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RIBEIRO PRETO
1999
UNIVERSIDADE DE SO PAULO
FACULDADE DE MEDICINA DE RIBEIRO PRETO
PS-GRADUAO EM SADE MENTAL
RIBEIRO PRETO
1999
Prece do Educador
Senhor,
Que eu possa me debruar sobre cada criana e sobre cada jovem, com a
reverncia que deve animar minha alma diante de toda criatura tua!
Que eu respeite em cada ser humano de que me aproximar, o sagrado direito
de ele prprio construir seu ser e escolher seu pensar!
Que eu no deseje me apoderar do esprito de ningum, imprimindo-lhe meus
caprichos e meus desejos pessoais, nem exigindo qualquer recompensa por
aquilo que devo lhe dar de alma para alma!
Que eu saiba acender o impulso do progresso, encontrando o fio condutor de
desenvolvimento de cada um, dando-lhes o que eles j possuem e no sabem,
fazendo-os surpreenderem-se consigo mesmos!
Que eu me impregne de infinita pacincia, de inquebrantvel perseverana e
de suprema fora interior para me manter sempre sob o meu prprio domnio,
sem deixar flutuar meu esprito ao sabor das circunstncias! Mas que minha
segurana no seja dogmatismo e inflexibilidade e que minha serenidade no
seja mormao espiritual!
Que eu passe por todos, sem nenhuma arrogncia e sem pretenso verdade
absoluta, mas que deixe em cada um, uma marca inesquecvel, por ter
transmitido alguma centelha de verdade e todo o meu amor!
Dora Incontri
AGRADECIMENTOS
. Prof. Dr. Sonia Regina Loureiro e Prof. Dr. Ana Maria Pimenta Carvalho, que
compuseram a Banca do Exame de Qualificao, pela colaborao e pelas valiosas
contribuies que prestaram a este trabalho.
RESUMO
O presente estudo teve por objetivo avaliar aspectos do funcionamento
cognitivo, dentro de uma abordagem de avaliao assistida, de crianas encaminhadas a
servios de Psicologia, com queixa de dificuldade de aprendizagem escolar e
classificadas como deficientes mentais leves. Foram avaliadas 29 crianas de 8 a 11
anos de 1 a 3 srie, com tarefas de perguntas de busca de informao com excluso de
alternativas e de raciocnio analgico. Seguiu-se um delineamento em fases: inicial sem
ajuda, assistncia, manuteno e transferncia. Com base nos indicadores de
desempenho de cada tarefa, realizou-se uma anlise comparativa do desempenho dos
sujeitos nas diferentes fases. Foram detectadas variaes de sinais de recursos
potenciais entre as crianas, classificando-as em: ganhadoras, subgrupo predominante,
alto-escores e no-ganhadoras. Analisaram-se as operaes cognitivas apresentadas na
resoluo das tarefas e os comportamentos da criana em relao tarefa. Em um grupo
relativamente homogneo quanto classificao psicomtrica do nvel mental, a
avaliao assistida permitiu identificar variao intragrupo diferenciando crianas que
no apresentavam eficincia na soluo de problemas, requeriam muita ajuda da
examinadora e no mantinham o desempenho aps a suspenso da assistncia, daquelas
eficientes e transferidoras, que apresentavam operaes cognitivas positivas na
resoluo das tarefas, do tipo conduta reflexiva, percepo clara, conduta comparativa,
percepo integrativa, identificao de relevncia, encadeamento lgico das questes e
autocorreo. Quanto ao comportamento na tarefa, de modo geral, os sujeitos
apresentavam comportamentos positivos, do tipo sossegado, rpido, interessado,
participativo, orientado, persistente, cuidadoso com o material, disposio e
concentrao na realizao das tarefas.
Palavras chave: Avaliao cognitiva; Avaliao assistida; Avaliao interativa;
Deficincia mental; Dificuldade de aprendizagem.
ABSTRACT
The present study had the aim of assessing aspects of cognitive functioning, in
an assisted assessment approach, of children that were sent to psychological services
with school learning disability complaint and classified as mild mental deficient. It was
assessed 29 children ranging from 8 to 11 years old from first to third grade, with
constraint-seeking questions with exclusion of alternatives and analogical thinking
tasks. It was followed design by phases: initial phase without help, assistance,
maintenance and transference. Based on the indicators of each task, it was realized a
comparative analysis of the performance of the subjects in the different phases. It was
detected variations of signs of potential recourses among the children, classifying them
in: gainers, predominant sub-group; high scorers and nongainers. It was also
analyzed the cognitive operations presented in the resolution of the tasks and the
behavior of the child in relation to the task. In one group relatively homogenized
according to the psychometric classification of the mental level of the mental
deficiency, the assisted assessment permitted to identify variation intra-group differing
children that didnt show efficiency in the problems solution, required much help and
didnt keep the performance after its suspension, from those ones efficient and
transferor, which presented positive cognitive operations in the resolution of the tasks
like: reflexive conduct, clear perception, comparative conduct, integrative perception,
identification of relevance, logical enchainment of the questions and self correction. In
general, the subjects presented positive behavior like: calm, fast, interested,
participative, oriented, persistent, careful with the material, disposition and
concentration in relation to the tasks.
Key Words: Cognitive assessment; Assisted assessment; Interactive assessment;
Mental deficiency; Learning disability.
NDICE
RESUMO
ABSTRACT
1. INTRODUO
2. MTODO
1
27
2.1. Sujeitos
27
29
2.3. Material
29
2.4. Procedimento
33
33
34
38
39
48
58
65
64
76
91
4. DISCUSSO
101
5. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
116
ANEXOS
125
INTRODUO
Em todas as culturas as crianas, na fase de seis a doze anos, passam por algum
tipo de processo de ensino, de acordo com Erik Erikson (1976). Em nossa cultura, a
escola importante para a criana na formao de uma imagem de si e de sua autoestima, pois segundo a teoria do desenvolvimento psicossocial de Erikson, este o
perodo em que ocorre a crise evolutiva decorrente do desafio da produtividade. a fase
em que a criana quer ganhar reconhecimento social atravs de sua capacidade de se
preparar para produzir no mundo adulto (Lindahl, 1988). Portanto, nesse momento da
vida da criana, de extrema importncia o tipo de reao que adultos e colegas tm
frente s tarefas que ela realiza.
No desenvolvimento da criana, o sucesso escolar contribui para a resoluo
satisfatria do conflito entre o senso de realizao e o senso de inferioridade, ao levar a
criana a perceber-se como algum capaz de enfrentar os desafios que a sociedade
impe, j que est sendo bem sucedida frente ao primeiro desafio institudo para alm
do contexto familiar: o desafio da escola (Marturano, 1995).
Desse modo, as escolas necessitam evitar a invalidao da criana culturalmente
diferente, organizando as suas experincias de modo a utilizar e valorizar ao mximo as
capacidades que ela traz para as instituies escolares e empreender todos os esforos
para evitar o fracasso escolar. importante, portanto, que se criem oportunidades de
algum tipo de sucesso na escola, mesmo quando a criana no foi preparada
adequadamente, pelo meio em que vive, para o trabalho escolar, de modo que ela seja
concretamente bem sucedida na aprendizagem real de contedos significativos para ela
(Lindahl, 1988). Sabe-se que, quando o fracasso escolar passa a fazer parte da vida da
criana, este pode gerar um crculo vicioso do fracasso, expondo-a a condies de
educandos
com
desempenho
intelectual
geral
grandemente
auxiliadas
pela
educao
planejada
para
sero
aparentes.
Em
geral,
as
dificuldades
vrios
fatores,
incluindo
educao,
motivao,
um evento social dinmico, que depende de duas pessoas, uma melhor informada ou
mais habilitada do que a outra, que media as experincias de aprendizagem.
Inicialmente, o adulto ou companheiro mais capaz controla e guia a atividade da
criana; gradualmente ela passa a participar tomando iniciativas e o adulto guia e
corrige o seu desempenho. Finalmente, o adulto cede o controle criana e funciona
como observador de suporte (Brown e Campione, 1986; Belmont, 1989; Campione e
Brown, 1990; Taylor, 1994; Linhares, 1995).
Na aprendizagem mediada os eventos so selecionados, ordenados, filtrados e
dotados de significado especfico por agentes mediadores (pais, professores ou qualquer
pessoa mais habilitada), a fim de modificar o repertrio das crianas e estimular a
manifestao de nveis mais complexos de funcionamento, revelando indicadores de
potencial para mudana ou para a aprendizagem (Feuerstein e cols., 1979b; Vygotsky,
1991; Fonseca, 1995).
Essa viso trouxe mudanas no enfoque da avaliao cognitiva no sentido de
atribuir ao examinador um papel de mediador, na medida em que a avaliao assistida
cria uma mini-situao de aprendizagem. O examinador avalia a criana sob condies
de suporte instrucional, temporrio e ajustvel, isto , regulado continuamente ao seu
nvel de desempenho (Brown e Campione, 1986), com o objetivo de verificar
indicadores do potencial para aprender.
Nesse ponto, verifica-se outro conceito fundamental embutido na abordagem
dinmica interativa da avaliao cognitiva da criana: o conceito de zona de
desenvolvimento proximal postulado por Vygotsky. A zona de desenvolvimento
proximal definida como:
10
em
colaborao
com
companheiros
mais
capazes
11
12
13
14
15
16
17
18
19
em
matemtica,
com
habilidade
em
matemtica
eficientes
instrucionalmente.
Linhares (1996), realizou um estudo com o objetivo de avaliar crianas com
queixa de dificuldades de aprendizagem escolar quanto a indicadores de eficincia e
transferncia de aprendizagem em situao de avaliao assistida. Utilizou um
procedimento de resoluo de problemas com perguntas de busca com figuras
geomtricas (PBFG) combinando com a avaliao psicomtrica da inteligncia
20
21
22
consciente que ela no entendeu), fracasso em compreender que quem fala tambm
pode no estar sendo claro na sua exposio; ou medo de que sua questo possa ser
considerada ingnua pelos outros alunos (Kidder apud Mian, 1997).
No contexto de resoluo de problemas, encontram-se tarefas envolvendo
perguntas que consistem em situao de solicitao para desenvolver e implementar
estratgias ativas de processamento de informaes, por meio de perguntas relevantes
de busca de informao com poder de restrio de alternativas. Na formulao desse
tipo de pergunta, tem que se considerar a discriminao e a utilizao de aspectos
relevantes e desprezo dos irrelevantes em um conjunto de estmulos que variam em seus
atributos e dimenses que se encontram deficitrias em alguns grupos de crianas.
O Jogo das Vinte Questes tem sido muito utilizado com o objetivo de
investigar as estratgias utilizadas pelas crianas para a elaborao de questes de busca
de informao (constraint-seeking questions) em situao de resoluo de problemas
(Denney, Jones e Krigel, 1979; Tant e Douglas, 1982; Courage, 1989; Johnson, Gutkin
e Plake, 1991). Esta tarefa foi elaborada por Mosher e Hornsby (apud Barton, 1988) e
consiste em cartes com desenhos de diferentes figuras, arranjados em fileiras
horizontais, compondo uma matriz. A tarefa consiste em a criana formular perguntas
de busca com o objetivo de descobrir, por raciocnio de excluso, qual figura em cada
carto havia sido selecionada pela examinadora como figura-alvo sobre a qual ela
estava pensando. As questes devem restringir alternativas baseando-se nas respostas
dadas; mencionar apenas um atributo da figura de cada vez e ser do tipo que permite
respostas sim ou no, no podendo ser do tipo de pergunta com alternativas.
Segundo Denney e cols. (1979) e Johnson e cols. (1991), h dois tipos gerais de
estratgias de perguntas de busca de informao para a resoluo desse tipo de problema:
23
24
25
a partir do LPAD (Feuerstein e cols., 1979a) para ser utilizada com crianas pr-escolares
ou com desvantagens (deficientes mentais, desvantagem cultural).
Uma caracterstica comum s tarefas utilizadas na avaliao assistida tentar
avaliar to diretamente quanto possvel o funcionamento dos processos psicolgicos
envolvidos no desempenho de tarefa de resoluo de problemas em vez de inferir sua
operao dos produtos de experincia anterior (Campione e Brown, 1990). As tarefas de
resoluo de problemas devem permitir a anlise direta de diferentes operaes cognitivas.
Feuerstein construiu um modelo a partir do qual se pode analisar o
comportamento cognitivo, o qual chamou de mapa cognitivo. Com este mapa possvel
verificar as dificuldades e os possveis tratamentos das funes cognitivas deficientes
(Feuerstein e cols., 1979a). Este autor considera que funo cognitiva a srie de
atividades mentais que se tem que realizar para chegar a dominar as operaes mentais.
O bom exerccio das funes pr-requisito para que uma operao mental seja correta,
no entanto, as funes cognitivas deficientes impedem seu bom funcionamento. Existe,
portanto, uma estreita relao entre funes e operaes mentais, at o ponto que
qualquer operao pode ser funo e vice-versa: comparamos para poder chegar a
classificar e percebemos as diferenas para poder comparar. Comparao e classificao
podem ser funes; depende do objetivo que se persiga a respeito da operao que se
queira desenvolver (Beltrn, Gutirrez e Vilar, 1989).
As condies timas de aprendizagem incluem tambm os fatores no
cognitivos que afetam o potencial de aprendizagem, tais como confiana e respeito por
si mesmo, motivao, interesse, ateno e apoio emocional (Chadwick, 1988; Rojas,
1994; Fonseca, 1995). Segundo Feuerstein e cols. (1979a), deve-se regular o
comportamento para controlar impulsividade e inibir a passividade. Nesse sentido, a
26
27
MTODO
SUJEITOS
Foram avaliadas 29 crianas (sendo 21 meninos) de oito a onze anos (Md = 10
anos),
com
queixa
de
dificuldade
de
aprendizagem
escolar
encaminhadas
28
Sexo
DN
Idade
Srie
escolar
F
M
M
M
M
M
14/06/88
26/12/85
08/03/85
12/12/86
02/03/85
06/05/87
8
11
11
10
11
9
2
3
3
2
2
2
Encaminhamento
Pediatra - PAM
Psicloga PAM II
Professora
Pediatra - PAM
Psicloga - PAM
Fonoaudiloga-Posto de
Sade
M
15/02/88
8
3
4
3 col
Fonoaudiloga - PAM
G
M
02/12/87
9
2
4
4
Enfermeira -PROASE
H
M
15/12/87
9
2
8
3 grau Psiquiatra - HC
I
M
23/10/88
8
1
6
4
Neurologista - SUDS
J
F
28/06/85
11
2
*
*
Mdica - Posto de Sade
L
F
22/06/85
11
3
3
4
Psicloga - escola
M
M
23/06/86
10
3
3 col
Pediatra - Posto de
N
Sade
M
29/12/86
10
CE
4
3
Professora
O
M
21/04/86
10
3
4
4
Psicloga-Posto de
P
Sade
M
10/02/86
11
2
4
Pediatra-PAM
Q
M
15/03/87
9
2
2
*
R
M
13/01/87
10
2
5
*
Psicloga-Posto
de
S
Sade
M
30/05/88
9
2
2
6
Psicloga - Posto de
T
Sade
M
08/05/88
9
2
4
5
Professora
U
F
05/02/87
9
2
*
Psicologia - HC
V
M
07/04/86
10
2
6
2
Professora
X
F
10/09/87
9
3
3 grau
6
Enfermeira -PROASE
Z
F
10/09/87
9
2
6
4
Professora
W
M
18/04/86
11
3
4
3
Psiquiatra - HC
Y
F
13/03/85
11
2
*
2
NeurologistaEscola
K
Egydio Pedreschi
M
09/11/86
10
CE
4
Psiclogo - escola
@
F
25/03/86
11
3
4
7
Professora
&
M
11/06/89
8
1
5
4
Professora
$
F = feminino; M = masculino; DN = data de nascimento; * = analfabeto; - = sem informao;
CE = classe especial.
A
B
C
D
E
F
QI
61
59
57
66
66
68
66
64
66
62
51
50
63
58
69
56
63
56
63
65
54
65
69
58
67
54
56
59
63
29
ASPECTOS TICOS
O projeto de pesquisa foi inicialmente submetido apreciao da Comisso de
Normas ticas Regulamentares do Hospital das Clnicas da Faculdade de Medicina de
Ribeiro Preto da Universidade de So Paulo, obtendo parecer favorvel aprovao do
projeto. Atendendo Resoluo n. 196 do Conselho Nacional de Sade/Ministrio da
Sade, elaborou-se um Termo de Consentimento Ps-Informao redigido em
linguagem acessvel aos sujeitos. Desta forma, todos os pais ou responsveis foram
consultados sobre o interesse de participar do estudo e s foram includos mediante o
consentimento informado. No Servio de Apoio Psicopedaggico da Prefeitura
Municipal de Ribeiro Preto foi dito aos pais ou responsveis que a participao nesse
projeto no implicaria em alterao na posio ocupada na ordem de chamada para
atendimento no servio. (Anexo 1)
MATERIAL
a) Teste de Modificabilidade do Raciocnio Analgico para Crianas (The
Children's Analogical Thinking Modifiability Test - CATM) (Tzuriel e Klein, 1985a),
constitudo por 18 blocos de frmica variando quanto cor (azul, amarelo e vermelho),
forma (crculo, quadrado e tringulo) e tamanho (pequeno e grande). As duas faces do
bloco apresentam cores diferentes, no havendo coincidncia de cores em nenhum dos
blocos. Para a aplicao do Teste de Modificabilidade do Raciocnio Analgico para
Crianas foram realizadas algumas modificaes, a partir do teste original, a fim de
compactar a aplicao em duas sesses. H quatro conjuntos de problemas analgicos
30
O teste original traz quatro nveis de dificuldade na seqncia dos cartes (um a
quatorze) em cada fase (inicial sem ajuda, assistncia e manuteno): no nvel I (itens 1-2),
uma dimenso muda enquanto as outras duas so mantidas constantes; no nvel II (itens 3-7),
duas dimenses mudam e uma dimenso mantida constante; no nvel III (itens 8-10), todas
as trs dimenses mudam; e no nvel IV (itens 11-14), dois elementos adicionais (blocos) so
introduzidos, em adio s trs dimenses que mudam (Tzuriel e Klein, 1985b). Baseado
nesses itens, adaptou-se a forma de aplicao considerando dois cartes de cada um dos trs
primeiros nveis de dificuldade nas fases inicial sem ajuda e manuteno. Na fase de
assistncia, utilizaram-se todos os cartes dos trs nveis iniciais e incluiu-se a fase de
transferncia considerando os cartes de nmero 11 a 14, ou seja, o nvel quatro de
dificuldade, por apresentarem grau de dificuldade e complexidade maior, envolvendo certa
31
32
com figuras de rostos; cada rosto aparece em trs figuras, uma para cada tabuleiro e
uma para o conjunto de cartas. Este jogo tambm envolve perguntas de busca e
raciocnio de excluso de alternativas. O objetivo do jogo consiste em sortear uma carta
para que seja descoberta qual a figura selecionada utilizando perguntas de busca sobre
as diferentes caractersticas dos rostos, uma de cada vez, que so respondidas com SIM
ou NO. O sujeito utiliza um tabuleiro com as 24 figuras para formular as perguntas e
poder abaixar as molduras daquelas que no contm as caractersticas perguntadas.
Desta forma, o sujeito vai excluindo alternativas at chegar figura-alvo.
d) Escala de Maturidade Mental Columbia (Burgeimester, Blum e Lorge, 1967)
com padronizao brasileira de Xavier e Jacquemin (s/d);
e) Teste de Desempenho Escolar (TDE) (Stein, 1994);
f) Protocolos de registro do desempenho nas tarefas CATM (Anexo 3) e PBFG
(Anexo 4);
g) Protocolos de registro das operaes cognitivas, baseado em Feuerstein
(apud Snchez, 1987) (Anexo 5);
h) Protocolos de registro do comportamento em relao tarefa, baseado em
Escala de Machado, Figueiredo e Selegato (1989) (Anexo 6);
i) Cartes em branco;
j) Blocos lgicos;
k) Gravador e fitas cassete.
33
PROCEDIMENTO
Seleo de Sujeitos
O procedimento de seleo de sujeitos se deu da seguinte forma: primeiramente,
foi realizada uma consulta lista de crianas que aguardavam atendimento no
Ambulatrio de Psicologia Infantil do Hospital das Clnicas de Ribeiro Preto e,
posteriormente, no Servio de Apoio Psicopedaggico da Prefeitura Municipal de
Ribeiro Preto, sendo selecionadas aquelas que atendiam aos seguintes critrios:
apresentar queixa de dificuldade de aprendizagem escolar, ter sido encaminhada por
referncia de profissionais da Sade ou da Educao, ter entre oito e onze anos, estar
cursando da 1 a 3 srie e no ter indicao de problema grave neurolgico,
psiquitrico ou gentico. Em segundo lugar, me e criana foram chamadas aos
Servios de Psicologia e aps aceitar participar do projeto de pesquisa, era aplicada a
Escala de Maturidade Mental Columbia1, a fim de selecionar apenas aquelas crianas
que obtivessem classificao de deficincia mental leve (QI entre 50 e 69). Alm disso,
verificavam-se os pr-requisitos de reconhecimento e nomeao de cor (amarelo, azul e
vermelho), forma (quadrado, crculo e tringulo), tamanho (grande e pequeno) e o no
conhecimento do jogo Cara a Cara.
De 48 crianas avaliadas no Ambulatrio de Psicologia Infantil do HCFMRP,
foram selecionadas apenas seis crianas que atendiam ao critrio de composio da
amostra. Portanto, a seleo mostrou uma mudana na clientela do Ambulatrio, que
nos ltimos anos apresentava uma porcentagem entre 20 e 50% de crianas classificadas
1 A aplicao desta prova psicomtrica de inteligncia faz parte da rotina de triagem clnica realizada com
todas as crianas encaminhadas ao Ambulatrio de Psicologia Infantil, que inclui: entrevista de
anamnese, questionrio sobre recursos do ambiente e eventos desestabilizadores, Escala Comportamental
Infantil A2 de Rutter adaptada por Graminha (1994); e avaliao da criana quanto a aspectos da
inteligncia e de leitura e escrita.
34
como deficientes mentais; houve uma reduo na procura de crianas com classificao
de deficincia mental.
Desta forma, a seleo dos sujeitos foi ampliada, incluindo o Servio de Apoio
Psicopedaggico da Prefeitura Municipal de Ribeiro Preto, especializado no
atendimento de dificuldades de aprendizagem. Nesse servio, 66 crianas foram
avaliadas pelo Columbia e verificados os pr-requisitos. Destas, 27 crianas atendiam
aos critrios de composio da amostra de sujeitos do presente estudo e foram
selecionadas para serem avaliadas no Ambulatrio de Psicologia Infantil do HCFMRP.
No total foram chamadas 147 crianas, 114 foram avaliadas com a Escala de
Maturidade Mental Columbia e 33 foram selecionadas para compor a amostra do
presente estudo. Contudo, destas 33 crianas, 29 foram efetivamente avaliadas (quatro
no compareceram). Cabe salientar que as avaliaes dos sujeitos estavam inseridas na
rotina do Ambulatrio de Psicologia Infantil do HCFMRP e do SAP e, de acordo com o
combinado com as coordenadoras dos Servios, foi preciso realizar, alm das cinco
sesses de avaliao, uma sesso de entrevista de anamnese, uma sesso de entrevista
devolutiva com a me e com a criana e entregar um relatrio final da avaliao
realizada com cada criana.
35
36
37
I. Disciplina:
Inquieto - Sossegado
Tenso - Relaxado
II. Socializao:
Retrado Participativo
III. Participao:
Desinteressado - Interessado
Disperso - Concentrao
V. Ritmo de trabalho:
Cansao - Disposio
Lento - Rpido
38
Coleta de Dados
Os sujeitos pr-selecionados foram chamados por carta ou telefone para agendar
as avaliaes.
O procedimento de coleta de dados seguiu a abordagem de avaliao assistida
em situao de resoluo de problemas utilizando o mtodo estruturado (Tzuriel e
Klein, 1987; Campione e Brown, 1990; Linhares, 1996, 1998), que inclui as seguintes
fases durante o processo de avaliao: preliminar, inicial sem ajuda (SAJ), assistncia
(ASS), manuteno (MAN) e transferncia (TR). No Jogo das Perguntas de Busca com
Figuras Geomtricas, a transferncia foi realizada de duas formas: a transferncia
simples (TRS) e a complexa (TRC).
39
A coleta de dados foi realizada em cinco sesses, com intervalo de um dia a uma
semana entre elas, em mdia, na seguinte ordem de realizao: a) CATM (1 parte fases preliminar, inicial sem ajuda, assistncia e manuteno); b) CATM (2 parte fase de transferncia); c) PBFG (fases preliminar, inicial sem ajuda, assistncia e
manuteno); d) Cara a Cara (fases de transferncia simples e complexa) e e) Teste de
Desempenho Escolar (TDE) para a caracterizao das dificuldades acadmicas.
FASE PRELIMINAR
Os objetivos desta fase consistiam em: a) familiarizar a criana com
caractersticas
especficas
dos
materiais
do
teste
dimenses
bsicas
40
resoluo de problemas analgicos. Para tanto, montou-se uma matriz de blocos com as
crianas. Essa fase era conduzida de acordo com os seguintes passos:
1. Passo - Primeiro perguntava-se criana o nome das cores de trs crculos
grandes alinhados na mesa sua frente; cada crculo tinha uma cor diferente. A
examinadora ento perguntava: Em que todos esses blocos so parecidos?
A examinadora
A examinadora
41
Neste nvel a criana era ensinada a olhar ambos os lados dos blocos, visto que cada
lado continha uma cor diferente. Eram oferecidos, ento, criana, dois outros
quadrados grandes e era pedido que os emparelhasse com o crculo (a dimenso
relevante era a cor). O mesmo procedimento era repetido com os tringulos, entretanto
desta vez todos os trs tringulos eram dados para a criana emparelhar. Podia-se dizer
criana que ela iria montar uma fila.
6. Passo - Aps completar a matriz, usando todos os blocos grandes, solicitavase que a criana emparelhasse cada bloco grande com um pequeno usando as
dimenses corretas de cor e forma. Os blocos pequenos eram colocados abaixo dos
grandes.
Um esquema da matriz final de blocos est apresentado abaixo:
z z z
S S S
z z z
S S S
Durante a fase preliminar, a examinadora conduzia a criana a construir a
matriz, procurando focalizar sua ateno, investigar e pedir informao sobre a mesma.
Somente quando uma resposta era dada, as estratgias de mediao eram mais
diretamente aplicadas (por exemplo: E = Todos os blocos nesta fila so amarelos e
aqui todos so azuis).
42
7. Passo - Este nvel era opcional e era usado quando a criana tinha
dificuldades especficas no reconhecimento de todas as dimenses ou como uma forma
de motiv-la para a tarefa. Podia-se tambm jogar, de forma que a criana fechava os
olhos e a examinadora tirava um bloco. A criana devia dizer todas as trs dimenses do
bloco antes de a examinadora coloc-lo de volta na matriz. Os papis podiam ser
invertidos: a examinadora fechava seus olhos e a criana tirava um bloco. A
examinadora, de propsito, fazia erros ao dar a informao para a criana e esta devia
colocar o bloco de volta somente quando todas as trs dimenses fossem ditas
corretamente. A criana era encorajada a representar mentalmente as dimenses dos
blocos sem verific-las visualmente e repetir simultaneamente todas as fontes de
informao (dimenses).
8. Passo - Este ltimo nvel da fase preliminar consistia de um problema
analgico apresentado para a criana, usando-se o carto-exemplo. A examinadora
colocava trs blocos emparelhados ao carto (abaixo deste) e pedia para a criana
encontrar o bloco que deveria ser colocado na quarta casela em branco do mesmo
carto: Vamos achar o bloco que combina aqui ou Vamos colocar o quarto bloco
aqui. Era pedido para a criana explicar sua soluo independentemente de esta ser
correta ou incorreta, pedia-se uma justificativa: Como voc descobriu que essa?.
Novamente, estratgias de mediao no sentido de despertar conflitos, focando e
nomeando, eram usadas a fim de conduzir a criana em direo a uma soluo correta.
O carto-exemplo deveria garantir o entendimento da resoluo em pares. Devia-se
dizer para a criana que dois blocos combinavam, formariam um par e os outros dois
tambm combinavam e formariam outro par. Frente ao carto-exemplo a examinadora
colocava os blocos abaixo dele e dava a seguinte instruo: Vamos achar o bloco que
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combina aqui, qual bloco tenho que colocar aqui? (espera a criana colocar). Ento
vamos ver: amarelo - azul / amarelo - azul, est certo, formou um par aqui, os dois
combinam e outro par aqui (mostra os blocos), os dois combinam tambm e a cor azul
est certa. Agora vamos ver a forma - todos so quadrados e est certo tambm e
agora vamos ver o tamanho - aqui um pequeno, um grande / um pequeno, um grande
- est certinho. Ento ns vamos formar pares aqui, o quadrado pequeno amarelo
amigo do quadrado grande azul, os dois combinam e o quadrado pequeno amarelo
amigo do quadrado grande azul, os dois combinam. Ou: o amarelo amigo do azul, o
pequeno amigo do grande e todos so quadrados.
FASE DE ASSISTNCIA
Os objetivos desta fase eram ensinar criana como: a) procurar por dimenses
relevantes necessrias soluo analgica; b) compreender regras de transformao e
44
45
amarelos, o problema era principalmente achar qual forma e tamanho eram corretos.
Nesse caso, a dimenso cor j estava definida e no necessitava interveno especial.
b) Feedback analtico - Fornecia feedback analtico, em que se
reforava o acerto parcial de determinado(s) atributo(s) e se corrigia o atributo
incorreto. Desta forma, quando a criana selecionava um bloco parcialmente correto,
como por exemplo, somente uma ou duas dimenses estavam corretas, a examinadora
chamava a ateno da criana para as dimenses corretas e a corrigir as que estavam
incorretas. Uma simples questo para essa correo: E = Qual a forma desses
blocos? ou E = Como eles so chamados?, podia ser suficiente para desencadear
uma soluo completamente correta.
Nvel 3 - a) Regra de transformao - Esta abordagem de interveno envolvia
ensino de regras de transformao, como por exemplo: E = Aqui o vermelho torna-se
azul (a examinadora apontava os primeiros dois blocos), o que acontecer ao vermelho
aqui? (a examinadora apontava para o terceiro bloco e para a clula vazia para o 4.
bloco sobre o carto) e assim por diante.
b) Feedback sobre a transformao - Fornecia feedback sobre a
transformao, reforando o acerto ou questionando os erros e discutindo sobre eles,
segundo as regras de transformao.
Nvel 4 - Demonstrao com ajuda total Demonstrava-se com
autoverbalizao da examinadora, falando alto para si um exemplo completo com pistas
sobre estratgias de raciocnio analgico. Por exemplo: frente ao carto-exemplo, a
examinadora colocava os blocos correspondentes s figuras e perguntava: E = Qual
bloco tenho que colocar aqui? (colocar bloco azul). Ento vamos ver amarelo - azul e
amarelo - azul, est certo, formou um par aqui e outro par aqui (mostra os blocos) e a
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cor azul est certa. Agora vamos ver a forma - todos so quadrados e est certo
tambm e agora vamos ver o tamanho - aqui um pequeno, um grande / um pequeno,
um grande - est certinho. Ento ns vamos formar pares aqui, (apontar) dois blocos
que combinam aqui e (apontar) dois blocos que combinam aqui (apontar). O quadrado
pequeno amarelo amigo do quadrado grande azul e o quadrado pequeno amarelo
amigo do quadrado grande azul (ou, o amarelo amigo do azul, o pequeno amigo do
grande e todos so quadrados).
Quando a criana colocava um bloco errado, devia-se tir-lo e mediar apenas
verbalmente, para que a criana no ficasse com o estmulo errado presente. Quando a
criana nomeava um atributo erroneamente, evitava-se falar No esse; criava-se o
conflito mostrando os outros atributos para que a criana chegasse resposta correta.
FASE DE MANUTENO
O objetivo desta fase era avaliar o nvel de desempenho final da criana, acerca
da manuteno do desempenho na resoluo de problemas, aps a suspenso da ajuda
da examinadora, para ser comparada com seu desempenho na fase inicial sem ajuda.
Instruo: Voc aprendeu direitinho, acertou bastante e agora a hora que
voc vai fazer sozinha (o) e eu vou olhar tudo que voc aprendeu. Agora voc vai fazer
sozinha (o) e mostrar para mim que aprendeu direitinho.
O procedimento desta fase era idntico ao da fase inicial sem ajuda. Diferia o
fato de que, antes de iniciar a fase de manuteno, devia-se comentar que a criana
trabalhou bem at o momento, que agora ela voltaria a trabalhar sem ajuda e que devia
fazer o melhor possvel nessa ltima fase.
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FASE DE TRANSFERNCIA
Era realizada em uma segunda sesso com o objetivo de verificar a
generalizao do desempenho da criana em situaes novas e similares, sem mediao
da examinadora.
Instruo: a mesma maneira de trabalhar do outro dia. Voc vai pensar
igualzinho como no outro dia, vou usar dois cartes para ensinar, mostrar como voc
vai fazer hoje e depois voc vai fazer sozinha (o), sem ajuda, pensando bem, sem ter
pressa e vai fazer o melhor que puder.
O exemplo A12 era demonstrado pela examinadora por meio de uma abordagem
analtica que enfatizava as relaes entre blocos de modo personificado. Frente ao
carto-exemplo a examinadora colocava os blocos correspondentes s figuras dele e
perguntava: E = Qual bloco tenho que colocar aqui para combinar? (colocar o
tringulo grande azul embaixo e o tringulo pequeno vermelho em cima). Ento vamos
ver embaixo: a cor, todos os blocos so azuis e os tamanhos so grandes. Agora vamos
ver a forma - o crculo amigo do tringulo, os dois combinam e aqui o crculo
amigo do tringulo, os dois combinam. Em cima todos so vermelhos, ento a cor est
certa e todos so pequenos, o tamanho tambm est certo. Agora vamos ver a forma - o
crculo amigo do tringulo, os dois combinam e aqui o crculo amigo do tringulo,
os dois combinam. Voc tem que olhar o bloco que combina em cima e o bloco que
combina embaixo.
No exemplo A13, deixava-se a criana fazer sozinha, porm, se ela errasse, a
examinadora deveria demonstrar utilizando a regra de transformao. Colocava o
crculo azul grande e o quadrado pequeno amarelo. E = Vamos ver embaixo: o
tamanho, o grande ficou grande; a cor: o vermelho virou amarelo e quanto forma: o
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tringulo ficou tringulo. Agora vamos ver em cima: o tamanho, o pequeno ficou
pequeno; a forma: a bola virou quadrado. Quanto cor, o amarelo virou vermelho,
esto invertidas - amarelo em cima e vermelho embaixo. Agora vamos ver esses outros
dois blocos que combinam, embaixo: o tamanho, o grande ficou grande; a cor: o
amarelo virou azul e quanto forma: o crculo ficou crculo. Agora vamos ver em
cima: o tamanho, o pequeno ficou pequeno; a forma: a bola virou quadrado e quanto
cor, o azul virou amarelo, esto invertidas - azul em cima e amarelo embaixo.
Aps os exemplos, a examinadora dizia: Agora que j aprendeu voc vai fazer
sozinha (o), sem ajuda, pensando bem, sem ter pressa e vai fazer o melhor que puder.
No caso de haver erro, dava-se uma segunda chance criana. Se o erro fosse
total, mencionava-se a existncia de erro e deixava-se a criana descobri-lo. Se o erro
fosse parcial, era indicado o atributo certo e era pedido que corrigisse o que estivesse
errado. Dizia-se criana: Voc ter uma chance para corrigir, mas eu s vou dizer
que tem algo errado e voc vai fazer sozinha (o). No se oferecia nenhuma instruo
adicional nesta fase.
As fases preliminar, inicial sem ajuda, assistncia e manuteno eram aplicadas
em uma mesma sesso, podendo haver um pequeno intervalo entre elas, por exemplo
aps as duas primeiras fases. A fase de transferncia era aplicada em outra sesso. Em
cada fase a examinadora anotava as respostas verbais e motoras da criana nos
respectivos protocolos.
As operaes cognitivas utilizadas durante a resoluo do problema e os
comportamentos em relao tarefa CATM eram observados durante cada sesso da
coleta de dados e logo aps o trmino da mesma a examinadora preenchia os dois
protocolos respectivamente.
49
50
pensando em uma figura e voc poderia me perguntar: grande? e eu digo Sim, ento
voc pergunta sobre a cor azul? e eu digo Sim e por fim voc pode perguntar da
forma tringulo? e eu respondo Sim. Desta maneira, voc descobre a figura em que
eu estava pensando - Tringulo, grande e azul.
Pedia-se para a criana repetir o que compreendeu sobre as instrues dadas.
Podia-se repetir as instrues, no caso de a criana no ter compreendido o objetivo da
tarefa. Se a criana fizesse as doze perguntas e no achasse a resposta, devia-se
interromp-la, dar a resposta e apresentar o prximo carto. Isto poderia ocorrer nessa
fase e na fase de manuteno. Se a criana parasse antes das doze perguntas, era-lhe
dito que podia continuar perguntando. No era dada nenhuma pista, se a criana fizesse
duas perguntas ao mesmo tempo (ex.: tringulo grande?) dizia-se: Voc vai me
perguntar uma coisa de cada vez.
Entre a primeira e a segunda fase a instruo era repetida e dizia-se que a
criana estava trabalhando bem. Ao trmino do quarto carto, antes de iniciar a
assistncia, dava-se a seguinte instruo: Voc comeou bem, mas agora quero lhe
ensinar a ir melhor ainda. Voc agora pode fazer quantas perguntas quiser, mas tente
pensar bem antes de fazer a pergunta.
FASE DE ASSISTNCIA
Avaliava o desempenho potencial sob condies de ajuda.
Nos doze cartes subseqentes, fornecia-se um suporte instrucional adicional,
temporrio e ajustvel ao desempenho da criana, a fim de otimizar as condies de
avaliao. A criana no tinha o limite de doze perguntas nessa fase.
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Nela eram previstos cinco nveis de ajuda, sendo quatro nveis de ajuda verbal e
um nvel de ajuda concreta, com grau progressivo de assistncia podendo haver um
processo cumulativo de um nvel para outro, a saber:
Nvel 1 - Feedback: Dava-se feedback sobre o desempenho da criana no
uso da estratgia de perguntar e no seguimento da instruo inicial:
a) reforava-se quando a estratgia era eficiente com poder de restrio de alternativas
e quando seguia as instrues:
- perguntava um atributo de cada vez
- olhava mais de uma figura ao mesmo tempo
- fazia menos de doze perguntas
b) indicava-se o erro quando a estratgia era ineficiente sem poder de restrio de
alternativas e quando no seguia as instrues.
c) analisavam-se as estratgias de perguntas de busca (relevantes, irrelevantes, repetidas
ou incorretas) utilizadas pela criana.
ex.: E = Essa pergunta sobre o tamanho grande boa porque elimina metade
das figuras.
ex.: E = Perguntar se azul no uma boa pergunta porque se no amarelo,
nem vermelho s pode ser azul. Perguntar se azul no elimina / tira nada. Ento no
gasta essa pergunta.
ex.: E = Perguntar se bola grande, no pode porque eu s posso responder
uma pergunta de cada vez.
ex.: C = grande? E = No. C = pequeno? E = Sim. Se no
grande, s pode ser pequeno, ento no gasta essa pergunta.
52
Demonstrao
de
um
exemplo:
Demonstrava-se
com
53
FASE DE MANUTENO
Avaliava-se o nvel de desempenho da criana acerca da manuteno da
aprendizagem das estratgias de resoluo do problema.
Nos quatro ltimos cartes, suspendia-se a assistncia e avaliava-se o potencial
de manuteno da aprendizagem em relao utilizao de estratgias de pergunta de
busca de informao, com raciocnio de excluso para solucionar a tarefa.
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FASE DE TRANSFERNCIA
Avaliava-se a generalizao do desempenho da criana, das estratgias de
pergunta de busca para situao nova, similar e mais complexa anterior.
Nesta fase era utilizado o jogo Cara a Cara, que tambm envolve perguntas
de busca e raciocnio de excluso3.
O objetivo do jogo consistia em a examinadora selecionar uma carta contendo a
figura de uma cara para que a criana descobrisse qual a figura selecionada utilizando
perguntas de busca (do tipo SIM ou NO) sobre as diferentes caractersticas dos 24 rostos
presos em um tabuleiro. O sujeito utilizava esse tabuleiro com as 24 figuras para formular
as perguntas e poder abaixar aquelas que no continham as caractersticas perguntadas.
Desta forma o sujeito exclua alternativas at chegar figura-alvo.
Eram realizadas dez jogadas da seguinte maneira: primeiramente, na forma
simples, em que a criana jogava cinco vezes, com um nico tabuleiro, apenas
formulando perguntas de busca para descobrir uma figura selecionada pela
examinadora, que eram respondidas por esta; em seguida, na forma complexa, jogava
mais cinco vezes, com dois tabuleiros, sendo que a criana alternadamente tanto
formulava perguntas de busca examinadora quanto respondia s perguntas feitas por
esta, conforme as regras originais do jogo. Cada um diante de um tabuleiro e de uma
carta selecionada, alternadamente, formulava perguntas sobre as figuras do seu tabuleiro
e respondia sobre a figura da carta selecionada para o outro descobrir.
Antes de iniciar a aplicao do jogo, fazia-se uma introduo sobre a tarefa
relacionando-a com a realizada na sesso anterior e garantia-se a compreenso da
55
instruo. A examinadora dizia: Hoje ns vamos jogar um jogo parecido com o que
jogamos no outro dia, o jogo das figuras geomtricas, no qual voc fazia perguntas
para descobrir a figura em que eu estava pensando. Nesse jogo voc dever tambm
fazer perguntas, mas no sobre figuras geomtricas, e sim sobre rostos que tm nessas
cartas (mostrar as cartas).
Instruo inicial do jogo para a forma simples
A criana ficava com um tabuleiro com as caras voltadas para si. A
examinadora, sentada ao seu lado, escolhia a carta-alvo a ser descoberta.
Ns vamos fazer um jogo de perguntas e respostas em que eu vou escolher
uma dessas caras (apontar as caras do tabuleiro) e sua tarefa descobrir qual a cara
que eu escolhi. S que para descobrir, voc precisa me fazer perguntas sobre a figura,
mas s uma pergunta de cada vez. Poder perguntar sobre a cor dos olhos, dos lbios,
dos cabelos, da pele, sobre o tamanho do nariz, se usa culos ou chapu, se tem barba
e bigodes e eu s posso responder SIM ou NO. Voc pode perguntar dos olhos por
exemplo: Tem olhos azuis? Se a resposta for no, abaixe as caras que tiverem olhos
azuis, para elimin-las da partida. Se a resposta for sim, abaixe as caras que no
tiverem olhos azuis. Voc no poder perguntar se a cara de um homem ou de uma
mulher. Se voc acha que j sabe de quem a cara, pode tentar descobrir a qualquer
momento. Mas cuidado! Pense e pergunte antes de descobrir.
Deve-se falar sobre as caractersticas que podem ser encontradas em cada cara
do jogo, a saber:
Cabelo - H cabelos louros/amarelo, castanhos/marrom, negros/pretos e
brancos. Alm disso, eles podem ser lisos ou no. Algumas caras tm pouco cabelo e
outras so carecas. Algumas tm cabelo comprido e outras tm cabelo curto.
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Cor da pele - Veja como a cor da pele varia: h caras com pele branca,
preta/marrom escura ou morena-jambo/marrom clara.
Nariz - Voc vai encontrar narizes grandes e pequenos.
Chapu e culos - Repare em quem est usando culos, quem est com
chapu ou os dois ao mesmo tempo.
Barba e bigode - Repare como h caras com barba, outras com bigode.
Cores - Os olhos, a pele, os lbios, os chapus e os culos podem ser
identificados pelas suas cores.
A partir da instruo inicial dava-se uma oportunidade da criana tentar resolver
a tarefa descobrindo uma cara, mas se ela no conseguisse, demonstrava-se com um
exemplo completo. A examinadora escolhia uma cara sem que a criana visse. Em
seguida realizava as perguntas como uma demonstrao das possveis para descobri-la.
Por exemplo, voc pode me perguntar: Tem olho azul? e eu respondo Sim. Voc
vai abaixar ento os que no tm olhos azuis. Voc pode perguntar: Tem boca
grande? e eu respondo No. Abaixa os que tm boca grande. Pode perguntar:
Tem bigode? e eu respondo Sim. Abaixa os que no tem bigode. Pronto, descobriu
a figura, o Alfredo. Vamos ver se est certo. Mostrar a cara escolhida para a criana.
Instruo inicial do jogo para a forma complexa
Seguia-se a instruo original do jogo. Cada um escolhia um dos tabuleiros,
colocando-o com o lado da fenda virado para si. Embaralhava as cartas e espalhava-as
sobre a mesa. Cada um tirava uma carta e colocava-a na fenda do seu tabuleiro, sem que
o outro visse, pois esta era a cara que ele teria que descobrir.
Dava-se a seguinte instruo: E = Faa perguntas para ir descobrindo as
caractersticas da cara que voc tem que descobrir. Cada um faz s uma pergunta de
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cada vez. Na hora de responder, cuidado para no falar demais! Diga s sim ou no.
Pergunte, por exemplo: Tem olhos azuis?. Se a resposta for no, abaixe as molduras
com caras que tiverem olhos azuis, para elimin-las da partida. Se a resposta for sim,
abaixe as caras que no tiverem olhos azuis. Depois, a vez do outro fazer uma
pergunta e assim por diante. Voc no pode perguntar se a cara de um homem ou de
uma mulher. Se voc acha que j sabe de quem a cara da minha carta/que eu tenho,
pode tentar descobrir a qualquer momento, mas pense antes de descobrir.
Salientava-se para que no fizesse a mesma pergunta duas vezes, pois perderia
uma oportunidade de saber uma nova caracterstica da cara que teria que descobrir.
A partir da instruo inicial, dava-se uma oportunidade de a criana tentar
resolver a tarefa descobrindo uma figura, mas se ela no conseguisse, demonstrava-se
com um exemplo completo. A examinadora sorteava duas cartas, uma para ela e outra
para a criana, sem que esta visse. Em seguida, realizava uma demonstrao de
possveis perguntas para descobrir a cara que estava com a criana, a qual faria
perguntas para a examinadora para descobrir a cara que estava com a mesma. Por
exemplo: as caras para demonstrao devero ser sempre a do Henrique e a do Lus.
Ento eu vou descobrir a cara que voc pegou (Lus), e voc vai descobrir a que eu
peguei (Henrique). Eu pergunto: Tem boca grande? e voc responde: Sim. Ento
abaixo os que tm boca pequena. Eu pergunto: Tem bigode? e voc responde:
Sim. Ento abaixo os que no tm bigode. Eu pergunto: Tem cabelo preto? e voc
responde: Sim. Ento abaixo os que no tm cabelo preto. Descobri, a cara do
Lus, vamos ver se est certo. A criana mostra a cara escolhida.
Se a criana logo no incio do jogo dava uma resposta final, descobrindo a cara e
ainda houvesse a possibilidade de fazer mais perguntas, dizia-se: Voc ainda tem mais
58
o que perguntar ou Voc tem que descobrir perguntando. Se a criana aps receber
a resposta da examinadora, no abaixava as caras do tabuleiro, dizia-se que deveria
abaixar as caras, repetindo sempre que fosse necessrio. Se ao perguntar para a
examinadora, a criana olhasse para sua carta, dizia-se s na primeira vez em que esse
comportamento ocorresse, que para perguntar ela devia olhar as caras do tabuleiro e
para responder para a examinadora devia olhar a sua carta.
O comportamento verbal era gravado para posterior transcrio em protocolo
apropriado para anlise. Para o registro do comportamento verbal e motor utilizava-se
um protocolo de registro. As respostas verbais eram anotadas na hora da aplicao, em
forma de smbolos, para que a examinadora se orientasse durante a aplicao. Na fase
de transferncia simples, as respostas da criana eram anotadas durante a aplicao,
tanto as verbais como as motoras, observando que figuras ela abaixava.
As operaes cognitivas utilizadas durante a resoluo do problema e os
comportamentos em relao tarefa PBFG eram observados durante cada sesso da
coleta de dados, logo aps o trmino da qual a examinadora preenchia os dois
protocolos, respectivamente.
59
itens da fase de transferncia o escore mximo 2, pois h dois blocos na soluo que
devem estar corretos nas trs dimenses.
De acordo com o segundo (crdito parcial), a cada dimenso resolvida
corretamente dado o escore 1. Desta maneira, o escore mximo possvel nos itens das
fases inicial sem ajuda, assistncia e manuteno, 3 e nos itens da fase de
transferncia, que contm dois blocos cada, o escore mximo 6 (2x3). Um escore total
computado da soma de todos escores dos itens.
Na anlise do CATM foram considerados os escores do tipo crdito total
(acertos dos trs atributos: cor, forma e tamanho) e crdito parcial (acertos de um ou
dois dos atributos) em termos de proporo, obtidos nas fases inicial sem ajuda,
manuteno e transferncia. Os acertos na fase de assistncia no foram includos, pois
os sujeitos receberam ajuda at chegarem resoluo correta em todos os cartes;
portanto, todos os sujeitos alcanaram crditos totais em todos os cartes. A partir das
propores de acertos, verificou-se a significncia das comparaes entre as fases por
intermdio da Prova de Wilcoxon (p 0.05), com a finalidade de verificar se havia um
aumento de acertos nas fases posteriores assistncia (manuteno e transferncia)
quando comparadas com a fase inicial sem ajuda.
A anlise quanto ao tipo de mediao utilizado na fase de assistncia foi
realizada verificando se houve necessidade de ajuda e qual nvel de ajuda a criana
necessitou. Analisou-se tambm o nmero de cartes de acordo com o nmero de
tentativas de soluo na fase de assistncia do CATM.
No PBFG e no Cara a Cara, que so tarefas verbais, foi realizada uma
categorizao do desempenho, por meio do sistema de classificao elaborado por
Linhares (1991, 1998), quanto a: relevncia da pergunta de busca (relevante,
60
a) quando a criana
soluciona a tarefa por ensaio e erro, sem utilizar perguntas de busca para excluso de
alternativas ou b) quando a criana, aps realizar algumas perguntas, arrisca uma
61
62
63
nesta fase em uma proporo de 0.60 de perguntas relevantes de busca em PBFG e 0.60
de acertos em PBFG e CATM (acertos referentes ao crdito total), respectivamente.
Procedeu-se, ainda, anlise das operaes cognitivas e dos comportamentos na
realizao das tarefas. Foi quantificado o nmero de sujeitos que apresentavam
operaes cognitivas positivas e comportamentos positivos, respectivamente, de acordo
com as fases do procedimento em que no havia mediao (SAJ, MAN e TR), a fim de
verificar se: a) aps a assistncia houve aumento de sujeitos apresentando maior soma
de operaes cognitivas em relao fase inicial sem ajuda?; b) houve mudana no
comportamento dos sujeitos comparando-se as diferentes fases da avaliao nas tarefas?
Posteriormente, foram comparadas as diferentes fases da avaliao acima, por
intermdio da Prova de Wilcoxon para duas amostras relacionadas.
A soma das
64
verificar se havia relao entre o perfil de desempenho cognitivo apresentado nas duas
tarefas e o sexo dos sujeitos.
Finalmente, analisou-se a partir do Coeficiente de Correlao de Postos de
Spearman (p 0.05): a correlao entre os perfis de desempenho cognitivo dos sujeitos
nas duas tarefas CATM e PBFG; a correlao entre os perfis de desempenho cognitivo
no CATM e o QI e os acertos referentes ao crdito total na fase de transferncia,
respectivamente; a correlao entre os perfis de desempenho cognitivo no PBFG e o QI
e os acertos obtidos na fase de transferncia simples e na fase de transferncia
complexa, respectivamente. Tinha-se por finalidade atender s seguintes questes: a)
havia correlao entre o perfil de desempenho cognitivo apresentado em cada uma das
tarefas (CATM e PBFG) e a medida psicomtrica em termos de QI, ou seja, o perfil
melhor estava correlacionado com QI mais alto dentro da faixa estudada (50 a 69)?, b)
havia correlao entre o perfil de desempenho cognitivo em cada tarefa e a habilidade
de transferir estratgias de soluo da tarefa, ou seja, o perfil melhor est correlacionado
com maior nmero de acertos nas fases de transferncia?
Alm da anlise do grupo, realizou-se uma anlise do funcionamento cognitivo
de casos individuais ilustrativos dos perfis de desempenho cognitivo encontrados a
partir da avaliao assistida.
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RESULTADOS
Os resultados esto organizados em dois blocos. No primeiro bloco, sero
apresentadas as anlises do grupo de crianas avaliadas em cada tarefa (CATM e
PBFG), respectivamente, quanto aos: indicadores de desempenho (acertos, perguntas de
busca e nmero de tentativas de soluo), nvel de ajuda atingido do gradiente de
mediao, perfis de desempenho cognitivo, operaes cognitivas e comportamentos
durante a realizao das respectivas tarefas. Sero apresentadas as correlaes entre os
perfis de desempenho cognitivo dos sujeitos nas duas tarefas (CATM X PBFG) e entre
os perfis de desempenho cognitivo e as variveis sexo, QI e acertos na fase de
transferncia.
No segundo bloco, ser apresentada uma anlise de quatro casos individuais,
selecionados de acordo com o perfil de desempenho cognitivo (alto-escore, ganhadormantenedor, ganhador-dependente da assistncia e no-ganhador) focalizando-se: o
desempenho no CATM, PBFG, Cara a Cara, TDE, as operaes cognitivas e o
comportamento durante a realizao da avaliao assistida.
66
Total
Parcial
Fases
Md
0.33
0.67
SAJ
(n = 18)
AV
0
- 0.83
0.17 - 0.94
MAN
(n = 18)
Md
AV
0.67
0
- 1.00
0.89
0.50 -1.00
Comparaes*
(p)
TR
(n = 60)
Md
AV
0.65 0.05 -1.00
0.88 0.68 -1.00
SAJ
MAN
SAJ
TR
< 0.001
< 0.001
< 0.001
< 0.001
Na Tabela 1 pode-se observar que com relao aos crditos totais, os sujeitos
apresentaram poucos acertos totais na fase inicial sem ajuda, conseguindo acertar
apenas um ou dois atributos. Aps a assistncia, na fase de manuteno, h um aumento
significativo dos crditos totais em relao fase inicial sem ajuda. Pode-se verificar
ainda que na fase de transferncia tambm ocorreu um aumento significativo dos
crditos totais em relao fase inicial.
Com relao aos crditos parciais, nota-se que os sujeitos em mdia acertaram
mais da metade das dimenses envolvidas nas figuras da tarefa na fase inicial sem ajuda.
Aps a assistncia, na fase de manuteno, houve um aumento significativo dos acertos das
dimenses da figura em relao fase inicial sem ajuda. Na fase de transferncia tambm
ocorreu um aumento significativo dos acertos das dimenses em relao fase inicial.
Em suma, observa-se que tanto a anlise dos crditos totais (tudo ou nada)
quanto a anlise dos crditos parciais revelam diferenas significativas entre o
desempenho na fase inicial sem ajuda em relao aos desempenhos nas fases de
manuteno e de transferncia, em favor destes ltimos.
A Figura 1 apresenta o nmero de cartes de acordo com o nmero de tentativas
de soluo na fase de assistncia do CATM.
67
68
Observa-se nessa figura que os sujeitos utilizaram uma a cinco tentativas para
solucionar cada um dos dez cartes do CATM na fase de assistncia. De modo geral,
pode-se notar que treze sujeitos conseguiram resolver a maior parte dos cartes (seis a
dez) logo na primeira tentativa; porm para a maioria dos sujeitos houve a necessidade
de duas ou mais tentativas para chegarem soluo final correta na maior parte dos
cartes. Vinte e um sujeitos necessitaram de quatro a cinco tentativas para a resoluo,
porm em no mximo trs cartes.
Notam-se alguns destaques individuais, como por exemplo: os sujeitos P e Z
resolveram nove e dez cartes, respectivamente, logo na primeira tentativa, no
necessitando de ajuda para chegar soluo correta na quase totalidade dos cartes. Em
contrapartida, os sujeitos J e @ apresentaram mais dificuldade e chegaram soluo
correta de apenas um carto na primeira tentativa.
A Figura 2 apresenta o nmero de cartes de acordo com o nvel de ajuda
atingido do gradiente de mediao oferecido pela examinadora na fase de assistncia do
CATM.
69
70
Na Figura 2, verifica-se que a maioria dos sujeitos (28) necessitou de ajuda para
resolver os cartes da fase de assistncia. O nvel 2 de ajuda, instruo analtica e
feedback analtico, foi o mais utilizado pela examinadora, com 26 sujeitos variando
de um a oito cartes. Observa-se que quinze sujeitos resolveram de cinco a dez cartes
sem necessitar de ajuda e dezesseis sujeitos necessitaram do nvel 3 de ajuda, regra de
transformao e feedback de transformao. Vale salientar que os sujeitos P e Z
resolveram corretamente nove e dez cartes, respectivamente, sem ajuda da
examinadora.
A Figura 3 apresenta os perfis de desempenho dos sujeitos na tarefa CATM,
classificando-os em: alto-escore, ganhador ou no-ganhador.
20
18
Nmero de sujeitos
18
16
14
12
9
10
8
6
4
2
0
Alto-escore
Ganhador
No-ganhador
Ganhador
No-ganhador
71
o desempenho da fase inicial sem ajuda. Nota-se ainda a presena de poucos sujeitos
com o perfil alto-escore que apresentaram bom desempenho logo na fase inicial sem
ajuda, independentemente da ajuda da examinadora, estabelecendo relaes analgicas
eficientes para a soluo da tarefa CATM. Houve ainda no-ganhadores, um subgrupo
de nove crianas que melhoraram o desempenho com a ajuda presente, mas no o
mantiveram aps a suspenso da mesma, revelando mais dificuldades do que as
ganhadoras na manuteno dos ganhos com a ajuda da examinadora.
Houve crianas que generalizaram o desempenho para situaes similares de
maior complexidade, classificando-se como transferidoras. Nesta tarefa, 21 sujeitos
foram transferidores. Os dados sobre os perfis de desempenho e a transferncia de cada
sujeito encontram-se no Anexo 8.
A Figura 4 mostra a comparao da soma das operaes cognitivas positivas de
cada sujeito na fase inicial sem ajuda em relao fase de manuteno e fase de
transferncia, por meio da Prova de Wilcoxon, para duas amostras relacionadas (p
0.05).
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
16
14
Nmero de sujeitos
14
12
10
10
8
6
4
1
2
0
Alto-escore
Ganhador
mantenedor
Ganhador
No-ganhador
dependente da
assistncia
Ganhador mantenedor
No-ganhador
84
85
86
87
88
89
perfil
de
ganhador-dependente
da
assistncia
apresentaram
menos
90
Perfis de
desempenho
no CATM
Perfis de
desempenho
no PBFG
Perfis de
desempenho
no PBFG
QI
TR
TRS
TRC
0.41**
0.14
0.66*
0.08
0.70*
0.69*
* p 0.01
** p 0.03
91
ANLISES INDIVIDUAIS
Sero apresentados quatro casos individuais, ilustrativos respectivamente de
cada um dos perfis de desempenho cognitivo analisados nas tarefas CATM e PBFG.
Foram selecionados quatro sujeitos: o sujeito J, com perfil de no-ganhador nas
duas tarefas; o sujeito @, com perfil de ganhador no CATM e de ganhador-dependente
da assistncia, no PBFG; o sujeito O, com perfil de ganhador no CATM e de
ganhador-mantenedor, no PBFG e o sujeito Z, com perfil de alto-escore nas duas
tarefas.
O sujeito J (QI = 62, masculino), no Teste de Modificabilidade do Raciocnio
Analgico para Crianas, apresentou 0.33 de crditos totais nas fases inicial sem
ajuda e manuteno e 0.30 na fase de transferncia, portanto, apresentou mais acertos
parciais do que totais das dimenses dos estmulos. Na fase de assistncia, ele chegou
resoluo correta de oito cartes na segunda ou terceira tentativa, em apenas um carto
obteve sucesso logo na primeira tentativa e em um carto necessitou de quatro a cinco
tentativas para solucion-lo. Necessitou de ajuda na maioria dos cartes, sendo que em
sete cartes foi oferecido o nvel 2 de ajuda, instruo e feedback analtico, e em dois
cartes necessitou at do nvel 3 de ajuda, regra e feedback de transformao, e em
apenas um carto no foi necessria nenhuma ajuda.
Foram observadas apenas duas operaes cognitivas positivas na fase de
assistncia e na fase de manuteno do CATM: percepo clara e conduta comparativa,
conduta reflexiva e percepo clara, respectivamente. Houve, portanto, um predomnio
92
93
interrompida sendo aplicados apenas quatro cartes nesta fase e os clculos foram
relativizados, considerando-se o nmero de quatro cartes e no de doze como nos
demais sujeitos.
O sujeito necessitou da ajuda concreta nos quatro cartes aplicados na fase de
assistncia, utilizando cartes brancos para auxiliar no raciocnio de excluso das
alternativas. Desse modo, no foi suficiente apenas a ajuda verbal da examinadora,
sendo necessria a utilizao de apoio de material concreto para a soluo da tarefa.
Nesta tarefa, o sujeito no apresentou operaes cognitivas positivas na fase
inicial sem ajuda, assistncia e manuteno e na fase de transferncia apresentou
somente encadeamento lgico das questes nas formas simples e complexa. Portanto, o
sujeito apresentou conduta impulsiva, percepo confusa, percepo episdica, conduta
no-comparativa, dificuldade de identificar a relevncia dos estmulos, circularidade de
questes (com exceo na transferncia) e ausncia de autocorreo.
Em relao ao comportamento, mostrou-se inquieto e tenso, quanto disciplina;
retrado, quanto socializao; desinteressado e disperso, quanto participao;
confuso e no-persistente, quanto ao mtodo de trabalho; cansado e lento, quanto ao
ritmo de trabalho nas duas sesses de aplicao desta tarefa.
No Teste de Desempenho Escolar, obteve classificao inferior nas trs reas
avaliadas (escrita, aritmtica e leitura) ao considerar-se o escore bruto com relao
srie freqentada e apresentou escores bem abaixo do esperado ao considerar-se os
escores obtidos e sua idade. Ele no est alfabetizado, no consegue escrever seu
primeiro nome e no reconhece as vogais. Durante a aplicao do TDE mostrou-se
muito perfeccionista em relao sua letra e apresentou os seguintes comportamentos:
por um lado, inquieto e tenso, quanto disciplina; retrado, quanto socializao;
94
95
96
97
Aps a avaliao assistida, sua me comentou que ele passou a identificar seus erros na lio de casa.
98
em sua maioria relevante nas trs fases iniciais, variando de 0.74 a 0.94 e as tentativas
foram totalmente corretas nas fases de assistncia e manuteno, sendo que na fase
inicial sem ajuda estas ocorreram em um nvel de 0.60 tentativas corretas. Na fase de
transferncia, o sujeito manteve seu bom desempenho, realizando poucas perguntas de
busca, relevantes em sua maioria, tanto na transferncia simples quanto na complexa.
Quanto s tentativas, essas foram na forma simples totalmente corretas e na forma
complexa, em sua maioria, corretas, porm com pequena proporo de corretas ao
acaso.
Nesta tarefa o sujeito no apresentou autocorreo, porm apresentou as outras
seis operaes cognitivas positivas na fase inicial sem ajuda, assistncia, manuteno e
transferncia complexa. Na transferncia simples, apresentou conduta reflexiva,
percepo clara, conduta comparativa e encadeamento lgico de questes, mas em
contrapartida apresentou percepo episdica e dificuldade de identificar relevncia.
Seu comportamento foi totalmente positivo nas duas sesses de aplicao da tarefa
PBFG e do Cara a Cara.
No Teste de Desempenho Escolar, obteve classificao mdio inferior nas reas
de escrita, leitura e aritmtica para a srie que est cursando, mas esteve bem abaixo do
esperado segundo a previso de escore bruto a partir da idade. Somente no TDE
demonstrou dificuldade e variao do padro de comportamento, mostrando-se inquieto
e tenso, quanto disciplina e lento, quanto ao ritmo de trabalho.
V-se, portanto, que o sujeito apresentou melhora no seu desempenho, atravs
da otimizao da condio de avaliao com a assistncia da examinadora, mantendo
e generalizando a aprendizagem nas duas tarefas. Apresenta um perfil de ganhador no
CATM e ganhador-mantenedor no PBFG.
99
100
101
DISCUSSO
Retomando o objetivo do presente estudo, duas questes emergem quanto
avaliao cognitiva assistida de crianas com queixa de dificuldade de aprendizagem
escolar e classificadas por teste psicomtrico como deficientes mentais, a saber: a) se
otimizarmos a avaliao cognitiva em situao de resoluo de problemas, criando
uma mini-situao de ensino-aprendizagem e incluindo ajuda durante o processo de
avaliao, ser que essas crianas revelariam indicadores de desempenho potencial
encoberto que estariam alm do desempenho de base inicial?; b) embora todas as
crianas do grupo analisado tenham sido classificadas como deficientes mentais, ser
que existem variaes intragrupo, que poderiam ser detectadas atravs da avaliao
assistida, revelando diferenas individuais de aspectos do funcionamento cognitivo em
tarefas de resoluo de problemas?
Frente aos resultados encontrados, as respostas s duas questes parecem ser
afirmativas. Com relao primeira questo, pode-se verificar que, com a assistncia
presente no processo de avaliao nas duas tarefas realizadas, CATM e PBFG, as
crianas apresentaram, de modo geral, melhor desempenho em relao fase inicial
sem ajuda. Na maioria dos sujeitos, a otimizao da situao de avaliao com a
assistncia presente da examinadora permitiu revelar nveis mais elevados de
desempenho em situao de resoluo de problemas, que se mantiveram em grande
parte dos casos aps a suspenso da ajuda. No entanto, verificou-se que todos os
sujeitos, com exceo de um, precisaram efetivamente de ajuda, na fase de assistncia,
para alcanar melhor desempenho havendo, contudo, variao da quantidade e do tipo
de ajuda necessria; alguns sujeitos necessitaram de mais ajuda e outros de menos
102
de ganhador-mantenedor,
seguido
por
ganhadores-dependentes da
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
importante aos professores, uma vez que, por mais generalizada que seja a interveno
pedaggica, recai sobre um aluno especfico, isto , em casos individualizados. A
maioria dos professores, no entanto, no sabe disso e pensa que as turmas homogneas
de alunos garantem o desenvolvimento de um bom trabalho, revelando a crena de que
ao ensinar um mesmo contedo para todos os alunos, estes o assimila num mesmo nvel
e numa mesma proporo o que lhes foi transmitido. A questo est, em como,
quando, e para que ocorre a algum colocar em ao suas idias sobre um dado
assunto, objeto ou situao e no em separar os alunos que vo bem e os que no
acompanham as turmas (Mantoan, 1996).
As anlises individuais ilustrativas dos perfis cognitivos de desempenho na avaliao
assistida podem demonstrar a variao do desempenho e das necessidades individuais de
ajuda de crianas que se encontram sob o mesmo rtulo de deficientes mentais.
Traduzir os resultados da avaliao assistida em termos de recursos cognitivos
para a aprendizagem pode contribuir para o ensino do aprendiz, na medida em que
focalize suas operaes cognitivas e como se desempenha em uma mini-situao de
ensino-aprendizagem.
Considerando-se os comportamentos em relao tarefa apresentados pelos
sujeitos, verificou-se que a maior parte deles apresentou comportamentos positivos em
todas as fases da avaliao nas duas tarefas com exceo do comportamento tenso nas
fases inicial e de manuteno no PBFG. Cabe salientar que na fase de transferncia no
PBFG, em relao fase inicial, houve um aumento significativo de sujeitos que
passaram a apresentar-se sossegados, relaxados, interessados, participativos e
dispostos. Os problemas de comportamento na realizao das tarefas no parecem ser a
questo central dessas crianas, embora os alto-escores tenham apresentado mais
113
114
115
116
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
117
118
119
120
121
122
123
Tant, J. L. e Douglas, V. I. (1982). Problem solving in hyperactive, normal and readingdisabled boys. Journal of Abnormal Child Psychology. 10 (3), 285-306.
Taylor, T. R. (1994). A review of three approaches to cognitive assessment, and a
proposed integrated approach based on a unifying theoretical framework. South
African Journal of Psychology. 24 (4), 184-193.
Tzuriel, D. e Haywood, H. C. (1992). The development of interactive-dynamic
approaches to assessment of learning potential. Em H. C. Haywood e D. Tzuriel
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Tzuriel, D. e Klein, P. S. (1985a). The Children's Analogical Thinking Modifiability
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approach to evaluating learning potential (pp. 268 - 287). New York: Guilford
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approach to assessing intellectually handicapped children. Em C. S. Lidz (Org.)
Dynamic assessment: an interactional approach to evaluating learning potential
(pp. 327-359). New York: Guilford Press.
Vygotsky, L. S. (1988). Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar.
Em L. S. Vygotsky; A. R. Luria; A. N. Leontiev Linguagem, desenvolvimento e
124
ANEXOS
ANEXO 1
TERMO DE CONSENTIMENTO PS-INFORMAO
Nome da Pesquisa: Avaliao cognitiva assistida de crianas com indicao de
dificuldade de aprendizagem escolar e deficincia mental
Pesquisador responsvel: Margaret Rose Santa Maria
CRP: 29311 - 1 / 06
_____________________,
abaixo
assinado,
responsvel
pelo(a)
menor
______________________________________________________________________,
tendo recebido as informaes acima, e ciente dos meus direitos concordo em participar
do projeto.
Declaro estar ciente: a) do objetivo do projeto; b) da segurana de que no
seremos identificados e de que ser mantido o carter confidencial das informaes
relacionadas com a nossa privacidade; c) do recebimento de devoluo das informaes
sobre o resultado final do processo da avaliao; d) de ter a liberdade de recusar a
participar em qualquer momento da pesquisa.
Ribeiro Preto, _______ de ______________________ de __________
______________________________________________________________________
assinatura do responsvel
______________________________________________________________________
nome do responsvel
ANEXO 2
Caracterizao dos sujeitos de acordo com o Teste de Desempenho Escolar (TDE)
Sujeitos
ANEXO 3
PROTOCOLO DO TESTE DE MODIFICABILIDADE DO RACIOCNIO
ANALGICO PARA CRIANAS
Nome:_____________________________________________________________
Idade: ____________
DN: _______________
Srie: ____________
Data de Aplicao: _______________
Cdigo______
Conhecimento Prvio dos Atributos
Atributos
Reconhece
COR
Amarelo
Azul
Vermelho
S - N
S - N
S - N
S - N
S - N
S - N
FORMA
Crculo
Quadrado
Tringulo
S - N
S - N
S - N
S - N
S - N
S - N
Pequeno
Grande
S - N
S - N
S - N
S - N
TAMANHO
Nomeia
Associa
I - MATRIZ DE BLOCOS
F
z
1 coluna - tentativas
2
3
4
5
2 coluna - tentativas
2
3
4
5
3 coluna - tentativas
1
2
3
4
5
z
P
EXEMPLOS:
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
Carto
1
A1
2
A2
3
A5
4
A6
5
A8
6
A9
Total
Tentativas
2
3
Total
Tempo
Observaes
Carto
1
L1
2
L2
3
L3
4
L4
5
L5
6
L6
7
L7
8
L8
9
L9
10
L10
Total
Observaes
Carto
1
B1
2
B2
3
B3
4
B7
5
B8
6
B9
Total
Tentativas
2
3
IV - FASE DE MANUTENO
Crditos Parciais
5
Crdito
Cor
Forma Tamanho
total
Total
Tempo
Observaes
Tentativas
1
2
Carto
1
A11
V - FASE DE TRANSFERNCIA ( I )
Crditos Parciais
Total
C
F
T
5
Crdito
total
Embaixo
Em
Cima
2
A14
Embaixo
Em
Cima
3
L11
Embaixo
Em
Cima
4
L12
Embaixo
Em
Cima
5
L13
Embaixo
Em
Cima
V - FASE DE TRANSFERNCIA ( II )
Subtotal
Total
Tempo
Observao
Carto
6
L14
Tentativas
2
Crdito
total
Total
Crditos Parciais
C
F
T
Embaixo
Em
Cima
7
B11
Embaixo
Em
Cima
8
B12
Embaixo
Em
Cima
9
B13
Embaixo
Em
Cima
10
B14
Embaixo
Em
Cima
ANEXO 4
PROTOCOLO DE REGISTRO DO JOGO DAS PERGUNTAS DE BUSCA
Subtotal
Total
Tempo
Observao
Perguntas de busca
Comentrios/outras
perguntas
Resposta
final
Tempo
Justificativa da
resposta
Reconhece
COR
Amarelo
Azul
Vermelho
S - N
S - N
S - N
S - N
S - N
S - N
FORMA
Crculo
Quadrado
Tringulo
S - N
S - N
S - N
S - N
S - N
S - N
Pequeno
Grande
S - N
S - N
S - N
S - N
TAMANHO
Nomeia
Associa
SAJ
(N = 4)
X
AV
FASES
ASS
(N = 12)
X
AV
MAN
(N = 4)
X
AV
Nmero
de
perguntas
de
busca/carto
Tempo/carto
Nmero
tentativas/
carto
de
INDICADORES
SAJ
F
Tentativas:
corretas
incorretas
ao acaso
Tipos
de
perguntas de Relevante
busca:
irrelevante
repetida
incorreta
FASES
ASS
F
P
MAN
F
Perguntas de busca
Comentrios/outras
perguntas
Comp. Motor
/Abaixar peas/
Excluso (C; O; T)
Resposta
final
Observaes
TRANS SIMPLES
(N = 5)
F
Nmero de
perguntas de
busca/jogada
Nmero de
tentativas/
jogada
N. de respostas
corretas
N. de respostas
incorretas
TRANS COMPLEXA
(N = 5)
AV
AV
__________
_____
__________
_____
FASE
INDICADORES
TRANS
SIMPLES
F
Tentativas:
corretas
incorretas
ao acaso
Tipos de
perguntas de
busca:
relevante
irrelevante
repetida
incorreta
TRANS
COMPLEXA
ANEXO 5
PROTOCOLO DE REGISTRO DAS OPERAES COGNITIVAS
ENVOLVIDAS NA RESOLUO DAS TAREFAS
Nome:______________________________________________________
Sexo:____________ Data de Nascimento:________________________
Idade:__________ Srie:_________ Data da Aplicao:_____________
Cdigo:____________ Procedimento usado: ______________________
SAJ
ASS
MAN
TRS
TRC
SAJ
ASS
MAN
TRS
TRC
SAJ
ASS
MAN
TRS
TRC
SAJ
ASS
MAN
TRS
TRC
conduta
impulsiva
conduta
reflexiva
percepo
confusa
percepo
clara
percepo
episdica
percepo
integrativa
conduta no
comparativa
conduta
comparativa
SAJ
ASS
MAN
TRS
TRC
dificuldade de
identificao de
relevncia
identificao de
relevncia
SAJ
ASS
MAN
TRS
TRC
TRS
TRC
circularidade das
questes
encadeamento
lgico das questes
SAJ
ausncia de
autocorreo
autocorreo
ASS
MAN
ANEXO 6
PROTOCOLO DE REGISTRO DO COMPORTAMENTO
DA CRIANA EM RELAO TAREFA
Nome:_________________________________________________
Sexo:____________
Data de Nascimento:_______________
Idade:________ Srie:_________ Data da Aplicao:_________
Cdigo:_______ Procedimento usado:______________________
SAJ
ASS
MAN
TRS
TRC
SAJ
ASS
MAN
TRS
TRC
SAJ
ASS
MAN
TRS
TRC
SAJ
ASS
MAN
TRS
TRC
SAJ
ASS
MAN
TRS
TRC
SAJ
ASS
MAN
TRS
TRC
SAJ
ASS
MAN
TRS
TRC
SAJ
ASS
MAN
TRS
TRC
SAJ
ASS
MAN
TRS
TRC
SAJ
ASS
MAN
TRS
TRC
Inquieto
Sossegado
Tenso
Relaxado
Lento
Rpido
Desinteressado
Interessado
Retrado
Participativo
Confuso
Orientado
No persistente
Persistente
Descuidado
Cuidadoso
Cansao
Disposio
Disperso
Concentrao
ANEXO 7
Tabela de Crdito Total (tudo/nada) obtido pelos sujeitos
em cada fase do CATM em proporo de acertos
Sujeitos
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
L
M
N
O
P
Q
R
S
T
U
V
X
Z
W
Y
K
@
&
$
SAJ
(n = 18)
0
.17
.50
.50
.33
.17
.50
0
.50
.33
.33
.17
.83
0
.67
.33
.50
.33
0
.17
.17
.33
.83
.17
.17
0
0
.50
.50
FASES
MAN
(n = 18)
0
.33
.67
.50
.83
.67
.67
.33
.33
.33
.83
.17
.67
1.00
1.00
1.00
.67
.83
.33
.67
.17
.83
.83
.67
.17
.83
.67
.67
.67
TR
(n = 60)
.05
.75
.60
.70
.65
.65
.70
.45
.55
.30
.90
.30
.95
.80
1.00
.95
.85
.70
.50
.60
.65
.70
.85
.65
.55
.80
.35
.85
.60
Sujeitos
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
L
M
N
O
P
Q
R
S
T
U
V
X
Z
W
Y
K
@
&
$
SAJ
(n = 18)
.50
.44
.78
.83
.55
.50
.78
.33
.72
.67
.61
.39
.94
.44
.83
.72
.78
.72
.22
.67
.50
.67
.94
.61
.50
.17
.50
.78
.72
FASES
MAN
(n = 18)
.55
.67
.83
.83
.94
.89
.89
.50
.78
.67
.94
.55
.89
1.00
1.00
1.00
.89
.94
.72
.89
.61
.94
.94
.78
.55
.94
.89
.89
.89
TR
(n = 60)
.73
.88
.87
.88
.83
.83
.88
.78
.80
.70
.97
.68
.98
.93
1.00
.98
.95
.88
.80
.87
.85
.90
.95
.88
.80
.93
.68
.95
.87
ANEXO 8
Tabela com os perfis de desempenho e transferncia de cada sujeito no CATM
Sujeitos
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
L
M
N
O
P
Q
R
S
T
U
V
X
Z
W
Y
K
@
&
$
Perfil
NG
NG
G
G
G
G
G
NG
NG
NG
G
NG
AE
G
G
G
G
G
NG
G
NG
G
AE
G
NG
G
G
G
G
Transferidor
TR
TR
TR
TR
TR
TR
TR
TR
TR
TR
TR
TR
TR
TR
TR
TR
TR
TR
TR
TR
TR
ANEXO 9
Tabela com a soma das operaes cognitivas positivas de cada
sujeito por fases no CATM
Sujeitos
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
L
M
N
O
P
Q
R
S
T
U
V
X
Z
W
Y
K
@
&
$
ANEXO 10
Tabela com a soma dos comportamentos positivos de cada sujeito por
fases no CATM
Sujeitos
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
L
M
N
O
P
Q
R
S
T
U
V
X
Z
W
Y
K
@
&
$
ANEXO 11
Tabela do nmero mdio de perguntas de busca por carto nas
diferentes fases do PBFG
Nmero de perguntas de busca por fase
Suj.
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
L
M
N
O
P
Q
R
S
T
U
V
X
Z
W
Y
K
@
&
$
SAJ
(n = 4)
12
7
6
12
5
8
8
11
5
12
10
11
4
5
5
6
5
6
11
12
12
8
5
7
10
12
12
6
12
ASS
(n = 12)
5
4
4
5
4
5
4
4
4
5
4
4
3
3
4
3
3
4
4
4
4
3
3
4
4
4
4
4
4
MAN
(n = 4)
6
4
3
7
5
5
8
12
5
12
5
5
4
4
3
4
5
4
11
4
6
4
3
6
7
6
8
5
7
TRS
(n = 5)
3
6
7
7
5
8
7
10
13
3
5
9
6
6
7
4
4
7
5
5
9
5
5
5
4
7
3
6
8
TRC
(n = 5)
4
5
5
4
5
5
5
5
6
3
6
5
6
5
5
5
5
5
5
5
5
5
6
6
5
5
5
5
5
Tabela de proporo de tipos de perguntas quanto relevncia nas diferentes fases do PBFG
Tipos de perguntas quanto relevncia
MAN
TRS
TRC
Re
Ir
In
Rp
Re
Ir
In
Rp
Re
Ir
In
Rp
Re
Ir
In
Rp
Re
Ir
In
Rp
.28
.17
.11
.44
.66
.21
.10
.03
.54
.15
.15
.16
.71
.06
.23
0
.86
.05
0
.09
A
.47
.23
.10
.20
.66
.10
.18
.06
.76
.18
.06
0
.77
.10
.10
.03
.68
.20
.04
.08
B
.64
.16
.12
.08
.85
.11
.04
0
1.00
0
0
0
.74
.17
0
.09
.83
.17
0
0
C
.19
.06
0
.75
.69
.16
.03
.12
.56
.22
0
.22
.57
.26
.06
.11
.77
.14
0
.09
D
.41
.27
.14
.18
.69
.15
.12
.04
.65
.20
.05
.10
.53
.43
0
.04
.92
.04
0
.04
E
.45
.23
0
.32
.66
.18
.14
.02
.74
.21
0
.05
.55
.31
0
.14
.76
.24
0
0
F
.36
.06
0
.58
.74
.24
0
.02
.38
.18
0
.44
.82
.15
.03
0
.92
.04
0
.04
G
.16
.11
0
.73
.77
.13
.02
.08
.17
.08
0
.75
.68
.24
.02
.06
.67
.25
0
.08
H
.79
.11
.10
0
.79
.19
.02
0
.67
.28
0
.05
.38
.35
0
.27
.75
.18
0
.07
I
.10
.05
0
.85
.57
.05
.14
.24
.08
.07
0
.85
.69
.06
.19
.06
.86
.07
0
.07
J*
.20
.17
0
.63
.80
.20
0
0
.75
.25
0
0
.84
.04
.12
0
.79
.15
.03
.03
L
.20
.20
.02
.58
.80
.16
.04
0
.68
.14
.09
.09
.70
.30
0
0
.89
.11
0
0
M
.71
.29
0
0
.92
.05
.03
0
1.00
0
0
0
.68
.29
0
.03
.94
.03
0
.03
N
.74
.21
0
.05
.97
.03
0
0
.81
.19
0
0
.93
.07
0
0
.89
.11
0
0
O
.76
.19
.05
0
.87
.04
.09
0
1.00
0
0
0
.94
.03
0
.03
1.00
0
0
0
P
.75
.25
0
0
.88
.12
0
0
.94
.06
0
0
.90
.10
0
0
1.00
0
0
0
Q
.67
.24
.09
0
.85
.12
.03
0
.84
.16
0
0
1.00
0
0
0
1.00
0
0
0
R
.48
.16
.28
.08
.84
.07
.09
0
.73
.20
.07
0
.83
.17
0
0
.78
.13
0
.09
S
.22
.20
.09
.49
.78
.09
.09
.04
.32
.16
.07
.45
.63
.33
0
.04
.76
.24
0
0
T
.13
.06
0
.81
.80
.10
.10
0
.72
.17
.11
0
.85
0
0
.15
.87
.13
0
0
U
.19
.21
.04
.56
.79
.15
.02
.04
.54
.19
.08
.19
.76
.13
0
.11
1.00
0
0
0
V
.43
.24
.12
.21
.97
.03
0
0
.87
.13
0
0
.88
.12
0
0
.84
.16
0
0
X
.75
.10
.10
.05
1.00
0
0
0
1.00
0
0
0
.96
.04
0
0
.93
.07
0
0
Z
.42
.17
.31
.10
.70
.10
.11
.09
.54
.25
0
.21
.81
.19
0
0
.83
.17
0
0
W
0
0
.67
.33
.74
.04
.18
.04
.44
.23
0
.33
.95
0
0
.05
.88
.04
0
.08
Y
.23
.17
.15
.45
.82
.10
0
.08
.61
.31
.04
.04
.86
.06
.02
.06
.88
.04
0
.08
K
.17
.10
0
.73
.74
.15
.03
.08
.35
.19
.07
.39
.94
0
0
.06
.67
.33
0
0
@
.66
.26
.04
.04
.86
.14
0
0
.79
.05
.16
0
.86
.10
0
.04
.88
.08
0
.04
&
.13
.06
0
.81
.82
.08
.06
.04
.43
.14
0
.43
.70
.18
.02
.10
.74
.22
0
.04
$
Re = relevante; Ir = irrelevante; In = incorreta; Rp = repetida; * = o sujeito J teve dificuldades durante a aplicao desta tarefa e foi necessrio interromper a fase de assistncia,
desta maneira foram aplicados apenas quatro cartes nesta fase, sendo que os clculos foram relativizados. Nmero de sujeitos = 29.
Suj.
SAJ
ASS
Tabela de proporo dos tipos de tentativas de soluo realizadas nas diferentes fases do PBFG
Suj.
SAJ
ASS
C
I
A
C
I
A
0
0
1.00
.92
0
.08
A
.50
0
.50
.92
0
.08
B
.80
0
.20
1.00
0
0
C
0
0
0
.92
0
.08
D
0
1.00
0
1.00
0
0
E
.50
0
.50
1.00
0
0
F
.67
.33
0
1.00
0
0
G
0
0
1.00
1.00
0
0
H
.75
0
.25
1.00
0
0
I
0
0
0
1.00
0
0
J
0
0
1.00
.92
0
.08
L
0
.50
.50
1.00
0
0
M
.50
.50
0
.92
0
.08
N
.60
.20
.20
1.00
0
0
O
.75
0
.25
.92
0
.08
P
1.00
0
0
1.00
0
0
Q
.75
.25
0
1.00
0
0
R
.75
0
.25
.92
0
.08
S
1.00
0
0
1.00
0
0
T
0
0
0
.92
.08
0
U
0
0
0
1.00
0
0
V
1.00
0
0
1.00
0
0
X
1.00
0
0
1.00
0
0
Z
1.00
0
0
1.00
0
0
W
0
0
1.00
1.00
0
0
Y
0
0
1.00
1.00
0
0
K
0
0
0
1.00
0
0
@
1.00
0
0
1.00
0
0
&
0
0
0
1.00
0
0
$
C = corretas; I = incorretas; A = corretas ao acaso. Nmero de sujeitos = 29
TRS
I
1.00
.57
0
.75
.33
.40
.60
0
.80
.80
.50
0
.40
0
.43
.20
0
0
.50
.20
0
.20
.20
0
.40
0
.80
0
0
A
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
.40
0
0
0
0
0
0
.20
0
0
.40
.17
.20
0
0
0
.50
C
0
.50
.75
.50
.34
.50
.34
0
.40
.25
.75
1.00
.50
.67
1.00
.67
1.00
.50
0
.50
.67
.50
.80
0
.33
.50
0
1.00
0
TRC
I
1.00
.50
0
.50
.33
.50
.33
1.00
.40
.50
0
0
.25
0
0
.33
0
.50
1.00
.50
.33
.25
.20
1.00
.67
0
0
0
.50
A
0
0
.25
0
.33
0
.33
0
.20
.25
.25
0
.25
.33
0
0
0
0
0
0
0
.25
0
0
0
.50
0
0
.50
ANEXO 12
Tabela com os perfis de desempenho e transferncia de cada sujeito no PBFG
Sujeitos
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
L
M
N
O
P
Q
R
S
T
U
V
X
Z
W
Y
K
@
&
$
Perfil
GDA
GM
GM
GDA
GM
GM
GDA
GDA
AE
NG
GM
GM
GM
GM
AE
AE
GM
GM
GDA
GM
GDA
GM
AE
GDA
GDA
GM
GDA
GM
GDA
Transferidor
TRS/TRC
TRS
TRC
TRS/TRC
TRS/TRC
TRC
TRS/TRC
TRS/TRC
TRS
TRS
TRS/TRC
TRS
TRC
TRS
TRS
TRS/TRC
-
ANEXO 13
Tabela com a soma das operaes cognitivas positivas de cada sujeito por
fases no PBFG
Sujeitos
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
L
M
N
O
P
Q
R
S
T
U
V
X
Z
W
Y
K
@
&
$
ANEXO 14
Tabela com a soma dos comportamentos positivos de cada sujeito por
fases no PBFG
Sujeitos
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
L
M
N
O
P
Q
R
S
T
U
V
X
Z
W
Y
K
@
&
$