncleos essenciais definidos a nvel
nacional;
b)
Gesto de um crdito global de horas que inclua a componente lectiva, o

exerccio de cargos de administrao, gesto e orientao educativa e ainda o
desenvolvimento de projectos de aco e inovao;
c)
Adopo de normas prprias sobre horrios, tempos lectivos, constituio de

turmas e ocupao de espaos;
d)
Estabilizao do pessoal docente, designadamente pela atribuio de uma

quota anual de docentes no pertencentes aos quadros, de acordo com as
necessidades da escola e respeitando o regime legal dos concursos;
e)
Interveno no processo de seleco do pessoal no docente, nos termos da

lei geral;
f)
Gesto e execuo do oramento, atravs de uma afectao global de meios;
g)
Possibilidade de autofinanciamento e gesto de receitas que lhe esto

consignadas;
h)
Aquisio de bens e servios e execuo de obras, dentro de limites a definir;
i)
Associao com outras escolas

organizaes e servios locais.
estabelecimento
de
parcerias
com
2 - A 2. fase da autonomia constitui um aprofundamento das competncias e um

alargamento dos meios disponveis na 1. fase, tendo em vista objectivos de
qualidade, democraticidade, equidade e eficcia.
28
Artigo 50.
Proposta de contrato
A direco executiva das escolas e agrupamentos de escolas que pretendam
candidatar-se ao desenvolvimento da sua autonomia apresenta na respectiva direco
regional de educao uma proposta de contrato, aprovada pela assembleia e
acompanhada dos seguintes elementos:
a)
Projectos e actividades educativas e formativas a realizar;
b)
Alteraes a introduzir na actividade da escola nos domnios referidos no

artigo anterior;
c)
Atribuies e competncias a transferir e rgos a que incumbem;
d)
Parcerias a estabelecer e responsabilidades dos diversos parceiros envolvidos;
e)
Recursos a afectar.
Artigo 51.
Anlise das candidaturas
Em cada direco regional de educao sero constitudas comisses para proceder

anlise global do mrito das propostas e da existncia de condies para a sua
concretizao, com base nos seguintes critrios:
a)
Adequao da proposta ao projecto educativo da escola;
b)
Capacidade de mobilizao de agentes e recursos locais;
c)
Contribuio para a qualidade educativa das crianas, jovens e adultos da

comunidade abrangida e para o desenvolvimento social e integrao
comunitria;
d)
Comprometimento dos rgos e dos parceiros envolvidos na execuo dos

planos de actividades;
e)
Adequao dos recursos a afectar consecuo dos objectivos da proposta e

s condies especficas da escola e do meio;
f)
Mecanismos e instrumentos que possibilitam a sua realizao.

Artigo 52.
Celebrao do contrato
1 - Com base na anlise efectuada sobre a viabilidade da proposta, e caso a mesma

seja favorvel, elaborado o instrumento do acordo, do qual constaro as
obrigaes a que as partes reciprocamente ficam vinculadas e onde se dever
proceder a uma delimitao e articulao das competncias da escola, dos
restantes nveis da administrao e dos demais parceiros.
2 - O contrato de autonomia subscrito pelo director regional de educao, pelo
presidente do conselho executivo ou pelo director e pelos restantes parceiros
envolvidos.
29
3 - A no homologao da proposta de celebrao de um contrato de autonomia

feita mediante despacho fundamentado do director regional de educao.
4 - A matriz dos contratos de autonomia aprovada por portaria do Ministro da
Educao.
Artigo 53.
Coordenao, acompanhamento e avaliao
1 - O desenvolvimento do processo de contratualizao da autonomia coordenado,
acompanhado e avaliado, a nvel nacional e regional, pelas competentes
estruturas do Ministrio da Educao.
2 - As escolas que no renam os requisitos para acesso 1. fase de
desenvolvimento da autonomia sero objecto de um processo de interveno
especfica por parte da administrao educativa, visando ultrapassar as
dificuldades e os constrangimentos detectados.
CAPTULO VIII
Disposies finais
Artigo 54.
Formao
1 - A realizao de aces de formao que visem a qualificao de docentes para o
exerccio das funes previstas no presente diploma assume carcter prioritrio,
em termos a definir por despacho do Ministro da Educao.
2 - Nas aces de formao previstas no nmero anterior devem estar envolvidos,
designadamente, os centros de formao de associaes de escolas e
estabelecimentos de ensino superior.
Artigo 55.
Regime de exerccio de funes
O regime de exerccio de funes nos rgos e nas estruturas previstos no presente
diploma estabelecido por decreto regulamentar, sem prejuzo do disposto no
Estatuto da Carreira dos Educadores de Infncia e dos Professores dos Ensinos Bsico
e Secundrio.
Artigo 56.
Avaliao
Por despacho do Ministro da Educao ser constituda uma comisso qual
competir proceder avaliao peridica dos resultados da aplicao do regime de
autonomia, administrao e gesto estabelecido no presente diploma.
30
Artigo 57.
Comisso provisria
1 - Nos casos em que no seja possvel realizar as operaes conducentes eleio
da direco executiva da escola, a mesma assegurada por uma comisso
provisria constituda por trs docentes, de preferncia profissionalizados,
nomeada pelo director regional de educao respectivo, pelo perodo de um ano.
2 - Compete ao rgo de gesto referido no nmero anterior desenvolver as aces
necessrias entrada em pleno funcionamento do regime previsto no presente
diploma, no incio do ano escolar subsequente ao da cessao do respectivo
mandato.
Artigo 58.
Regime subsidirio
Em matria de processo, aplica-se, subsidiariamente, o disposto no Cdigo do
Procedimento Administrativo, naquilo que no se encontre especialmente regulado no
presente diploma.
Artigo 59.
Comisso
Ser constituda uma comisso composta por membros nomeados pelos Ministros das
Finanas e da Educao para estudar as implicaes financeiras dos princpios
previstos no presente diploma.
31

D Enunciar A Autonomia Contributos para A Compreensao Da Genese e Da Construcao Da Autonomia Na Escola Secundaria

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D Enunciar A Autonomia Contributos para A Compreensao Da Genese e Da Construcao Da Autonomia Na Escola Secundaria

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[I PORTO

comunicao e o esprito crtico e tico dos actores educativos, em direco a

um srio compromisso da escola com a formao das pessoas e a

contributions des thories organisationnelles et communicationnelles, en tenant

(acteurs ducatifs). Il sagit donc, dun srieux compromis de lcole envers la

mancipateur. Pour lagence humaine, il sagit didentifier en ensemble

reconciliation, those who accept the leadership of school need to undertake it

a amizade cmplice e secreta, vivida na esperana e na confiana que

vida, a inquietude, e que no me deixaram esquecer, nem perder, essas

memria de minhas Avs

Aqui detesta-se a simetria. Aqui ama-se a harmonia

3/SEC 3 Ciclo do Ensino Bsico e Ensino Secundrio

EB 2/3 Ensino Bsico 2 e 3 Ciclo

Captulo I MODERNIDADE E AUTONOMIA(S)

Captulo II AUTONOMIA, REGULAO E EMANCIPAO EM

Introduo ...................................................................................................... 111

Captulo III A ESCOLA COMO ORGANIZAO E OS PROCESSOS DE

Introduo ...................................................................................................... 161

1. Administrao Educacional e Perspectivas Organizacionais ..................... 161

Captulo IV POLTICAS EDUCATIVAS E AUTONOMIAS

Introduo ...................................................................................................... 239

2.3. A Autonomia e os Poderes Emancipadores....................................... 279

III PARTE O CONTEXTO

Captulo V O ESTUDO DA GNESE DA AUTONOMIA NUMA ESCOLA

Introduo ...................................................................................................... 287

4.2.1.2. Ocupaes da Direco Executiva ................................. 336

Referncias Bibliogrficas .............................................................................. 455

Quadro V.12. Representaes sobre ser aluno num contexto de

Apndice I. Esquema: Momentos da Investigao

Anexo I. Esquema Grfico da Escola LP

Neste trabalho, assumimos uma constante curiosidade e atraco pelos

potencialmente propenso interdisciplinaridade (ibidem: 19), cujo objecto

emprico se traduz num espao social apelante para a articulao metdica do

desenvolvimento. O desenvolvimento pretendido extremamente complexo e

conhecimento prudente para uma vida decente). Na dimenso societal, a

transio realiza-se no abandono da sociedade patriarcal de produo e

tambm crises subjectivas e pessoais. Vivemos um tempo e um contexto de

organizativa e na sua especificidade relacional, enquanto contexto de pessoas

No fim da dcada de 1990, instalou-se um discurso forte e retrico,

- No processo de implementao do projecto de autonomia em Portugal,

fenomenolgica, procuramos com o nosso estudo dar conta da compreenso

atribuem; a segunda define a interaco social que cada um mantm consigo

No Captulo I, partimos do pressuposto de que a autonomia se

dimenses epistemolgica, pessoal, filosfica e social. Conclumos com um

educacional e de uma sociologia e de uma psicologia social das organizaes.

organizacional, e de comunicao e interaco social. Definimos, ento, a

que, na escola, o recurso (agente) so as pessoas que diariamente so e

concretizada por sujeitos participativos (nas aces e nas decises individuais

O entendimento que fazemos (e enunciamos) sobre a gnese do

denunciar a autonomia para que, a partir da compreenso e da reflexo da

Captulo I. Modernidade e Autonomia(s)

desenvolvimento europeu, de distino entre pblico e privado e do

Politicamente, a modernidade prometeu um Estado forte e a consolidao de um Estado

Captulo I. Modernidade e Autonomia(s)

Neste registo, comeamos por apresentar o processo de modernidade

subsequentemente, uma influncia mais ou menos universal. De facto, a

Habermas apresenta-nos neste trabalho as origens filosficas da era moderna, apontando

presena da temporalidade, do espao geogrfico esto presentes na

Fukuyama, neste trabalho, regressa a questes filosfico-histricas do passado: qual o

Captulo I. Modernidade e Autonomia(s)

conquista do bem-estar material e no poder do conhecimento; no entanto, a

ser humano, isto , a sua vontade de prestgio, de dignidade, de valor, de

paradigmtica; ou seja, atravessamos um tempo de transio entre a