Clase 02

INTRODUCCIN
1

LAS PRIORIDADES DEL NIVEL PARA EL GOBIERNO ESCOLAR. LOS PRINCIPALES

DESAFOS PARA LA EDUCACIN PRIMARIA.
Bienvenidos/as a la segunda clase del Bloque III. Aqu estaremos juntos los directores y
directoras de nivel primario para trabajar sobre los desafos propios del nivel. En la clase
anterior analizamos el marco poltico pedaggico centrado en la perspectiva de derechos y
partimos de las trayectorias educativas como ejes vertebradores del sistema educativo.
Qu significa esto? Sencillamente que los chicos y las chicas transitan por los niveles del
sistema a lo largo de sus vidas. Nosotros directivos, docentes- vemos el nivel al que
pertenecemos como una unidad con sus lgicas. Sin embargo, cada nivel slo cobra su real
sentido en funcin de:

El fortalecimiento de las trayectorias educativas como parte fundamental de la vida de

cada nio/a, adolescente, adulto, considerado como sujeto de todos los derechos.

El trnsito de los sujetos a travs del sistema educativo.

Tomamos del Cuaderno de Trabajo 3:

El reto sigue siendo superar la tradicional fragmentacin del sistema y profundizar su
articulacin, revalorizando la trayectoria educativa de cada estudiante, no ya por el nivel
educativo que transita, sino a lo largo del sistema, a travs de los distintos niveles, modalidades y
programas.(Pgina 60)
Por otra parte, mirar las trayectorias escolares desde una perspectiva ms amplia, desde la vida
de los chicos, desde su trnsito por distintos espacios sociales y educativos en su comunidad y
desde la perspectiva tico-poltica del inters superior del nio, nos obliga a encarar el trabajo
educativo puertas afuera de la escuela o al menos, con las puertas de la escuela abiertas
(Pgina 62)

Los desafos del nivel primario

Continuando el trabajo emprendido hace unas semanas, en esta clase abordaremos la relacin
entre:
El desafo actual del nivel
primario que consiste en mejorar
la capacidad pedaggica de las
escuelas para que todos/as los
chicos/as aprendan.

De la
mano
de

Las decisiones que el equipo

directivo y docente debe tomar
para generar las condiciones para
que ello ocurra.

Antes de comenzar la clase los/as invitamos a ver un fragmento de una conferencia del
profesor Carlos Skliar. Dicho fragmento fue utilizado por la directora de una escuela de la
provincia de Buenos Aires, durante una de las Jornadas Institucionales:
https://www.youtube.com/watch?v=5rPEZhEObzI
(Duracin: 8:19)
Elegimos abrir la clase con esta conferencia porque la consideramos un recurso valioso para
pensar en los desafos actuales de la escuela primaria. Nos preguntamos, junto a Skliar, qu
supone estar juntos en las instituciones educativas?
Tomen sus propias notas y tnganlas presentes a lo largo de toda la lectura de la clase.

Hacer realidad los desafos del nivel: una responsabilidad compartida

La sancin de la Ley de Educacin Nacional N 26.206, 2006, promueve el diseo e
implementacin de mltiples polticas y lneas de accin, como el Programa Nacional de
Formacin Permanente; Extensin de la jornada escolar; Primaria digital; Laboratorios. Estas
polticas intentan revertir el sentido mercantilista de la educacin que fue caracterstico de la
Ley Federal de Educacin y que llev, como veamos en la clase 1, al desmembramiento de
nuestro sistema educativo.
La Ley de Educacin Nacional N 26.206, 2006 y las Resoluciones del Consejo Federal de
Educacin (CFE) N 174/12 y 188/12 revierten el sentido que la Ley Federal le confera a la
educacin. Las normas actuales colocan al Estado -y no a los individuos- como garante del
derecho social a la educacin de calidad para todos/as nuestros/as estudiantes. En otros
trminos, se pas de entender a la educacin como mercanca que se adquiere en el mercado

para competir con el otro y as escalar por un lugar ms alto en la pirmide social, a una
concepcin que entiende a la educacin como un derecho, no slo individual sino social. Como
afirma Pablo Gentili:
3

As, la educacin vale no porque ella nos ofrece los atributos que nos tornan desiguales (o sea
competitivos) en el mercado, sino porque ella nos ayuda a construir, juntos, aquello que nos
iguala, que nos une de forma entraable, que nos humaniza: nuestra dignidad y el derecho
inalienable que tenemos a no ser humillados por la injusticia, la pobreza, la exclusin y la
negacin de oportunidades 1
En las escuelas, esa lucha por los sentidos, es decir el para qu educar, se recrea en cada
debate como los que tienen lugar en las jornadas institucionales. Pero esta lucha tambin se
recrea principalmente en cada decisin que toma el equipo directivo y en cada decisin que
toma el maestro en su grado. Muchas veces los docentes perdemos de vista que la institucin
escolar est al servicio de un proyecto global, es decir, perdemos la dimensin poltica de la
tarea de educar. Eso es justamente lo que est en pugna en cada una de las escuelas, es lo que
se expresa en prcticas concretas y nos desafa a construir la sociedad que queremos.
Si adherimos a la idea de que la educacin nos humaniza como individuos y como sociedadnos preguntamos:
Cul es la escuela que lograra ese propsito? Es lo mismo que todos/as los/as
nios/as estn -o no- en la escuela, ensear ciertos saberes y no otros? Nos da lo
mismo promover discusiones entre los/as docentes o con los/as nios/as, que no
hacerlo? En este contexto, cul es nuestro desafo como equipos directivos?
Volvamos a la conferencia que presentamos al inicio de esta clase. Carlos Skliar nos dio una
pista para empezar a reflexionar junto a estos ltimos interrogantes. Como veamos, l hace
una afirmacin provocadora y dice que ya no es un desafo que los/as nios/as estn en la
escuela -por lo menos no lo es para la escuela primaria-. Lo que s es un desafo es ofrecerles a
los/as nios/as y jvenes una escuela que toque su existencia, una escuela que les permita
ser, en el espacio educativo. En este mismo sentido, el pedagogo francs Bernard Charlot dira
una escuela que les permita a todos construir buenos vnculos con los otros, con el
conocimiento, con uno mismo es decir, una escuela que incida en la subjetividad de nuestros
alumnos. 2

Gentili, Pablo. Desencanto y utopa. La educacin en el laberinto de los nuevos tiempos. Rosario. Homo
Sapiens Ediciones. 2007. Pgina 99.
2
Charlot, Bernard. La relacin con el saber. Elementos para una teora. Libros del Zorzal. Buenos Aires.
2006.
1

Ahora bien Por qu hay escuelas que pueden o que estn muy cerca de lograr que sus
acciones incidan en la existencia de los/as nios/as mientras que otras no logran
generar algo diferente en ellos/as luego de su paso por la escuela?
Una primera respuesta, la ms inmediata, la ms ligada al sentido comn, dir que aquello que
los/as chicos/as aprenden depende de su contexto familiar, de los recursos de la escuela, del
perfil profesional de sus docentes, del tipo de gestin si la escuela es pblica o privada-, de la
propuesta curricular de la jurisdiccin, del apoyo que recibe de los padres
Sin embargo, en muchas ocasiones hemos conocido propuestas pedaggicas y desempeos de
alumnos muy diferentes entre escuelas que atienden al mismo tipo de poblacin, pertenecen a
la misma localidad, reciben los mismos recursos materiales, tienen el mismo tipo de gestin,
estn reguladas por las mismas normas, cuentan con docentes formados con los mismos
planes de estudio Esta situacin nos invita a preguntarnos: Cmo explicamos esa
diferencia?
Nuestro posicionamiento poltico pedaggico nos lleva a sostener que, si bien los factores
sociales, familiares, culturales inciden en la escolaridad de nuestros/as nios/as, es necesario
pensar y discutir qu es lo que s puede la escuela, qu es lo que s podemos resquebrajar
del destino de fracaso pre anunciado con el que muchos de nuestros/as alumnos/as
ingresan a la escuela primaria. Contamos ya con mucho conocimiento emprico y acadmico,
que da cuenta de que cuando la escuela tiene confianza en las posibilidades de aprender de
todos sus alumnos y por lo tanto, en lo que las relaciones pedaggicas pueden movilizar,
provocar y generar, es posible quebrar aquello que pareca determinado.
Ejemplo de ello son todas las escuelas que han desarrollado y desarrollan propuestas que nos
confirman que es posible asegurar a cada uno/a de nuestros/as alumnos/as una buena
experiencia escolar y, por lo tanto, como afirma la Ley de Educacin Nacional N 26.206, 2006,
en su artculo 8, () promover en cada educando/a la capacidad de definir su proyecto de vida,
basado en los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia,
responsabilidad y bien comn.

Para pensar la escuela

De qu modo las jornadas institucionales pueden ser un espacio propicio para instalar
nuevamente la discusin sobre la confianza y la apuesta a los/as nios/as?
Cmo retomaran el trabajo de evaluacin institucional, participativa y situada, para leer
las experiencias pedaggicas que distinguen a sus escuelas de otras? Es decir, experiencias
pedaggicas que hacen de sus escuelas, escuelas nicas.
Qu es lo que s pueden sus escuelas?
Decamos que es en la propia escuela donde las polticas se concretan y se recrean las
prescripciones curriculares. Es el gobierno de sus escuelas, el equipo directivo, quien toma
decisiones en las que influyen -entre otras cuestiones- las tradiciones, los mandatos
fundacionales, el posicionamiento poltico pedaggico propio y de los docentes, las demandas
de la comunidad, y genera con ello ciertas condiciones institucionales para hacer realidad las
polticas educativas.

Conducir la escuela para que la enseanza ocupe un lugar central en las

prcticas cotidianas
Destacaremos algunas de las condiciones necesarias para garantizar el derecho a una
educacin de calidad, especialmente aquellas que habilitan la construccin de otras, aquellas
que no estn dadas ni pueden producirse por fuera de la escuela, sino que son parte
constitutiva del trabajo del equipo directivo como responsable del gobierno de su escuela.
Elegimos aquellas que amplan y mejoran la capacidad pedaggica que tiene la escuela en la
transmisin de los contenidos, de modo tal que la enseanza pueda concretarse en el
aprendizaje de los saberes por parte de todos/as los nios/as.
Cuando hablamos de condiciones institucionales pensamos en un conjunto de
situaciones, normas y recursos (el tiempo y el espacio comn como parte de ellos) que el
director debe gestionar en funcin del objetivo de que la escuela sea el lugar donde
chicos y grandes tengan una valiosa experiencia formativa.
Estas condiciones deben estar pensadas y construidas para organizar la enseanza como
responsabilidad colectiva, de todos los docentes, de toda la escuela. Los/as nios/as son

de todos, y en cada momento estn a cargo de un/a docente. De all la necesidad de lograr
coherencia pedaggica. Recuerden la imagen del dibujante italiano Francesco Tonucci que
compartimos la clase anterior y el nfasis que pusimos en las trayectorias escolares de
nuestros/as nios/as y jvenes.
Sin intencin de hacer un listado exhaustivo, slo a modo de ejemplo, enumeramos algunas de
las condiciones que es necesario sostener y/o generar, para que la enseanza ocupe el centro
de la cotidianeidad de la escuela, de la mano de la confianza en las posibilidades de todos/as
nuestros/as alumnos/as.
El trabajo colectivo entre los docentes para abordar los diversos aspectos que hacen a la
continuidad de la enseanza: planificaciones conjuntas entre grados y articuladas entre
ciclos en las que es necesario compartir enfoques, prcticas y criterios de evaluacin y
promocin; discusin sobre propuestas de enseanza; progresin en los contenidos en un
mismo grado y entre grados; responsabilizacin de cada maestro sobre cules sern los
ncleos de contenidos de cada ao; sostenimiento de las intervenciones de seguimiento,
personalizacin y trabajo sobre las trayectorias de los alumnos, etc.
La reorganizacin del tiempo y del espacio que permita agrupaciones flexibles de
alumnos y el trabajo conjunto entre docentes. Por ejemplo, se pueden destinar dos
momentos en la semana en que no se trabaje por grado sino por propuesta de enseanza
en funcin de las necesidades de aprendizaje de los chicos: taller de fracciones, de
alfabetizacin inicial para chicos grandes, de lectura en contextos de estudio, etc.
La comunicacin con las familias, con el propsito de trabajar juntos en pos del
fortalecimiento de cada trayectoria educativa, partiendo de la valoracin del vnculo con las
familias que nos ayuda a conocer la realidad personal y sociocultural de cada nio/a. Esto
supone conocer y respetar las dificultades reales que tienen muchas familias para sostener
la asistencia de sus hijos a la escuela y promover estrategias para dar continuidad a la
actividad escolar en situaciones de ausentismo.
Prolongar en casa el tiempo de la escuela lo que implica revisar las formas en las que se
asigna la tarea a los/as nios/as. Es preciso que esa tarea forme parte de la propuesta de
enseanza que desarrolla el docente, pero que a la vez pueda resolverse con autonoma,
teniendo en cuenta que las familias no son responsables de ensear a sus hijos/as, pero s
de brindar en la medida de sus posibilidades- el espacio y el tiempo para que los chicos
continen con lo que estn haciendo en el aula.
El acceso, uso y cuidado de los recursos didcticos con los que cuenta la escuela, tales
como biblioteca, laboratorio, aula digital, ludoteca, utilizados para lograr mejores
aprendizajes. En este sentido, deben garantizarse espacios de puertas abiertas para que

los/las maestros/as y nios/as se acerquen, toquen y aprovechen cada recurso para

ensear o para aprender, ms y mejor, siempre.
7

Para pensar la escuela

Teniendo en cuenta las particularidades de la institucin que dirigen,
Qu otras condiciones sumaran a este listado?

La jornada institucional como espacio de gestin para fortalecer el trabajo

colectivo de los docentes
Las prcticas escolares estn sostenidas por los significados e interpretaciones individuales
que tienen los actores acerca de su funcin dentro de la escuela, producto de sus concepciones
pedaggicas ms o menos explcitas, de sus ideologas, de su participacin en otras esferas de
la vida social, etc. Estas representaciones son diversas y se relacionan con las experiencias
vividas de modo individual y colectivo. Es decir, todos construimos concepciones sobre el
mundo social y poltico de acuerdo con nuestras experiencias de socializacin. Por ello
tenemos una idea acerca de la enseanza a partir de la imagen que nos formamos como
alumnos/as, de la influencia de las prcticas de los/las profesores/as que tuvimos, del tipo de
instituciones a las que concurrimos, de orientaciones cognitivas y adhesiones ideolgicas
adquiridas a travs de nuestra formacin profesional, as como tambin del conjunto de
experiencias vividas en la prctica con los/las colegas.
Asimismo, la identidad del/a docente est construida por sus mltiples participaciones en la
vida social. Hace ms de veinte aos, la pedagoga argentina Justa Ezpeleta -tomando como
referencia a Dubet- explicaba que el/la docente como sujeto se constituye en el cruce de
mltiples relaciones sociales 3. En cada maestro/a puede encontrarse tambin un/una
amo/ama de casa, un/una sindicalista, un/una artesano/a, es decir a personas con proyectos,
con necesidades materiales con sentidos que a menudo compiten entre s.
Si los que hacemos la escuela tenemos identidades diferentes construidas en trayectorias
personales cmo hacer para que dichas identidades se conjuguen en un mismo
3

Ezpeleta, Justa. Problemas y teora a propsito de la gestin pedaggica. En: Ezpeleta, Justa y Furln,
Alfredo (Compiladores). La gestin pedaggica de la escuela. Unesco. Santiago de Chile. 1992. Pgina 109.

proyecto de la escuela? Esa es justamente una de las tareas del equipo directivo. La
jornada institucional es uno de los espacios privilegiados para que esas distintas formas
de ver, entender y hacer escuela dentro de una institucin sean explicitadas, discutidas,
poblematizadas como punto de partida para pensar las lneas de accin en la enseanza,
anticipar y resolver problemas, para generar una institucin educativa ms coherente en la
toma de sus mltiples y continuas decisiones. En fin, la jornada institucional puede ser un
espacio propicio para construir una visin colectiva de la funcin de la escuela y de los
sentidos que adquiere en cada escuela la tarea de educar.
Sabemos que el lugar del directivo en la conduccin de la escuela es decisivo y que dirigir una
escuela es cada vez ms complejo en gran medida porque las demandas hacia ella -tanto de la
sociedad como del mismo sistema- van incrementndose. Demandas que tienen que ver con
las expectativas que hay sobre la escuela a pesar de los efectos de tanto discurso desalentador.
En este sentido sabemos que no se le pide nada a quien no tiene nada para dar. Los que
confiamos en las posibilidades que tiene la escuela en aportar a un futuro mejor para los nios
y las nias de su comunidad y para la sociedad en su conjunto, sabemos que ese desafo no
pueden ser asumido slo por los docentes que hacen cotidianamente la escuela, y menos an
los directivos, en soledad. Este es un desafo para el sistema educativo, en todos los niveles y
mbitos de gestin.
En esta clave de corresponsabilidad entre los distintos actores que inciden en la realidad de
las escuelas, esperamos que puedan leerse las actuales polticas, las normativas, los
programas, los proyectos as como cada una de las clases del recorrido de formacin para
directivos del Programa Nacional de Formacin Permanente Nuestra Escuela.
El equipo directivo es responsable de la implementacin de las polticas educativas en su
escuela. Como agente de un Estado que busca garantizar la ampliacin de los derechos de
todas/os, ser director/a implica organizar y/o generar los medios para que todos/as los/as
nios/as aprendan, para que todos tengan experiencias formativas significativas y
equivalentes, ms all de su origen social, cultural y econmico.
En este sentido, la gestin institucional es una dimensin central para hacer realidad las
polticas educativas. Como venimos diciendo, para que las mismas incidan en las instituciones
y en los sujetos, es necesario que las escuelas se apropien de ellas, las resignifiquen y las
concreten. Para hacerlo, cada equipo docente deber asumir la responsabilidad de tejer
vnculos de confianza y cercana con las familias y las redes sociocomunitarias, y de este modo
darle sentido de realidad a los enunciados de dichas polticas.
Ahora bien, si en muchas escuelas se instala un fuerte descreimiento sobre la potencialidad
que tienen las instituciones en la conformacin de las subjetividades de sus alumnos/as, si
los/las docentes pierden la conviccin del sentido poltico de su trabajo (es decir, de incidir en

la realidad y transformarla), si las decisiones se toman a favor de los/las adultos/as y no del

derecho de aprender de los nios y nias no hay posibilidades para que los estudiantes
tengan una buena experiencia formativa ni para que los/las docentes encuentren sentidos y
disfruten de su trabajo. Entonces, nos preguntamos, qu poder tiene el equipo directivo
para debilitar esas representaciones y prcticas? Qu situaciones, qu contextos
generar para favorecer nuevas relaciones de los/las docentes con su tarea, con sus
alumnos/as, con el conocimiento, con las normas, con los otros docentes, padres,
conduccin? En sntesis, qu condiciones favoreceran que cada escuela sea el lugar donde
los/las chicos/as y los/las adultos/as quieran ir, quieran estar, quieran aprender, quieran
ensear?
Estos interrogantes pueden orientar la reflexin al momento del diseo y organizacin de la
jornada institucional. Pueden cobrar vida si se los pone en dilogo con la memoria de cada
una de las jornadas que se desarrollaron el ao pasado y se reinventan a partir de los desafos
que nos propone el 2015.

Para pensar la escuela

Hablar de enseanza es uno de los modos de fortalecer el trabajo colectivo. Les proponemos
mirar y analizar el captulo La enseanza, del programa Escuela de maestros, del Canal
Encuentro.
Presten atencin a las intervenciones pedaggicas de cada uno de los maestros, en relacin
con el contexto de su escuela.
http://www.encuentro.gov.ar/sitios/encuentro/programas/ver?rec_id=100220
(Duracin: 24:45)
El pedagogo Daniel Feldman afirma: la escuela como estructura puede hacer la diferencia con
cuestiones muy sencillas (1255):

Cules son estas cuestiones sencillas?

Cul es el lugar del equipo directivo en esa tarea?

Para finalizar:
Cmo podran utilizar este recurso con sus equipos de maestros/as en las Jornadas
Institucionales? Por qu?
De qu modo lo incorporaran al guin de trabajo, en el marco del desarrollo de este Bloque
III?

A modo de cierre
A lo largo de esta clase intentamos pensar y argumentar en torno al lugar del director en la
conduccin de su escuela. Partimos de una verdad de Perogrullo: si cada escuela es nica e
irrepetible es porque -como explica Gimeno Sacristn 4- los comportamientos de los que all
trabajan no estn condicionados slo por la cultura, la ideologa, las polticas educativas, sino
tambin por las regulaciones colectivas de las prcticas establecidas en cada institucin.
Por ello, transformar las prcticas implica modificar la organizacin de la escuela, las
condiciones en los/las que los docentes llevan a cabo su trabajo. Y en ese movimiento, los
marcos jurdicos actan como horizonte y como fundamento. Si logramos que las normas
operen como reguladoras de las prcticas de los/las docentes a favor del derecho de aprender
de todos/as nuestros/as alumnos/as, encontraremos que -adems de complejo- conducir una
escuela es muy gratificante. Y eso sucede cuando el equipo directivo logra que todos los que
all hacen cotidianamente la escuela encuentren sentido a su tarea: los/las maestros/as al
ensear, los/las alumnos/as en lo que aprenden. Por eso decimos que garantizar el derecho a
la educacin no es slo atender a los derechos de los/las alumnos/as, sino que nos garantiza a
cada uno/a de nosotros/as, como docentes, encontrar la razn profunda de nuestra tarea. De
este modo invitaremos a nuestros nios/as a ser, en el estar educativo.
Un afectuoso saludo,
Equipo Nuestra Escuela.

Sacristn Jos; Investigacin e innovacin sobre la gestin pedaggica de los equipos de profesores. 1992.

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MATERIALES DE LECTURA
Cuadernos de trabajo 3.
Orientaciones para directivos 3.
Ley de Educacin Nacional N 26.206, 2006.
Resolucin del Consejo Federal de Educacin (CFE) N 174/12.
Resolucin del Consejo Federal de Educacin (CFE) N 188/12.
Torres, Mirta. La enseanza como especificidad de la institucin escolar. Coleccin Entre
docentes de Escuela Primaria. Ministerio de Educacin. Direccin de Primaria. 2012.

ACTIVIDADES
A partir de la lectura de la clase y los materiales, con los criterios definidos en las
Orientaciones para directivos 3 y Cuadernos de trabajo 3, les proponemos participar en el
Foro Compartiendo saberes y experiencias.
Primera intervencin
1. Recuperar los debates e intercambios producidos en el proceso de evaluacin
institucional participativa y formativa en su escuela, a lo largo del Bloque II.
2. Identificar tensiones, prcticas naturalizadas, costumbres instaladas en el Proyecto real
de la escuela.
3. Proponer el guin de una jornada de Bloque III con el equipo docente, para analizar
alguna/s de estas cuestiones desde la perspectiva de los desafos definidos en la
Resolucin del Consejo Federal de Educacin (CFE) N 188/12; la clases 1-2 del Bloque III
y los debates y reflexiones de las jornadas en su escuela.
4. Elaborar un texto de no ms de 2 pginas que recupere lo trabajado en los puntos 1, 2, 3 y
adjuntarlo en el foro.

11

Segunda intervencin
1. Tomar la intervencin de un/a colega de otro nivel e identificar aspectos comunes con los
desafos del nivel al que pertenece su escuela.

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