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UNIVERSIDADE DE SO PAULO

FACULDADE DE MEDICINA DE RIBEIRO PRETO


PS-GRADUAO EM SADE MENTAL

Avaliao Cognitiva Assistida


de Crianas com Indicao de Dificuldade
de Aprendizagem Escolar e Deficincia
Mental

MARGARET ROSE SANTA MARIA

RIBEIRO PRETO
1999

UNIVERSIDADE DE SO PAULO
FACULDADE DE MEDICINA DE RIBEIRO PRETO
PS-GRADUAO EM SADE MENTAL

Avaliao Cognitiva Assistida


de Crianas com Indicao de Dificuldade
de Aprendizagem Escolar e Deficincia
Mental

MARGARET ROSE SANTA MARIA

Dissertao apresentada Faculdade de Medicina de


Ribeiro Preto da Universidade de So Paulo para
obteno do grau de Mestre em Cincias. rea de
concentrao: Sade Mental.
Orientadora: Prof. Dr. Maria Beatriz Martins Linhares

RIBEIRO PRETO
1999

No devemos permitir que uma s criana fique em


sua situao atual sem desenvolv-la at onde seu
funcionamento nos permite descobrir que capaz de
chegar.
(R. Feuerstein)

Prece do Educador
Senhor,
Que eu possa me debruar sobre cada criana e sobre cada jovem, com a
reverncia que deve animar minha alma diante de toda criatura tua!
Que eu respeite em cada ser humano de que me aproximar, o sagrado direito
de ele prprio construir seu ser e escolher seu pensar!
Que eu no deseje me apoderar do esprito de ningum, imprimindo-lhe meus
caprichos e meus desejos pessoais, nem exigindo qualquer recompensa por
aquilo que devo lhe dar de alma para alma!
Que eu saiba acender o impulso do progresso, encontrando o fio condutor de
desenvolvimento de cada um, dando-lhes o que eles j possuem e no sabem,
fazendo-os surpreenderem-se consigo mesmos!
Que eu me impregne de infinita pacincia, de inquebrantvel perseverana e
de suprema fora interior para me manter sempre sob o meu prprio domnio,
sem deixar flutuar meu esprito ao sabor das circunstncias! Mas que minha
segurana no seja dogmatismo e inflexibilidade e que minha serenidade no
seja mormao espiritual!
Que eu passe por todos, sem nenhuma arrogncia e sem pretenso verdade
absoluta, mas que deixe em cada um, uma marca inesquecvel, por ter
transmitido alguma centelha de verdade e todo o meu amor!
Dora Incontri

Dedico este trabalho ao meu pai Luiz, pelo


apoio e presena constantes em minha vida
acadmica, minha me Maria, minha
irm Beth, ao meu cunhado Manuel e minha
sobrinha querida Mariana, pelo incentivo.

Agradeo de forma especial a Prof. Dr. Maria


Beatriz Martins Linhares pelo incentivo e
mediao Da construo dos meus conhecimentos
durante a realizao deste trabalho e compreenso
em alguns momentos de minha vida pessoal.

AGRADECIMENTOS

. Prof. Dr. Edna Maria Marturano, pela oportunidade de iniciar o aperfeioamento


profissional e pelo incentivo para iniciar o Mestrado.

. Cristina Almeida que viabilizou a coleta de dados no Servio de Apoio


Psicopedaggico da Prefeitura Municipal de Ribeiro Preto.

. Prof. Dr. Sonia Regina Loureiro e Prof. Dr. Ana Maria Pimenta Carvalho, que
compuseram a Banca do Exame de Qualificao, pela colaborao e pelas valiosas
contribuies que prestaram a este trabalho.

. s crianas e mes que participaram desta pesquisa compartilhando seu momento de


dificuldade e permitindo ampliarmos o conhecimento atravs deste estudo.

. Marli, Vera, Iara, Ins e todos os profissionais do Ambulatrio de Psicologia Infantil


do HCRP, pelo apoio e colaborao durante o processo de coleta de dados.

. Snia e a todos os funcionrios da Secretaria de Ps-Graduao da FMRP-USP, pela


ateno e disponibilidade.

. colega Ana Maria de Almeida Motta, pela colaborao em alguns momentos do


trabalho e pelas sugestes sempre pertinentes.

. Ao Ricardo Alexandre da Silva e Mnica Ap. Pimenta Abraho, pela valiosa


contribuio ao transcrever as fitas da coleta de dados.

. Ao Celso Santos, amigo de todas as horas, e ao Rgis pela elaborao da capa da


dissertao.

. Ao Ubirajara Reis Pimenta Junior pela reviso da dissertao.

. FAPESP pelo apoio financeiro concedido para a realizao desta pesquisa.

. A todos que contriburam, para a realizao deste trabalho, agradeo sinceramente.

RESUMO
O presente estudo teve por objetivo avaliar aspectos do funcionamento
cognitivo, dentro de uma abordagem de avaliao assistida, de crianas encaminhadas a
servios de Psicologia, com queixa de dificuldade de aprendizagem escolar e
classificadas como deficientes mentais leves. Foram avaliadas 29 crianas de 8 a 11
anos de 1 a 3 srie, com tarefas de perguntas de busca de informao com excluso de
alternativas e de raciocnio analgico. Seguiu-se um delineamento em fases: inicial sem
ajuda, assistncia, manuteno e transferncia. Com base nos indicadores de
desempenho de cada tarefa, realizou-se uma anlise comparativa do desempenho dos
sujeitos nas diferentes fases. Foram detectadas variaes de sinais de recursos
potenciais entre as crianas, classificando-as em: ganhadoras, subgrupo predominante,
alto-escores e no-ganhadoras. Analisaram-se as operaes cognitivas apresentadas na
resoluo das tarefas e os comportamentos da criana em relao tarefa. Em um grupo
relativamente homogneo quanto classificao psicomtrica do nvel mental, a
avaliao assistida permitiu identificar variao intragrupo diferenciando crianas que
no apresentavam eficincia na soluo de problemas, requeriam muita ajuda da
examinadora e no mantinham o desempenho aps a suspenso da assistncia, daquelas
eficientes e transferidoras, que apresentavam operaes cognitivas positivas na
resoluo das tarefas, do tipo conduta reflexiva, percepo clara, conduta comparativa,
percepo integrativa, identificao de relevncia, encadeamento lgico das questes e
autocorreo. Quanto ao comportamento na tarefa, de modo geral, os sujeitos
apresentavam comportamentos positivos, do tipo sossegado, rpido, interessado,
participativo, orientado, persistente, cuidadoso com o material, disposio e
concentrao na realizao das tarefas.
Palavras chave: Avaliao cognitiva; Avaliao assistida; Avaliao interativa;
Deficincia mental; Dificuldade de aprendizagem.

ABSTRACT
The present study had the aim of assessing aspects of cognitive functioning, in
an assisted assessment approach, of children that were sent to psychological services
with school learning disability complaint and classified as mild mental deficient. It was
assessed 29 children ranging from 8 to 11 years old from first to third grade, with
constraint-seeking questions with exclusion of alternatives and analogical thinking
tasks. It was followed design by phases: initial phase without help, assistance,
maintenance and transference. Based on the indicators of each task, it was realized a
comparative analysis of the performance of the subjects in the different phases. It was
detected variations of signs of potential recourses among the children, classifying them
in: gainers, predominant sub-group; high scorers and nongainers. It was also
analyzed the cognitive operations presented in the resolution of the tasks and the
behavior of the child in relation to the task. In one group relatively homogenized
according to the psychometric classification of the mental level of the mental
deficiency, the assisted assessment permitted to identify variation intra-group differing
children that didnt show efficiency in the problems solution, required much help and
didnt keep the performance after its suspension, from those ones efficient and
transferor, which presented positive cognitive operations in the resolution of the tasks
like: reflexive conduct, clear perception, comparative conduct, integrative perception,
identification of relevance, logical enchainment of the questions and self correction. In
general, the subjects presented positive behavior like: calm, fast, interested,
participative, oriented, persistent, careful with the material, disposition and
concentration in relation to the tasks.
Key Words: Cognitive assessment; Assisted assessment; Interactive assessment;
Mental deficiency; Learning disability.

NDICE
RESUMO
ABSTRACT
1. INTRODUO
2. MTODO

1
27

2.1. Sujeitos

27

2.2. Aspectos ticos

29

2.3. Material

29

2.4. Procedimento

33

2.4.1. Seleo de sujeitos

33

2.4.2. Elaborao de sistemas de categorias de anlise de operaes


cognitivas e do comportamento

34

2.4.3. Coleta de dados

38

a. Teste de Modificabilidade do Raciocnio Analgico para Crianas

39

b. Jogo das Perguntas de Busca com Figuras Geomtricas

48

2.4.4. Anlise de dados


3. RESULTADOS

58
65

3.1. Teste de Modificabilidade do Raciocnio Analgico para Crianas

64

3.2. Jogo das Perguntas de Busca com Figuras Geomtricas

76

3.3. Anlises individuais

91

4. DISCUSSO

101

5. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

116

ANEXOS

125

INTRODUO
Em todas as culturas as crianas, na fase de seis a doze anos, passam por algum
tipo de processo de ensino, de acordo com Erik Erikson (1976). Em nossa cultura, a
escola importante para a criana na formao de uma imagem de si e de sua autoestima, pois segundo a teoria do desenvolvimento psicossocial de Erikson, este o
perodo em que ocorre a crise evolutiva decorrente do desafio da produtividade. a fase
em que a criana quer ganhar reconhecimento social atravs de sua capacidade de se
preparar para produzir no mundo adulto (Lindahl, 1988). Portanto, nesse momento da
vida da criana, de extrema importncia o tipo de reao que adultos e colegas tm
frente s tarefas que ela realiza.
No desenvolvimento da criana, o sucesso escolar contribui para a resoluo
satisfatria do conflito entre o senso de realizao e o senso de inferioridade, ao levar a
criana a perceber-se como algum capaz de enfrentar os desafios que a sociedade
impe, j que est sendo bem sucedida frente ao primeiro desafio institudo para alm
do contexto familiar: o desafio da escola (Marturano, 1995).
Desse modo, as escolas necessitam evitar a invalidao da criana culturalmente
diferente, organizando as suas experincias de modo a utilizar e valorizar ao mximo as
capacidades que ela traz para as instituies escolares e empreender todos os esforos
para evitar o fracasso escolar. importante, portanto, que se criem oportunidades de
algum tipo de sucesso na escola, mesmo quando a criana no foi preparada
adequadamente, pelo meio em que vive, para o trabalho escolar, de modo que ela seja
concretamente bem sucedida na aprendizagem real de contedos significativos para ela
(Lindahl, 1988). Sabe-se que, quando o fracasso escolar passa a fazer parte da vida da
criana, este pode gerar um crculo vicioso do fracasso, expondo-a a condies de

risco no tocante ao seu desenvolvimento mental sadio (Lindahl, 1988; Linhares,


Parreira, Maturano e Sant'Anna, 1993).
Uma descrio do curso clnico das chamadas dificuldades de aprendizagem
relata que, uma vez observado o problema, a criana comea a experimentar frustrao,
desencorajamento, fracasso, implicncia e isolamento. Esses comportamentos trazem
problemas emocionais secundrios, tais como a depresso. Em alguns casos, h uma
reao de evitao, com rejeio do trabalho acadmico. Muitas crianas afetadas
desenvolvem problemas de comportamento disruptivo (transtorno de conduta,
transtorno de dficit de ateno com hiperatividade, transtorno oposicional-desafiante) e
podem eventualmente at voltar-se para comportamento delinqente, provavelmente
como um meio de ter sucesso em alguma coisa na vida (Arnold, 1992).
Verifica-se, portanto, na fase de desenvolvimento de seis a doze anos, uma
estreita relao entre produtividade escolar e adaptao afetivo-social da criana,
conseqentemente com repercusses em sua sade mental.
A preocupao com as dificuldades de aprendizagem escolar nessa fase
justifica-se, ento, pelo menos por dois aspectos: a) a concepo de que o fracasso
escolar produz fracassados. Uma vez fracassado, mesmo que se combatam as causas
desse fracasso, o indivduo dele vitimado tem problemas que passam a ser pessoal.
Medidas de carter geral dificilmente resolvero para esse sujeito. S um trabalho
localizado e especfico poderia romper um crculo vicioso ento criado (Macedo, 1992);
b) a constatao de uma alta demanda de crianas com queixa de fracasso escolar em
servios pblicos de assistncia ligada rea de sade mental infantil (Morett, 1983;
Montero, 1985; Abramovay, Minosso e Duarte, 1987; Figueir e Marturano, 1991;
Gongorra e Silvares, 1991; Linhares e col., 1993).

Uma das causas de encaminhamento da criana para atendimento psicolgico na


rea da Sade d-se quando a escola no cumpre suas funes de transmitir o saber. Ou
seja, se a criana no est tendo um bom aproveitamento escolar, suas notas so baixas,
est desatenta ou desorganizada, ela encaminhada pelo professor como sendo
portadora de problemas orgnicos. Alm disso, se for da classe scio-ecnomica baixa,
seu destino, como se sabe, muitas vezes ser a classe especial, at mesmo sem uma
avaliao especializada, a repetncia ou a excluso.
O conhecimento do padro de adaptao afetivo-social, do funcionamento
cognitivo, das habilidades psicolingsticas e do desempenho em tarefas que envolvem
habilidades acadmicas se faz necessrio a fim de se fornecer a tempo um possvel
suporte de ajuda que permita reverter padres inadequados de funcionamento. Portanto,
uma avaliao criteriosa pode ser o primeiro passo.
Frente a essa clientela com queixa de dificuldade de aprendizagem que procura
ajuda externa a escola em servios pblicos de sade, as avaliaes psicolgicas
desenvolvidas necessariamente incluem a rea cognitiva, as quais freqentemente
seguem uma abordagem psicomtrica convencional. Nessa clientela, tem-se identificado
um contingente de crianas classificadas como deficientes mentais (Linhares,
Marturano, Loureiro, Machado e Lima, 1996).
De uma maneira simplista, muitas vezes essas crianas so encaminhadas a uma
classe especial de ensino com base nas seguintes determinaes:
a) os deficientes mentais educveis (grau leve) so alunos
que, embora possuam grau de inteligncia abaixo da mdia,
podem ser alfabetizados seguindo programa curricular adaptado
s suas condies pessoais, alcanando ajustamento social e

ocupacional e, na idade adulta, independncia econmica parcial


ou total (Portaria Interministerial n. 180/78);
b)

educandos

com

desempenho

intelectual

geral

significativamente abaixo da mdia, que se origina durante o


perodo de desenvolvimento e se caracteriza pela inadequao
do comportamento adaptativo (aprendizagem e socializao),
necessita de mtodos e recursos didticos especiais para sua
educao (Portaria CENESP/MEC, n. 69/86).
No entanto, importante considerar-se as definies de deficincia mental leve
apresentadas pela CID-10 e pelo DMS-IV, que se atm de forma detalhada a descrever
o padro de funcionamento dos indivduos considerados deficientes nessa rea.
De acordo com a Classificao de Transtornos Mentais e de Comportamento da
CID-10 (1993):
pessoas levemente retardadas adquirem linguagem com
algum atraso, mas a maioria atinge a capacidade de usar a fala
para finalidades cotidianas, para manter conversaes e para
envolver-se na entrevista clnica. A maioria delas tambm
consegue total independncia em cuidados prprios (comer,
lavar-se, vestir-se, controle intestinal e vesical) e em habilidades
prticas e domsticas, mesmo se o ritmo de desenvolvimento
consideravelmente mais lento que o normal. As principais
dificuldades so usualmente vistas no trabalho escolar
acadmico e muitos tm problemas especficos de leitura e
escrita. No entanto, pessoas levemente retardadas podem ser

grandemente

auxiliadas

pela

educao

planejada

para

desenvolver suas habilidades e compensar seus prejuzos. A


maioria daqueles indivduos nos limites superiores de retardo
mental leve potencialmente capaz de trabalhos que demandam
habilidades prticas, ao invs de acadmicas, incluindo trabalho
manual no especializado. Em um contexto scio.-cultural que
requeira pouca realizao acadmica, algum grau de retardo
mental leve pode, por si s, no representar um problema. No
entanto, se h tambm notvel imaturidade emocional e social,
as conseqncias do prejuzo, por exemplo, incapacidade para
enfrentar as demandas do casamento ou da educao dos filhos
ou dificuldades em harmonizar-se com tradies e expectativas
culturais,

sero

aparentes.

Em

geral,

as

dificuldades

comportamentais, emocionais e sociais do retardamento mental


leve e as necessidades de tratamento e suporte decorrentes delas
so mais proximamente anlogas quelas encontradas em
pessoas de inteligncia normal do que aos problemas especficos
dos moderada e gravemente retardados. Diretrizes diagnsticas:
Se os testes de QI padronizados apropriados so usados, a faixa
de 50 a 69 indicativa de retardo leve. A compreenso e o uso
da linguagem tendem a estar atrasados em um grau variado e
problemas de linguagem expressiva, que interferem com o
desenvolvimento da independncia, podem persistir na vida
adulta (pp. 222-223).

Segundo o Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais (DSM-IV)


(1995):
o Retardo Mental no deve ser diagnosticado em um
indivduo com um QI inferior a 70 (50-55 a aproximadamente
70), se no existirem dficits ou prejuzos significativos no
funcionamento adaptativo. O funcionamento adaptativo referese ao modo como os indivduos enfrentam efetivamente as
exigncias comuns da vida e o grau em que satisfazem os
critrios de independncia pessoal esperados de algum de seu
grupo etrio, bagagem scio-cultural e contexto comunitrio
especficos. O funcionamento adaptativo pode ser influenciado
por

vrios

fatores,

incluindo

educao,

motivao,

caractersticas de personalidade, oportunidades sociais e


vocacionais e transtornos mentais e condies mdicas gerais
que podem coexistir com o Retardo Mental. Os problemas na
adaptao habitualmente esto mais propensos a apresentar
melhora com esforos teraputicos do que o QI cognitivo, que
tende a permanecer como um atributo mais estvel. O Retardo
Mental Leve equivale, basicamente, ao que costumava ser
chamado de categoria pedaggica dos educveis. Em seu
conjunto os indivduos com este nvel de Retardo Mental
tipicamente desenvolvem habilidades sociais e de comunicao
durante os anos pr-escolares (0 - 5 anos), tm mnimo prejuzo
nas reas sensrio-motoras e com freqncia no so facilmente

diferenciados de crianas sem Retardo Mental at uma idade


mais tardia. Ao final da adolescncia, podem atingir habilidades
acadmicas equivalentes aproximadamente sexta srie escolar
(pp. 39-40).
Ambas as definies contemplam aspectos adaptativos do indivduo que o
habilitam para o enfrentamento de situaes prticas de resoluo de problemas, que
vo alm dos aspectos avaliados por medidas psicomtricas da inteligncia.
Por outro lado, nesse grupo particular de crianas classificadas como deficientes
mentais leves, fortes candidatas classe especial, tm-se encontrado crianas que
podem revelar um potencial alm do demonstrado inicialmente em situao de
avaliao. Melhorando as condies da avaliao atravs de um suporte instrucional,
temporrio e ajustvel s necessidades da criana, ela pode melhorar seu desempenho
aps a assistncia, quando comparado com seu desempenho inicial sem assistncia do
examinador (Feuerstein, Rand, Hoffman, Hoffman e Miller, 1979b; Brown e Campione,
1986; Tzuriel e Klein, 1987). Existem, portanto, variaes intragrupo que ficam muitas
vezes encobertas caso a avaliao cognitiva da criana seja baseada apenas nos
indicadores da avaliao psicomtrica tradicional da inteligncia. Isto porque indivduos
com escores comparveis em testes estticos podem ter caminhos diferentes para
aqueles escores e a considerao dessas diferenas pode fornecer informao adicional
de valor diagnstico (Campione, 1989).
A abordagem psicomtrica traz em si algumas limitaes e problemas, a saber:
inteligncia como um conceito genrico, com significados diferentes em diferentes
testes; problemas de adaptao dos instrumentos, no garantindo a propriedade
metodolgica da verso original; falta de padronizao brasileira dos instrumentos,

limitando a interpretao dos resultados; vulgarizao do termo QI, atribuindo de forma


distorcida um significado de medida absoluta da inteligncia a um indicador ou medida
relativa de inteligncia e, finalmente, perigo das classificaes que rotulam
preconceituosamente e estigmatizam a criana (Ancona-Lopez, 1987). Portanto, basearse apenas nos resultados da avaliao psicomtrica da inteligncia pode no contribuir
plenamente para a compreenso do funcionamento cognitivo da criana e para a tomada
de decises educacionais ou teraputicas.
Nesse sentido, tem sido proposta a avaliao assistida ou dinmica interativa que
pode constituir-se, segundo alguns autores, em uma forma alternativa avaliao
psicomtrica ou, preferencialmente para outros, como complementar a essa avaliao.
Enquanto a abordagem psicomtrica compara o indivduo com um grupo de referncia,
a abordagem assistida compara o sujeito com ele mesmo, sendo, portanto, duas formas
diferentes de informao.
A avaliao assistida ou avaliao dinmica interativa e inclui o ensino durante
o processo de avaliao. Caracteriza-se por um conjunto de estratgias instrucionais
utilizadas durante o processo de avaliao cognitiva, a fim de garantir o fornecimento
de ajuda, melhorando as condies da situao de avaliao, para que o examinando
possa revelar o seu desempenho potencial e possa atingir um grau crescente de
autonomia em situaes de resoluo de problemas (Linhares, 1995).
A avaliao assistida fundamenta-se na abordagem scio-construtivista do
desenvolvimento cognitivo proposta por Vygotsky (Brown e Ferrara, 1985; Campione e
Brown, 1990). Segundo essa abordagem, o pensamento da criana se caracteriza por um
conjunto de estratgias ativas orientadas para atingir um objetivo, que se desenvolve e
opera dentro de um contexto de influncia social. A aprendizagem concebida como

um evento social dinmico, que depende de duas pessoas, uma melhor informada ou
mais habilitada do que a outra, que media as experincias de aprendizagem.
Inicialmente, o adulto ou companheiro mais capaz controla e guia a atividade da
criana; gradualmente ela passa a participar tomando iniciativas e o adulto guia e
corrige o seu desempenho. Finalmente, o adulto cede o controle criana e funciona
como observador de suporte (Brown e Campione, 1986; Belmont, 1989; Campione e
Brown, 1990; Taylor, 1994; Linhares, 1995).
Na aprendizagem mediada os eventos so selecionados, ordenados, filtrados e
dotados de significado especfico por agentes mediadores (pais, professores ou qualquer
pessoa mais habilitada), a fim de modificar o repertrio das crianas e estimular a
manifestao de nveis mais complexos de funcionamento, revelando indicadores de
potencial para mudana ou para a aprendizagem (Feuerstein e cols., 1979b; Vygotsky,
1991; Fonseca, 1995).
Essa viso trouxe mudanas no enfoque da avaliao cognitiva no sentido de
atribuir ao examinador um papel de mediador, na medida em que a avaliao assistida
cria uma mini-situao de aprendizagem. O examinador avalia a criana sob condies
de suporte instrucional, temporrio e ajustvel, isto , regulado continuamente ao seu
nvel de desempenho (Brown e Campione, 1986), com o objetivo de verificar
indicadores do potencial para aprender.
Nesse ponto, verifica-se outro conceito fundamental embutido na abordagem
dinmica interativa da avaliao cognitiva da criana: o conceito de zona de
desenvolvimento proximal postulado por Vygotsky. A zona de desenvolvimento
proximal definida como:

10

a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se


costuma determinar atravs da soluo independente de
problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado
atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto
ou

em

colaborao

com

companheiros

mais

capazes

(Vygotsky, 1991, p. 97).


A postulao da zona de desenvolvimento proximal foi decorrente da percepo
de diferenas ao nvel de resoluo de problemas entre crianas que aparentemente
apresentavam os mesmos nveis de desenvolvimento real. Ao aplicar testes de
inteligncia nessas crianas, Vygotsky constatou nveis de quociente intelectual (QI)
semelhantes, ou seja, todas conseguiram resolver sozinhas os mesmos problemas.
Contudo, ao interagir com essas crianas, ao propor-lhes tarefas mais complexas, alm
das suas capacidades de resoluo independente, o autor constatou que uma das
crianas conseguia, com ajuda, resolver problemas que indicavam uma idade mental
superior da outra que, sob as mesmas orientaes, no conseguia solucionar os
problemas que a primeira resolvia. Concluiu, ento, que apesar da aparente
homogeneidade dessas crianas quanto ao nvel de desenvolvimento efetivamente
alcanado, elas na verdade diferiam muito quanto s possibilidades futuras de
aprendizagem e, portanto, de desenvolvimento (Vygotsky, 1991, p. 96).
Para Vygotsky, a introduo desse conceito no mbito da sua teoria representava
a possibilidade de poder estudar e intervir na gnese das funes psicolgicas
superiores, pois todas estas funes resultam da reconstruo interna de uma atividade
social partilhada (Zanella, 1994).

11

O conceito de mediao foi detalhado por Feuerstein, Rand, Hoffman e Miller


(1980) com a inteno de oferecer orientaes prticas para sua aplicao em situaes
de ensino aprendizagem. Estes autores, a princpio, indicaram onze critrios para a
realizao da experincia de aprendizagem mediada, a saber: intencionalidade e
reciprocidade, mediao de significados, transcendncia, sentimento de competncia,
controle do comportamento, comportamento de partilhar, individualizao e
diferenciao psicolgica, planificao e a realizao de objetivos, adaptao a
situaes novas, mudana estrutural e otimismo.
No entanto, os cinco primeiros so considerados necessrios e suficientes para
que qualquer interao seja considerada como interao de aprendizagem mediada.
Esses critrios esto assim definidos por Tzuriel e Haywood (1992): 1) intencionalidade
e reciprocidade - refere-se aos esforos intencionais do mediador em provocar na
criana um estado de alerta com o objetivo de ajud-la a registrar determinada
informao. Intencionalmente o mediador se interpe entre o estmulo e a criana, a fim
de modificar o estmulo, focalizando a ateno da criana, organizando a informao,
transformando os estmulos para que a criana possa perceb-los de modo mais
significativo. No basta s ter intencionalidade por parte do mediador, pois ao mediar
ocorre um processo de interao bidirecional, em que a criana tambm exerce
influncias sobre o comportamento do mediador. A reciprocidade um aspecto
conceituado como essencial para o desenvolvimento de sentimentos bsicos de
competncia e autodeterminao. As interaes indicadas com uma intencionalidade
recproca ajudam a criana a perceber que suas aes influem no comportamento de
outras pessoas e fomentam sua crena de que elas podem ser agentes de mudana; 2)
mediao do significado - refere-se quelas interaes nas quais os estmulos

12

apresentados trazem uma significao afetiva, motivacional e orientada a certos valores.


O mediador no apresenta uma atitude neutra em relao aos estmulos; ao contrrio,
d-lhes importncia e, inclusive, entusiasmo. Este ltimo de forma verbal ou no-verbal.
A mediao no-verbal do significado pode expressar-se mediante a entonao da voz,
gestos corporais ou faciais e repetio de atividades ou rituais. A mediao verbal pode
expressar-se ao relacionar um acontecimento momentneo, uma atividade ou um
contexto aprendido com experincias do passado ou ao enfatizar sua importncia e
valor; 3) transcendncia - a mediao deve transcender s necessidades imediatas e
situao especfica e alcanar metas que podem no ter relao com as atividades
originais. Deve-se ter metas mais amplas de ir alm da situao, extraindo regras,
princpios, aplicaes, informaes que podem ser teis em diversas situaes; 4)
sentimento de competncia - o mediador comunica criana em diversas formas verbais
e no verbais que ela capaz de funcionar de maneira independente e bem sucedida. O
mediador organiza oportunidades para a obteno do xito e recompensa a criana no
somente por seu bom desempenho, como tambm por suas tentativas para superar um
problema. Outro aspecto essencial deste critrio comunicar criana, em termos
bastante especficos, a natureza de seu desempenho correto ou incorreto; 5) controle do
comportamento - o mediador controla o sistema de resposta da criana antes de um
comportamento manifesto com a finalidade de inibir o comportamento impulsivo ou
para acelerar a atividade dela, dependendo das caractersticas da tarefa e das respostas
dadas. O controle pode ser realizado atravs da representao de um modelo, que deduz
estratgias metacognitivas, analisa os componentes dos problemas e desperta
conscincia acerca da natureza da tarefa e dos modelos de resposta apropriados.

13

De acordo com os trabalhos de Vygotsky e Feuerstein, realizados com crianas


que tinham limitaes severas, dentro das concepes de zona de desenvolvimento
proximal e aprendizagem mediada, o objetivo era observar como aquelas crianas
realmente aprendiam a tratar de novos problemas e usar esse desempenho como a base
para predio (Campione e Brown, 1990). Nesse sentido, o impulso inicial para o
desenvolvimento dos mtodos de avaliao assistida se originou do problema de como
identificar corretamente tanto deficincias cognitivas como potencial de aprendizagem.
Como conseqncia, muitas das aplicaes dessa modalidade de avaliao realizam-se
com crianas classificadas como mentalmente deficientes, com dificuldades de
aprendizagem ou com desvantagens culturais.
Vrios estudos, incluindo estratgias instrucionais do examinador em situaes
de avaliao, foram realizados seguindo os conceitos de aprendizagem mediada e de
zona de desenvolvimento proximal e a abordagem da avaliao assistida (Tzuriel e
Klein, 1985b; Brown e Campione, 1986; Campione, 1989; Haywood, Brown e
Wingenfeld, 1990; Swanson, 1995; Rutland e Campbell, 1996).
O estudo de Tzuriel e Klein (1985b) teve por objetivo desenvolver uma medida
de modificabilidade cognitiva de crianas, de acordo com os princpios propostos por
Feuerstein; comparar o desempenho de grupos diferentemente modificados por
interveno; examinar a eficcia desta medida quando comparada medida tradicional
psicomtrica e estudar as mudanas qualitativas antes e depois de um processo de
aprendizagem. O procedimento utilizado foi o Teste de Modificabilidade do Raciocnio
Analgico para Crianas (CATM), que consiste em uma situao de avaliao com uma
tarefa de resoluo de problema envolvendo raciocnio analgico, organizada em quatro
fases: preliminar, pr-treino, treino/ensino e ps-treino. Os achados indicam claramente

14

que crianas em desvantagem cultural e alunos de classes regulares foram


semelhantemente modificados pelo procedimento de interveno durante o processo da
avaliao; ambos os grupos mostraram maior modificabilidade do que os grupos de
crianas mentalmente deficientes e os de educao especial. Segundo os autores, a
ausncia de melhora encontrada nesses dois ltimos grupos no dever ser interpretada
como indicadora de falta de modificabilidade cognitiva, mas uma falha de apropriadas
estratgias de interveno compatveis com a necessidade e modos de aprendizagem
desses grupos. As implicaes instrucionais que podem derivar de resultados
qualitativos apontam em direo maior nfase sobre a forma no processo de raciocnio
analgico, uma vez que, este seja mais resistente mudana. Os escores de desempenho
no CATM, como esperado, foram mais altos do que os escores nas Matrizes
Progressivas de Raven. Estes resultados fortalecem a posio dos autores sobre o fato
de que crianas mentalmente deficientes podem alcanar um nvel mais alto de
raciocnio quando lhes oferecida mediao direta de princpios bsicos de analogia,
estratgias de resoluo de problemas e diminuio das deficincias cognitivas que
interferem na manifestao de seu potencial de aprendizagem.
O estudo de Brown e Ferrara (1985) teve por objetivo avaliar crianas
combinando escore de QI e medida dinmica em situao de avaliao assistida, que
inclui a velocidade de aprendizagem (nmero de pistas necessrias dadas pelo
examinador para resolver a tarefa) e a eficincia de transferncia em situao nova e
similar. Utilizou-se uma tarefa de resoluo de problemas de completar sries e um
procedimento com o seguinte delineamento: inicialmente, cada problema foi
apresentado para a criana resolver independentemente e, posteriormente, foram
oferecidas pistas pelo examinador, quando necessrias, em uma srie graduada de

15

explicitao sobre o problema a ser resolvido. O resultado mostrou que o QI de quase


50% das crianas no foi preditor da velocidade da aprendizagem nem da extenso da
transferncia, apontando para variaes intragrupo quanto ao desempenho de crianas
com QI na mdia.
Barton (1988) desenvolveu um estudo com o objetivo de examinar os efeitos
interacionais de desenvolvimento da criana e tratamento, relacionando variveis do
desempenho na soluo de problemas de meninos de oito a dez anos e de onze a treze
anos normais e diagnosticados com dificuldade de aprendizagem. O procedimento
utilizado foi o Jogo das Vinte Questes, que se constitui em tarefa de perguntas de
busca e raciocnio de excluso de alternativas, com o delineamento em fases: pr-teste,
treino, ps-teste e reteste. Os resultados indicaram que os meninos mais velhos sem
problemas demonstraram desempenho superior; os mais novos e os mais velhos com
dificuldade de aprendizagem demonstraram um desempenho mdio. Os meninos mais
novos com dificuldade de aprendizagem demonstraram menos habilidades eficientes na
soluo de problemas do que os meninos mais velhos e sem problemas.
Swanson (1995) comparou escores de avaliao dinmica do SwansonCognitive Processing Test (S-CPT) com o WISC-R com o objetivo de verificar o poder
de predio dos testes em relao ao desempenho em leitura e matemtica. O
procedimento seguiu o delineamento em fases: inicial, assistncia e manuteno. As
pistas foram apresentadas ao examinando aps um fracasso deste nos itens de cada
subteste e elas tinham um nvel crescente de explicitao sobre a tarefa. Os resultados
sugerem que os ganhos com a assistncia na situao de avaliao com o S-CPT foi
melhor preditor das habilidades de leitura e matemtica do que o resultado do WISC-R.

16

Rutland e Campbell (1996) investigaram a validade de mtodos de avaliao


dinmica assistida, seguindo o modelo de pistas graduadas de Vygotsky, com crianas
que apresentavam dificuldades intelectuais e utilizavam uma tarefa de mapeamento com
labirintos. Inicialmente todas as crianas foram avaliadas com teste de QI, na forma
reduzida, envolvendo dois subtestes: Cubos e Vocabulrio do WISC-R. O procedimento
de avaliao assistida inclua cinco fases: pr-teste, treinamento, manuteno,
transferncia e ps-teste. Na fase de assistncia a criana deveria encontrar um
brinquedo escondido em uma das caixas do labirinto. Era uma caa ao tesouro e a
criana deveria usar o mapa como ajuda para encontrar o brinquedo no labirinto. Os
resultados indicaram que medidas dinmicas tm maior validade preditiva para a
melhora no pr-teste/ps-teste do que o escore de QI ou a medida esttica inicial.
Nesses estudos, verifica-se que o mtodo da avaliao assistida pode ser
delineado de diversos modos, dependendo justamente do grau de estruturao da
interao entre examinador e examinando e da maneira de incorporar as intervenes de
ajuda ou assistncia no processo de avaliao. O mtodo de avaliao assistida pode ser
clnico ou estruturado (Campione, 1989). Na avaliao realizada com base no mtodo
clnico, as intervenes de ajuda so menos sistematizadas, sendo oferecidas livremente
pelo examinador. Pelo fato de se oferecer a assistncia de forma extremamente flexvel
ao longo da avaliao, torna-se difcil a ntida separao entre desempenho inicial de
base, que ocorre sem ajuda, e desempenho potencial, que pode ocorrer frente
mediao do examinador. Desse modo, o mtodo clnico permite apenas uma anlise
qualitativa mais geral do desempenho do examinando, sem a possibilidade de
estabelecer comparaes antes e depois da introduo do suporte instrucional no
processo de avaliao.

17

O mtodo estruturado envolve intervenes de ajuda mais sistematizadas do que


as do mtodo clnico. H uma estruturao no processo de avaliao separando-o em
diferentes fases, sem assistncia e com assistncia. prevista tambm a direo que se
deve tomar durante a fase de ajuda, embora possa haver certa variao de um
examinando para outro quanto forma e quantidade de ajuda oferecida. Esse mtodo
pode apresentar diferentes delineamentos, a saber: a) assistncia - ps-teste; b) pr-teste
- assistncia - ps-teste (ou manuteno da aprendizagem); c) pr-teste - assistncia ps-teste (ou manuteno da aprendizagem) - transferncia (ou generalizao da
aprendizagem), sendo, este ltimo, recomendado especialmente em situaes de
pesquisas (Linhares, 1995).
Particularmente na fase de assistncia, pode ou no ser estabelecido um
gradiente de nveis de ajuda por parte do examinador. Com um gradiente de nveis de
ajuda, pode-se estabelecer um nmero limitado de pistas ordenadas em ordem crescente
de explicitao, oferecidos de forma gradual de acordo com a necessidade do
examinando (Brown e Ferrara, 1985; Budoff, 1987; Tzuriel e Klein, 1987; Vye, Burns,
Delclos e Bransford, 1987; Rutland e Campbell, 1996). Essa forma de assistncia
pretende descrever a transferncia gradual do controle do pensamento do adulto
criana na zona de desenvolvimento proximal, coerente com a noo de origem social
da aprendizagem e do desenvolvimento formulada por Vygotsky (Vygotsky, 1988).
A avaliao assistida se diferencia da avaliao psicomtrica tradicional
conceitualmente; desse modo, a proposta de Vygotsky comear exatamente no ponto
em que avaliaes padronizadas de inteligncia terminam (Lidz, 1995). Contudo, na
prtica pode-se alcanar uma complementaridade entre as duas abordagens de avaliao
(Brown e Ferrara, 1985; Linhares, 1995). Tendo em vista o potencial indicado por

18

medidas estticas de inteligncia, a avaliao assistida vem complementar essa


informao, uma vez que algumas de suas metas so: verificar a possibilidade de
mudana do desempenho do examinando, a generalizao da mudana obtida e a
quantidade de esforo necessrio para conseguir as mudanas desejadas.
Belmont (1989) aponta que na diferenciao de crianas com diferentes graus
de deficincia mental a manuteno e a transferncia de aprendizagem tm sido
aspectos centrais a serem avaliados, por fornecer uma estimativa da amplitude do
potencial de aprendizagem dessas crianas em situaes de resoluo de problemas.
Nesse sentido, no caso de avaliao de crianas suspeitas de deficincia mental,
a avaliao assistida com um delineamento que inclua a manuteno e a generalizao
da aprendizagem pode trazer contribuies para esclarecer o funcionamento cognitivo
dessas crianas. Inclusive, esses indivduos avaliados e considerados com escores
comparveis em testes estticos podem ter caminhos diferentes, contrariando aqueles
escores, mostrando portanto, variaes intragrupo ao serem avaliadas seguindo o
delineamento descrito acima.
Alguns estudos demonstram essa variao intragrupo detectada a partir da
avaliao assistida. Hamilton e Budoff (1974) distinguiram, atravs da avaliao
assistida, em um grupo de crianas com retardo mental moderado e severo, subgrupos
de crianas com alto-escore, que apresentam bom desempenho j na fase inicial sem
ajuda, independentemente da assistncia do examinador; ganhadoras, que melhoram o
desempenho com a assistncia e no-ganhadoras, que no melhoram o desempenho
mesmo com a ajuda do examinador.
Brown e Ferrara (1985) combinaram uma medida dinmica de velocidade de
aprendizagem, nmero de pistas necessrias para resolver um problema de completar

19

sries, e de eficincia em transferir a aprendizagem com uma medida do QI. O resultado


mostrou que em um grupo de crianas com inteligncia normal (QI entre 88-150) um
nmero de diferentes perfis de aprendizagem emergiu. Os perfis encontrados foram:
aprendizes lentos, que necessitam de muitas pistas, tm dificuldade de transferncia e
QI rebaixado; dependentes do contexto, que necessitam de menos pistas, tm o QI na
mdia, mas tm dificuldades de transferncia de aprendizagem; reflexivos, que
necessitam de muitas pistas, so eficientes em transferir a aprendizagem e tm QI na
mdia; alto-escores, que necessitam de poucas pistas, so eficientes em transferir e tm
QI na mdia.
Swanson (1995) demonstrou que a avaliao assistida em tarefas de resoluo de
problemas foi melhor preditora das habilidades acadmicas de leitura e matemtica em
comparao com a avaliao psicomtrica. Alm disso, ao combinar os resultados
obtidos no WISC-R e os resultados da avaliao assistida, conseguiu obter uma
diferenciao de subgrupos nos grupos de dificuldades de aprendizagem e de bons
leitores. No grupo de dificuldades de aprendizagem encontrou os subgrupos:
aprendizagem lenta, dislxico, ensino deficiente e dificuldade especfica de leitura ou
matemtica. No grupo dos bons leitores encontrou: bem dotados, com desempenho
rebaixado

em

matemtica,

com

habilidade

em

matemtica

eficientes

instrucionalmente.
Linhares (1996), realizou um estudo com o objetivo de avaliar crianas com
queixa de dificuldades de aprendizagem escolar quanto a indicadores de eficincia e
transferncia de aprendizagem em situao de avaliao assistida. Utilizou um
procedimento de resoluo de problemas com perguntas de busca com figuras
geomtricas (PBFG) combinando com a avaliao psicomtrica da inteligncia

20

(Columbia). Encontrou entre os resultados que, especialmente no grupo de crianas com


QI mais rebaixado, ocorreram diferenciaes intragrupo baseadas nos indicadores de
eficincia de aprendizagem, nas fases de assistncia, de manuteno e de transferncia
de aprendizagem. Foram diferenciadas crianas ganhadoras, que apresentam sinais de
bom potencial para aprender, das crianas no-ganhadoras, que necessitam de um
suporte instrucional mais intensivo e prolongado.
A modalidade de avaliao cognitiva assistida, traz algumas implicaes e
Campione e Brown (1990) salientam que a avaliao assistida envolvendo
aprendizagem mediada tem como objetivo identificar um aprendiz eficiente e capaz de
realizar transferncia de aprendizagem de maneira flexvel. A eficincia e a
transferncia de aprendizagem refletem em boa parte a operao de habilidades autoregulatrias, metacognitivas, como abordagem de planejar resoluo de problemas,
buscar informao adicional, estabelecer analogias, monitorar progressos, que so
problemas centrais do baixo desempenho acadmico de alunos. Contudo, sua
contribuio mais significativa advm da possibilidade de sondar a sensibilidade do
examinando instruo, identificar estratgias cognitivas utilizadas na soluo da
tarefa, verificar a possibilidade de modificar seu desempenho na prpria situao de
avaliao e estimar o potencial de transferncia ou generalizao de aprendizagem
(Linhares, 1995).
As tarefas de resoluo de problemas utilizadas nos estudos que incluem
situaes de avaliao assistida de crianas deficientes mentais ou com dificuldades de
aprendizagem tm envolvido funes cognitivas que geralmente encontram-se
deficitrias nessas crianas, muitas vezes por falta de mediao adequada. As funes
cognitivas deficitrias podem envolver: incapacidade para perceber o problema e defini-

21

lo, dificuldade em considerar e relacionar duas ou mais fontes de informao de uma


vez, dificuldade em perceber os dados relevantes e desprezar os irrelevantes na soluo
do problema, deficincia de conduta comparativa ou raciocnio analgico, entre outras
(Feuerstein, Rand, Hoffman e Miller, 1979a; Tzuriel e Klein, 1985b; Mearig, 1987).
Diante disso, entre as tarefas de resoluo de problemas, tarefas de perguntas de busca e
raciocnio de excluso de alternativas e tarefas de raciocnio analgico tm sido
utilizadas em situaes de avaliao assistida dessas crianas (Denney, Jones e Krigel,
1979; Tzuriel e Klein, 1985b; Budoff, 1987; Barton, 1988; Linhares, 1996).
Analisando as tarefas de resoluo de problemas, verifica-se que a tarefa verbal
de formular questes muito importante para essas crianas, uma vez que o perguntar
uma habilidade de aplicao prtica considervel. Cada solicitao de informao
habilita a criana a adquirir conhecimento, clarificar ambigidades e resolver
problemas, sendo tambm um importante aspecto da habilidade da criana para
desenvolver adequadamente a comunicao de idias (Courage, 1989). Aprender a fazer
perguntas uma importante habilidade, uma vez que ajuda na organizao dos
processos cognitivos, facilita a aquisio de conhecimento e, conseqentemente,
melhora a aprendizagem.
medida que a criana pergunta e obtm a assistncia requisitada, diminui suas
dificuldades acadmicas imediatas e adquire conhecimento e habilidades que podem
voltar a serem usados para auto-ajuda. Na escola, no entanto, as crianas com
freqncia no perguntam ou no tiram proveito da ajuda quando esta necessria,
apesar da importncia de buscar ajuda (Dillon apud Newman, 1990). O fracasso ao
pedir esclarecimento deve ser esperado devido inabilidade para usar formas
maduras de questes, falha em monitorar sua compreenso (a criana no

22

consciente que ela no entendeu), fracasso em compreender que quem fala tambm
pode no estar sendo claro na sua exposio; ou medo de que sua questo possa ser
considerada ingnua pelos outros alunos (Kidder apud Mian, 1997).
No contexto de resoluo de problemas, encontram-se tarefas envolvendo
perguntas que consistem em situao de solicitao para desenvolver e implementar
estratgias ativas de processamento de informaes, por meio de perguntas relevantes
de busca de informao com poder de restrio de alternativas. Na formulao desse
tipo de pergunta, tem que se considerar a discriminao e a utilizao de aspectos
relevantes e desprezo dos irrelevantes em um conjunto de estmulos que variam em seus
atributos e dimenses que se encontram deficitrias em alguns grupos de crianas.
O Jogo das Vinte Questes tem sido muito utilizado com o objetivo de
investigar as estratgias utilizadas pelas crianas para a elaborao de questes de busca
de informao (constraint-seeking questions) em situao de resoluo de problemas
(Denney, Jones e Krigel, 1979; Tant e Douglas, 1982; Courage, 1989; Johnson, Gutkin
e Plake, 1991). Esta tarefa foi elaborada por Mosher e Hornsby (apud Barton, 1988) e
consiste em cartes com desenhos de diferentes figuras, arranjados em fileiras
horizontais, compondo uma matriz. A tarefa consiste em a criana formular perguntas
de busca com o objetivo de descobrir, por raciocnio de excluso, qual figura em cada
carto havia sido selecionada pela examinadora como figura-alvo sobre a qual ela
estava pensando. As questes devem restringir alternativas baseando-se nas respostas
dadas; mencionar apenas um atributo da figura de cada vez e ser do tipo que permite
respostas sim ou no, no podendo ser do tipo de pergunta com alternativas.
Segundo Denney e cols. (1979) e Johnson e cols. (1991), h dois tipos gerais de
estratgias de perguntas de busca de informao para a resoluo desse tipo de problema:

23

a) questes de busca-direta ou adivinhaes (hypothesis-seeking questions), que so


hipteses isoladas sem relao com outras questes (ex.: este tringulo?, apontando
somente para uma figura do arranjo); b) questes de restrio-busca (constraint-seeking
questions), que so questes mais categoriais, cujas respostas servem para eliminar mais do
que uma hiptese isolada por vez e alcanam a meta de restringir rapidamente as
alternativas em um arranjo de escolhas de estmulos. Este tipo de pergunta mais eficiente
do que as questes de busca-direta dentro de uma perspectiva cognitiva (ex.:
tringulo?, considerando, assim, um conjunto de figuras que tem essa dimenso).
Esses procedimentos menos eficientes de questes de busca-direta requerem
menos formulao cognitiva, enquanto que o emprego de estratgias mais maduras de
questes de restrio-busca parece envolver um processo de construo conceitual que
pressupe a capacidade de atrasar a obteno de sucesso. Estudos de Mosher e Hornsby
(apud Barton, 1988) e Johnson e cols. (1991) mostram que crianas mais jovens do
ponto de vista do desenvolvimento (pr-escolares) no somente empregaram mais
adivinhaes e pseudo restrio-busca, como tambm usaram menos questes de
restrio-busca do que crianas mais velhas. Quanto mais jovens forem as crianas,
mais questes elas iro formular antes de completar a tarefa, sugerindo que suas
perguntas so inicialmente ineficientes na resoluo do problema. Contudo, como
apontado por Courage (1989), pesquisas sobre a aquisio de estratgias no Jogo das
Vinte Questes indicam que a substituio de perguntas de busca-direta por perguntas
de restrio-busca pode ocorrer mais cedo se a criana for treinada em tal tarefa.
No mesmo sentido, os resultados do estudo de Johnson e cols. (1991) apontam
que procedimentos de modelao podem ser usados para facilitar a aprendizagem de
crianas em habilidades de formular questes de restrio-busca. A modelao que

24

inclui explanaes de processos cognitivos mais efetiva do que apenas a utilizao de


modelao com exemplos para ajudar tanto crianas mais novas quanto mais velhas a
aprender estratgia de pergunta de restrio-busca. Crianas mais velhas mostram uma
grande capacidade para aprender estratgias cognitivas atravs de modelao.
Com relao s tarefas de resoluo de problemas envolvendo raciocnio analgico,
verifica-se que compreender a similaridade de relaes claramente requer raciocnio
abstrato. Por essa razo, analogias tm sido usadas extensivamente em teste de inteligncia
humana como indicadores de habilidade de raciocnio abstrato (Zook, 1991).
Analogias proporcionais podem ser consideradas, dentro da categoria de
raciocnio conhecido, como raciocnio indutivo. Induo envolve a gerao de regras
gerais, idias ou conceitos de casos especficos ou exemplos. Essas regras, uma vez
induzidas, podem ento ser aplicadas a novas experincias ou problemas (Pellegrino
apud Zook, 1991). Como uma tarefa de raciocnio indutivo (analogias proporcionais da
forma A:B::C:D - onde D desconhecido), requer que a pessoa que far a analogia
infira a relao entre o primeiro par de termos (A:B) e aplique esta regra ao segundo par
de termos (C:D). Como exemplo deste tipo de raciocnio tem-se o Teste de
Modificabilidade do Raciocnio Analgico para Crianas (CATM) elaborado por
Tzuriel (1985a), que requer altos nveis de raciocnio abstrato.
No estudo de Tzuriel (1985a), o objetivo que a criana utilize o raciocnio
analgico sobre os dois pares oferecidos na tarefa CATM, encontrando a quarta figura, que
desconhecida. A tarefa apresentada em cartes com figuras e a criana trabalha com
blocos. Em cada srie de cartes, divididas em fases de pr-teste, ensino e ps-teste, h um
aumento de dificuldade na resoluo dos problemas. Esta varia segundo a apresentao das
dimenses envolvidas (cor, forma e tamanho) em cada carto. Essa tarefa foi desenvolvida

25

a partir do LPAD (Feuerstein e cols., 1979a) para ser utilizada com crianas pr-escolares
ou com desvantagens (deficientes mentais, desvantagem cultural).
Uma caracterstica comum s tarefas utilizadas na avaliao assistida tentar
avaliar to diretamente quanto possvel o funcionamento dos processos psicolgicos
envolvidos no desempenho de tarefa de resoluo de problemas em vez de inferir sua
operao dos produtos de experincia anterior (Campione e Brown, 1990). As tarefas de
resoluo de problemas devem permitir a anlise direta de diferentes operaes cognitivas.
Feuerstein construiu um modelo a partir do qual se pode analisar o
comportamento cognitivo, o qual chamou de mapa cognitivo. Com este mapa possvel
verificar as dificuldades e os possveis tratamentos das funes cognitivas deficientes
(Feuerstein e cols., 1979a). Este autor considera que funo cognitiva a srie de
atividades mentais que se tem que realizar para chegar a dominar as operaes mentais.
O bom exerccio das funes pr-requisito para que uma operao mental seja correta,
no entanto, as funes cognitivas deficientes impedem seu bom funcionamento. Existe,
portanto, uma estreita relao entre funes e operaes mentais, at o ponto que
qualquer operao pode ser funo e vice-versa: comparamos para poder chegar a
classificar e percebemos as diferenas para poder comparar. Comparao e classificao
podem ser funes; depende do objetivo que se persiga a respeito da operao que se
queira desenvolver (Beltrn, Gutirrez e Vilar, 1989).
As condies timas de aprendizagem incluem tambm os fatores no
cognitivos que afetam o potencial de aprendizagem, tais como confiana e respeito por
si mesmo, motivao, interesse, ateno e apoio emocional (Chadwick, 1988; Rojas,
1994; Fonseca, 1995). Segundo Feuerstein e cols. (1979a), deve-se regular o
comportamento para controlar impulsividade e inibir a passividade. Nesse sentido, a

26

observao do comportamento em relao tarefa faz-se importante para a


contextualizao da situao de avaliao orientada para os aspectos cognitivos.
Considerando-se: a) a necessidade de proceder avaliao cognitiva de crianas
com suspeita de dificuldade de aprendizagem, encaminhadas para atendimento
psicolgico a servios pblicos de sade; b) a necessidade de um conhecimento mais
amplo acerca do funcionamento cognitivo das crianas dessa clientela, classificadas
como deficientes mentais leves pela avaliao psicomtrica tradicional de inteligncia e
c) as contribuies advindas de avaliaes dinmicas interativas com assistncia e
mediao no processo de avaliao cognitiva da criana, propomos o presente trabalho
que tem por objetivo: frente a crianas com queixa de dificuldade de aprendizagem
escolar, encaminhadas a dois Ambulatrios de Psicologia Infantil, e que poderiam ser
elegveis para classe especial, considerando-se o resultado de avaliao psicomtrica da
inteligncia, realizar uma avaliao psicolgica de aspectos do seu funcionamento
cognitivo em situao de resoluo de problemas dentro de uma abordagem de
avaliao assistida que contemple a deteco de variaes intragrupo e a identificao
de caractersticas individuais. Um objetivo secundrio, de cunho metodolgico, consiste
em estruturar um procedimento de avaliao cognitiva de crianas dentro de uma
abordagem de avaliao assistida em situao de resoluo de problemas.
Paralelamente, so avaliados os comportamentos da criana na realizao das
tarefas de resoluo de problemas, a fim de contextualizar os achados da avaliao
cognitiva assistida.

27

MTODO
SUJEITOS
Foram avaliadas 29 crianas (sendo 21 meninos) de oito a onze anos (Md = 10
anos),

com

queixa

de

dificuldade

de

aprendizagem

escolar

encaminhadas

principalmente por profissionais da rea da Sade a dois Ambulatrios de Psicologia


Infantil. As crianas apresentavam nvel intelectual correspondente deficincia mental
leve segundo avaliao do Columbia (Md = 63); freqentavam entre a 1 e 3 srie
escolar (Md = 2 srie), sendo que duas delas encontravam-se em classe especial e os
pais tinham predominantemente nvel de escolaridade de primeiro grau (Md = 4 srie).

28

Caracterizao dos sujeitos (n = 29)


Suj.

Sexo

DN

Idade

Srie
escolar

F
M
M
M
M
M

14/06/88
26/12/85
08/03/85
12/12/86
02/03/85
06/05/87

8
11
11
10
11
9

2
3
3
2
2
2

Srie escolar dos


responsveis
Me
Pai
2
*
5
3
6
5
4
4
4
*

Encaminhamento

Pediatra - PAM
Psicloga PAM II
Professora
Pediatra - PAM
Psicloga - PAM
Fonoaudiloga-Posto de
Sade
M
15/02/88
8
3
4
3 col
Fonoaudiloga - PAM
G
M
02/12/87
9
2
4
4
Enfermeira -PROASE
H
M
15/12/87
9
2
8
3 grau Psiquiatra - HC
I
M
23/10/88
8
1
6
4
Neurologista - SUDS
J
F
28/06/85
11
2
*
*
Mdica - Posto de Sade
L
F
22/06/85
11
3
3
4
Psicloga - escola
M
M
23/06/86
10
3
3 col
Pediatra - Posto de
N
Sade
M
29/12/86
10
CE
4
3
Professora
O
M
21/04/86
10
3
4
4
Psicloga-Posto de
P
Sade
M
10/02/86
11
2
4
Pediatra-PAM
Q
M
15/03/87
9
2
2
*
R
M
13/01/87
10
2
5
*
Psicloga-Posto
de
S
Sade
M
30/05/88
9
2
2
6
Psicloga - Posto de
T
Sade
M
08/05/88
9
2
4
5
Professora
U
F
05/02/87
9
2
*
Psicologia - HC
V
M
07/04/86
10
2
6
2
Professora
X
F
10/09/87
9
3
3 grau
6
Enfermeira -PROASE
Z
F
10/09/87
9
2
6
4
Professora
W
M
18/04/86
11
3
4
3
Psiquiatra - HC
Y
F
13/03/85
11
2
*
2
NeurologistaEscola
K
Egydio Pedreschi
M
09/11/86
10
CE
4
Psiclogo - escola
@
F
25/03/86
11
3
4
7
Professora
&
M
11/06/89
8
1
5
4
Professora
$
F = feminino; M = masculino; DN = data de nascimento; * = analfabeto; - = sem informao;
CE = classe especial.
A
B
C
D
E
F

QI

61
59
57
66
66
68
66
64
66
62
51
50
63
58
69
56
63
56
63
65
54
65
69
58
67
54
56
59
63

A grande maioria dos sujeitos apresentava dificuldades significativas em escrita,


leitura e/ou aritmtica, de acordo com o Teste de Desempenho Escolar (Stein, 1994),
que mede o desempenho em habilidades acadmicas. Dos 29 sujeitos, 24 apresentaram
classificao total inferior, ao se comparar seu desempenho no teste e os dados
normativos correspondentes srie em curso. Considerando-se o resultado no teste e a

29

previso de escore bruto a partir da idade cronolgica, todos os sujeitos apresentavam


desempenho abaixo do esperado para sua idade (Anexo 2).

ASPECTOS TICOS
O projeto de pesquisa foi inicialmente submetido apreciao da Comisso de
Normas ticas Regulamentares do Hospital das Clnicas da Faculdade de Medicina de
Ribeiro Preto da Universidade de So Paulo, obtendo parecer favorvel aprovao do
projeto. Atendendo Resoluo n. 196 do Conselho Nacional de Sade/Ministrio da
Sade, elaborou-se um Termo de Consentimento Ps-Informao redigido em
linguagem acessvel aos sujeitos. Desta forma, todos os pais ou responsveis foram
consultados sobre o interesse de participar do estudo e s foram includos mediante o
consentimento informado. No Servio de Apoio Psicopedaggico da Prefeitura
Municipal de Ribeiro Preto foi dito aos pais ou responsveis que a participao nesse
projeto no implicaria em alterao na posio ocupada na ordem de chamada para
atendimento no servio. (Anexo 1)

MATERIAL
a) Teste de Modificabilidade do Raciocnio Analgico para Crianas (The
Children's Analogical Thinking Modifiability Test - CATM) (Tzuriel e Klein, 1985a),
constitudo por 18 blocos de frmica variando quanto cor (azul, amarelo e vermelho),
forma (crculo, quadrado e tringulo) e tamanho (pequeno e grande). As duas faces do
bloco apresentam cores diferentes, no havendo coincidncia de cores em nenhum dos
blocos. Para a aplicao do Teste de Modificabilidade do Raciocnio Analgico para
Crianas foram realizadas algumas modificaes, a partir do teste original, a fim de
compactar a aplicao em duas sesses. H quatro conjuntos de problemas analgicos

30

apresentados em 34 cartes. Os cartes-problema so divididos em quatro partes iguais,


apresentando trs figuras, sendo a quarta identificada pela prpria criana. A criana
trabalhar com os blocos, mas poder olhar os cartes que estaro dispostos sobre a
mesa, um de cada vez. Consiste em uma tarefa no-verbal que tem o objetivo especfico
de trabalhar com o raciocnio analgico da criana na busca da resoluo do problema.
A criana deve procurar por dimenses relevantes, compreender regras de
transformao e princpios analgicos, procurar sistematicamente os blocos corretos e
melhorar a eficincia de desempenho. O material est subdividido em fases em que a
criana trabalha sem ou com ajuda do examinador.
Exemplo de carto:
Exemplo

O teste original traz quatro nveis de dificuldade na seqncia dos cartes (um a
quatorze) em cada fase (inicial sem ajuda, assistncia e manuteno): no nvel I (itens 1-2),
uma dimenso muda enquanto as outras duas so mantidas constantes; no nvel II (itens 3-7),
duas dimenses mudam e uma dimenso mantida constante; no nvel III (itens 8-10), todas
as trs dimenses mudam; e no nvel IV (itens 11-14), dois elementos adicionais (blocos) so
introduzidos, em adio s trs dimenses que mudam (Tzuriel e Klein, 1985b). Baseado
nesses itens, adaptou-se a forma de aplicao considerando dois cartes de cada um dos trs
primeiros nveis de dificuldade nas fases inicial sem ajuda e manuteno. Na fase de
assistncia, utilizaram-se todos os cartes dos trs nveis iniciais e incluiu-se a fase de
transferncia considerando os cartes de nmero 11 a 14, ou seja, o nvel quatro de
dificuldade, por apresentarem grau de dificuldade e complexidade maior, envolvendo certa

31

novidade (superposio de blocos). A seguir encontram-se os cartes utilizados na aplicao:


Matriz de blocos e carto-exemplo (Fase preliminar)
Cartes A1 - A2 - A5 - A6 - A8 - A9 (Fase inicial sem ajuda)
Cartes L1 - L2 - L3 - L4 - L5 - L6 - L7 - L8 - L9 - L10 (Fase de assistncia)
Cartes B1 - B2 - B3 - B7 - B8 - B9 (Fase de manuteno)
Cartes A12 e A13 (exemplos) A11 - A14 - L11 - L12 - L13 - L14 - B11 B12 - B13 - B14 (Fase de transferncia)

b) Jogo das Perguntas de Busca com Figuras Geomtricas (PBFG) (Linhares,


1991, 1998), constitudo por 20 cartes medindo 10 x 50 cm, com oito figuras geomtricas
coladas horizontalmente em cada carto, variando quanto a: forma geomtrica (quadrado,
tringulo e crculo), cor (amarelo, azul e vermelho) e tamanho (grande e pequeno).
Consiste em uma tarefa verbal que envolve a formulao, por parte da criana, de
perguntas de busca de informao com raciocnio dedutivo de excluso de alternativas, a
fim de descobrir uma figura-alvo previamente selecionada pela examinadora de acordo
com um gabarito. Frente a um carto com oito figuras geomtricas a criana deve formular
perguntas que lhe possibilitem eliminar alternativas com base nas respostas dadas pela
examinadora, podendo mencionar apenas um atributo (cor, forma ou tamanho) de cada vez,
pois as respostas da examinadora s podem ser do tipo SIM ou NO.
Exemplo de carto:

c) Jogo Cara a Cara da Estrela, constitudo por dois tabuleiros, 24 figuras de


rostos humanos coladas em molduras de plstico mveis em cada tabuleiro e 24 cartas

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com figuras de rostos; cada rosto aparece em trs figuras, uma para cada tabuleiro e
uma para o conjunto de cartas. Este jogo tambm envolve perguntas de busca e
raciocnio de excluso de alternativas. O objetivo do jogo consiste em sortear uma carta
para que seja descoberta qual a figura selecionada utilizando perguntas de busca sobre
as diferentes caractersticas dos rostos, uma de cada vez, que so respondidas com SIM
ou NO. O sujeito utiliza um tabuleiro com as 24 figuras para formular as perguntas e
poder abaixar as molduras daquelas que no contm as caractersticas perguntadas.
Desta forma, o sujeito vai excluindo alternativas at chegar figura-alvo.
d) Escala de Maturidade Mental Columbia (Burgeimester, Blum e Lorge, 1967)
com padronizao brasileira de Xavier e Jacquemin (s/d);
e) Teste de Desempenho Escolar (TDE) (Stein, 1994);
f) Protocolos de registro do desempenho nas tarefas CATM (Anexo 3) e PBFG
(Anexo 4);
g) Protocolos de registro das operaes cognitivas, baseado em Feuerstein
(apud Snchez, 1987) (Anexo 5);
h) Protocolos de registro do comportamento em relao tarefa, baseado em
Escala de Machado, Figueiredo e Selegato (1989) (Anexo 6);
i) Cartes em branco;
j) Blocos lgicos;
k) Gravador e fitas cassete.

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PROCEDIMENTO
Seleo de Sujeitos
O procedimento de seleo de sujeitos se deu da seguinte forma: primeiramente,
foi realizada uma consulta lista de crianas que aguardavam atendimento no
Ambulatrio de Psicologia Infantil do Hospital das Clnicas de Ribeiro Preto e,
posteriormente, no Servio de Apoio Psicopedaggico da Prefeitura Municipal de
Ribeiro Preto, sendo selecionadas aquelas que atendiam aos seguintes critrios:
apresentar queixa de dificuldade de aprendizagem escolar, ter sido encaminhada por
referncia de profissionais da Sade ou da Educao, ter entre oito e onze anos, estar
cursando da 1 a 3 srie e no ter indicao de problema grave neurolgico,
psiquitrico ou gentico. Em segundo lugar, me e criana foram chamadas aos
Servios de Psicologia e aps aceitar participar do projeto de pesquisa, era aplicada a
Escala de Maturidade Mental Columbia1, a fim de selecionar apenas aquelas crianas
que obtivessem classificao de deficincia mental leve (QI entre 50 e 69). Alm disso,
verificavam-se os pr-requisitos de reconhecimento e nomeao de cor (amarelo, azul e
vermelho), forma (quadrado, crculo e tringulo), tamanho (grande e pequeno) e o no
conhecimento do jogo Cara a Cara.
De 48 crianas avaliadas no Ambulatrio de Psicologia Infantil do HCFMRP,
foram selecionadas apenas seis crianas que atendiam ao critrio de composio da
amostra. Portanto, a seleo mostrou uma mudana na clientela do Ambulatrio, que
nos ltimos anos apresentava uma porcentagem entre 20 e 50% de crianas classificadas

1 A aplicao desta prova psicomtrica de inteligncia faz parte da rotina de triagem clnica realizada com
todas as crianas encaminhadas ao Ambulatrio de Psicologia Infantil, que inclui: entrevista de
anamnese, questionrio sobre recursos do ambiente e eventos desestabilizadores, Escala Comportamental
Infantil A2 de Rutter adaptada por Graminha (1994); e avaliao da criana quanto a aspectos da
inteligncia e de leitura e escrita.

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como deficientes mentais; houve uma reduo na procura de crianas com classificao
de deficincia mental.
Desta forma, a seleo dos sujeitos foi ampliada, incluindo o Servio de Apoio
Psicopedaggico da Prefeitura Municipal de Ribeiro Preto, especializado no
atendimento de dificuldades de aprendizagem. Nesse servio, 66 crianas foram
avaliadas pelo Columbia e verificados os pr-requisitos. Destas, 27 crianas atendiam
aos critrios de composio da amostra de sujeitos do presente estudo e foram
selecionadas para serem avaliadas no Ambulatrio de Psicologia Infantil do HCFMRP.
No total foram chamadas 147 crianas, 114 foram avaliadas com a Escala de
Maturidade Mental Columbia e 33 foram selecionadas para compor a amostra do
presente estudo. Contudo, destas 33 crianas, 29 foram efetivamente avaliadas (quatro
no compareceram). Cabe salientar que as avaliaes dos sujeitos estavam inseridas na
rotina do Ambulatrio de Psicologia Infantil do HCFMRP e do SAP e, de acordo com o
combinado com as coordenadoras dos Servios, foi preciso realizar, alm das cinco
sesses de avaliao, uma sesso de entrevista de anamnese, uma sesso de entrevista
devolutiva com a me e com a criana e entregar um relatrio final da avaliao
realizada com cada criana.

Elaborao de sistemas de categorias de anlise de operaes cognitivas e do


comportamento da criana

Elaborou-se um sistema de categorias de anlise das operaes cognitivas


envolvidas na resoluo das tarefas com base em Feuerstein (apud Snchez, 1987). As

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diferentes categorias envolviam polaridades mutuamente exclusivas, que esto descritas


a seguir:
a) Conduta Reflexiva - a criana reflete, analisa os estmulos aps receber a
instruo, antes de dar a resposta, ou Conduta Impulsiva - a) a criana responde
prontamente sem refletir, sem analisar os estmulos aps receber a instruo da
examinadora; b) a criana apresenta impulsividade na conduta, falta de controle: no
espera o trmino da instruo e j verbaliza a resposta; c) a criana apresenta
descontrole da conduta motora, falta de inibio motora.

b) Percepo Clara - a criana capta os dados/as instrues com clareza, ou


Percepo Confusa - a criana demonstra percepo confusa, difusa e hesitante na
captao dos dados / das instrues.

c) Percepo Integrativa - a criana consegue perceber de forma a


integrar/relacionar as informaes, ou Percepo Episdica - a criana demonstra
percepo episdica na captao dos estmulos; faltam os princpios mnimos de
coerncia e organizao; no h princpio bsico de orientao; a percepo parece
fragmentada e com falta total de integrao e articulao das partes.

d) Conduta Comparativa - a criana identifica alternativas e as analisa


comparativamente, ou Conduta No-Comparativa - a criana apresenta dificuldade ou
falta da conduta comparativa, de comparar as alternativas disponveis para anlise.

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e) Identificao de Relevncia - a criana distingue os dados relevantes dos


irrelevantes em um problema de perguntas de busca ou de raciocnio analgico, ou
Dificuldade de Identificao de Relevncia - a criana apresenta dificuldade para
distinguir os dados relevantes dos irrelevantes em um problema de perguntas de busca
ou de raciocnio analgico, atendo-se a aspectos insignificantes e deixando de lado os
mais fundamentais. Carece de estruturao mnima exigida pela tarefa.

f) Encadeamento Lgico das Questes - a criana muda o atributo (cor, forma


ou tamanho) envolvido na questo aps ter esgotado todas as possibilidades de questes
relevantes sobre as dimenses de determinado atributo, ou Circularidade das Questes
- a criana pergunta sobre a mesma dimenso vrias vezes, no processa, no leva em
conta as respostas anteriores para formular questes, fixa-se circulando em um mesmo
atributo.

g) Autocorreo - a criana realiza autocorreo, modificando respostas


incorretas previamente dadas, ou Ausncia de Autocorreo - a criana no realiza
autocorreo, no modifica as respostas incorretas previamente dadas.

Elaborou-se, tambm, uma escala simplificada de dupla polaridade para avaliar


o comportamento da criana em relao s tarefas CATM, PBFG e TDE, baseada
na escala de Machado, Figueiredo e Selegato (1989). Os comportamentos foram
agrupados em cinco conglomerados a saber: I. Disciplina; II. Socializao; III.
Participao; IV. Mtodo de Trabalho; V. Ritmo de trabalho. Os itens avaliados de
forma mutuamente exclusiva foram os seguintes :

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I. Disciplina:
Inquieto - Sossegado
Tenso - Relaxado

II. Socializao:
Retrado Participativo

III. Participao:
Desinteressado - Interessado
Disperso - Concentrao

IV. Mtodo de trabalho:


Confuso - Orientado
Descuidado - Cuidadoso
No persistente Persistente

V. Ritmo de trabalho:
Cansao - Disposio
Lento - Rpido

Procedeu-se ao estabelecimento dos ndices de acordo para as categorias de


avaliao das operaes cognitivas e para as categorias de observao do comportamento
da criana em relao tarefa. Quanto ao procedimento para estabelecer o acordo,
utilizaram-se dois juzes, sendo que um foi a prpria examinadora e o outro foi uma

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profissional treinada em avaliao assistida, que observou cinco sesses de avaliao. Em


cada sesso observada, cada juiz procedia ao preenchimento de protocolos especficos para
o registro das operaes cognitivas e dos comportamentos. Aps o registro, os protocolos
de cada juiz foram comparados, quantificando-se os acordos e desacordos das diferentes
categorias de observao. Para o clculo dos ndices de concordncia, utilizou-se a seguinte
frmula: A / A+D x 100 para cada sistema de categorias.
Os ndices de concordncia obtidos para as categorias de avaliao das
operaes cognitivas em cinco sesses respectivamente foram: 90%, 95%, 100%, 100%
e 100%. Os ndices de concordncia obtidos para as categorias de observao do
comportamento geral da criana em relao tarefa em cinco sesses respectivamente
foram de: 93%, 97%, 100%, 100% e 100%. Durante o processo do estabelecimento do
ndice, as categorias foram sendo discutidas e aprimoradas.

Coleta de Dados
Os sujeitos pr-selecionados foram chamados por carta ou telefone para agendar
as avaliaes.
O procedimento de coleta de dados seguiu a abordagem de avaliao assistida
em situao de resoluo de problemas utilizando o mtodo estruturado (Tzuriel e
Klein, 1987; Campione e Brown, 1990; Linhares, 1996, 1998), que inclui as seguintes
fases durante o processo de avaliao: preliminar, inicial sem ajuda (SAJ), assistncia
(ASS), manuteno (MAN) e transferncia (TR). No Jogo das Perguntas de Busca com
Figuras Geomtricas, a transferncia foi realizada de duas formas: a transferncia
simples (TRS) e a complexa (TRC).

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A coleta de dados foi realizada em cinco sesses, com intervalo de um dia a uma
semana entre elas, em mdia, na seguinte ordem de realizao: a) CATM (1 parte fases preliminar, inicial sem ajuda, assistncia e manuteno); b) CATM (2 parte fase de transferncia); c) PBFG (fases preliminar, inicial sem ajuda, assistncia e
manuteno); d) Cara a Cara (fases de transferncia simples e complexa) e e) Teste de
Desempenho Escolar (TDE) para a caracterizao das dificuldades acadmicas.

AVALIAO COGNITIVA POR MEIO DO TESTE DE


MODIFICABILIDADE DO RACIOCNIO ANALGICO PARA CRIANAS
(CATM)
Na primeira sesso, antes de iniciar a aplicao, garantia-se o reconhecimento e
nomeao de todos os atributos dos estmulos da tarefa2. No decorrer da aplicao,
entre uma fase e outra, sinalizava-se que at o momento a criana havia trabalhado bem,
valorizava-se seu desempenho e fornecia-se a instruo da fase seguinte.
A aplicao do CATM envolvia as seguintes fases:

FASE PRELIMINAR
Os objetivos desta fase consistiam em: a) familiarizar a criana com
caractersticas

especficas

dos

materiais

do

teste

dimenses

bsicas

(conceitos/atributos) envolvidas na situao do teste e testar o reconhecimento e a


nomeao dos conceitos bsicos envolvidos na tarefa, b) ensinar-lhe regras bsicas de

2 Algumas crianas ao nomear as figuras geomtricas usavam variaes na denominao. Portanto, ao


fornecer pistas sobre atributo de figura geomtrica procurava-se incluir a nomeao dada pela criana.
Por exemplo: bola para crculo ou casinha para tringulo.

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resoluo de problemas analgicos. Para tanto, montou-se uma matriz de blocos com as
crianas. Essa fase era conduzida de acordo com os seguintes passos:
1. Passo - Primeiro perguntava-se criana o nome das cores de trs crculos
grandes alinhados na mesa sua frente; cada crculo tinha uma cor diferente. A
examinadora ento perguntava: Em que todos esses blocos so parecidos?

examinadora verificava a forma de reconhecimento e nomeao da cor e da forma


realizada pela criana.
2. Passo - Perguntava-se criana o nome das cores de trs quadrados grandes
alinhados na mesa sua frente; cada quadrado tinha uma cor diferente. A examinadora
ento perguntava: Em que todos esses blocos so parecidos?

A examinadora

verificava a forma de reconhecimento e nomeao da cor e da forma realizada pela


criana.
3. Passo - Perguntava-se criana o nome das cores de trs tringulos grandes
alinhados na mesa sua frente; cada tringulo tinha uma cor diferente. A examinadora
ento perguntava: Em que todos esses blocos so parecidos?

A examinadora

verificava a forma de reconhecimento e nomeao de cor e da forma realizada pela


criana.
4. Passo - Para verificar o tamanho, pegava-se dois blocos com a cor e a forma
iguais e perguntava-se criana qual era o tamanho deles. Se a criana no nomeasse,
perguntava-se-lhe qual era o grande e qual era o pequeno, para que a criana mostrasse
qual era. Retiravam-se todos os blocos da frente da criana e alinhavam-se, ento, os
trs crculos grandes na mesa frente dela.
5. Passo - A examinadora pegava um quadrado azul e perguntava: Onde voc
dever colocar este bloco? A criana deveria colocar o bloco perto do crculo azul.

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Neste nvel a criana era ensinada a olhar ambos os lados dos blocos, visto que cada
lado continha uma cor diferente. Eram oferecidos, ento, criana, dois outros
quadrados grandes e era pedido que os emparelhasse com o crculo (a dimenso
relevante era a cor). O mesmo procedimento era repetido com os tringulos, entretanto
desta vez todos os trs tringulos eram dados para a criana emparelhar. Podia-se dizer
criana que ela iria montar uma fila.
6. Passo - Aps completar a matriz, usando todos os blocos grandes, solicitavase que a criana emparelhasse cada bloco grande com um pequeno usando as
dimenses corretas de cor e forma. Os blocos pequenos eram colocados abaixo dos
grandes.
Um esquema da matriz final de blocos est apresentado abaixo:

z z z

S S S
z z z

S S S
Durante a fase preliminar, a examinadora conduzia a criana a construir a
matriz, procurando focalizar sua ateno, investigar e pedir informao sobre a mesma.
Somente quando uma resposta era dada, as estratgias de mediao eram mais
diretamente aplicadas (por exemplo: E = Todos os blocos nesta fila so amarelos e
aqui todos so azuis).

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7. Passo - Este nvel era opcional e era usado quando a criana tinha
dificuldades especficas no reconhecimento de todas as dimenses ou como uma forma
de motiv-la para a tarefa. Podia-se tambm jogar, de forma que a criana fechava os
olhos e a examinadora tirava um bloco. A criana devia dizer todas as trs dimenses do
bloco antes de a examinadora coloc-lo de volta na matriz. Os papis podiam ser
invertidos: a examinadora fechava seus olhos e a criana tirava um bloco. A
examinadora, de propsito, fazia erros ao dar a informao para a criana e esta devia
colocar o bloco de volta somente quando todas as trs dimenses fossem ditas
corretamente. A criana era encorajada a representar mentalmente as dimenses dos
blocos sem verific-las visualmente e repetir simultaneamente todas as fontes de
informao (dimenses).
8. Passo - Este ltimo nvel da fase preliminar consistia de um problema
analgico apresentado para a criana, usando-se o carto-exemplo. A examinadora
colocava trs blocos emparelhados ao carto (abaixo deste) e pedia para a criana
encontrar o bloco que deveria ser colocado na quarta casela em branco do mesmo
carto: Vamos achar o bloco que combina aqui ou Vamos colocar o quarto bloco
aqui. Era pedido para a criana explicar sua soluo independentemente de esta ser
correta ou incorreta, pedia-se uma justificativa: Como voc descobriu que essa?.
Novamente, estratgias de mediao no sentido de despertar conflitos, focando e
nomeando, eram usadas a fim de conduzir a criana em direo a uma soluo correta.
O carto-exemplo deveria garantir o entendimento da resoluo em pares. Devia-se
dizer para a criana que dois blocos combinavam, formariam um par e os outros dois
tambm combinavam e formariam outro par. Frente ao carto-exemplo a examinadora
colocava os blocos abaixo dele e dava a seguinte instruo: Vamos achar o bloco que

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combina aqui, qual bloco tenho que colocar aqui? (espera a criana colocar). Ento
vamos ver: amarelo - azul / amarelo - azul, est certo, formou um par aqui, os dois
combinam e outro par aqui (mostra os blocos), os dois combinam tambm e a cor azul
est certa. Agora vamos ver a forma - todos so quadrados e est certo tambm e
agora vamos ver o tamanho - aqui um pequeno, um grande / um pequeno, um grande
- est certinho. Ento ns vamos formar pares aqui, o quadrado pequeno amarelo
amigo do quadrado grande azul, os dois combinam e o quadrado pequeno amarelo
amigo do quadrado grande azul, os dois combinam. Ou: o amarelo amigo do azul, o
pequeno amigo do grande e todos so quadrados.

FASE INICIAL SEM AJUDA


O objetivo desta fase era servir como uma linha de base para a avaliao da
modificabilidade do raciocnio analgico da criana, em que se avaliava o desempenho real
desta, ou seja, seu desempenho quando trabalhava sozinha de forma independente. Cada
um dos seis itens includos nesta fase era apresentado em uma ordem determinada. A
examinadora colocava os trs primeiros blocos abaixo do carto e pedia para a criana
achar o ltimo. Os cartes-problema eram para a examinadora seguir o padro, embora as
crianas pudessem olh-los. Algumas crianas se referiam ao carto-problema e davam
resposta verbal at mesmo antes de colocar os blocos. A interveno no era dada nesta
fase. A resposta completa da criana era registrada na folha do protocolo.

FASE DE ASSISTNCIA
Os objetivos desta fase eram ensinar criana como: a) procurar por dimenses
relevantes necessrias soluo analgica; b) compreender regras de transformao e

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princpios analgicos; c) procurar sistematicamente os blocos corretos e d) melhorar a


eficincia de desempenho; alm de avaliar indicadores de desempenho potencial da
criana sob condies de ajuda.
Para cada item a criana deveria escolher, inicialmente, o bloco correto sem
interveno. A assistncia consistia em fornecer um gradiente de quatro nveis com
nvel progressivo de ajuda de acordo com a necessidade da criana, a saber:
Nvel 1 - Repetio da instruo inicial - A examinadora colocava trs blocos
de figuras geomtricas emparelhados de acordo com as trs figuras do carto e pedia
para a criana achar o ltimo (4.): E = Qual voc vai colocar aqui? (apontar a 4.
casela em branco) / Qual voc acha que vai ser o quarto bloco?.
Nvel 2 - a) Instruo analtica - Fornecer instruo dentro de uma abordagem
analtica em que cada atributo da figura (cor, forma, tamanho) devia ser analisado
separadamente (1.o cor/ 2.o forma/ 3.o tamanho). Na abordagem analtica, cada
dimenso era analisada separadamente de modo que a criana tinha que determinar, por
exemplo, a cor do bloco ausente, s ento ela passava a determinar sua forma e
finalmente seu tamanho. A integrao posterior das caractersticas do bloco ausente era
realizada depois de a criana ter identificado corretamente todas dimenses exatas do
bloco. Com algumas crianas podia ser til enfatizar relaes entre blocos de um modo
personificado, por exemplo: E = O crculo vermelho amigo do quadrado vermelho
aqui (a examinadora apontava os primeiros dois blocos), ento quem poder ser amigo
deste crculo vermelho? (examinadora apontava o terceiro bloco). Para alguns
problemas no havia necessidade de passar sobre todas as dimenses, especialmente em
problemas em que todos blocos tinham a mesma cor ou tamanho. Quando a dimenso
comum era forma, era importante enfatizar a semelhana. Quando todos blocos eram

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amarelos, o problema era principalmente achar qual forma e tamanho eram corretos.
Nesse caso, a dimenso cor j estava definida e no necessitava interveno especial.
b) Feedback analtico - Fornecia feedback analtico, em que se
reforava o acerto parcial de determinado(s) atributo(s) e se corrigia o atributo
incorreto. Desta forma, quando a criana selecionava um bloco parcialmente correto,
como por exemplo, somente uma ou duas dimenses estavam corretas, a examinadora
chamava a ateno da criana para as dimenses corretas e a corrigir as que estavam
incorretas. Uma simples questo para essa correo: E = Qual a forma desses
blocos? ou E = Como eles so chamados?, podia ser suficiente para desencadear
uma soluo completamente correta.
Nvel 3 - a) Regra de transformao - Esta abordagem de interveno envolvia
ensino de regras de transformao, como por exemplo: E = Aqui o vermelho torna-se
azul (a examinadora apontava os primeiros dois blocos), o que acontecer ao vermelho
aqui? (a examinadora apontava para o terceiro bloco e para a clula vazia para o 4.
bloco sobre o carto) e assim por diante.
b) Feedback sobre a transformao - Fornecia feedback sobre a
transformao, reforando o acerto ou questionando os erros e discutindo sobre eles,
segundo as regras de transformao.
Nvel 4 - Demonstrao com ajuda total Demonstrava-se com
autoverbalizao da examinadora, falando alto para si um exemplo completo com pistas
sobre estratgias de raciocnio analgico. Por exemplo: frente ao carto-exemplo, a
examinadora colocava os blocos correspondentes s figuras e perguntava: E = Qual
bloco tenho que colocar aqui? (colocar bloco azul). Ento vamos ver amarelo - azul e
amarelo - azul, est certo, formou um par aqui e outro par aqui (mostra os blocos) e a

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cor azul est certa. Agora vamos ver a forma - todos so quadrados e est certo
tambm e agora vamos ver o tamanho - aqui um pequeno, um grande / um pequeno,
um grande - est certinho. Ento ns vamos formar pares aqui, (apontar) dois blocos
que combinam aqui e (apontar) dois blocos que combinam aqui (apontar). O quadrado
pequeno amarelo amigo do quadrado grande azul e o quadrado pequeno amarelo
amigo do quadrado grande azul (ou, o amarelo amigo do azul, o pequeno amigo do
grande e todos so quadrados).
Quando a criana colocava um bloco errado, devia-se tir-lo e mediar apenas
verbalmente, para que a criana no ficasse com o estmulo errado presente. Quando a
criana nomeava um atributo erroneamente, evitava-se falar No esse; criava-se o
conflito mostrando os outros atributos para que a criana chegasse resposta correta.

FASE DE MANUTENO
O objetivo desta fase era avaliar o nvel de desempenho final da criana, acerca
da manuteno do desempenho na resoluo de problemas, aps a suspenso da ajuda
da examinadora, para ser comparada com seu desempenho na fase inicial sem ajuda.
Instruo: Voc aprendeu direitinho, acertou bastante e agora a hora que
voc vai fazer sozinha (o) e eu vou olhar tudo que voc aprendeu. Agora voc vai fazer
sozinha (o) e mostrar para mim que aprendeu direitinho.
O procedimento desta fase era idntico ao da fase inicial sem ajuda. Diferia o
fato de que, antes de iniciar a fase de manuteno, devia-se comentar que a criana
trabalhou bem at o momento, que agora ela voltaria a trabalhar sem ajuda e que devia
fazer o melhor possvel nessa ltima fase.

47

FASE DE TRANSFERNCIA
Era realizada em uma segunda sesso com o objetivo de verificar a
generalizao do desempenho da criana em situaes novas e similares, sem mediao
da examinadora.
Instruo: a mesma maneira de trabalhar do outro dia. Voc vai pensar
igualzinho como no outro dia, vou usar dois cartes para ensinar, mostrar como voc
vai fazer hoje e depois voc vai fazer sozinha (o), sem ajuda, pensando bem, sem ter
pressa e vai fazer o melhor que puder.
O exemplo A12 era demonstrado pela examinadora por meio de uma abordagem
analtica que enfatizava as relaes entre blocos de modo personificado. Frente ao
carto-exemplo a examinadora colocava os blocos correspondentes s figuras dele e
perguntava: E = Qual bloco tenho que colocar aqui para combinar? (colocar o
tringulo grande azul embaixo e o tringulo pequeno vermelho em cima). Ento vamos
ver embaixo: a cor, todos os blocos so azuis e os tamanhos so grandes. Agora vamos
ver a forma - o crculo amigo do tringulo, os dois combinam e aqui o crculo
amigo do tringulo, os dois combinam. Em cima todos so vermelhos, ento a cor est
certa e todos so pequenos, o tamanho tambm est certo. Agora vamos ver a forma - o
crculo amigo do tringulo, os dois combinam e aqui o crculo amigo do tringulo,
os dois combinam. Voc tem que olhar o bloco que combina em cima e o bloco que
combina embaixo.
No exemplo A13, deixava-se a criana fazer sozinha, porm, se ela errasse, a
examinadora deveria demonstrar utilizando a regra de transformao. Colocava o
crculo azul grande e o quadrado pequeno amarelo. E = Vamos ver embaixo: o
tamanho, o grande ficou grande; a cor: o vermelho virou amarelo e quanto forma: o

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tringulo ficou tringulo. Agora vamos ver em cima: o tamanho, o pequeno ficou
pequeno; a forma: a bola virou quadrado. Quanto cor, o amarelo virou vermelho,
esto invertidas - amarelo em cima e vermelho embaixo. Agora vamos ver esses outros
dois blocos que combinam, embaixo: o tamanho, o grande ficou grande; a cor: o
amarelo virou azul e quanto forma: o crculo ficou crculo. Agora vamos ver em
cima: o tamanho, o pequeno ficou pequeno; a forma: a bola virou quadrado e quanto
cor, o azul virou amarelo, esto invertidas - azul em cima e amarelo embaixo.
Aps os exemplos, a examinadora dizia: Agora que j aprendeu voc vai fazer
sozinha (o), sem ajuda, pensando bem, sem ter pressa e vai fazer o melhor que puder.
No caso de haver erro, dava-se uma segunda chance criana. Se o erro fosse
total, mencionava-se a existncia de erro e deixava-se a criana descobri-lo. Se o erro
fosse parcial, era indicado o atributo certo e era pedido que corrigisse o que estivesse
errado. Dizia-se criana: Voc ter uma chance para corrigir, mas eu s vou dizer
que tem algo errado e voc vai fazer sozinha (o). No se oferecia nenhuma instruo
adicional nesta fase.
As fases preliminar, inicial sem ajuda, assistncia e manuteno eram aplicadas
em uma mesma sesso, podendo haver um pequeno intervalo entre elas, por exemplo
aps as duas primeiras fases. A fase de transferncia era aplicada em outra sesso. Em
cada fase a examinadora anotava as respostas verbais e motoras da criana nos
respectivos protocolos.
As operaes cognitivas utilizadas durante a resoluo do problema e os
comportamentos em relao tarefa CATM eram observados durante cada sesso da
coleta de dados e logo aps o trmino da mesma a examinadora preenchia os dois
protocolos respectivamente.

49

AVALIAO COGNITIVA POR MEIO DO JOGO DAS PERGUNTAS DE


BUSCA COM FIGURAS GEOMTRICAS (PBFG)
A primeira sesso de avaliao do PBFG foi subdividida em quatro fases:
Preliminar, Inicial Sem Ajuda (SAJ), com Assistncia (ASS) e de Manuteno (MAN).

FASE INICIAL SEM AJUDA


O objetivo desta fase era avaliar o desempenho real ou de base. A criana
recebia instrues iniciais padronizadas; os quatro primeiros cartes eram trabalhados
por ela sem instrues adicionais alm das iniciais.
Primeiramente, verificava-se se a criana nomeava e reconhecia os diferentes
atributos das figuras geomtricas dos cartes com as variaes de cor, forma e tamanho
(fase preliminar). Em seguida, dava-se a seguinte instruo inicial padronizada: Ns
vamos fazer um jogo de perguntas e respostas em que eu vou pensar em uma dessas
figuras (apontar figuras geomtricas do primeiro carto) e sua tarefa descobrir qual a
figura em que eu estou pensando. S que para descobrir, voc precisa me fazer
perguntas sobre a figura, sobre sua cor, forma ou tamanho e eu s posso responder
SIM ou NO. Voc tem doze chances para me perguntar, mas tente fazer o menor
nmero possvel de perguntas e procure olhar mais de uma figura de uma vez, isto , ao
mesmo tempo. Na instruo, reforavam-se alguns pontos: Voc vai descobrir, voc
no sabe em qual eu estou pensando; reforava-se o limite das doze perguntas. Diziase ainda: Vou explicar como faz e depois voc vai fazer sozinha (o), nos quatro
primeiros cartes eu no vou ajudar.
Era dado um exemplo completo de perguntas de busca relevantes para a
resoluo da tarefa de descobrir determinada figura, falando, por exemplo: Estou

50

pensando em uma figura e voc poderia me perguntar: grande? e eu digo Sim, ento
voc pergunta sobre a cor azul? e eu digo Sim e por fim voc pode perguntar da
forma tringulo? e eu respondo Sim. Desta maneira, voc descobre a figura em que
eu estava pensando - Tringulo, grande e azul.
Pedia-se para a criana repetir o que compreendeu sobre as instrues dadas.
Podia-se repetir as instrues, no caso de a criana no ter compreendido o objetivo da
tarefa. Se a criana fizesse as doze perguntas e no achasse a resposta, devia-se
interromp-la, dar a resposta e apresentar o prximo carto. Isto poderia ocorrer nessa
fase e na fase de manuteno. Se a criana parasse antes das doze perguntas, era-lhe
dito que podia continuar perguntando. No era dada nenhuma pista, se a criana fizesse
duas perguntas ao mesmo tempo (ex.: tringulo grande?) dizia-se: Voc vai me
perguntar uma coisa de cada vez.
Entre a primeira e a segunda fase a instruo era repetida e dizia-se que a
criana estava trabalhando bem. Ao trmino do quarto carto, antes de iniciar a
assistncia, dava-se a seguinte instruo: Voc comeou bem, mas agora quero lhe
ensinar a ir melhor ainda. Voc agora pode fazer quantas perguntas quiser, mas tente
pensar bem antes de fazer a pergunta.

FASE DE ASSISTNCIA
Avaliava o desempenho potencial sob condies de ajuda.
Nos doze cartes subseqentes, fornecia-se um suporte instrucional adicional,
temporrio e ajustvel ao desempenho da criana, a fim de otimizar as condies de
avaliao. A criana no tinha o limite de doze perguntas nessa fase.

51

Nela eram previstos cinco nveis de ajuda, sendo quatro nveis de ajuda verbal e
um nvel de ajuda concreta, com grau progressivo de assistncia podendo haver um
processo cumulativo de um nvel para outro, a saber:
Nvel 1 - Feedback: Dava-se feedback sobre o desempenho da criana no
uso da estratgia de perguntar e no seguimento da instruo inicial:
a) reforava-se quando a estratgia era eficiente com poder de restrio de alternativas
e quando seguia as instrues:
- perguntava um atributo de cada vez
- olhava mais de uma figura ao mesmo tempo
- fazia menos de doze perguntas
b) indicava-se o erro quando a estratgia era ineficiente sem poder de restrio de
alternativas e quando no seguia as instrues.
c) analisavam-se as estratgias de perguntas de busca (relevantes, irrelevantes, repetidas
ou incorretas) utilizadas pela criana.
ex.: E = Essa pergunta sobre o tamanho grande boa porque elimina metade
das figuras.
ex.: E = Perguntar se azul no uma boa pergunta porque se no amarelo,
nem vermelho s pode ser azul. Perguntar se azul no elimina / tira nada. Ento no
gasta essa pergunta.
ex.: E = Perguntar se bola grande, no pode porque eu s posso responder
uma pergunta de cada vez.
ex.: C = grande? E = No. C = pequeno? E = Sim. Se no
grande, s pode ser pequeno, ento no gasta essa pergunta.

52

ex.: C = vermelho? E = Bem pensado perguntar sobre a cor vermelha,


porque ela a nica diferena entre os tringulos.
Nvel 2 - Anlise comparativa: a) Analisavam-se comparativamente as figuras
do carto quanto a semelhanas e diferenas dos atributos (cor, forma e tamanho) Apontando determinadas figuras, perguntava-se:
ex.: E = O que essas figuras tm de igual?
ex.: E = O que essas figuras tm de diferente?
b) Salientavam-se as semelhanas e as diferenas dos atributos:
ex.: E = A cor dos dois blocos igual.
ex.: E = O tamanho deles diferente, um grande e o outro pequeno.
Nvel 3 -

Exemplo de pergunta relevante: Dava-se exemplo direto de

perguntas relevantes de busca:


ex.: E = Voc pode perguntar: azul? / grande? / bola?
Nvel

Demonstrao

de

um

exemplo:

Demonstrava-se

com

autoverbalizao da examinadora, falando alto para si um exemplo completo com pistas


sobre estratgias de perguntas relevantes de busca com forte poder de restrio de
alternativas.
E = Eu posso pensar nessa figura para voc descobrir - crculo, azul e grande.
Ento voc pode me perguntar por exemplo: quadrado? ento eu respondo: No.
Porque eu estou pensando em um crculo (aponta figura). Voc j sabe que no
quadrado, ento no precisa olhar mais para essas figuras aqui (esconder). Tirando os
quadrados, ficam os crculos e os tringulos. Voc pode continuar perguntando sobre a
forma, por exemplo: crculo? e eu respondo - Sim. Ento voc no olha mais para os
tringulos. Voc j sabe que crculo. Deve agora analisar o que os crculos tm de

53

igual e de diferente e perguntar sobre a diferena. Os dois crculos so azuis, sendo um


pequeno e outro grande. Ento voc pode perguntar sobre o tamanho: grande? e eu
respondo - Sim. Agora s tem um crculo grande (apontar) ento voc descobre.
Nvel 5 - Uso de material concreto: a) Cartes para excluso: Usavam-se
cartes em branco de 4 x 4 cm e de 8 x 8 cm para esconder os estmulos do carto
eliminados, decorrentes das respostas da examinadora; b) Blocos lgicos: Usavam-se
blocos de madeira de figuras geomtricas (quadrado, retngulo, tringulo, crculo), de
diferentes cores (azul, vermelho, amarelo), tamanhos (grande, pequeno) e espessuras
(fino, grosso) como adicional concreto de memria para ajudar a concretizar o
raciocnio de excluso.
No final da fase de assistncia, suspendia-se a ajuda informando criana que
agora ela era capaz de jogar sozinha sem ajuda, mencionava-se que ela estava
trabalhando bem na tarefa e que se retornaria condio de s responder SIM ou NO
s perguntas formuladas e de ter doze chances para perguntar. Dizia-se criana para
fazer o melhor que ela pudesse.

FASE DE MANUTENO
Avaliava-se o nvel de desempenho da criana acerca da manuteno da
aprendizagem das estratgias de resoluo do problema.
Nos quatro ltimos cartes, suspendia-se a assistncia e avaliava-se o potencial
de manuteno da aprendizagem em relao utilizao de estratgias de pergunta de
busca de informao, com raciocnio de excluso para solucionar a tarefa.

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FASE DE TRANSFERNCIA
Avaliava-se a generalizao do desempenho da criana, das estratgias de
pergunta de busca para situao nova, similar e mais complexa anterior.
Nesta fase era utilizado o jogo Cara a Cara, que tambm envolve perguntas
de busca e raciocnio de excluso3.
O objetivo do jogo consistia em a examinadora selecionar uma carta contendo a
figura de uma cara para que a criana descobrisse qual a figura selecionada utilizando
perguntas de busca (do tipo SIM ou NO) sobre as diferentes caractersticas dos 24 rostos
presos em um tabuleiro. O sujeito utilizava esse tabuleiro com as 24 figuras para formular
as perguntas e poder abaixar aquelas que no continham as caractersticas perguntadas.
Desta forma o sujeito exclua alternativas at chegar figura-alvo.
Eram realizadas dez jogadas da seguinte maneira: primeiramente, na forma
simples, em que a criana jogava cinco vezes, com um nico tabuleiro, apenas
formulando perguntas de busca para descobrir uma figura selecionada pela
examinadora, que eram respondidas por esta; em seguida, na forma complexa, jogava
mais cinco vezes, com dois tabuleiros, sendo que a criana alternadamente tanto
formulava perguntas de busca examinadora quanto respondia s perguntas feitas por
esta, conforme as regras originais do jogo. Cada um diante de um tabuleiro e de uma
carta selecionada, alternadamente, formulava perguntas sobre as figuras do seu tabuleiro
e respondia sobre a figura da carta selecionada para o outro descobrir.
Antes de iniciar a aplicao do jogo, fazia-se uma introduo sobre a tarefa
relacionando-a com a realizada na sesso anterior e garantia-se a compreenso da

As crianas deviam no ter experincia prvia com esse jogo.

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instruo. A examinadora dizia: Hoje ns vamos jogar um jogo parecido com o que
jogamos no outro dia, o jogo das figuras geomtricas, no qual voc fazia perguntas
para descobrir a figura em que eu estava pensando. Nesse jogo voc dever tambm
fazer perguntas, mas no sobre figuras geomtricas, e sim sobre rostos que tm nessas
cartas (mostrar as cartas).
Instruo inicial do jogo para a forma simples
A criana ficava com um tabuleiro com as caras voltadas para si. A
examinadora, sentada ao seu lado, escolhia a carta-alvo a ser descoberta.
Ns vamos fazer um jogo de perguntas e respostas em que eu vou escolher
uma dessas caras (apontar as caras do tabuleiro) e sua tarefa descobrir qual a cara
que eu escolhi. S que para descobrir, voc precisa me fazer perguntas sobre a figura,
mas s uma pergunta de cada vez. Poder perguntar sobre a cor dos olhos, dos lbios,
dos cabelos, da pele, sobre o tamanho do nariz, se usa culos ou chapu, se tem barba
e bigodes e eu s posso responder SIM ou NO. Voc pode perguntar dos olhos por
exemplo: Tem olhos azuis? Se a resposta for no, abaixe as caras que tiverem olhos
azuis, para elimin-las da partida. Se a resposta for sim, abaixe as caras que no
tiverem olhos azuis. Voc no poder perguntar se a cara de um homem ou de uma
mulher. Se voc acha que j sabe de quem a cara, pode tentar descobrir a qualquer
momento. Mas cuidado! Pense e pergunte antes de descobrir.
Deve-se falar sobre as caractersticas que podem ser encontradas em cada cara
do jogo, a saber:
Cabelo - H cabelos louros/amarelo, castanhos/marrom, negros/pretos e
brancos. Alm disso, eles podem ser lisos ou no. Algumas caras tm pouco cabelo e
outras so carecas. Algumas tm cabelo comprido e outras tm cabelo curto.

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Cor da pele - Veja como a cor da pele varia: h caras com pele branca,
preta/marrom escura ou morena-jambo/marrom clara.
Nariz - Voc vai encontrar narizes grandes e pequenos.
Chapu e culos - Repare em quem est usando culos, quem est com
chapu ou os dois ao mesmo tempo.
Barba e bigode - Repare como h caras com barba, outras com bigode.
Cores - Os olhos, a pele, os lbios, os chapus e os culos podem ser
identificados pelas suas cores.
A partir da instruo inicial dava-se uma oportunidade da criana tentar resolver
a tarefa descobrindo uma cara, mas se ela no conseguisse, demonstrava-se com um
exemplo completo. A examinadora escolhia uma cara sem que a criana visse. Em
seguida realizava as perguntas como uma demonstrao das possveis para descobri-la.
Por exemplo, voc pode me perguntar: Tem olho azul? e eu respondo Sim. Voc
vai abaixar ento os que no tm olhos azuis. Voc pode perguntar: Tem boca
grande? e eu respondo No. Abaixa os que tm boca grande. Pode perguntar:
Tem bigode? e eu respondo Sim. Abaixa os que no tem bigode. Pronto, descobriu
a figura, o Alfredo. Vamos ver se est certo. Mostrar a cara escolhida para a criana.
Instruo inicial do jogo para a forma complexa
Seguia-se a instruo original do jogo. Cada um escolhia um dos tabuleiros,
colocando-o com o lado da fenda virado para si. Embaralhava as cartas e espalhava-as
sobre a mesa. Cada um tirava uma carta e colocava-a na fenda do seu tabuleiro, sem que
o outro visse, pois esta era a cara que ele teria que descobrir.
Dava-se a seguinte instruo: E = Faa perguntas para ir descobrindo as
caractersticas da cara que voc tem que descobrir. Cada um faz s uma pergunta de

57

cada vez. Na hora de responder, cuidado para no falar demais! Diga s sim ou no.
Pergunte, por exemplo: Tem olhos azuis?. Se a resposta for no, abaixe as molduras
com caras que tiverem olhos azuis, para elimin-las da partida. Se a resposta for sim,
abaixe as caras que no tiverem olhos azuis. Depois, a vez do outro fazer uma
pergunta e assim por diante. Voc no pode perguntar se a cara de um homem ou de
uma mulher. Se voc acha que j sabe de quem a cara da minha carta/que eu tenho,
pode tentar descobrir a qualquer momento, mas pense antes de descobrir.
Salientava-se para que no fizesse a mesma pergunta duas vezes, pois perderia
uma oportunidade de saber uma nova caracterstica da cara que teria que descobrir.
A partir da instruo inicial, dava-se uma oportunidade de a criana tentar
resolver a tarefa descobrindo uma figura, mas se ela no conseguisse, demonstrava-se
com um exemplo completo. A examinadora sorteava duas cartas, uma para ela e outra
para a criana, sem que esta visse. Em seguida, realizava uma demonstrao de
possveis perguntas para descobrir a cara que estava com a criana, a qual faria
perguntas para a examinadora para descobrir a cara que estava com a mesma. Por
exemplo: as caras para demonstrao devero ser sempre a do Henrique e a do Lus.
Ento eu vou descobrir a cara que voc pegou (Lus), e voc vai descobrir a que eu
peguei (Henrique). Eu pergunto: Tem boca grande? e voc responde: Sim. Ento
abaixo os que tm boca pequena. Eu pergunto: Tem bigode? e voc responde:
Sim. Ento abaixo os que no tm bigode. Eu pergunto: Tem cabelo preto? e voc
responde: Sim. Ento abaixo os que no tm cabelo preto. Descobri, a cara do
Lus, vamos ver se est certo. A criana mostra a cara escolhida.
Se a criana logo no incio do jogo dava uma resposta final, descobrindo a cara e
ainda houvesse a possibilidade de fazer mais perguntas, dizia-se: Voc ainda tem mais

58

o que perguntar ou Voc tem que descobrir perguntando. Se a criana aps receber
a resposta da examinadora, no abaixava as caras do tabuleiro, dizia-se que deveria
abaixar as caras, repetindo sempre que fosse necessrio. Se ao perguntar para a
examinadora, a criana olhasse para sua carta, dizia-se s na primeira vez em que esse
comportamento ocorresse, que para perguntar ela devia olhar as caras do tabuleiro e
para responder para a examinadora devia olhar a sua carta.
O comportamento verbal era gravado para posterior transcrio em protocolo
apropriado para anlise. Para o registro do comportamento verbal e motor utilizava-se
um protocolo de registro. As respostas verbais eram anotadas na hora da aplicao, em
forma de smbolos, para que a examinadora se orientasse durante a aplicao. Na fase
de transferncia simples, as respostas da criana eram anotadas durante a aplicao,
tanto as verbais como as motoras, observando que figuras ela abaixava.
As operaes cognitivas utilizadas durante a resoluo do problema e os
comportamentos em relao tarefa PBFG eram observados durante cada sesso da
coleta de dados, logo aps o trmino da qual a examinadora preenchia os dois
protocolos, respectivamente.

Anlise dos Dados


Procedeu-se transcrio dos dados das tarefas realizadas combinando as
verbalizaes da criana, as solues dos problemas e o nvel de ajuda recebido em
cada carto.
Para o CATM h dois tipos de escore distintos, de acordo com Tzuriel e Klein
(1985a): crdito total e crdito parcial. De acordo com o primeiro, a cada figura
resolvida corretamente, isto , acertando as trs dimenses, dado o escore um; em

59

itens da fase de transferncia o escore mximo 2, pois h dois blocos na soluo que
devem estar corretos nas trs dimenses.
De acordo com o segundo (crdito parcial), a cada dimenso resolvida
corretamente dado o escore 1. Desta maneira, o escore mximo possvel nos itens das
fases inicial sem ajuda, assistncia e manuteno, 3 e nos itens da fase de
transferncia, que contm dois blocos cada, o escore mximo 6 (2x3). Um escore total
computado da soma de todos escores dos itens.
Na anlise do CATM foram considerados os escores do tipo crdito total
(acertos dos trs atributos: cor, forma e tamanho) e crdito parcial (acertos de um ou
dois dos atributos) em termos de proporo, obtidos nas fases inicial sem ajuda,
manuteno e transferncia. Os acertos na fase de assistncia no foram includos, pois
os sujeitos receberam ajuda at chegarem resoluo correta em todos os cartes;
portanto, todos os sujeitos alcanaram crditos totais em todos os cartes. A partir das
propores de acertos, verificou-se a significncia das comparaes entre as fases por
intermdio da Prova de Wilcoxon (p 0.05), com a finalidade de verificar se havia um
aumento de acertos nas fases posteriores assistncia (manuteno e transferncia)
quando comparadas com a fase inicial sem ajuda.
A anlise quanto ao tipo de mediao utilizado na fase de assistncia foi
realizada verificando se houve necessidade de ajuda e qual nvel de ajuda a criana
necessitou. Analisou-se tambm o nmero de cartes de acordo com o nmero de
tentativas de soluo na fase de assistncia do CATM.
No PBFG e no Cara a Cara, que so tarefas verbais, foi realizada uma
categorizao do desempenho, por meio do sistema de classificao elaborado por
Linhares (1991, 1998), quanto a: relevncia da pergunta de busca (relevante,

60

irrelevante, repetida ou incorreta), nmero mdio de perguntas de busca por carto e


tentativas de soluo (corretas, incorretas ou corretas ao acaso).
Pergunta relevante a pergunta de busca que especifica um dos atributos de
cor, forma ou tamanho com poder de restringir efetivamente alternativa (Ex.:
tringulo?; azul?).
Pergunta irrelevante a pergunta de busca que apresenta potncia nula em
eliminar possibilidades, pois menciona atributo desnecessrio para restringir alternativa
(Ex.: grande? - SIM, aps ter perguntado se era pequeno e ter recebido a resposta de
que no era pequeno).
Pergunta incorreta pode ser: a) pergunta geral em desacordo com a instruo
de que a pergunta deve mencionar uma alternativa especfica de um dos trs atributos
(cor, forma, tamanho) e de que essa s pode ser respondida com SIM ou NO (Ex.:
Qual a cor?; esse?); b) pergunta do tipo alternativa que menciona duas
possibilidades de um mesmo atributo (Ex.: pequena ou grande?); c) dimenso
inexistente (Ex.: verde?; retngulo?); d) pergunta que menciona dois atributos
simultaneamente (Ex.: bola azul?).
Pergunta repetida a pergunta de busca que apresenta potncia nula em eliminar
possibilidades, pois repete exatamente uma mesma pergunta sobre determinado atributo j
formulada anteriormente (Ex.: azul? SIM --- quadrado? SIM --- azul?).
As tentativas de soluo foram classificadas em: corretas, incorretas e
corretas ao acaso. A tentativa correta ao acaso pode ser:

a) quando a criana

soluciona a tarefa por ensaio e erro, sem utilizar perguntas de busca para excluso de
alternativas ou b) quando a criana, aps realizar algumas perguntas, arrisca uma

61

resposta de soluo mesmo no tendo informaes suficientes para proceder excluso


de alternativas.
A anlise quanto ao tipo de mediao utilizado na fase de assistncia foi
realizada em dois nveis: primeiro, verificou-se se houve necessidade de ajuda e o tipo
de ajuda que a criana necessitou, se verbal ou concreta, e segundo, verificou-se o nvel
de ajuda verbal necessrio.
Com base na quantificao dos indicadores de desempenho analisados em cada
tarefa, realizou-se uma anlise comparativa das estratgias de soluo, de cada sujeito,
apresentadas na fase inicial sem ajuda em relao s fases de assistncia, manuteno e
transferncia, respectivamente. Objetivou-se verificar no processo de avaliao se a
criana revelava um desempenho melhor sob condio de assistncia em relao fase
inicial, se havia manuteno desse desempenho e se ocorria generalizao das
estratgias de soluo para situao nova e similar. Para atender a esse objetivo,
verificou-se a significncia das comparaes entre as fases utilizando a prova no
paramtrica de Wilcoxon para amostras pareadas (p 0.05), a fim de verificar: havia
diminuio do nmero mdio de perguntas de busca por carto na fase de assistncia e
nas fases posteriores (manuteno e transferncia) em relao fase inicial sem ajuda?
Em contrapartida, havia aumento na proporo de perguntas relevantes e de tentativas
corretas nas fases de assistncia, manuteno e transferncia, respectivamente, em
relao fase inicial sem ajuda?
Em seguida, procedeu-se anlise dos perfis de desempenho cognitivo,
baseados no estudo de Hamilton e Budoff (1974) e posteriormente definidos por
Escolano e Linhares (1998), a saber: alto-escore, crianas que apresentavam estratgia
eficiente de perguntas relevantes de busca ou relaes analgicas eficientes para a

62

soluo das respectivas tarefas na proporo de 0.70 ou mais e acertos na proporo de


0.75 ou mais, j na fase inicial sem ajuda em PBFG e CATM (acertos referentes ao
crdito total), respectivamente; ganhador, crianas que melhoravam o desempenho
com a assistncia e o mantinham aps a suspenso da ajuda da examinadora em uma
proporo de pelo menos 0.50 de crditos totais no CATM; ganhador-mantenedor,
crianas que melhoravam ou mantinham o desempenho na fase de assistncia em
relao fase inicial sem ajuda, em uma proporo de pelo menos 0.60 de perguntas
relevantes de busca e de 0.50 de acertos e mantinham o ganho no desempenho na fase
de manuteno em uma proporo de pelo menos 0.60 de perguntas relevantes de busca
e de 0.50 de acertos no PBFG; ganhador-dependente da assistncia, crianas que
melhoravam ou mantinham o desempenho na fase de assistncia em relao fase
inicial sem ajuda, atingindo uma proporo de pelo menos 0.60 de perguntas relevantes
de busca e de 0.50 de acertos e no mantinham o ganho no desempenho na fase de
manuteno, apresentando propores de perguntas relevantes de busca inferiores a
0.60 e/ou de acertos inferiores a 0.50 no PBFG; no-ganhador, crianas que no
melhoravam o desempenho na fase de assistncia em relao fase inicial sem ajuda,
no que se refere s propores de perguntas relevantes de busca e/ou de acertos para o
PBFG ou melhoravam o desempenho na fase de assistncia, porm em uma proporo
abaixo de 0.60 de perguntas relevantes de busca e/ou 0.50 de acertos e no mantinham
essa melhora na fase de manuteno do PBFG e CATM (acertos referentes ao crdito
total), respectivamente.
Analisou-se tambm o desempenho das crianas na fase de transferncia,
considerando-se como transferidoras, as crianas que apresentavam bom desempenho

63

nesta fase em uma proporo de 0.60 de perguntas relevantes de busca em PBFG e 0.60
de acertos em PBFG e CATM (acertos referentes ao crdito total), respectivamente.
Procedeu-se, ainda, anlise das operaes cognitivas e dos comportamentos na
realizao das tarefas. Foi quantificado o nmero de sujeitos que apresentavam
operaes cognitivas positivas e comportamentos positivos, respectivamente, de acordo
com as fases do procedimento em que no havia mediao (SAJ, MAN e TR), a fim de
verificar se: a) aps a assistncia houve aumento de sujeitos apresentando maior soma
de operaes cognitivas em relao fase inicial sem ajuda?; b) houve mudana no
comportamento dos sujeitos comparando-se as diferentes fases da avaliao nas tarefas?
Posteriormente, foram comparadas as diferentes fases da avaliao acima, por
intermdio da Prova de Wilcoxon para duas amostras relacionadas.

A soma das

operaes cognitivas positivas e a soma dos comportamentos positivos foram tambm


relacionadas aos perfis de desempenho cognitivo, verificando-se a significncia das
associaes por meio da Prova de Kruskal-Wallis para k amostras independentes (p
0.05). Buscou-se desta forma detectar: a) a relao entre a soma das operaes
cognitivas positivas de cada sujeito em cada fase e o perfil de desempenho cognitivo
apresentado pelo sujeito; isto , quanto melhor o perfil, maior a soma de operaes
cognitivas positivas apresentada pelos sujeitos?; b) a relao entre os perfis de
desempenho cognitivo dos sujeitos e a soma dos comportamentos positivos
apresentados nas tarefas; isto , quanto melhor o perfil mais comportamentos positivos
apresentados pelos sujeitos?
Analisou-se a correlao entre os perfis de desempenho cognitivo em cada tarefa
e o sexo dos sujeitos por intermdio da Prova U de Mann-Whitney (p 0.05), a fim de

64

verificar se havia relao entre o perfil de desempenho cognitivo apresentado nas duas
tarefas e o sexo dos sujeitos.
Finalmente, analisou-se a partir do Coeficiente de Correlao de Postos de
Spearman (p 0.05): a correlao entre os perfis de desempenho cognitivo dos sujeitos
nas duas tarefas CATM e PBFG; a correlao entre os perfis de desempenho cognitivo
no CATM e o QI e os acertos referentes ao crdito total na fase de transferncia,
respectivamente; a correlao entre os perfis de desempenho cognitivo no PBFG e o QI
e os acertos obtidos na fase de transferncia simples e na fase de transferncia
complexa, respectivamente. Tinha-se por finalidade atender s seguintes questes: a)
havia correlao entre o perfil de desempenho cognitivo apresentado em cada uma das
tarefas (CATM e PBFG) e a medida psicomtrica em termos de QI, ou seja, o perfil
melhor estava correlacionado com QI mais alto dentro da faixa estudada (50 a 69)?, b)
havia correlao entre o perfil de desempenho cognitivo em cada tarefa e a habilidade
de transferir estratgias de soluo da tarefa, ou seja, o perfil melhor est correlacionado
com maior nmero de acertos nas fases de transferncia?
Alm da anlise do grupo, realizou-se uma anlise do funcionamento cognitivo
de casos individuais ilustrativos dos perfis de desempenho cognitivo encontrados a
partir da avaliao assistida.

65

RESULTADOS
Os resultados esto organizados em dois blocos. No primeiro bloco, sero
apresentadas as anlises do grupo de crianas avaliadas em cada tarefa (CATM e
PBFG), respectivamente, quanto aos: indicadores de desempenho (acertos, perguntas de
busca e nmero de tentativas de soluo), nvel de ajuda atingido do gradiente de
mediao, perfis de desempenho cognitivo, operaes cognitivas e comportamentos
durante a realizao das respectivas tarefas. Sero apresentadas as correlaes entre os
perfis de desempenho cognitivo dos sujeitos nas duas tarefas (CATM X PBFG) e entre
os perfis de desempenho cognitivo e as variveis sexo, QI e acertos na fase de
transferncia.
No segundo bloco, ser apresentada uma anlise de quatro casos individuais,
selecionados de acordo com o perfil de desempenho cognitivo (alto-escore, ganhadormantenedor, ganhador-dependente da assistncia e no-ganhador) focalizando-se: o
desempenho no CATM, PBFG, Cara a Cara, TDE, as operaes cognitivas e o
comportamento durante a realizao da avaliao assistida.

TESTE DE MODIFICABILIDADE DO RACIOCNIO ANALGICO


PARA CRIANAS - CATM
A Tabela 1 apresenta a proporo de acertos na resoluo do CATM, nas fases
inicial sem ajuda, manuteno e transferncia e as comparaes entre elas. A fase de
assistncia no foi includa, pois os sujeitos receberam ajuda at chegarem resoluo
correta em todos os cartes. Os dados de cada sujeito encontram-se no Anexo 7.

66

Tabela 1 - Proporo de crditos totais e parciais em cada fase do CATM - Mediana


(Md), amplitude de variao (AV) e comparaes entre as fases (N = 29)
Acertos
em cada
fase CATM

Total
Parcial

Fases

Md
0.33
0.67

SAJ
(n = 18)
AV
0
- 0.83
0.17 - 0.94

MAN
(n = 18)
Md
AV
0.67
0
- 1.00
0.89
0.50 -1.00

Comparaes*
(p)

TR
(n = 60)
Md
AV
0.65 0.05 -1.00
0.88 0.68 -1.00

SAJ
MAN

SAJ
TR

< 0.001
< 0.001

< 0.001
< 0.001

* Prova de Wilcoxon (p 0.05)


n = nmero de possibilidades de acertos

Na Tabela 1 pode-se observar que com relao aos crditos totais, os sujeitos
apresentaram poucos acertos totais na fase inicial sem ajuda, conseguindo acertar
apenas um ou dois atributos. Aps a assistncia, na fase de manuteno, h um aumento
significativo dos crditos totais em relao fase inicial sem ajuda. Pode-se verificar
ainda que na fase de transferncia tambm ocorreu um aumento significativo dos
crditos totais em relao fase inicial.
Com relao aos crditos parciais, nota-se que os sujeitos em mdia acertaram
mais da metade das dimenses envolvidas nas figuras da tarefa na fase inicial sem ajuda.
Aps a assistncia, na fase de manuteno, houve um aumento significativo dos acertos das
dimenses da figura em relao fase inicial sem ajuda. Na fase de transferncia tambm
ocorreu um aumento significativo dos acertos das dimenses em relao fase inicial.
Em suma, observa-se que tanto a anlise dos crditos totais (tudo ou nada)
quanto a anlise dos crditos parciais revelam diferenas significativas entre o
desempenho na fase inicial sem ajuda em relao aos desempenhos nas fases de
manuteno e de transferncia, em favor destes ltimos.
A Figura 1 apresenta o nmero de cartes de acordo com o nmero de tentativas
de soluo na fase de assistncia do CATM.

67

68

Observa-se nessa figura que os sujeitos utilizaram uma a cinco tentativas para
solucionar cada um dos dez cartes do CATM na fase de assistncia. De modo geral,
pode-se notar que treze sujeitos conseguiram resolver a maior parte dos cartes (seis a
dez) logo na primeira tentativa; porm para a maioria dos sujeitos houve a necessidade
de duas ou mais tentativas para chegarem soluo final correta na maior parte dos
cartes. Vinte e um sujeitos necessitaram de quatro a cinco tentativas para a resoluo,
porm em no mximo trs cartes.
Notam-se alguns destaques individuais, como por exemplo: os sujeitos P e Z
resolveram nove e dez cartes, respectivamente, logo na primeira tentativa, no
necessitando de ajuda para chegar soluo correta na quase totalidade dos cartes. Em
contrapartida, os sujeitos J e @ apresentaram mais dificuldade e chegaram soluo
correta de apenas um carto na primeira tentativa.
A Figura 2 apresenta o nmero de cartes de acordo com o nvel de ajuda
atingido do gradiente de mediao oferecido pela examinadora na fase de assistncia do
CATM.

69

70

Na Figura 2, verifica-se que a maioria dos sujeitos (28) necessitou de ajuda para
resolver os cartes da fase de assistncia. O nvel 2 de ajuda, instruo analtica e
feedback analtico, foi o mais utilizado pela examinadora, com 26 sujeitos variando
de um a oito cartes. Observa-se que quinze sujeitos resolveram de cinco a dez cartes
sem necessitar de ajuda e dezesseis sujeitos necessitaram do nvel 3 de ajuda, regra de
transformao e feedback de transformao. Vale salientar que os sujeitos P e Z
resolveram corretamente nove e dez cartes, respectivamente, sem ajuda da
examinadora.
A Figura 3 apresenta os perfis de desempenho dos sujeitos na tarefa CATM,
classificando-os em: alto-escore, ganhador ou no-ganhador.

20

18

Nmero de sujeitos

18
16
14
12
9

10
8
6
4

2
0
Alto-escore

Ganhador

No-ganhador

Perfis de desempenho cognitivo dos sujeitos


Alto-escore

Ganhador

No-ganhador

Figura 3 - Perfis de desempenho cognitivo dos


sujeitos no CATM - alto-escore, ganhador e noganhador

Nota-se que a maioria das crianas avaliadas apresentou o perfil de ganhadores


nesta tarefa, ou seja, melhoraram seu desempenho com a assistncia da examinadora,
mantendo-o aps a suspenso da ajuda na fase de manuteno, quando comparado com

71

o desempenho da fase inicial sem ajuda. Nota-se ainda a presena de poucos sujeitos
com o perfil alto-escore que apresentaram bom desempenho logo na fase inicial sem
ajuda, independentemente da ajuda da examinadora, estabelecendo relaes analgicas
eficientes para a soluo da tarefa CATM. Houve ainda no-ganhadores, um subgrupo
de nove crianas que melhoraram o desempenho com a ajuda presente, mas no o
mantiveram aps a suspenso da mesma, revelando mais dificuldades do que as
ganhadoras na manuteno dos ganhos com a ajuda da examinadora.
Houve crianas que generalizaram o desempenho para situaes similares de
maior complexidade, classificando-se como transferidoras. Nesta tarefa, 21 sujeitos
foram transferidores. Os dados sobre os perfis de desempenho e a transferncia de cada
sujeito encontram-se no Anexo 8.
A Figura 4 mostra a comparao da soma das operaes cognitivas positivas de
cada sujeito na fase inicial sem ajuda em relao fase de manuteno e fase de
transferncia, por meio da Prova de Wilcoxon, para duas amostras relacionadas (p
0.05).

72

73

Observou-se nessas comparaes de fases que houve uma evoluo significativa


nas fases de manuteno e transferncia em relao fase inicial, com relao a todas
as operaes cognitivas. Houve um aumento significativo de sujeitos que
implementaram operaes cognitivas positivas do tipo: conduta reflexiva, percepo
clara, percepo integrativa, conduta comparativa e identificao de relevncia nas fases
de manuteno e de transferncia. Quanto a autocorreo, houve um aumento do
nmero de sujeitos apenas na fase de transferncia em relao fase inicial sem ajuda.
Considerando-se a relao da soma das operaes cognitivas positivas de cada
sujeito em cada fase com o perfil de desempenho cognitivo de cada sujeito, verificou-se
por intermdio da Prova de Kruskal-Wallis, para k amostras independentes, que na fase
inicial sem ajuda houve uma diferena significativa (p < 0.01) entre eles. Os sujeitos
no-ganhadores utilizaram menos operaes cognitivas positivas do que os
ganhadores, que, por sua vez, as utilizaram menos do que os sujeitos alto-escore.
Na fase de assistncia, no houve relao (p = 0.28) entre os perfis e as
operaes cognitivas. Na medida em que todos receberam ajuda at chegar soluo
correta nesta fase, foram observadas operaes cognitivas positivas e solues corretas
em todos os sujeitos indistintamente.
Nas fases de manuteno e de transferncia, houve diferena altamente
significativa (p < 0.001), verificando-se que os sujeitos que apresentaram um perfil
no-ganhador utilizaram menos operaes cognitivas positivas do que os de perfis
ganhador e alto-escore. Estes dois ltimos, por sua vez, no se diferenciaram quanto s
operaes cognitivas positivas apresentadas.
Os dados referentes soma das operaes cognitivas positivas de cada sujeito
encontram-se no Anexo 9.

74

A Figura 5 mostra os comportamentos positivos em relao tarefa CATM,


apresentados pelos sujeitos na fase inicial sem ajuda em comparao com os das fases
de manuteno e de transferncia, respectivamente, por meio da Prova de Wilcoxon
para duas amostras relacionadas (p 0.05).

75

76

Na Figura 5, verifica-se que no houve diferena significativa entre as fases em


nenhum dos dez comportamentos observados. O nmero de sujeitos que apresentavam
determinado comportamento permaneceu sem alterao da fase inicial em relao s
fases de manuteno e de transferncia. Cabe salientar que, com exceo de relaxado, a
maior parte dos sujeitos apresentou comportamentos positivos nas fases mencionadas.
Observa-se em torno da metade das crianas apresentando-se tensas e no relaxadas. No
Anexo 10 encontra-se a soma dos comportamentos positivos de cada sujeito.
Relacionando-se os perfis de desempenho cognitivo de cada sujeito no CATM com
a soma dos comportamentos positivos apresentados por eles na tarefa, verificou-se que
houve uma diferena significativa (p < 0.01; Prova de Kruskal-Wallis) indicando que os
sujeitos no-ganhadores apresentaram menos comportamentos positivos do que os sujeitos
ganhadores, que, por sua vez, os apresentaram menos do que os sujeitos alto-escores, em
todas as fases.
De modo geral, os comportamentos apresentados pelos sujeitos em relao s
tarefas foram positivos, porm verificou-se que os sujeitos que apresentaram baixo
desempenho cognitivo na avaliao assistida apresentaram menos comportamentos
positivos do que negativos.

JOGO DAS PERGUNTAS DE BUSCA COM FIGURAS GEOMTRICAS - PBFG


A Tabela 2 rene os indicadores de desempenho dos sujeitos na resoluo do
PBFG, nas fases inicial sem ajuda, de assistncia, manuteno, transferncia simples e
transferncia complexa, que incluem: nmero mdio de perguntas de busca formuladas,
proporo dos tipos de perguntas de busca, proporo dos tipos de tentativas realizadas
e as comparaes entre as fases. Os dados de cada sujeito encontram-se no Anexo 11.

77

78

Na Tabela 2 observa-se que na fase inicial sem ajuda as crianas realizaram em


mdia oito perguntas por carto e formularam mais perguntas no relevantes (repetidas,
irrelevantes e incorretas) do que questes relevantes. Quanto s tentativas de soluo,
ocorreu acentuada variao no desempenho das crianas, embora tenham predominado
as tentativas corretas, na ordem de 0.50.
Comparando-se a fase inicial sem ajuda e a fase de assistncia, houve uma
modificao significativa do padro de desempenho apresentado inicialmente. Com a
ajuda presente, verifica-se que houve uma diminuio acentuada do nmero mdio de
perguntas de busca por carto e um aumento significativo na proporo de perguntas
relevantes (de 0.41 para 0.80), com correspondente reduo no nmero de perguntas
no relevantes (irrelevante, incorreta e repetida), e um aumento significativo das
tentativas corretas de soluo (de 0.50 para 1.00).
Ao comparar-se a fase inicial sem ajuda e a fase de manuteno, aps a
suspenso da ajuda, verifica-se que houve tambm uma diminuio significativa do
nmero mdio de perguntas de busca por carto. A proporo de perguntas relevantes
de busca de informao aumentou e a proporo de perguntas repetidas diminuiu
significativamente. Contudo, percebe-se que as propores de perguntas irrelevantes e
incorretas mantiveram-se inalteradas, ou seja, com propores muito prximas s da
fase inicial sem ajuda (0.17 e 0.04, respectivamente). Em relao proporo dos tipos
de tentativas, nota-se que houve um aumento significativo na fase de manuteno da
proporo de tentativas corretas, de 0.50 para 1.00, e uma diminuio das tentativas
corretas ao acaso, que inicialmente j se apresentavam com baixa proporo de
ocorrncia.

79

Comparando-se a fase inicial sem ajuda e as de transferncia simples e


transferncia complexa, observa-se em geral o mesmo padro apresentado na fase de
manuteno, com algumas diferenas. Comparando-se com a fase inicial sem ajuda, na
fase de transferncia simples, alm do aumento significativo das perguntas relevantes
de busca de informao e da diminuio das perguntas repetidas, tambm ocorreu uma
diminuio das perguntas incorretas. Em contrapartida, na realizao das tentativas de
soluo, houve uma diminuio das tentativas corretas e corretas ao acaso e um
aumento de tentativas incorretas.
Comparando-se com a fase inicial sem ajuda, na fase de transferncia complexa,
por sua vez, alm de haver significativamente um aumento de perguntas relevantes e
uma reduo de perguntas incorretas e repetidas, tambm houve uma reduo de
perguntas irrelevantes. Verifica-se tambm um aumento significativo de tentativas
incorretas de soluo.
A Figura 6 apresenta o nmero de cartes em que a ajuda foi necessria e qual o
tipo de ajuda (verbal ou concreta) oferecido pela examinadora na mediao durante a
fase de assistncia.

80

81

Verifica-se na Figura 6 que na fase de assistncia a grande maioria dos sujeitos


(N = 28) resolveu a maior parte dos cartes necessitando de ajuda da examinadora,
predominantemente do tipo verbal. Vinte e dois sujeitos chegaram soluo de seis a
doze cartes com ajuda verbal. Doze sujeitos chegaram soluo de pelo menos um
carto sem ajuda. Apenas um sujeito (Z) conseguiu solucionar os doze cartes sem
nenhuma ajuda.
A ajuda concreta, em que era permitido o uso de cartes em branco para cobrir
os estmulos e auxiliar o raciocnio de excluso de alternativas, foi necessria com 20
sujeitos, na soluo de um a doze cartes. A maioria destes (14) utilizou o material
concreto para a soluo de menos da metade dos cartes; apenas seis sujeitos a
utilizaram para a resoluo da maior parte dos cartes.
Na Figura 7 encontram-se os diferentes nveis de ajuda verbal do gradiente de
mediao oferecidos na fase de assistncia do PBFG.

82

83

Verifica-se na Figura 7 que o nvel 1 de ajuda, fornecimento de feedback e,


predominantemente, o nvel 2, anlise comparativa dos estmulos, foram os mais
utilizados para a resoluo da maior parte dos cartes na fase de assistncia do PBFG.
Mais da metade dos sujeitos necessitou de dois nveis de ajuda verbal para solucionar
grande parte dos cartes. O nvel 3, que consiste na apresentao de exemplo de
pergunta relevante, foi o menos utilizado e quando o foi, ocorreu em poucos cartes.
A Figura 8 apresenta os perfis de desempenho cognitivo dos sujeitos na tarefa
PBFG, classificando-os em: alto-escore, ganhador-mantenedor, ganhador-dependente
da assistncia ou no-ganhador.

16

14

Nmero de sujeitos

14
12

10

10
8
6

4
1

2
0
Alto-escore

Ganhador
mantenedor

Ganhador
No-ganhador
dependente da
assistncia

Perfis de desempenho cognitivo


Alto-escore

Ganhador mantenedor

Ganhador dependente da assistncia

No-ganhador

Figura 8 - Perfis de desempenho cognitivo dos sujeitos no


PBFG - alto-escore, ganhador-mantenedor, ganhadordependente da assistncia e no-ganhador

84

Verifica-se a mesma tendncia da tarefa CATM, havendo um subgrupo maior de


ganhadores porm subdivididos em ganhadores-mantenedores (14), aqueles que
melhoraram seu desempenho na fase de assistncia e mantiveram o ganho na fase de
manuteno; e ganhadores-dependentes da assistncia (10), aqueles que melhoraram
com assistncia presente, mas no mantiveram o desempenho aps a suspenso da
mesma. Mostrou-se que aproximadamente a metade (0.48) dos sujeitos apresentou
estratgias de formulao de perguntas relevantes de busca de informao em PBFG e
0.34 dos sujeitos melhoram com a assistncia presente, mas no mantiveram o
desempenho na fase de manuteno, indicando que necessitaram de um pouco mais de
ajuda para chegarem resoluo da tarefa. Houve ainda um pequeno subgrupo com o
perfil alto-escore (4), que apresentou bom desempenho logo na fase inicial sem ajuda,
com estratgia eficiente de perguntas relevantes de busca. Apenas um sujeito apresentou
o perfil de no-ganhador, indicando mais dificuldade frente tarefa.
Pode-se acrescentar a esses dados, que houve transferidores, ou seja, crianas
que generalizaram o desempenho para situaes similares de maior complexidade; 16
sujeitos foram transferidores no PBFG. Foi considerada a transferncia no PBFG em
pelo menos uma forma, simples ou complexa, sendo que apenas sete sujeitos
transferiram nas duas formas. Os perfis e a transferncia de cada sujeito encontram-se
no Anexo 12.
A Figura 9 mostra a comparao da soma das operaes cognitivas positivas de
cada sujeito na fase inicial sem ajuda em relao fase de manuteno, fase de
transferncia simples e de transferncia complexa, por meio da Prova de Wilcoxon,
para duas amostras relacionadas (p 0.05).

85

86

Observou-se que nessas comparaes de fases houve uma evoluo significativa


nas fases de manuteno e transferncia em relao fase inicial sem ajuda. Houve um
aumento significativo de sujeitos que passaram a apresentar operaes cognitivas
positivas do tipo conduta reflexiva, percepo clara, conduta comparativa e
encadeamento lgico das questes nas fases de manuteno, transferncia simples e
transferncia complexa. Para a percepo integrativa houve uma diferena significativa,
em que um nmero de sujeitos passou a apresent-la mais nas fases de manuteno e de
transferncia complexa em relao fase inicial sem ajuda. Considerando-se a
operao cognitiva identificao de relevncia, verificou-se uma diferena significativa
somente da fase inicial sem ajuda em relao fase de manuteno. Quanto
autocorreo no houve diferena significativa, uma vez que poucos sujeitos a
utilizaram. A soma das operaes cognitivas de cada sujeito encontra-se no Anexo 13.
Relacionando-se a soma das operaes cognitivas positivas de cada sujeito em
cada fase com o perfil de desempenho cognitivo de cada sujeito, verificou-se, pela
Prova de Kruskal-Wallis para k amostras independentes, que na fase inicial sem ajuda
houve uma diferena significativa (p < 0.01) entre eles. Os sujeitos ganhadoresdependentes da assistncia utilizaram menos operaes cognitivas positivas do que os
ganhadores-mantenedores, que, por sua vez, as utilizaram menos do que os sujeitos
alto-escore.
Nas fases de assistncia e de manuteno, houve diferena significativa (p
0.01),

sendo que com a assistncia presente e aps a sua suspenso os sujeitos

ganhadores-dependentes da assistncia utilizaram menos operaes cognitivas


positivas do que os de perfis ganhador-mantenedor e alto-escore, que, por sua vez no
se diferenciaram.

87

Nas fases de transferncia simples e complexa, no houve diferena


significativa (p < 0.65 e p < 0.17 respectivamente) quanto s operaes cognitivas
positivas utilizadas pelos diferentes subgrupos de perfis de desempenho cognitivo. Ou
seja, os ganhadores-dependentes da assistncia, os ganhadores-mantenedores e os altoescores, apresentaram as mesmas operaes cognitivas positivas nestas fases, no se
diferenciando.
A Figura 10 apresenta os comportamentos positivos em relao tarefa PBFG,
apresentados pelos sujeitos na fase inicial sem ajuda em comparao com os das fases
de manuteno, transferncia simples e transferncia complexa, respectivamente, por
meio da Prova de Wilcoxon para duas amostras relacionadas (p 0.05).

88

89

Verifica-se nesta figura que no houve diferena significativa entre as fases


inicial sem ajuda e de manuteno em nenhum dos dez comportamentos observados. O
nmero de sujeitos que apresentavam determinado comportamento permaneceu sem
alterao da fase inicial em relao fase de manuteno. Cabe ressaltar que, com
exceo de relaxado, a maioria dos sujeitos apresentou comportamentos positivos.
Na comparao da fase inicial sem ajuda com a transferncia simples e com a
transferncia complexa, respectivamente, houve diferena significativa quanto ao
nmero de sujeitos que apresentaram comportamentos do tipo: sossegado, relaxado,
interessado, participativo e disposio, que aumentaram significativamente nas fases de
transferncia. A soma dos comportamentos positivos apresentados por cada sujeito
encontra-se no Anexo 14.
Relacionando-se o perfil de desempenho cognitivo dos sujeitos no PBFG com os
comportamentos positivos apresentados em relao tarefa, verificou-se que os sujeitos
com

perfil

de

ganhador-dependente

da

assistncia

apresentaram

menos

comportamentos positivos do que os sujeitos ganhadores-mantenedores que, por sua


vez, os apresentaram menos do que os sujeitos alto-escores nas fases inicial sem ajuda,
de assistncia e de manuteno (p = 0.02). Na fase de transferncia simples e complexa
no houve diferena significativa (p = 0.23).
A Tabela 3 apresenta os ndices de correlao de Spearman entre os perfis de
desempenho cognitivo no CATM e no PBFG e as variveis QI e acertos na fase de
transferncia das duas tarefas.

90

Tabela 3 - ndices de correlao de Spearman (rS) entre os perfis de desempenho


cognitivo no CATM e no PBFG e diferentes variveis: QI, acertos na transferncia
(TR) do CATM, acertos na transferncia simples (TRS) e na transferncia complexa
(TRC) do PBFG.

Perfis de
desempenho
no CATM
Perfis de
desempenho
no PBFG

Perfis de
desempenho
no PBFG

QI

TR

TRS

TRC

0.41**

0.14

0.66*

0.08

0.70*

0.69*

* p 0.01
** p 0.03

Na tabela acima, verifica-se que houve correlao positiva entre os perfis de


desempenho cognitivo dos sujeitos nas duas tarefas (PBFG e CATM), indicando que os
sujeitos apresentaram o mesmo tipo de perfil em ambas as tarefas.
Quanto ao QI, no houve correlao significativa, indicando uma distribuio
dos valores de QI independente dos perfis de desempenho cognitivo dos sujeitos nas
duas tarefas.
Ao considerar-se a correlao entre os perfis de desempenho cognitivo dos
sujeitos e os acertos obtidos na fase de transferncia do CATM, verificou-se uma
correlao positiva, ou seja, sujeitos com perfil alto-escore e ganhador apresentaram
mais acertos na fase de transferncia. O mesmo ocorreu no PBFG, indicando haver uma
correlao positiva entre os perfis de desempenho cognitivo e os acertos obtidos tanto
na transferncia simples quanto na complexa.
Ao compararem-se os perfis de desempenho dos sujeitos no CATM e no PBFG
com o sexo dos mesmos, verificou-se que no houve diferena significativa em

91

nenhuma das duas tarefas (p = 0.883 e p = 0.992 respectivamente), segundo a Prova U


de Mann-Whitney para duas amostras independentes.

ANLISES INDIVIDUAIS
Sero apresentados quatro casos individuais, ilustrativos respectivamente de
cada um dos perfis de desempenho cognitivo analisados nas tarefas CATM e PBFG.
Foram selecionados quatro sujeitos: o sujeito J, com perfil de no-ganhador nas
duas tarefas; o sujeito @, com perfil de ganhador no CATM e de ganhador-dependente
da assistncia, no PBFG; o sujeito O, com perfil de ganhador no CATM e de
ganhador-mantenedor, no PBFG e o sujeito Z, com perfil de alto-escore nas duas
tarefas.
O sujeito J (QI = 62, masculino), no Teste de Modificabilidade do Raciocnio
Analgico para Crianas, apresentou 0.33 de crditos totais nas fases inicial sem
ajuda e manuteno e 0.30 na fase de transferncia, portanto, apresentou mais acertos
parciais do que totais das dimenses dos estmulos. Na fase de assistncia, ele chegou
resoluo correta de oito cartes na segunda ou terceira tentativa, em apenas um carto
obteve sucesso logo na primeira tentativa e em um carto necessitou de quatro a cinco
tentativas para solucion-lo. Necessitou de ajuda na maioria dos cartes, sendo que em
sete cartes foi oferecido o nvel 2 de ajuda, instruo e feedback analtico, e em dois
cartes necessitou at do nvel 3 de ajuda, regra e feedback de transformao, e em
apenas um carto no foi necessria nenhuma ajuda.
Foram observadas apenas duas operaes cognitivas positivas na fase de
assistncia e na fase de manuteno do CATM: percepo clara e conduta comparativa,
conduta reflexiva e percepo clara, respectivamente. Houve, portanto, um predomnio

92

de operaes cognitivas negativas do tipo: conduta impulsiva, percepo episdica,


conduta no-comparativa, dificuldade de identificao de relevncia e ausncia de
autocorreo.
Foram observados apenas trs comportamentos positivos durante as duas
sesses de aplicao do CATM: rpido, quanto ao ritmo de trabalho; orientado e
cuidadoso com o material, quanto ao mtodo de trabalho. Predominaram
comportamentos negativos do tipo: inquieto, tenso, quanto disciplina; desinteressado e
disperso, quanto participao; retrado, quanto socializao; no-persistente, quanto
ao mtodo de trabalho e cansado, quanto ao ritmo de trabalho.
No Jogo das Perguntas de Busca com Figuras Geomtricas, o sujeito apresentou,
quanto ao nmero mdio de perguntas de busca, doze perguntas por carto na fase
inicial sem ajuda, sendo que a maioria (0.90) foram perguntas no relevantes,
predominantemente do tipo repetida (0.85). No obteve sucesso na soluo de nenhum
dos cartes. Na fase de assistncia, o nmero de perguntas por carto diminuiu para
cinco, houve um aumento na proporo de perguntas relevantes (0.57), diminuindo
conseqentemente as perguntas irrelevantes, e passando a realizar todas as tentativas
corretas. Contudo, na fase de manuteno o sujeito voltou a apresentar o mesmo padro
da fase inicial sem ajuda, com doze perguntas de busca por carto e com a
predominncia das perguntas repetidas (0.85). Na fase de transferncia, tanto na forma
simples quanto na forma complexa, apresentou em mdia, por carto, trs perguntas de
busca, com aumento significativo de perguntas relevantes, 0.69 e 0.86, respectivamente
para as duas formas, porm realizando apenas uma tentativa correta em cada forma.
Cabe ressaltar que o sujeito no realizou todos os cartes da fase de assistncia
(doze cartes) devido ao cansao apresentado. Desta maneira, a aplicao foi

93

interrompida sendo aplicados apenas quatro cartes nesta fase e os clculos foram
relativizados, considerando-se o nmero de quatro cartes e no de doze como nos
demais sujeitos.
O sujeito necessitou da ajuda concreta nos quatro cartes aplicados na fase de
assistncia, utilizando cartes brancos para auxiliar no raciocnio de excluso das
alternativas. Desse modo, no foi suficiente apenas a ajuda verbal da examinadora,
sendo necessria a utilizao de apoio de material concreto para a soluo da tarefa.
Nesta tarefa, o sujeito no apresentou operaes cognitivas positivas na fase
inicial sem ajuda, assistncia e manuteno e na fase de transferncia apresentou
somente encadeamento lgico das questes nas formas simples e complexa. Portanto, o
sujeito apresentou conduta impulsiva, percepo confusa, percepo episdica, conduta
no-comparativa, dificuldade de identificar a relevncia dos estmulos, circularidade de
questes (com exceo na transferncia) e ausncia de autocorreo.
Em relao ao comportamento, mostrou-se inquieto e tenso, quanto disciplina;
retrado, quanto socializao; desinteressado e disperso, quanto participao;
confuso e no-persistente, quanto ao mtodo de trabalho; cansado e lento, quanto ao
ritmo de trabalho nas duas sesses de aplicao desta tarefa.
No Teste de Desempenho Escolar, obteve classificao inferior nas trs reas
avaliadas (escrita, aritmtica e leitura) ao considerar-se o escore bruto com relao
srie freqentada e apresentou escores bem abaixo do esperado ao considerar-se os
escores obtidos e sua idade. Ele no est alfabetizado, no consegue escrever seu
primeiro nome e no reconhece as vogais. Durante a aplicao do TDE mostrou-se
muito perfeccionista em relao sua letra e apresentou os seguintes comportamentos:
por um lado, inquieto e tenso, quanto disciplina; retrado, quanto socializao;

94

disperso e desinteressado, quanto participao; cansado e lento, quanto ao ritmo de


trabalho e, de outro lado, orientado, persistente e cuidadoso com o material, quanto ao
mtodo de trabalho.
Esse sujeito apresenta certa dificuldade e possvel oscilao do seu
comportamento frente realizao da tarefa que, como pode-se observar, melhora
quando obtm a ajuda da examinadora, mas no mantm de forma satisfatria esse
padro de desempenho aps a suspenso da assistncia, apresentando um perfil de noganhador nas duas tarefas, associado a um predomnio de operaes cognitivas e
comportamentos negativos durante a realizao das mesmas.
O sujeito @ (QI = 56, masculino), no Teste de Modificabilidade do Raciocnio
Analgico para Crianas, na fase inicial sem ajuda no apresentou crditos totais,
somente acertos parciais dos atributos envolvidos na tarefa. Na fase de manuteno,
aps a suspenso da assistncia, apresentou melhora, alcanando um nvel de 0.67
acertos. No entanto, no manteve esse desempenho na fase de transferncia (0.35). Na
fase de assistncia resolveu apenas um carto na primeira tentativa, resolveu oito
cartes na segunda e terceira tentativas e um carto na quarta e quinta tentativas. Com
relao mediao, verifica-se que resolveu um carto sem nenhuma ajuda e para
resoluo da maioria dos cartes foi oferecido o nvel 2 de ajuda, instruo e
feedback analtico.
Quanto s operaes cognitivas, observou-se que o sujeito apresentou conduta
impulsiva, percepo confusa, percepo episdica, conduta no comparativa,
dificuldade de identificar relevncia dos estmulos e ausncia de autocorreo em todas
as fases, com exceo da fase de manuteno. Observou-se que aps a assistncia, na

95

manuteno, o sujeito apresentou conduta reflexiva, percepo clara, percepo


integrativa, conduta comparativa e identificao de relevncia dos estmulos.
Seu comportamento foi positivo em relao tarefa CATM, na primeira sesso,
apresentando-se orientado, persistente e cuidadoso com o material, quanto ao mtodo de
trabalho e na segunda sesso, apresentando-se rpido, quanto ao ritmo de trabalho, e
persistente, quanto ao mtodo de trabalho.
No CATM a criana teve muita dificuldade na fase inicial sem ajuda e na fase
de transferncia. Na fase de assistncia, necessitou de ajuda em nove dos dez cartes
apresentados e resolveu apenas um carto sem nenhuma ajuda, mas melhorou seu
desempenho na fase de manuteno aps a suspenso da ajuda.
Na tarefa PBFG, ele apresentou uma mdia de doze perguntas de busca por
carto na fase inicial sem ajuda, sendo a maioria perguntas repetidas e no realizou
nenhuma tentativa de resposta. Na fase de assistncia, houve uma reduo do nmero
de perguntas e estas passaram a ser relevantes em sua maioria, porm na fase de
manuteno o nmero de perguntas aumentou um pouco, mas permaneceu menor do
que na fase inicial, havendo tambm um aumento no nmero de perguntas repetidas,
irrelevantes e incorretas, diminuindo, assim, as relevantes. Quanto s tentativas de
resposta, o sujeito realizou todas corretamente nas fases de assistncia e manuteno.
Na fase de transferncia, ele formulou poucas perguntas, relevantes em sua maioria, nas
duas formas da transferncia (simples e complexa). Realizou apenas uma tentativa
correta e quatro incorretas na forma simples, e na forma complexa no realizou
nenhuma tentativa. Quanto mediao foram oferecidos os trs nveis da ajuda verbal
em quatro cartes e em oito necessitou da ajuda concreta com cartes em branco para
implementar o raciocnio de excluso de alternativas.

96

De modo geral, o sujeito apresentou predominantemente operaes cognitivas


negativas. Porm, na fase de assistncia, manuteno e transferncia mostrou conduta
reflexiva, conduta comparativa e percepo integrativa, sendo que esta ltima no
apareceu na manuteno. Na fase de assistncia apresentou, ainda, percepo clara.
Quanto ao comportamento apresentado em relao tarefa, verifica-se que na
primeira sesso foram mais negativos, do tipo: inquieto e tenso, quanto disciplina;
retrado, quanto socializao; desinteressado e disperso, quanto participao;
confuso, quanto ao mtodo de trabalho; cansado e lento, quanto ao ritmo de trabalho.
Contudo, na segunda sesso ocorreram algumas mudanas e o sujeito esteve sossegado
e relaxado, quanto disciplina; participativo, quanto socializao; interessado, quanto
participao; orientado e persistente, quanto ao mtodo de trabalho; disposto e rpido,
quanto ao ritmo de trabalho.
No Teste de Desempenho Escolar, esteve muito tranqilo e apresentou todos os
comportamentos positivos. Obteve classificao superior em leitura e escrita e mdio
inferior em aritmtica, considerando-se a srie freqentada. Ao verificar a previso do
escore bruto a partir da idade, observa-se que apenas em aritmtica ele ficou abaixo do
esperado.
O sujeito apresentou dificuldade nas duas tarefas; contudo, no CATM melhorou
seu desempenho aps a assistncia, mas no conseguiu a generalizao da
aprendizagem. No PBFG seu desempenho foi bom somente com a assistncia presente,
pois no conseguiu manter e generalizar a aprendizagem. Na fase de transferncia,
apesar de apresentar boa proporo de perguntas relevantes, estas no o conduziram a
tentativas corretas. Apresenta um perfil ganhador no CATM e ganhador-dependente da
assistncia no PBFG.

97

O sujeito O (QI = 58, masculino), no Teste de Modificabilidade do Raciocnio


Analgico para Crianas, no apresentou crditos totais na fase inicial sem ajuda, no
entanto apresentou crditos totais em todos os cartes da fase de manuteno e na
fase de transferncia em uma proporo de 1.00 e 0.80, respectivamente. Na fase de
assistncia, chegou resposta correta com apenas uma tentativa na maior parte dos
cartes. Quanto mediao, verificou-se que no houve necessidade de ajuda na
soluo de seis cartes e nos outros quatro cartes foi oferecido apenas o nvel 2 de
ajuda, instruo e feedback analtico.
Considerando as operaes cognitivas positivas, verifica-se que na fase inicial
sem ajuda ele apresentou apenas duas: conduta reflexiva e autocorreo. Nas fases de
assistncia, manuteno e transferncia, passou a apresentar somente operaes
positivas, a saber: conduta reflexiva, percepo clara, percepo integrativa, conduta
comparativa, identificao de relevncia dos estmulos e autocorreo. Vale ressaltar
que este sujeito foi um dos poucos que realizaram autocorreo4.
Em relao ao comportamento, ele apresentou-se sossegado e relaxado, quanto
disciplina; participativo, quanto socializao; interessado e concentrado, quanto
participao; orientado, persistente e cuidadoso com o material, quanto ao mtodo de
trabalho; rpido, quanto ao ritmo de trabalho nas duas sesses de aplicao do CATM.
Somente apresentou alterao no seu ritmo de trabalho demonstrando cansao na
segunda sesso, que correspondia fase de transferncia.
No Jogo das Perguntas de Busca com Figuras Geomtricas o sujeito iniciou com
poucas perguntas de busca na fase inicial sem ajuda, diminuiu um pouco mais na fase
de assistncia e manteve esse nmero reduzido na manuteno. Essas perguntas foram

Aps a avaliao assistida, sua me comentou que ele passou a identificar seus erros na lio de casa.

98

em sua maioria relevante nas trs fases iniciais, variando de 0.74 a 0.94 e as tentativas
foram totalmente corretas nas fases de assistncia e manuteno, sendo que na fase
inicial sem ajuda estas ocorreram em um nvel de 0.60 tentativas corretas. Na fase de
transferncia, o sujeito manteve seu bom desempenho, realizando poucas perguntas de
busca, relevantes em sua maioria, tanto na transferncia simples quanto na complexa.
Quanto s tentativas, essas foram na forma simples totalmente corretas e na forma
complexa, em sua maioria, corretas, porm com pequena proporo de corretas ao
acaso.
Nesta tarefa o sujeito no apresentou autocorreo, porm apresentou as outras
seis operaes cognitivas positivas na fase inicial sem ajuda, assistncia, manuteno e
transferncia complexa. Na transferncia simples, apresentou conduta reflexiva,
percepo clara, conduta comparativa e encadeamento lgico de questes, mas em
contrapartida apresentou percepo episdica e dificuldade de identificar relevncia.
Seu comportamento foi totalmente positivo nas duas sesses de aplicao da tarefa
PBFG e do Cara a Cara.
No Teste de Desempenho Escolar, obteve classificao mdio inferior nas reas
de escrita, leitura e aritmtica para a srie que est cursando, mas esteve bem abaixo do
esperado segundo a previso de escore bruto a partir da idade. Somente no TDE
demonstrou dificuldade e variao do padro de comportamento, mostrando-se inquieto
e tenso, quanto disciplina e lento, quanto ao ritmo de trabalho.
V-se, portanto, que o sujeito apresentou melhora no seu desempenho, atravs
da otimizao da condio de avaliao com a assistncia da examinadora, mantendo
e generalizando a aprendizagem nas duas tarefas. Apresenta um perfil de ganhador no
CATM e ganhador-mantenedor no PBFG.

99

O sujeito Z (QI = 69, feminino), no Teste de Modificabilidade do Raciocnio


Analgico para Crianas, j apresentou bom desempenho logo na fase inicial sem ajuda
em um nvel de 0.83 de crditos totais, mantendo esse mesmo ndice de acertos na
fase de manuteno e na fase de transferncia. Na fase de assistncia, no necessitou
de nenhuma mediao da examinadora e resolveu todos os cartes na primeira tentativa.
Quanto s operaes cognitivas, observou-se que o sujeito apresentava
percepo clara, percepo integrativa, conduta comparativa e identificao de
relevncia nas fases inicial sem ajuda, assistncia, manuteno e transferncia. A
conduta reflexiva no apareceu somente nesta ltima fase. A autocorreo foi utilizada
nas fases de manuteno e transferncia.
Em relao ao comportamento, o sujeito mostrou-se sossegado e relaxado,
quanto disciplina; participativo, quanto socializao; interessado e concentrado,
quanto participao; orientado, persistente, cuidadoso com o material, quanto ao
mtodo de trabalho; disposto e rpido, quanto ao ritmo de trabalho nas duas sesses da
avaliao com o CATM.
Na tarefa PBFG, o sujeito tambm iniciou com bom desempenho, fazendo
apenas poucas perguntas na fase inicial sem ajuda, sendo que estas eram na maior parte
relevantes, e todas as tentativas de resposta corretas. Na fase assistncia, no necessitou
de ajuda para a soluo dos cartes e fez somente perguntas relevantes e tentativas
corretas, assim como na fase de manuteno. Na fase de transferncia, fez poucas
perguntas de busca e na maioria relevantes, tanto na forma simples como na complexa,
porm apresentou tentativas corretas e corretas ao acaso na mesma proporo e uma
tentativa incorreta na forma simples. Na forma complexa, houve quatro tentativas
corretas e uma incorreta.

100

Na fase inicial sem ajuda, assistncia e manuteno, ele apresentou somente


operaes cognitivas positivas e na fase de transferncia apresentou conduta impulsiva
e dificuldade de identificao de relevncia. No apresentou autocorreo em nenhuma
das fases.
O comportamento permaneceu positivo em todas as sesses de aplicao do
PBFG e do Cara a Cara.
No Teste de Desempenho Escolar, obteve classificao superior em aritmtica e
inferior em escrita e leitura. Durante a realizao do teste, esteve tenso, embora no
demonstrasse inquietao, mas sossegado quanto disciplina; participativo, quanto
socializao; interessado e concentrado, quanto participao; orientado, persistente e
cuidadoso com o material, quanto ao mtodo de trabalho; disposto, porm lento, quanto
ao ritmo de trabalho.
O sujeito mostrou recursos cognitivos bem desenvolvidos na realizao das duas
tarefas, revelando um perfil alto-escore. Apresenta apenas a conduta impulsiva e
dificuldade de identificao de relevncia na realizao das tarefas mais complexas.

101

DISCUSSO
Retomando o objetivo do presente estudo, duas questes emergem quanto
avaliao cognitiva assistida de crianas com queixa de dificuldade de aprendizagem
escolar e classificadas por teste psicomtrico como deficientes mentais, a saber: a) se
otimizarmos a avaliao cognitiva em situao de resoluo de problemas, criando
uma mini-situao de ensino-aprendizagem e incluindo ajuda durante o processo de
avaliao, ser que essas crianas revelariam indicadores de desempenho potencial
encoberto que estariam alm do desempenho de base inicial?; b) embora todas as
crianas do grupo analisado tenham sido classificadas como deficientes mentais, ser
que existem variaes intragrupo, que poderiam ser detectadas atravs da avaliao
assistida, revelando diferenas individuais de aspectos do funcionamento cognitivo em
tarefas de resoluo de problemas?
Frente aos resultados encontrados, as respostas s duas questes parecem ser
afirmativas. Com relao primeira questo, pode-se verificar que, com a assistncia
presente no processo de avaliao nas duas tarefas realizadas, CATM e PBFG, as
crianas apresentaram, de modo geral, melhor desempenho em relao fase inicial
sem ajuda. Na maioria dos sujeitos, a otimizao da situao de avaliao com a
assistncia presente da examinadora permitiu revelar nveis mais elevados de
desempenho em situao de resoluo de problemas, que se mantiveram em grande
parte dos casos aps a suspenso da ajuda. No entanto, verificou-se que todos os
sujeitos, com exceo de um, precisaram efetivamente de ajuda, na fase de assistncia,
para alcanar melhor desempenho havendo, contudo, variao da quantidade e do tipo
de ajuda necessria; alguns sujeitos necessitaram de mais ajuda e outros de menos

102

ajuda, porm constituram-se em um grupo em que o suporte instrucional adicional,


mesmo que temporrio, fez-se presente.
Com relao segunda questo, o grupo de crianas avaliado no parece ser
homogneo quanto s caractersticas de desempenho cognitivo em situaes de
resoluo de problemas de perguntas de busca de informao e de relaes analgicas.
Embora a maior parte das crianas tenha necessitado de ajuda e tenha sido beneficiada
com a avaliao assistida, foram detectadas variaes intragrupo.
A partir dos indicadores de desempenho avaliados nas tarefas CATM e PBFG,
revelaram-se subgrupos com diferentes perfis de desempenho cognitivo. No CATM
verificaram-se os perfis alto-escore, ganhador e no-ganhador e no PBFG os perfis
alto-escore, ganhador-mantenedor, ganhador-dependente da assistncia e noganhador. As diferenas entre eles concentram-se nas estratgias de soluo, resoluo
propriamente dita e nvel de ajuda necessrio para melhorar o desempenho na resoluo
dos problemas, respectivamente, em cada tarefa.
Ainda que o subgrupo de ganhadores no CATM tenha sido o mais numeroso,
foram detectados dois outros subgrupos, em menor proporo, com desempenhos
extremos mais alto e mais baixo em relao ao primeiro: o alto-escore, que inclua
crianas que apresentavam bom desempenho logo na fase inicial sem ajuda, usando
relaes analgicas eficientes para a soluo e o no-ganhador, que reunia crianas que
podiam at melhorar o desempenho com a assistncia presente, mas no mantinham
essa melhora aps a suspenso da ajuda, indicando a necessidade de ajuda continuada
do tipo interveno com objetivo de ensino.
No PBFG houve uma predominncia de sujeitos com perfil de desempenho
cognitivo

de ganhador-mantenedor,

seguido

por

ganhadores-dependentes da

103

assistncia, cujo desempenho na fase de assistncia foi semelhante ao perfil citado


anteriormente. Porm, o primeiro mantm seu desempenho na fase de manuteno e o
segundo no mantm, dependendo da assistncia presente da examinadora para obter
sucesso na resoluo de problemas. Apenas um sujeito obteve perfil de no-ganhador,
assinalando maior dificuldade frente tarefa. Houve tambm um pequeno subgrupo
com perfil alto-escore que apresentou bom desempenho logo na fase inicial sem ajuda.
Nesta amostra de crianas classificadas como deficientes mentais leves,
avaliadas cognitivamente com assistncia presente, podem-se detectar diferentes perfis
de desempenho, tais quais os verificados nos estudos de Hamilton e Budoff (1974),
Brown e Ferrara (1985) e Linhares (1996, 1998). Verificou-se, portanto, que crianas
classificadas no mesmo nvel intelectual podem apresentar variaes em seus
desempenhos, mostrando-nos a importncia de se atentar para variaes intragrupo, que
ficam muitas vezes encobertas na avaliao psicomtrica tradicional conforme foi
demonstrado por Swanson (1995) e Rutland e Campbell (1996).
As diferentes anlises da relevncia das perguntas de busca, dos acertos, do
nvel de mediao da fase de assistncia e principalmente da comparao do
desempenho do sujeito com ele mesmo nas diferentes fases da avaliao permitiram
uma melhor apreciao do grupo de crianas avaliadas podendo diferenci-las quanto a
dificuldades e recursos cognitivos em situaes de resoluo de problemas.
No PBFG, com relao s perguntas de busca verificou-se que na fase inicial
sem ajuda as crianas realizaram mais perguntas por carto e formularam mais
perguntas no relevantes do que relevantes. Quanto s tentativas de soluo, ocorreu
uma variao no desempenho das crianas, mas predominaram tentativas corretas.
Comparando-se a fase inicial sem ajuda com cada uma das fases seguintes, verifica-se

104

uma diminuio no nmero mdio de perguntas por carto, e um aumento na proporo


de perguntas relevantes e tentativas corretas.
Esse resultado mostra que inicialmente as crianas realizaram mais perguntas de
busca-direta, com hipteses isoladas sem relao com outras questes, do que perguntas
de restrio-busca, que so categoriais e cujas respostas serviam para eliminar mais do
que uma hiptese isolada por vez, de acordo com as definies encontradas nos estudos
de Denney e cols. (1979) e Johnson e cols. (1991).
Ao considerar-se a mediao, pode-se verificar que a maioria dos sujeitos
necessitou de ajuda, porm de pouca pistas e o dado mais interessante observado na
tarefa verbal (PBFG) foi com relao utilizao de materiais concretos. Havia duas
possibilidades de uso de material concreto: cartes para cobrir as figuras excludas e
blocos lgicos para efetuar a excluso das figuras. No entanto, somente poucos sujeitos
necessitaram desse tipo de ajuda e esta se deu apenas com o uso dos cartes, no sendo
necessrios os blocos.
Pode-se verificar, como afirma Feuerstein e cols. (1980), que as crianas
deficientes mentais podem realizar abstraes e que para ensin-las no preciso
necessariamente ser s com material concreto, pois no so totalmente dependentes do
contexto.
Tzuriel e Klein (1987) sugeriram que as tarefas deveriam incluir a manipulao
de objetos como uma maneira de fazer uma ponte entre o concreto e o abstrato. No
entanto, o resultado no PBFG mostra que o uso de material concreto no foi necessrio
para todos os sujeitos nem em todos os cartes-problema da tarefa verbal.
O tipo de ajuda mais utilizado pela examinadora no CATM foi a instruo e o
feedback analtico e no PBFG foi o feedback e a anlise comparativa dos estmulos.

105

Ajudar a analisar os estmulos, decompondo as dimenses das figuras geomtricas e


analisando uma de cada vez, quanto a semelhanas e diferenas, para depois integr-las
e comparar os estmulos, alm de fornecer feedback sobre a eficincia ou no das
estratgias usadas para a resoluo dos problemas, foram suficientes para que os
sujeitos compreendessem o problema e modificassem seu raciocnio no sentido de
resolues mais satisfatrias.
Assim, embora a literatura traga algumas crticas sobre o uso do gradiente de
pistas, considerando que seu uso restringe as possibilidades de ajuda e pode esbarrar no
princpio da avaliao assistida de oferecer um suporte instrucional ajustvel ao
comportamento do examinando (Tzuriel e Klein, 1987), a utilizao de um gradiente de
pistas vem mostrar qual tipo de ajuda

auxiliou mais cada sujeito e ajudou na

modificao do raciocnio. Nossos resultados demonstram que no houve essa restrio,


tendo em vista que nenhuma criana necessitou de todos os nveis de ajuda; no
esgotaram, portanto, todas as possibilidades do gradiente. Isso indica, como sugere
Linhares (1995) que o gradiente no o teto para o procedimento de ajuda, mas permite
incluir novas alternativas para atender necessidades especficas de determinadas
crianas. Resultam, assim, em uma forma combinada de instrues iniciais organizadas
em um gradiente de interveno e a possibilidade de se estender o suporte instrucional,
caso seja necessrio, dando continuidade assistncia com novas pistas reguladas pelo
desempenho individual da criana avaliada.
Quanto s operaes cognitivas, no CATM pode-se verificar que a maioria dos
sujeitos, na fase inicial sem ajuda, apresentou operaes cognitivas ineficientes para a
resoluo dos problemas, pois apresentaram conduta impulsiva, percepo confusa,
percepo episdica, conduta no-comparativa, dificuldade para identificar relevncia e

106

ausncia de autocorreo. Contudo, aps a assistncia, houve um aumento significativo


de sujeitos que implementaram operaes cognitivas positivas do tipo conduta
reflexiva, percepo clara, percepo integrativa, conduta comparativa e identificao
de relevncia nas fases de manuteno e de transferncia em relao fase inicial sem
ajuda.
O mesmo padro de desempenho dos sujeitos ocorreu em PBFG, apresentando
operaes cognitivas mais negativas do que positivas na fase inicial sem ajuda,
havendo, porm, uma evoluo significativa, aps a suspenso da ajuda nas fases de
manuteno e transferncia. Nestas fases, os sujeitos passaram a apresentar mais
operaes cognitivas positivas do que negativas, de conduta reflexiva, percepo clara,
conduta comparativa e encadeamento lgico das questes. Fizeram exceo a percepo
integrativa e a identificao de relevncia, que foram mais difceis de serem
implementadas pelos sujeitos na fase de transferncia, predominando a percepo
episdica e a dificuldade de identificao de aspectos relevantes dos estmulos
envolvidos no problema a ser resolvido.
As operaes cognitivas de percepo episdica e no integrativa e dificuldade
de identificar a relevncia das situaes tm sido observadas por Feuerstein (Snchez,
1989) em sujeitos com atraso no rendimento e deficincia intelectual.
Com relao s operaes cognitivas positivas e o perfil de desempenho
cognitivo de cada sujeito nas duas tarefas, verificou-se que os sujeitos que apresentaram
maior dificuldade em resoluo de problemas, com perfis no-ganhador e ganhadordependente da assistncia, utilizaram menos operaes cognitivas positivas em todas as
fases, melhorando somente com a assistncia presente e no mantendo esta melhora
aps a sua suspenso. Estes correspondem a um subgrupo pequeno para os quais as

107

melhorias restritas condio de avaliao, com poucas pistas, no foi suficiente e


indicou ser necessria uma interveno continuada, prolongada para que mudanas se
processem e possam ser detectadas. Parecem requerer maior tempo de exposio
aprendizagem mediada e maior grau de esforo por parte do examinador para ensin-las
(Linhares, 1998). Pode-se pensar tambm que talvez a assistncia oferecida pelo
gradiente estruturado no seja a mais indicada para essas crianas, como observado por
Tzuriel e Klein (1987).
Como a reorientao das operaes cognitivas um dos objetivos da avaliao
do potencial de aprendizagem, durante o processo de avaliao importante atentar
para o tipo de mediao de que o sujeito necessita, para o esforo que o examinador
realiza e a eficcia do examinando na resoluo dos problemas (Snchez, 1987). Podese verificar, pelos resultados nas duas tarefas, que a assistncia oferecida pela
examinadora ajudou os sujeitos a receber a instruo, a elaborar e a oferecer uma
resposta ao problema proposto, chegando generalizao da aprendizagem, atravs do
uso de operaes cognitivas mais eficientes do que as utilizadas na fase inicial sem
ajuda.
Pode ter contribudo para a melhoria do desempenho e das operaes cognitivas,
tambm, o ambiente facilitador da avaliao assistida. Linhares (1995) salienta que esse
ambiente pode permitir que a criana demonstre sua competncia na resoluo de
tarefas. Jensen (apud Mearig, 1987) observou que se a criana percebe sua
incompetncia na aprendizagem e comea a antecipar fracasso, pode haver um
fechamento prematuro do esforo para o sucesso provavelmente diante de tarefas
percebidas como difceis; isso acarreta dificuldade na absoro da informao essencial
ou mesmo na considerao de todas as alternativas para a resoluo de problema.

108

De acordo com o critrio de mediar o sentimento de competncia, postulado por


Feuerstein e cols. (1979a), pode-se dizer que a mediao oferecida aos sujeitos deste
estudo pode ter despertado o sentimento positivo de cada criana sobre si mesma e seu
desempenho.
Quanto aos indicadores de transferncia de aprendizagem, verificou-se que mais
da metade dos sujeitos conseguiu generalizar estratgias eficientes de soluo, nas duas
tarefas. Apresentaram perguntas relevantes de busca de informao, relaes analgicas
eficientes e tentativas corretas de soluo. Na fase de transferncia do CATM, a
maioria dos sujeitos realizou o raciocnio analgico com a superposio dos blocos, que
implicava em realizar duas relaes analgicas simultaneamente. No Cara a Cara, a
dificuldade foi mais acentuada com a transferncia complexa. Com relao
transferncia ou generalizao de aprendizagem, nota-se que ocorreu correlao
positiva entre os perfis de desempenho cognitivo e os acertos obtidos na fase de
transferncia das duas tarefas, indicando que o perfil de desempenho do sujeito tem
uma correlao com o fato de ser transferidor ou no.
Ao considerar as fases de manuteno e transferncia no estudo de Campione,
Brown, Ferrara e Bryant (1984) com as tarefas de Completar Srie de Letras e Matrizes
Progressivas de Raven, verifica-se que embora os dois grupos tenham aprendido aplicar
as regras para o mesmo critrio originalmente e embora eles tenham exigido
aproximadamente a mesma quantidade de ajuda para alcanar aquele critrio, eles, no
entanto, diferiram significativamente em posteriores ocasies quando foram exigidos a
usar aquelas regras de maneira flexvel.
Deve-se lembrar que a fase de transferncia a de maior dificuldade e
complexidade no processo de avaliao assistida, traz certa novidade quanto ao

109

material, embora mantenha a mesma natureza do problema e das operaes cognitivas


j utilizadas nas outras fases da avaliao. Neste estudo, o jogo Cara a Cara foi difcil
para mais da metade da amostra, apesar de parecer ser uma tarefa mais atraente e
sugerir maior familiaridade aos sujeitos por ser um jogo comercializado. Contudo,
verificou-se que por
um lado foi mais difcil, com relao ao desempenho dos sujeitos, quanto aos acertos e
perguntas relevantes de restrio-busca, dificuldade de percepo integrativa e
identificao da relevncia, mas por outro, houve uma mudana significativa positiva no
comportamento dos sujeitos na sesso em que o jogo foi apresentado, principalmente
com relao aos comportamentos sossegado, relaxado, interessado, participativo e
disposto.
As crianas apresentaram maior dificuldade na transferncia complexa do que
na simples no PBFG. A dificuldade na transferncia complexa pode ser explicada pelo
fato de a criana ter que formular questes sobre vrias alternativas alm de
alternadamente responder sobre outras possibilidades; o que requer uma habilidade de
mudar continuamente o foco da ateno, ajustando o ngulo de anlise das
possibilidades de dois universos diferentes de estmulos com os seus respectivos
atributos (Linhares, 1998).
Um outro aspecto importante sobre a questo do material oferecido aos sujeitos na
fase de transferncia est relacionado ao fato de que, ao apresentar-se o jogo Cara a Cara
aumentou-se simultaneamente o nvel de complexidade - uma vez que os estmulos foram
mais complexos envolvendo maior nmero e diversidade de caractersticas do que as figuras
geomtricas do PBFG - e o nvel de abstrao necessria para resolver a tarefa. Segundo
Feuerstein (apud Beltrn e cols., 1989), em situao de ensino com crianas deficientes no se

110

deve elevar simultaneamente o nvel de abstrao (a distncia entre as tarefas e as operaes


mentais que tm que realizar) e o nvel de complexidade (a quantidade e qualidade dos
estmulos novos) simultaneamente, devendo-se aumentar um de cada vez medida que a
criana supere cada nvel trabalhado.
A transferncia parece ser um indicador importante de diferenciao do grupo
estudado, na medida em que se pode identificar em um grupo de crianas avaliadas
como deficientes mentais crianas transferidoras, que se constitui em recurso cognitivo
relevante para a aprendizagem efetiva.
Aprendizes mais eficientes e transferidores mais flexveis usam mais tempo
planejando, analisando e classificando os problemas antes de oferecer uma resposta.
Provavelmente eles tm a vantagem de checar seu raciocnio durante o curso do trabalho
sobre um problema. Eles so mais capazes de empenhar um nmero de arranjos de estratgias
eficientes quando parecem estar desligados das pistas. Assim, as medidas dinmicas, escores
de aprendizagem e transferncia, so as melhores preditoras individuais de ganho, elas
contam a favor da variao significativa adicional em escores ganhos alm de habilidade e
conhecimento, e escores de transferncia permitem significativamente melhor diagnstico do
que escores de aprendizagem (Campione e Brown, 1990).
O fato de ter transferidores nessa amostra estudada aponta para a necessidade de
se ter cautela quanto afirmao de que os deficientes mentais privilegiam o xito
imediato em suas aes e o reforo externo, apresentando muita dificuldade em
mobilizar recursos j adquiridos pela aprendizagem para realizar tarefas que implicam
anlises, dedues, isto , aplicar um saber de forma organizada a outros contextos e
contedos (Mantoan, 1996). A avaliao, portanto, deve contemplar situaes de
transferncia ou generalizao da aprendizagem.

111

Ao se considerar os resultados da avaliao cognitiva assistida, a classificao


de nvel intelectual e o desempenho acadmico dos sujeitos estudados, pode-se verificar
que os resultados confirmam os achados de que crianas com dificuldade de
aprendizagem ou deficincia mental apresentam desempenho melhor em situaes de
avaliao quando est presente um suporte instrucional de ajuda (Brown e Campione,
1986). E alm de mediar a resoluo da tarefa em questo, o suporte instrucional pode
funcionar como suporte auto-estima, pois com ajuda, a criana pode resgatar a
possibilidade de aprender e produzir, reconstruindo a imagem de si por aquilo que ela
pode realizar (Linhares, 1998).
As diferentes anlises da relevncia das perguntas de busca, dos acertos nas duas
tarefas, da transferncia, do nvel de mediao da fase da assistncia, e principalmente
da comparao do desempenho do sujeito com ele mesmo nas diferentes fases das
avaliaes parecem permitir uma melhor apreciao do grupo de crianas avaliadas
podendo-se diferenci-las quanto a dificuldades e recursos cognitivos. Pode-se verificar
que com mnima interveno uma criana pode experimentar aumento significativo no
desempenho, ao passo que outra criana mostra pequeno progresso. Embora duas
crianas possam receber o mesmo escore inicialmente, um grau diferente de futuro
sucesso pode ser predito para essas crianas (Swanson, 1995).
Ao se enfatizar o potencial de aprendizagem e transferncia, reduz-se a probabilidade
de que diagnsticos sejam imutveis, ou seja, as dificuldades apresentadas naquela avaliao
e naquele momento provavelmente podero no existir no futuro.
A descrio detalhada de como o conhecimento se amplia e se aprofunda em
uma dada criana, atravs dos indicadores de desempenho fornecidos pela avaliao
assistida, das operaes cognitivas e comportamentos que a criana expressa,

112

importante aos professores, uma vez que, por mais generalizada que seja a interveno
pedaggica, recai sobre um aluno especfico, isto , em casos individualizados. A
maioria dos professores, no entanto, no sabe disso e pensa que as turmas homogneas
de alunos garantem o desenvolvimento de um bom trabalho, revelando a crena de que
ao ensinar um mesmo contedo para todos os alunos, estes o assimila num mesmo nvel
e numa mesma proporo o que lhes foi transmitido. A questo est, em como,
quando, e para que ocorre a algum colocar em ao suas idias sobre um dado
assunto, objeto ou situao e no em separar os alunos que vo bem e os que no
acompanham as turmas (Mantoan, 1996).
As anlises individuais ilustrativas dos perfis cognitivos de desempenho na avaliao
assistida podem demonstrar a variao do desempenho e das necessidades individuais de
ajuda de crianas que se encontram sob o mesmo rtulo de deficientes mentais.
Traduzir os resultados da avaliao assistida em termos de recursos cognitivos
para a aprendizagem pode contribuir para o ensino do aprendiz, na medida em que
focalize suas operaes cognitivas e como se desempenha em uma mini-situao de
ensino-aprendizagem.
Considerando-se os comportamentos em relao tarefa apresentados pelos
sujeitos, verificou-se que a maior parte deles apresentou comportamentos positivos em
todas as fases da avaliao nas duas tarefas com exceo do comportamento tenso nas
fases inicial e de manuteno no PBFG. Cabe salientar que na fase de transferncia no
PBFG, em relao fase inicial, houve um aumento significativo de sujeitos que
passaram a apresentar-se sossegados, relaxados, interessados, participativos e
dispostos. Os problemas de comportamento na realizao das tarefas no parecem ser a
questo central dessas crianas, embora os alto-escores tenham apresentado mais

113

comportamentos positivos do que os ganhadores que, por sua vez, os apresentaram


mais do que os no-ganhadores.
Finalizando, teceremos algumas consideraes com relao ao procedimento e
s tarefas utilizadas. O fato de os sujeitos apresentarem os mesmos perfis de
desempenho nas duas tarefas alm de apontar para uma consistncia dos sujeitos quanto
s dificuldades apresentadas, assim como na capacidade para receber e elaborar novas
instrues e aprendizagem, tambm mostram a consistncia entre a tarefa verbal
(PBFG) e no-verbal (CATM). Apesar de a natureza do problema e o desempenho
exigido nas duas tarefas serem diferentes, os sujeitos apresentaram padres de
desempenho semelhantes nas suas respectivas solues.
Uma observao importante deve-se ao fato de que a transferncia realmente
diferencia os sujeitos na tarefa verbal (PBFG), uma vez que no CATM a grande maioria
dos sujeitos conseguiu generalizar a aprendizagem, de modo que, a transferncia na
tarefa verbal (PBFG) parece ter sido mais difcil do que na tarefa no-verbal (CATM).
Tal resultado pode ser compreendido ao analisar-se a questo da transferncia
ligada aos materiais oferecidos, pois no CATM os sujeitos tiveram oportunidade de
manipular blocos tridimensionais e no jogo Cara a Cara no, apesar da excluso ser
realizada de modo concreto, abaixando as caras e excluindo-as do campo visual, a
resoluo da tarefa em si mais abstrata. Segundo Tzuriel e Klein (1987), o uso de
material com trs dimenses e a sua manipulao por crianas jovens ou com
necessidades especiais pode ajud-las a ordenar o pensamento analtico e superior.
Feuerstein e cols. (1980) indicaram que a manipulao de materiais pode ajudar
crianas com deficincia mental na aprendizagem de conceitos, desde que esta ocorra

114

por intermdio da experincia de aprendizagem mediada, fornecendo uma transio


efetiva do concreto para o abstrato.
Os resultados desse estudo apontam que os procedimentos CATM e PBFG
utilizados tm aplicabilidade para amostras semelhantes estudada, embora no
necessariamente seja preciso utilizar as duas tarefas em uma mesma avaliao,
considerando a correlao entre o desempenho dos sujeitos em ambas as tarefas. Vale
comentar que a transferncia na tarefa verbal pode demonstrar a variao intragrupo
com maior clareza do que na tarefa no-verbal.
A opo, portanto, pode ser feita considerando as caractersticas da populao
que ser avaliada e tambm o tempo disponvel para a aplicao. A aplicao do CATM
tende a ser mais rpida do que a do PBFG.
Cabe ressaltar que o procedimento de observao dos comportamentos da
criana durante a realizao da tarefa mostrou ser fidedigno e o seu uso recomendvel,
devido ao fato de ampliar a compreenso do desempenho da mesma. O procedimento de
observao das operaes cognitivas, por sua vez, revelou bom ndice de fidedignidade
assim como demonstrou sua utilidade em complementar informao sobre o
funcionamento cognitivo das crianas nas situaes de resoluo de problemas.
Um outro aspecto muito importante da aplicao do procedimento da avaliao
assistida o treino do examinador, pois para atuar como mediador dinmico, vai
necessitar de experincia em duas reas tradicionalmente distintas, de diagnstico e de
interveno. Meyers (1987) aponta para a necessidade de observao participante e
envolvimento ativo na conduo da avaliao assistida por parte do examinador,
aguando sua capacidade de observao. O examinador dinmico, portanto, deve ter um
treino especializado que inclua noes de observao sistemtica, alm de estratgias de

115

ensino-aprendizagem e conhecimento acerca das funes cognitivas, a fim de reunir


subsdios para as intervenes de mediao presentes no processo de avaliao
assistida. Para a realizao desse estudo, a examinadora passou por um treinamento em
avaliao assistida. Para a realizao desse estudo, a examinadora passou por um
treinamento em avaliao assistida.
A avaliao assistida pode ser utilizada nos processos de avaliao com o objetivo de
trazer informaes adicionais sobre a identificao de recursos potenciais das crianas para
manuteno e generalizao de aprendizagem, servindo como base para o planejamento de
intervenes educacionais ou teraputicas. A avaliao pode sugerir o quanto de pistas e que
tipos sero necessrios para determinada criana, bem como o quanto a manuteno e/ou
generalizao de aprendizagem consiste ou no em foco de dificuldade para a criana (Brown
e Ferrara, 1985; Campione e Brown, 1990; Rutland e Campbell, 1996).
Nesse sentido, a avaliao assistida ou dinmica interativa pode se constituir em
uma contribuio complementar avaliao psicomtrica na compreenso dos recursos
cognitivos da criana conforme apontado por Rutland e Campbell (1996), especialmente
em clientela com desvantagens culturais, de aprendizagem e deficientes mentais
(Feuerstein e cols., 1979a, 1980; Tzuriel e Klein, 1987; Campione e Brown, 1990).
Avaliar indicadores do potencial de aprendizagem da criana por meio da avaliao
assistida pode vir a ajudar a revelar os aspectos adaptativos da criana, mencionados nas
definies de deficincia mental leve do CID-10 e do DSM IV e sua flexibilidade de
enfrentamento de situao na resoluo de problemas.

116

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ANEXOS

ANEXO 1
TERMO DE CONSENTIMENTO PS-INFORMAO
Nome da Pesquisa: Avaliao cognitiva assistida de crianas com indicao de
dificuldade de aprendizagem escolar e deficincia mental
Pesquisador responsvel: Margaret Rose Santa Maria

CRP: 29311 - 1 / 06

Informaes dadas aos pacientes: A pesquisa em questo est inserida na modalidade


de avaliao de rotina de pacientes do Ambulatrio de Psicologia Infantil. Portanto, a
criana passar por um processo de avaliao de rotina com a finalidade de diagnstico
compreensivo acerca dos problemas de aprendizagem referidos na ocasio da procura
do atendimento. O processo de avaliao ser realizado em cinco sesses e ao final
deste ser realizada uma entrevista de devolutiva, conforme rotina do referido
Ambulatrio, em que sero informados os resultados da avaliao e sero dadas as
orientaes necessrias quanto a conduta a ser tomada como prximo passo
(seguimento teraputico no prprio Ambulatrio, encaminhamento para outros servios
ou alta).
Eu ______________________________________________________________
RG

_____________________,

abaixo

assinado,

responsvel

pelo(a)

menor

______________________________________________________________________,
tendo recebido as informaes acima, e ciente dos meus direitos concordo em participar
do projeto.
Declaro estar ciente: a) do objetivo do projeto; b) da segurana de que no
seremos identificados e de que ser mantido o carter confidencial das informaes
relacionadas com a nossa privacidade; c) do recebimento de devoluo das informaes
sobre o resultado final do processo da avaliao; d) de ter a liberdade de recusar a
participar em qualquer momento da pesquisa.
Ribeiro Preto, _______ de ______________________ de __________

______________________________________________________________________
assinatura do responsvel
______________________________________________________________________
nome do responsvel

ANEXO 2
Caracterizao dos sujeitos de acordo com o Teste de Desempenho Escolar (TDE)
Sujeitos

Escore bruto (EB)


Classificao
Previso Escore Bruto (EB) a partir da idade
E
A
L
Total (EBT)
E
A
L
Total (EBT)
E
A
L
Total (EBT)
1
2
0
3
I
I
I
I
17
9
47
73 ( 8 anos)
A
1
2
3
6
I
I
I
I
28
20
66
115 (11 anos)
B
10
8
60
78
I
I
I
I
29
22
67
118 (12 anos)
C
16
9
62
87
I
I
M
M
26
17
64
107 (10 anos)
D
2
11
22
35
I
M
I
I
29
22
67
118 (12 anos)
E
1
2
0
3
I
I
I
I
22
13
58
93 ( 9 anos)
F
1
1
12
14
I
I
I
I
22
13
58
93 ( 9 anos)
G
1
2
0
3
I
I
I
I
22
13
58
93 ( 9 anos)
H
3
2
21
26
I
I
I
I
22
13
58
93 ( 9 anos)
I
0
2
0
2
I
I
I
I
17
9
47
73 ( 8 anos)
J
1
0
0
1
I
I
I
I
28
20
66
115 (11 anos)
L
26
8
63
97
M
I
I
I
28
20
66
115 (11 anos)
M
11
14
57
82
I
I
I
I
26
17
64
107 (10 anos)
N
3
3
13
19
MI
MI
MI
MI
26
17
64
107 (10 anos)
O
16
17
63
96
I
M
I
I
28
20
66
115 (11 anos)
P
22
12
64
98
M
M
M
M
28
20
66
115 (11 anos)
Q
1
3
0
4
I
I
I
I
22
13
58
93 ( 9 anos)
R
15
12
46
73
I
I
I
I
26
17
64
107 (10 anos)
S
1
5
0
6
I
I
I
I
22
13
58
93 ( 9 anos)
T
9
8
50
67
I
I
I
I
22
13
58
93 ( 9 anos)
U
4
7
18
29
I
I
I
I
26
17
64
107 (10 anos)
V
4
10
51
65
I
M
I
I
28
20
66
115 (11 anos)
X
8
20
48
76
I
S
I
I
22
13
58
93 ( 9 anos)
Z
1
4
0
5
I
I
I
I
26
17
64
107 (10 anos)
W
32
9
70
110
S
I
S
M
28
20
66
115 (11 anos)
Y
4
6
29
39
I
I
I
I
29
22
67
118 (12 anos)
K
29
5
70
104
S
MI
S
S
28
20
66
115 (11 anos)
@
1
16
11
29
I
M
I
I
28
20
66
115 (11 anos)
&
1
3
0
4
I
MI
I
I
17
9
47
73 ( 8 anos)
$
E = escrita; A = aritmtica; L = leitura; I = inferior; M = mdio; MI = mdio inferior; MS = mdio superior; S = superior

ANEXO 3
PROTOCOLO DO TESTE DE MODIFICABILIDADE DO RACIOCNIO
ANALGICO PARA CRIANAS
Nome:_____________________________________________________________
Idade: ____________
DN: _______________
Srie: ____________
Data de Aplicao: _______________
Cdigo______
Conhecimento Prvio dos Atributos
Atributos

Reconhece

COR

Amarelo
Azul
Vermelho

S - N
S - N
S - N

S - N
S - N
S - N

FORMA

Crculo
Quadrado
Tringulo

S - N
S - N
S - N

S - N
S - N
S - N

Pequeno
Grande

S - N
S - N

S - N
S - N

TAMANHO

Nomeia

Associa

I - MATRIZ DE BLOCOS

F
z

1 coluna - tentativas
2
3
4
5

2 coluna - tentativas
2
3
4
5

3 coluna - tentativas
1
2
3
4
5

z
P

EXEMPLOS:
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________

Carto
1
A1

2
A2

3
A5

4
A6

5
A8

6
A9

Total

Tentativas
2
3

II - FASE SEM AJUDA


Crditos Parciais
Crdito Cor Forma Tamanho
Total

Total

Tempo

Observaes

Carto
1
L1
2
L2
3
L3
4
L4
5
L5
6
L6
7
L7
8
L8
9
L9
10
L10
Total

III - FASE DE ASSISTNCIA


Tentativas
3
4

Observaes

Carto
1
B1

2
B2

3
B3

4
B7

5
B8

6
B9

Total

Tentativas
2
3

IV - FASE DE MANUTENO
Crditos Parciais
5
Crdito
Cor
Forma Tamanho
total

Total

Tempo

Observaes

Tentativas
1
2

Carto
1
A11

V - FASE DE TRANSFERNCIA ( I )
Crditos Parciais
Total
C
F
T
5
Crdito
total

Embaixo

Em
Cima
2
A14

Embaixo

Em
Cima
3
L11

Embaixo

Em
Cima
4
L12

Embaixo

Em
Cima
5
L13

Embaixo

Em
Cima
V - FASE DE TRANSFERNCIA ( II )

Subtotal

Total

Tempo

Observao

Carto
6
L14

Tentativas
2

Crdito
total

Total

Crditos Parciais
C
F
T

Embaixo

Em
Cima
7
B11

Embaixo

Em
Cima
8
B12

Embaixo

Em
Cima
9
B13

Embaixo

Em
Cima
10
B14

Embaixo

Em
Cima

ANEXO 4
PROTOCOLO DE REGISTRO DO JOGO DAS PERGUNTAS DE BUSCA

Subtotal

Total

Tempo

Observao

COM FIGURAS GEOMTRICAS


Nome: __________________________________________________ Cdigo_______ Data de Aplicao: ____________
Idade: ______________
DN: _______________ Srie: ______________
N.
car
to

Perguntas de busca

Comentrios/outras
perguntas

Comp. motor/Blocos Em/Ex (C; O; T)

Resposta
final

Tempo

Justificativa da
resposta

PROTOCOLO DO JOGO DAS PERGUNTAS DE BUSCA


COM FIGURAS GEOMTRICAS
INDICADORES DE ANLISE

Nome: __________________________________________________ Cdigo_______


Idade: ______________
DN: _______________
Srie: ______________
Data de Aplicao: ____________

I - COMPREENSO DA INSTRUO INICIAL:


_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

II - CONHECIMENTO PRVIO DOS ATRIBUTOS:


Atributos

Reconhece

COR

Amarelo
Azul
Vermelho

S - N
S - N
S - N

S - N
S - N
S - N

FORMA

Crculo
Quadrado
Tringulo

S - N
S - N
S - N

S - N
S - N
S - N

Pequeno
Grande

S - N
S - N

S - N
S - N

TAMANHO

Nomeia

Associa

III- DESEMPENHO NAS TRS FASES:


INDICADORES

SAJ
(N = 4)
X
AV

FASES
ASS
(N = 12)
X
AV

MAN
(N = 4)
X
AV

Nmero
de
perguntas
de
busca/carto
Tempo/carto

Nmero
tentativas/
carto

de

INDICADORES
SAJ
F
Tentativas:

corretas
incorretas
ao acaso

Tipos
de
perguntas de Relevante
busca:
irrelevante
repetida
incorreta

FASES
ASS
F
P

MAN
F

PROTOCOLO DE REGISTRO DO JOGO CARA A CARA


Nome: __________________________________________________ Cdigo_______ Data de Aplicao: ____________
Idade: ______________
DN: _______________ Srie: ______________
N.
carto

Perguntas de busca

Comentrios/outras
perguntas

Comp. Motor
/Abaixar peas/
Excluso (C; O; T)

Resposta
final

Observaes

PROTOCOLO DO JOGO CARA A CARA


INDICADORES DE ANLISE
Nome: _______________________________________________
Cdigo: _______
Idade: ______________
DN: _______________
Srie: ______________
Data de Aplicao: ____________
DESEMPENHO NA FASE DE TRANSFERNCIA:
FASE
INDICADORES

TRANS SIMPLES
(N = 5)

F
Nmero de
perguntas de
busca/jogada
Nmero de
tentativas/
jogada
N. de respostas
corretas
N. de respostas
incorretas

TRANS COMPLEXA
(N = 5)

AV

AV

__________

_____

__________

_____

FASE
INDICADORES

TRANS
SIMPLES

F
Tentativas:

corretas
incorretas
ao acaso

Tipos de
perguntas de
busca:

relevante
irrelevante
repetida
incorreta

TRANS
COMPLEXA

ANEXO 5
PROTOCOLO DE REGISTRO DAS OPERAES COGNITIVAS
ENVOLVIDAS NA RESOLUO DAS TAREFAS
Nome:______________________________________________________
Sexo:____________ Data de Nascimento:________________________
Idade:__________ Srie:_________ Data da Aplicao:_____________
Cdigo:____________ Procedimento usado: ______________________
SAJ

ASS

MAN

TRS

TRC

SAJ

ASS

MAN

TRS

TRC

SAJ

ASS

MAN

TRS

TRC

SAJ

ASS

MAN

TRS

TRC

conduta
impulsiva
conduta
reflexiva

percepo
confusa
percepo
clara

percepo
episdica
percepo
integrativa

conduta no
comparativa
conduta
comparativa
SAJ

ASS

MAN

TRS

TRC

dificuldade de
identificao de
relevncia
identificao de
relevncia
SAJ

ASS

MAN

TRS

TRC

TRS

TRC

circularidade das
questes
encadeamento
lgico das questes
SAJ
ausncia de
autocorreo
autocorreo

ASS

MAN

ANEXO 6
PROTOCOLO DE REGISTRO DO COMPORTAMENTO
DA CRIANA EM RELAO TAREFA
Nome:_________________________________________________
Sexo:____________
Data de Nascimento:_______________
Idade:________ Srie:_________ Data da Aplicao:_________
Cdigo:_______ Procedimento usado:______________________
SAJ

ASS

MAN

TRS

TRC

SAJ

ASS

MAN

TRS

TRC

SAJ

ASS

MAN

TRS

TRC

SAJ

ASS

MAN

TRS

TRC

SAJ

ASS

MAN

TRS

TRC

SAJ

ASS

MAN

TRS

TRC

SAJ

ASS

MAN

TRS

TRC

SAJ

ASS

MAN

TRS

TRC

SAJ

ASS

MAN

TRS

TRC

SAJ

ASS

MAN

TRS

TRC

Inquieto
Sossegado

Tenso
Relaxado

Lento
Rpido

Desinteressado
Interessado

Retrado
Participativo

Confuso
Orientado

No persistente
Persistente

Descuidado
Cuidadoso

Cansao
Disposio

Disperso
Concentrao

ANEXO 7
Tabela de Crdito Total (tudo/nada) obtido pelos sujeitos
em cada fase do CATM em proporo de acertos

Sujeitos
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
L
M
N
O
P
Q
R
S
T
U
V
X
Z
W
Y
K
@
&
$

SAJ
(n = 18)
0
.17
.50
.50
.33
.17
.50
0
.50
.33
.33
.17
.83
0
.67
.33
.50
.33
0
.17
.17
.33
.83
.17
.17
0
0
.50
.50

FASES
MAN
(n = 18)
0
.33
.67
.50
.83
.67
.67
.33
.33
.33
.83
.17
.67
1.00
1.00
1.00
.67
.83
.33
.67
.17
.83
.83
.67
.17
.83
.67
.67
.67

Nmero de sujeitos = 29; n = nmero de possibilidades

TR
(n = 60)
.05
.75
.60
.70
.65
.65
.70
.45
.55
.30
.90
.30
.95
.80
1.00
.95
.85
.70
.50
.60
.65
.70
.85
.65
.55
.80
.35
.85
.60

Tabela de Crdito Parcial obtido pelos sujeitos em cada fase


do CATM em proporo de acertos

Sujeitos
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
L
M
N
O
P
Q
R
S
T
U
V
X
Z
W
Y
K
@
&
$

SAJ
(n = 18)
.50
.44
.78
.83
.55
.50
.78
.33
.72
.67
.61
.39
.94
.44
.83
.72
.78
.72
.22
.67
.50
.67
.94
.61
.50
.17
.50
.78
.72

FASES
MAN
(n = 18)
.55
.67
.83
.83
.94
.89
.89
.50
.78
.67
.94
.55
.89
1.00
1.00
1.00
.89
.94
.72
.89
.61
.94
.94
.78
.55
.94
.89
.89
.89

Nmero de sujeitos = 29; n = nmero de possibilidades

TR
(n = 60)
.73
.88
.87
.88
.83
.83
.88
.78
.80
.70
.97
.68
.98
.93
1.00
.98
.95
.88
.80
.87
.85
.90
.95
.88
.80
.93
.68
.95
.87

ANEXO 8
Tabela com os perfis de desempenho e transferncia de cada sujeito no CATM
Sujeitos
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
L
M
N
O
P
Q
R
S
T
U
V
X
Z
W
Y
K
@
&
$

Perfil
NG
NG
G
G
G
G
G
NG
NG
NG
G
NG
AE
G
G
G
G
G
NG
G
NG
G
AE
G
NG
G
G
G
G

Transferidor
TR
TR
TR
TR
TR
TR
TR
TR
TR
TR
TR
TR
TR
TR
TR
TR
TR
TR
TR
TR
TR

- = no transfere; AE = alto-escore; G = ganhador; NG = no-ganhador; TR = transferidor

ANEXO 9
Tabela com a soma das operaes cognitivas positivas de cada
sujeito por fases no CATM

Sujeitos

A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
L
M
N
O
P
Q
R
S
T
U
V
X
Z
W
Y
K
@
&
$

Soma das operaes cognitivas positivas


por fases (N = 6) - CATM
SAJ
ASS
MAN
TR
0
2
1
1
1
6
2
5
5
5
5
6
6
5
5
6
2
6
6
6
0
4
5
6
5
5
4
5
0
4
5
6
3
6
2
3
0
2
2
0
3
4
6
6
0
5
1
0
5
6
5
6
2
6
6
6
5
5
6
6
3
5
6
6
5
5
6
6
4
6
6
6
0
5
2
2
4
6
5
4
1
2
2
1
3
5
6
5
5
5
6
5
0
6
6
6
1
1
0
1
0
2
6
5
0
0
5
0
3
6
5
5
3
5
5
4

N = nmero de operaes cognitivas observadas nessa tarefa

ANEXO 10
Tabela com a soma dos comportamentos positivos de cada sujeito por
fases no CATM
Sujeitos

A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
L
M
N
O
P
Q
R
S
T
U
V
X
Z
W
Y
K
@
&
$

Soma dos comportamentos positivos por fases


(N = 10) - CATM
SAJ
ASS
MAN
TR
7
7
7
2
10
10
10
4
9
9
9
10
10
10
10
10
7
7
7
8
5
5
5
7
9
9
9
9
5
5
5
3
6
6
6
2
3
3
3
3
10
10
10
10
6
6
6
3
10
10
10
8
10
10
10
9
9
9
9
9
8
8
8
10
8
8
8
8
3
3
3
4
2
2
2
3
7
7
7
8
7
7
7
6
7
7
7
3
10
10
10
10
9
9
9
5
6
6
6
6
7
7
7
8
3
3
3
2
10
10
10
10
4
4
4
10

N = nmero de comportamentos positivos observados nessa tarefa

ANEXO 11
Tabela do nmero mdio de perguntas de busca por carto nas
diferentes fases do PBFG
Nmero de perguntas de busca por fase
Suj.
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
L
M
N
O
P
Q
R
S
T
U
V
X
Z
W
Y
K
@
&
$

SAJ
(n = 4)
12
7
6
12
5
8
8
11
5
12
10
11
4
5
5
6
5
6
11
12
12
8
5
7
10
12
12
6
12

ASS
(n = 12)
5
4
4
5
4
5
4
4
4
5
4
4
3
3
4
3
3
4
4
4
4
3
3
4
4
4
4
4
4

MAN
(n = 4)
6
4
3
7
5
5
8
12
5
12
5
5
4
4
3
4
5
4
11
4
6
4
3
6
7
6
8
5
7

TRS
(n = 5)
3
6
7
7
5
8
7
10
13
3
5
9
6
6
7
4
4
7
5
5
9
5
5
5
4
7
3
6
8

TRC
(n = 5)
4
5
5
4
5
5
5
5
6
3
6
5
6
5
5
5
5
5
5
5
5
5
6
6
5
5
5
5
5

n = nmero de cartes e na fase de transferncia corresponde ao nmero de jogadas

Tabela de proporo de tipos de perguntas quanto relevncia nas diferentes fases do PBFG
Tipos de perguntas quanto relevncia
MAN
TRS
TRC
Re
Ir
In
Rp
Re
Ir
In
Rp
Re
Ir
In
Rp
Re
Ir
In
Rp
Re
Ir
In
Rp
.28
.17
.11
.44
.66
.21
.10
.03
.54
.15
.15
.16
.71
.06
.23
0
.86
.05
0
.09
A
.47
.23
.10
.20
.66
.10
.18
.06
.76
.18
.06
0
.77
.10
.10
.03
.68
.20
.04
.08
B
.64
.16
.12
.08
.85
.11
.04
0
1.00
0
0
0
.74
.17
0
.09
.83
.17
0
0
C
.19
.06
0
.75
.69
.16
.03
.12
.56
.22
0
.22
.57
.26
.06
.11
.77
.14
0
.09
D
.41
.27
.14
.18
.69
.15
.12
.04
.65
.20
.05
.10
.53
.43
0
.04
.92
.04
0
.04
E
.45
.23
0
.32
.66
.18
.14
.02
.74
.21
0
.05
.55
.31
0
.14
.76
.24
0
0
F
.36
.06
0
.58
.74
.24
0
.02
.38
.18
0
.44
.82
.15
.03
0
.92
.04
0
.04
G
.16
.11
0
.73
.77
.13
.02
.08
.17
.08
0
.75
.68
.24
.02
.06
.67
.25
0
.08
H
.79
.11
.10
0
.79
.19
.02
0
.67
.28
0
.05
.38
.35
0
.27
.75
.18
0
.07
I
.10
.05
0
.85
.57
.05
.14
.24
.08
.07
0
.85
.69
.06
.19
.06
.86
.07
0
.07
J*
.20
.17
0
.63
.80
.20
0
0
.75
.25
0
0
.84
.04
.12
0
.79
.15
.03
.03
L
.20
.20
.02
.58
.80
.16
.04
0
.68
.14
.09
.09
.70
.30
0
0
.89
.11
0
0
M
.71
.29
0
0
.92
.05
.03
0
1.00
0
0
0
.68
.29
0
.03
.94
.03
0
.03
N
.74
.21
0
.05
.97
.03
0
0
.81
.19
0
0
.93
.07
0
0
.89
.11
0
0
O
.76
.19
.05
0
.87
.04
.09
0
1.00
0
0
0
.94
.03
0
.03
1.00
0
0
0
P
.75
.25
0
0
.88
.12
0
0
.94
.06
0
0
.90
.10
0
0
1.00
0
0
0
Q
.67
.24
.09
0
.85
.12
.03
0
.84
.16
0
0
1.00
0
0
0
1.00
0
0
0
R
.48
.16
.28
.08
.84
.07
.09
0
.73
.20
.07
0
.83
.17
0
0
.78
.13
0
.09
S
.22
.20
.09
.49
.78
.09
.09
.04
.32
.16
.07
.45
.63
.33
0
.04
.76
.24
0
0
T
.13
.06
0
.81
.80
.10
.10
0
.72
.17
.11
0
.85
0
0
.15
.87
.13
0
0
U
.19
.21
.04
.56
.79
.15
.02
.04
.54
.19
.08
.19
.76
.13
0
.11
1.00
0
0
0
V
.43
.24
.12
.21
.97
.03
0
0
.87
.13
0
0
.88
.12
0
0
.84
.16
0
0
X
.75
.10
.10
.05
1.00
0
0
0
1.00
0
0
0
.96
.04
0
0
.93
.07
0
0
Z
.42
.17
.31
.10
.70
.10
.11
.09
.54
.25
0
.21
.81
.19
0
0
.83
.17
0
0
W
0
0
.67
.33
.74
.04
.18
.04
.44
.23
0
.33
.95
0
0
.05
.88
.04
0
.08
Y
.23
.17
.15
.45
.82
.10
0
.08
.61
.31
.04
.04
.86
.06
.02
.06
.88
.04
0
.08
K
.17
.10
0
.73
.74
.15
.03
.08
.35
.19
.07
.39
.94
0
0
.06
.67
.33
0
0
@
.66
.26
.04
.04
.86
.14
0
0
.79
.05
.16
0
.86
.10
0
.04
.88
.08
0
.04
&
.13
.06
0
.81
.82
.08
.06
.04
.43
.14
0
.43
.70
.18
.02
.10
.74
.22
0
.04
$
Re = relevante; Ir = irrelevante; In = incorreta; Rp = repetida; * = o sujeito J teve dificuldades durante a aplicao desta tarefa e foi necessrio interromper a fase de assistncia,
desta maneira foram aplicados apenas quatro cartes nesta fase, sendo que os clculos foram relativizados. Nmero de sujeitos = 29.
Suj.

SAJ

ASS

Tabela de proporo dos tipos de tentativas de soluo realizadas nas diferentes fases do PBFG
Suj.

SAJ
ASS
C
I
A
C
I
A
0
0
1.00
.92
0
.08
A
.50
0
.50
.92
0
.08
B
.80
0
.20
1.00
0
0
C
0
0
0
.92
0
.08
D
0
1.00
0
1.00
0
0
E
.50
0
.50
1.00
0
0
F
.67
.33
0
1.00
0
0
G
0
0
1.00
1.00
0
0
H
.75
0
.25
1.00
0
0
I
0
0
0
1.00
0
0
J
0
0
1.00
.92
0
.08
L
0
.50
.50
1.00
0
0
M
.50
.50
0
.92
0
.08
N
.60
.20
.20
1.00
0
0
O
.75
0
.25
.92
0
.08
P
1.00
0
0
1.00
0
0
Q
.75
.25
0
1.00
0
0
R
.75
0
.25
.92
0
.08
S
1.00
0
0
1.00
0
0
T
0
0
0
.92
.08
0
U
0
0
0
1.00
0
0
V
1.00
0
0
1.00
0
0
X
1.00
0
0
1.00
0
0
Z
1.00
0
0
1.00
0
0
W
0
0
1.00
1.00
0
0
Y
0
0
1.00
1.00
0
0
K
0
0
0
1.00
0
0
@
1.00
0
0
1.00
0
0
&
0
0
0
1.00
0
0
$
C = corretas; I = incorretas; A = corretas ao acaso. Nmero de sujeitos = 29

Tipos de tentativas de soluo por fase


MAN
C
I
A
C
.75
.25
0
0
.60
0
.40
.43
1.00
0
0
1.00
1.00
0
0
.25
1.00
0
0
.67
1.00
0
0
.60
1.00
0
0
.40
0
0
0
1.00
1.00
0
0
.20
0
0
0
.20
1.00
0
0
.50
1.00
0
0
1.00
1.00
0
0
.20
1.00
0
0
1.00
1.00
0
0
.57
1.00
0
0
.80
1.00
0
0
1.00
1.00
0
0
1.00
1.00
0
0
.50
.75
.25
0
.60
1.00
0
0
1.00
1.00
0
0
.80
1.00
0
0
.40
1.00
0
0
.83
1.00
0
0
.40
1.00
0
0
1.00
1.00
0
0
.20
1.00
0
0
1.00
.75
0
.25
.50

TRS
I
1.00
.57
0
.75
.33
.40
.60
0
.80
.80
.50
0
.40
0
.43
.20
0
0
.50
.20
0
.20
.20
0
.40
0
.80
0
0

A
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
.40
0
0
0
0
0
0
.20
0
0
.40
.17
.20
0
0
0
.50

C
0
.50
.75
.50
.34
.50
.34
0
.40
.25
.75
1.00
.50
.67
1.00
.67
1.00
.50
0
.50
.67
.50
.80
0
.33
.50
0
1.00
0

TRC
I
1.00
.50
0
.50
.33
.50
.33
1.00
.40
.50
0
0
.25
0
0
.33
0
.50
1.00
.50
.33
.25
.20
1.00
.67
0
0
0
.50

A
0
0
.25
0
.33
0
.33
0
.20
.25
.25
0
.25
.33
0
0
0
0
0
0
0
.25
0
0
0
.50
0
0
.50

ANEXO 12
Tabela com os perfis de desempenho e transferncia de cada sujeito no PBFG
Sujeitos
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
L
M
N
O
P
Q
R
S
T
U
V
X
Z
W
Y
K
@
&
$

Perfil
GDA
GM
GM
GDA
GM
GM
GDA
GDA
AE
NG
GM
GM
GM
GM
AE
AE
GM
GM
GDA
GM
GDA
GM
AE
GDA
GDA
GM
GDA
GM
GDA

Transferidor
TRS/TRC
TRS
TRC
TRS/TRC
TRS/TRC
TRC
TRS/TRC
TRS/TRC
TRS
TRS
TRS/TRC
TRS
TRC
TRS
TRS
TRS/TRC
-

- = no transfere; NG = no-ganhador; GDA = ganhador-dependente da assistncia;


GM = ganhador-mantenedor; AE = alto-escore; TRS = transferncia simples;
TRC = transferncia complexa

ANEXO 13
Tabela com a soma das operaes cognitivas positivas de cada sujeito por
fases no PBFG
Sujeitos

A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
L
M
N
O
P
Q
R
S
T
U
V
X
Z
W
Y
K
@
&
$

Soma das operaes cognitivas positivas por fases


(N = 7) - PBFG
SAJ
ASS
MAN
TRS
TRC
0
2
3
1
0
5
4
6
2
1
5
7
6
5
6
0
2
3
0
3
0
6
6
4
1
0
3
6
1
4
2
4
3
6
5
0
3
0
5
4
6
6
6
1
4
0
0
0
1
1
0
6
6
6
6
0
6
5
4
6
5
6
6
2
4
6
6
6
4
6
5
6
6
4
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
5
6
6
4
5
0
5
0
1
1
0
6
6
6
3
0
5
5
4
4
3
6
6
6
4
7
7
7
4
6
0
6
3
7
7
0
6
4
6
6
0
6
5
4
4
0
4
3
3
3
7
6
6
6
5
0
6
5
1
2

N = nmero de operaes positivas observadas nessa tarefa

ANEXO 14
Tabela com a soma dos comportamentos positivos de cada sujeito por
fases no PBFG
Sujeitos

A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
L
M
N
O
P
Q
R
S
T
U
V
X
Z
W
Y
K
@
&
$

Soma dos comportamentos positivos por fases


(N = 10) - PBFG
SAJ
ASS
MAN
TRS
TRC
6
6
6
4
4
7
7
7
6
6
8
8
8
8
8
6
6
6
9
9
7
7
7
5
5
2
2
2
9
9
8
8
8
10
10
1
1
1
8
8
9
9
9
7
7
1
1
1
1
1
10
10
10
10
10
8
8
8
10
10
9
9
9
10
10
10
10
10
10
10
9
9
9
10
10
8
8
8
9
9
8
8
8
8
8
9
9
9
8
8
3
3
3
4
4
8
8
8
7
7
6
6
6
9
9
6
6
6
10
10
10
10
10
10
10
8
8
8
10
10
7
7
7
10
10
8
8
8
9
9
3
3
3
8
8
10
10
10
10
10
7
7
7
9
9

N = nmero de comportamentos positivos observados nessa tarefa

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