Sunteți pe pagina 1din 63

UNIVERSIDAD SAN PEDRO

VICERRECTORADO ACADMICO
FACULTAD DE EDUCACIN Y HUMANIDADES

PROYECTO DE TESIS
PROGRAMA DE APRESTAMIENTO DE DESARROLLO DE LA MOTRICIDAD
GRUESA Y FINA

PARA MEJORAR EL PROCESO DE ENSEANZA Y

APRENDIZAJE EN LOS NIOS DE 3 AOS DE LA INSTITUCIN


EDUCATIVA SAN LORENZO DE LA CIUDAD DE MARCA RECUAY.

AUTOR:
ORTIZ MARTINEZ ESMILA
ASESOR :
Mag. FRANCISCO VACAS GONZALES

2014
PROYECTO DE INVESTIGACIN

I. ASPECTOS INFORMATIVOS
1. TITULO DEL PROYECTO DE INVESTIGACION:
PROGRAMA DE APRESTAMIENTO DE DESARROLLO DE LA
MOTRICIDAD GRUEZA Y FINA PARA MEJORAR EL PROCESO DE
ENSEANZA Y APRENDIZAJE EN LOS NIOS DE 3 AOS DE LA
INSTITUCIN EDUCATIVA SAN LORENZO DE LA CIUDAD DE MARCA
RECUAY.
2. PERSONAL INVESTIGADOR:
AUTOR

: Prof. ORTIZ MARTINEZ ESMILA

ASESOR

: Mag. FRANCISCO VACAS GONZALES

3. TIPO DE INVESTIGACION: CUALITATIVA


4. PROGRAMA DE TITULACIN
5. LOCALIDAD E INSTITUCION DONDE SE DESARROLLAR EL
PROYECTO:
INSTITUCION EDUCATIVA : SAN LORENZO.
DISTRITO

: MARCA

PROVINCIA

: RECUAY

DEPARTAMENTO

: ANCASH

6. DURACION ESTIMADA DEL PROYECTO: 1 Ao


7. FECHA DE INICIO: Enero del 2014
8. PRESENTADO POR:

_____________________
AUTOR (FIRMA)

ASESOR (FIRMA)

9. APROBADO POR:
_____________________

_____________________

JURADO (FIRMA)

JURADO (FIRMA)

_____________________
JURADO (VOCAL)

PLAN DE INVESTIGACIN

I.

ANTECEDENTES Y FUNDAMENTACIN CIENTFICA


I.1. Antecedentes en el mundo:
Son indagaciones previas que sustentan el estudio, tratan sobre
aspecto relacionados con el problema planteado; Sirven de gua al
investigador y le permiten hacer comparaciones y tener ideas sobre
cmo se trat el problema en esa oportunidad. A continuacin, se
presentan las siguientes investigaciones consultadas que guardan
relacin con la investigacin, entre los cuales se puede mencionar:
Talavera (2006) realiz una investigacin titulada Gua de
herramientas metodolgicas para fortalecer el desarrollo psicomotor
de los nios y nias del Preescolar Jos Manuel Fuentes Acevedo
de Valle de la Pascua Estado Gurico, cuyo objetivo fundamental
fue disear herramientas metodolgicas para el fortalecimiento del
desarrollo motor fino en los nios y nias. La investigacin realizada
es de campo, de carcter descriptivo, bajo la modalidad de proyecto
factible. La autora lleg a la conclusin de que la implementacin de
una gua de estrategias metodolgicas, puede contribuir a mejorar
las dificultades motoras que estn impidiendo el aprendizaje y
desarrollo pleno de las capacidades motoras del nio y la nia en
dicha institucin.
Cabello (2006) realiz una investigacin cuyo ttulo es estrategias
metodolgicas dirigidas a los docentes para mejorar la motricidad
fina en nios con discapacidad auditiva en edad preescolar de la
U.E.E.D.A Julin Infante de Valle de la Pascua Estado Gurico. La
misma

tuvo

como

objetivo

general

proponer

estrategias

metodolgicas dirigidas a los docentes para el mejoramiento de la


motricidad fina en los nios con discapacidad auditiva en edad
preescolar. El diseo de la investigacin es no experimental, de
campo, de nivel descriptivo, de proyecto factible, utilizando para la
3

recoleccin de los datos un instrumento dirigido a 6 docentes de la


institucin.
La autora lleg a la conclusin que los nios y nias con
discapacidad auditiva presentan tonicidad muscular alterada a la
hora de trazar, dibujar, colorear y recortar, lo que significa para los
docentes una problemtica que debe ser atendida con estrategias
metodolgica que se adecuen a la edad, al grado de dificulta y a las
necesidades e intereses que presenta cada educando.
Gonzlez (2007) realiz una investigacin denominada Diseo de
una gua metodolgica de juegos motrices para el mejoramiento de
la motricidad en los nios y nias del preescolar Nohem Higuera de
Guzmn de valle de la pascua estado Gurico, el cual tuvo como
objetivo disear una gua metodolgica basada en juegos motrices
para el mejoramiento de la motricidad en los nios y nias. La
investigacin

realizada

es

de

campo,

de

nivel

descriptivo,

enmarcada en un proyecto factible. El investigado concluye, que el


desarrollo de los juegos motrices a temprana edad es importante
para la formacin integral del nio y la nia. Por lo tanto, los
educadores deben implementar estrategias de aprendizaje acorde
con el desarrollo evolutivo del educando en edad preescolar.
Adems, seala que el nio y nia en edad preescolar construye
progresivamente el conocimiento, la experiencia y la interaccin
social que tiene en el entorno en que se desenvuelven. Por
consiguiente, es importante que el docente brinde al nio y nia en
edad preescolar situaciones de aprendizaje para el desarrollo de las
habilidades motoras, mediante juegos didcticos que le permitan
desarrollar satisfactoriamente este proceso.
Alonso (2007), en su trabajo titulado Plan de accin para desarrollar
el domino del movimiento corporal en los nios y nias del
preescolar Menca de Leoni de San Juan de los Morros Estado

Gurico, tuvo objetivo disear un plan de accin para el desarrollo


del dominio corporal en los nios y nias.
Realiz una investigacin de campo, de carcter descriptivo. El autor
concluye que los docentes de la institucin necesitan de material
informativo actualizado que los oriente en la aplicacin de
estrategias de aprendizaje que desarrollen en el educando los
movimientos corporales ptimos para un mejor desempeo y
desplazamiento de los miembros superiores e inferiores.
Torrealba (2008) realiz una investigacin titulada el juego como
herramienta de aprendizaje para fortalecer la motricidad en los nios
y nias del preescolar Monseor Rodrguez lvarez de las Mercedes
del Llano Estado Gurico. El objetivo de la investigacin consisti
en proponer el juego como herramienta de aprendizaje para el
fortalecimiento de la motricidad en los nios y nias. La investigacin
es de campo, bajo la modalidad de proyecto factible. La autora
concluye que los docentes no estn actualizados sobre el manejo y
aplicacin de los juegos didcticos en el proceso educativo. Los
proyectos de aula tienen poca tendencia hacia la planificacin y
ejecucin de juegos didcticos y no cuentan con suficientes recursos
para las actividades ldicas en la institucin antes mencionada.
Los

antecedentes

citados,

guardan

relacin

directa

con

la

investigacin planteada, debido a que procuran desarrollar la


motricidad en los nios y nias a travs de la aplicacin de diversas
estrategias, herramientas y mtodos de enseanza activos, que
permitan al docente preescolar potenciar los movimientos finos y
gruesos necesarios para que la o el educando alcancen la plenitud y
armona en los movimientos.

II.

JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN
La etapa infantil presenta caractersticas propias y estn vinculadas
al Desarrollo ulterior de los nios (as). Ella constituye las bases para el
5

desarrollo fsico y espiritual; adems asimilan conocimientos, habilidades,


se forman capacidades, cualidades volitivo- morales, que en el pasado se
consideraban asequibles solo a los nios de edades mayores.
En el escenario Latinoamericano y especficamente en nuestro pas
se han producido cambios trascendentales en lo que implica el desarrollo
integral del ser humano, por lo que en los ltimos aos se ha realizado un
reconocimiento a la validez del desarrollo de la motricidad, para lo cual
sean creado programas que responden a todo un proceso educativo
porque es una compleja tarea que ocupa un lugar muy importante en
estas edades tempranas, ya que van sentando las bases para lograr, el fin
de la educacin y se crean las premisas para el desarrollo psquico como
fsico, lo que permite a su vez el desarrollo de cualidades y valores
morales como las emociones, sentimientos, relaciones interpersonales y
norma de comportamiento; tambin permite el conocimiento del mundo de
los objetos, las relaciones espaciales, la expresin corporal, oral y el
juego, a la creacin de hbitos y habilidades motrices, al fortalecimiento
de la salud, a elevar la capacidad de rendimiento y al mismo tiempo al
desarrollo multilateral, armnico de la personalidad de nuestros nios
(as); lo que proporciona al pequeo alegra, satisfaccin al relacionarse
con otros nios (as) y adultos, a regular la conducta a sentirse til,
cooperar con los dems planificando y organizando juegos. Por eso
expresamos que el mismo se caracteriza por la realizacin sistemtica de
acciones motrices variadas, enriquecidas por la propia iniciativa, un mayor
nivel de independencia y la participacin activa del nio en la organizacin

de la actividad, en armona con la accin colectiva preparando con ello al


nio (a) para el ingreso a la escuela.
Es importante el desarrollo de la motricidad gruesa y fina en los
nios de 3 aos de Educacin inicial porque no todos los nios tienen la
oportunidad de acceder a estos programas de desarrollo infantil, ya sea
por limitaciones de tipo econmico a falta de educacin familiar, lo que sin
duda les ubica a estos nios en niveles de desventaja lo que se va
agravando cuando al llegar a la escuela el maestro o maestra no valora el
desarrollo de la motricidad fina y gruesa dentro de su proceso de
aprendizaje, ya que los profesores estn interesados en que los
alumnos/as obtengan la mayor cantidad de informacin y conocimientos,
para que los puedan almacenar y luego reproducirlos cuando las
circunstancias as lo requieren.
La investigacin propuesta es pertinente porque la motricidad fina
en el proceso de aprendizaje de los nios 3 aos de la

institucin

educativa San Lorenzo de la ciudad de Marca Recuay de la se ha


basado en procesos que han mecanizado el desarrollo del pensamiento, y
todo ello por falta de estrategias de aprendizajes significativos en el aula,
y de mtodos de mediacin pedaggica, pensamos que el verdadero
logro de la educacin bsica, no es solo la adquisicin de unos pocos
conocimientos funcionales, si no que el estudiante adquiera la facilidad de
desarrollar

el

pensamiento,

actitudes,

habilidades,

destrezas,

competencias, valores y acciones que le motiven a aprender por su


cuenta, en donde se incorporen nuevas estrategias psicopedaggicas en

los modelos constructivista, que le permitirn desarrollar una efectivo


aprendizaje.
El desarrollo de la motricidad fina y gruesa en los nios y nias de tres
aos tiene actualidad, si deseamos formar nios/as abiertos a nuevas
formas de conocer, hacer, ser y aprender a vivir juntos, saber hacer las
cosas, capaces de entender otros mundos, sin perder de vista su propia
ubicacin, que sean capaces de razonar por cuanto los conocimientos
son productos de la discusin, de la comprensin, y de un hacer lgico y
reflexivo, es cuando el estudiante perciba aquello que est aprendiendo
significativamente y l se muestre motivado y obtenga mejores resultados
acadmicos. El resultado de esta investigacin conlleva a una propuesta
alternativa como estrategia de trabajo docente para la produccin de
aprendizajes significativos, contribuyendo a ver cristalizados las legtimas
aspiraciones de los nios/as de la Escuela.
El trabajo de investigacin propuesto posee una novedad cientfica,
en cuanto trata de superar las dificultades detectadas en el aprendizaje de
los nios de tres aos de Educacin Inicial requieren de operaciones
intelectuales desarrolladas de manera que puedan realizar inferencias
inductivas

deductivas

de

calidad,

disponer

de

instrumentos,

herramientas y prerrequisitos de conocimiento que permitan acceder el


estudio de las ciencias bsicas, criterios e instrumentos que valoren
habilidades, actitudes, destrezas, saberes hacia la convivencia; para
alcanzarlo es necesario que la Institucin se convierta en un escenario
para desarrollar el aspecto cognitivo en base a los ejes transversales.

Nuestro proyecto de investigacin, ofrece conocer y analizar la motricidad


gruesa

y fina en el proceso de aprendizaje de los nios y nias,

estndares intelectuales de razonamiento lgico en el pensamiento


cientfico, destrezas intelectuales de aprendizajes significativos en los
estudiantes, proponiendo estrategias con organizadores sistmicos que
propicien

el

desarrollo

de

destrezas

cognitivas,

socio-afectivo

psicomotoras para el logro de estrategias significativas y el crecimiento


intelectual.
III. PROBLEMA
Se observa en los nios de 3 aos de la Institucin Educativa SAN
LORENZO de la ciudad de Marca, Distrito y Provincia de Recuay, Regin
Ancash, un inadecuado aprestamiento en el desarrollo de la motricidad
gruesa y fina que incide de forma negativa en el proceso de enseanza y
aprendizaje.
IV.

MARCO REFERENCIAL
4.1 Bases tericas
4.1.1 Motricidad.
Definicin.- La Motricidad es la capacidad del hombre y los
animales de generar movimiento por s mismos. Tiene que
existir una adecuada coordinacin y sincronizacin entre todas
las estructuras que intervienen en el movimiento (Sistema
nervioso,

rganos

de

los

sentidos,

sistema

musculo

esqueltico).
4.1.1.1 Motricidad fundamentos y aplicaciones.
Se define a la Motricidad como la accin del sistema
nervioso que determina la contraccin muscular ante
diversos estmulos. En esta definicin se consideran
de manera central los aspectos funcionales del
9

movimiento. La Psicomotricidad, por su parte, resalta


la importancia y la implicacin de los procesos de
aprendizaje en el acto motor. A continuacin se
exponen las bases fisiolgicas de la Motricidad, se
describen las estructuras que intervienen en el acto
motor y sus adaptaciones a situaciones como uso
excesivo, falta de uso y lesin. El Desarrollo del
nios,

CARRILLO

Esteban

J.

Motricidad.

Fundamentos y aplicaciones. Madrid: Dykinson; 2009


a continuacin, uno de los contenidos que nos ha
parecido especialmente interesante1. En l se
recogen aportaciones sobre desarrollo motor y
postural, reflejos primitivos, tono muscular, rganos de
los

sentidos,

prensin,

exploracin,

as

como

estimulacin precoz, psicomotricidad y la actividad


fsica en el nio sano y en el nio con patologas
crnicas.
Otro bloque que nos ha parecido muy relevante es el
dedicado a la Marchahumana, en el que se expone
con precisin y detalle el concepto de marcha, el
desarrollo de la misma, los factores que la modifican,
el ciclo de la marcha, su cintica, cinemtica y accin
muscular, los procedimientos exploratorios, con una
amplia ilustracin de tcnicas muy novedosas y
punteras y un estudio comparativo entre la Marcha,
carrera y salto.2 2HILGARD, R. y Bower, H. Teoras
10

del aprendizaje. Mxico, D. F.: Editorial Trillas, 3 ed.,


1973. Interesante como contexto general para el
estudio del conductismo. En los temas dedicados a la
Funcin manual se describe la funcin de prensin
con una exposicin de los distintos tipos de presa y su
evaluacin. Concluye el bloque terico con el estudio
de los aspectos generales de la postura y la
evaluacin postural. Por otra parte, complementa
perfectamente la obra su parte prctica. Comienza
con la valoracin de la aptitud fsica a travs de la
medicin de la frecuencia cardiaca y presin arterial,
antropometra

pruebas

de

esfuerzo.

En

los

siguientes captulos se aborda la exploracin de la


coordinacin, equilibrio, sensibilidad y reflejos y
tambin la reeducacin de trastornos de coordinacin
y equilibrio mediante ejercicios sencillos o con la
utilizacin de sistemas ms sofisticados como las
tcnicas de posturografa esttica y dinmica. Temas
que siguen a continuacin tales como la exploracin
de la columna vertebral, las normas posturales y las
transferencias son de gran aplicacin en campos
como la educacin en el medio escolar sobre higiene
postural, ergonoma, y en la prctica clnica para la
movilizacin de pacientes.
4.1.2 La motricidad fina

11

La estimulacin de la motricidad fina (msculo de la mano) es


fundamental antes del aprendizaje de la lecto- escritura. Si
analizamos que la escritura requiere de una coordinacin y
entrenamiento motriz de las manos, nos damos cuenta que es
de suma importancia que la docente realice una serie de
ejercicios, secuenciales en complejidad, para lograr el dominio
y destreza de los msculos finos de dedos y manos.3 3HALL,
C. S. y Landzey, G. Las grandes teoras de la personalidad.
Buenos Aires: Ediciones Paids, 1970. Presentacin de los
ms relevantes anlisis de la personalidad Un buen desarrollo
de esa destreza se reflejar cuando el nio comience a
manejar los signos grficos con movimientos armnicos y
uniformes de su mano en la hoja de cuaderno. La motricidad
fina influye movimientos controlados y deliberados que
requieren el desarrollo muscular y la madurez del sistema
nervioso central. Aunque los recin nacidos pueden mover sus
manos y brazos, estos movimientos son el reflejo de que su
cuerpo no controla conscientemente sus movimientos. El
desarrollo de la motricidad fina es decisivo para la habilidad de
experimentacin

aprendizaje

sobre

su

entorno,

secuentemente, juega un papel central en el aumento de la


inteligencia. As como la motricidad gruesa, las habilidades de
motricidad fina se desarrollan en un orden progresivo La
motricidad fina se refiere a los movimientos de una o varias
partes del cuerpo que no tiene amplitud si no que son
movimientos de precisin El dominio de la motricidad manual
depende de la posibilidad de ejercicio de brazos y manos y de
la maduracin del organismo. El nio pequeo, al carecer de
lenguaje verbal o tenerlo poco desarrollado, utiliza las manos
para expresarse, seala lo que quiere e inicia las primeras
relaciones con otras personas al dar y recibir los objetos que
estn a su alrededor

12

Las manos son un instrumento muy til para los progresos


motores finos. Su funcin de apoyo es necesaria en el gateo,
en la accin de pararse y en los diferentes cambios de postura
Para lograr un desarrollo adecuado de la motricidad manual es
importante

que

estemos

atentos

sus

progresos

necesidades, y pongamos a su alcance los recursos,


materiales y juegos adecuados El material debe ser llamativo e
inofensivo con el fin de estimular la curiosidad y el deseo del
nio. Movimientos finos, precisos, con destreza. (Coordinacin
culo-manual, fontica etc.)
Implica movimientos de mayor precisin que son requeridos
especialmente en tareas donde se utilizan de manera
simultnea el ojo, mano, dedos como por ejemplo: rasgar,
cortar, pintar, colorear, enhebrar, escribir, etc
4.1.3 La Lateralidad
Esta nocin hace referencia a la preferencia lateral o
predominio motriz, que se ejerce sobre los segmentos
derechos e izquierdos, respecto a la maduracin de los centros
de los sentidos y la motricidad de los hemisferios centrales
cerebrales.
La preferencia lateral aparece en algunos nios antes de los 2
aos; sin embargo, y por lo general, se produce entre los 3 y
los 6 aos. A los 4 aos comienza ya a dibujar letras y nmeros
sin un esquema definido. Durante el sexto ao, las letras y los
nmeros aparecen bien alineados horizontalmente y aunque el
tamao es demasiado grande, conseguir reducirlo a 6 o 7 mm
durante el sptimo ao.
Tipos de lateralidad:

Nios diestros: son aquellos que utilizan la mano, el


ojo, el pie, el odo derecho para realizar todas las
actividades.
13

Nios zurdos: son aquellos que utilizan la mano, el ojo,


el pie, el odo izquierdo para realizar todas las
actividades.

Nios con predominacin variable: son aquellos que


poseen:

Ambidiestra

o ambivalencia

lateral: que es la

capacidad de utilizar indistintamente las dos manos.

Lateralidad cruzada: que consiste en predominio, por


ejemplo del ojo izquierdo y la mano derecha, no hay una
buena coordinacin entre dos o varios segmentos del
cuerpo. Genera dificultades en la coordinacin vis
motriz y afecta el aprendizaje.

Lateralidad contrariada: en la que por las exigencias


familiares y sociales el nio o la nia es conducido a ser
diestro o a desarrollar una lateralidad cruzada

4.1.4 El juego libre.


Se constituye en una forma de trabajo, en la que el maestro,
con base en las caractersticas del grupo, dispone diversos
ambientes de juego, entre los cuales el nio escoge libremente.
Con esta forma de trabajo se busca contribuir al desarrollo de
la independencia y la autonoma en el nio y propiciar su
expresin y creatividad dentro del contexto grupal.
4.1.5 La motricidad fina en la etapa infantil.
La etapa infantil presenta caractersticas propias y estn
vinculadas al desarrollo ulterior de los nios (as). Ella
constituye las bases para el desarrollo fsico y espiritual;
adems asimilan conocimientos, habilidades, se forman
capacidades, cualidades volitivo- morales, que en el pasado se
14

consideraban asequibles solo a los nios de edades mayores.


El presente artculo aborda la motricidad fina en la etapa
preescolar, en la misma se enriquece el accionar de
movimientos que los pequeos ejecutan en su desarrollo por
los diferentes aos de vida. Sin pretender dar frmulas
mediante este trabajo se expone un conjunto de ejercicios para
el desarrollo de la motricidad fina en nuestros nios y nias
para la cara, las manos y los pies que son producto de la
experiencia adquirida a partir del trabajo con estas edades.
Mediante estos ejercicios llamamos la atencin al personal
docente que trabaja con esta edad infantil para que lo utilicen
en vas de mejorar las actividades o tareas a desarrollar con los
nios (as).

4.1.6 Palabras Claves: Motricidad, Motricidad gruesa, Motricidad


fina.
El subsistema de Enseanza Preescolar en Cuba comienza en
las instituciones infantiles y en la Va no Formal. Para nuestro
pas tiene gran significado la realizacin de ejercicios desde
edades tempranas y lo observamos en los programas
institucionales y Educa a tu hijo. Estos programas responden a
todo un proceso educativo porque es una compleja tarea que
ocupa un lugar muy importante en estas edades tempranas, ya
que van sentando las bases para lograr, el fin de la educacin y
se crean las premisas para el desarrollo psquico como fsico
preparando al nio (a) para el ingreso a la escuela.
La introduccin en nuestras instituciones del Programa de
Educacin Fsica, permite el desarrollo de cualidades y valores
morales

como

las

emociones,

sentimientos,

relaciones

interpersonales y norma de comportamiento; tambin permite


15

el conocimiento del mundo de los objetos, las relaciones


espaciales, la expresin corporal, oral y el juego, adems su
prctica sistemtica de los ejercicios fsicos efectuados
correctamente contribuye favorablemente a la creacin de
hbitos y habilidades motrices, al fortalecimiento de la salud, a
elevar la capacidad de rendimiento y al mismo tiempo al
desarrollo multilateral, armnico de la personalidad de nuestros
nios (as); le proporciona al pequeo alegra, satisfaccin al
relacionarse con otros nios (as) y adultos, a regular la
conducta a sentirse til, cooperar con los dems planificando y
organizando juegos.
Por eso expresamos que el mismo se caracteriza por la
realizacin

sistemtica

de

acciones

motrices

variadas,

enriquecidas por la propia iniciativa, un mayor nivel de


independencia y la participacin activa del nio en la
organizacin de la actividad, en armona con la accin
colectiva, mediante los ejercicios fsicos.
Nuestra investigacin aborda la problemtica como desarrollar
la motricidad fina en los nios (as) de segundo ao de vida.
La motricidad gruesa
Segn Ortega (2007) la motricidad gruesa consiste en
acciones del organismo como una totalidad e implican la accin
coordinada de la musculatura larga del cuerpo que permite
acciones como la de lanzar una pelota, correr, trepar, sentarse,
pararse. (p.56). De acuerdo con el autor, la mayor parte de la
actividad humana, si bien corresponde predominantemente a
un tipo de motricidad especfica en cada caso, casi siempre
involucra al cuerpo en su totalidad.
En efecto, aun cuando el individuo parezca estar ocupado en
tareas que solo demande motricidad fina, parte de la actividad
16

que se realice depende tambin de los msculos mayores para


el mantenimiento de la postura y del tronco. Asimismo, la
coordinacin dinmica general relacionada con los msculos
largos del cuerpo. se manifiestan a travs de las siguientes
conductas motrices: equilibrio, postura, marcha o locomocin
que

representan

expresiones

corporales

propias

de

la

motricidad gruesa.
Adems, Gonzlez (2007) define la motricidad gruesa como: la
habilidad que el nio-nia va adquiriendo, para mover
armoniosamente los msculos de su cuerpo y mantener el
equilibrio. (p.18). De acuerdo con las palabras de la autora, la
adquisicin de la agilidad, la fuerza y la velocidad en los
movimientos depende del ritmo de evolucin de un sujeto a
otro, de la madurez del sistema nervioso, de la carga gentica,
del temperamento bsico y de la estimulacin ambiental.
Asimismo, Berrueta (2007) Seala que los movimientos
gruesos comprenden los grandes desplazamientos y gestos
que implican la utilizacin coordinada de grandes grupos
musculares de todo el cuerpo. (p.29). Segn el autor, la
motricidad gruesa permite acciones como lanzar una pelota,
recibir una pelota, correr, trepar, saltar, pararse en un solo pie,
entendindose que en estos movimientos intervienen la
musculatura larga del cuerpo y su coordinacin se manifiesta a
travs de las conductas motrices como el equilibrio, la postura
y la marcha o locomocin, que representan expresiones
corporales propias de la motricidad gruesa. De acuerdo a lo
antes sealado, Mayer citado por Hernndez
(2008) afirma que:
Existen movimientos que pertenecen predominantemente a la
motricidad gruesa, entre los cuales estn: el control del cuerpo,
las posturas equilibradas y estables, as como la equilibracin
tnica, control de s, independencia segmentara (brazo
17

hombro, antebrazo-mano) y permiten estabilizar la atencin en


el nio, (p.38)
Las apreciaciones antes mencionadas, permiten al docente de
preescolar, elaborar tcnicas de enseanza orientadas a
fomentar el rea psicomotriz del nio y nia de Educacin
Inicial, en un espacio que les brinde libertad, motivacin y
buena convivencia, para lograr las condiciones solidarias y
creativas que contribuyan al desarrollo de la personalidad del
educando, potenciando sus habilidades y capacidades motrices
apropiadas a su coordinacin motora. Es as como la
coordinacin motora global o gruesa se va desarrollando con la
participacin de los grandes grupos musculares.
Por ejemplo, cuando se observa un nio o nia de tres aos,
encontramos que puede atender una gran variedad de
actividades a la vez y se puede desenvolver con gran
seguridad y destreza. Corre con ms armona, existiendo una
adecuada alternacin de miembros superiores e inferiores y
aumentando o disminuyendo la velocidad de la carrera.
Adems, puede subir escaleras sin ayuda, alternando el
movimiento de los pies, ejecutar saltos hacia arriba y pararse
en un solo pie.
A los cinco y seis aos en la vida del educando existe un mayor
sentido del equilibrio y es mucho ms confiado en la actividad
motriz, permitindole hacer combinaciones de movimiento que
requieren equilibrio. Por ejemplo: lanzar una pelota requiere de
un buen equilibrio, tanto esttico como dinmico, saber soltarla
oportunamente mediante una coordinacin ojo-mano y de todo
el cuerpo (brazo, mano, cabeza y piernas) para controlar la
trayectoria. Esto mismo se podra aplicar a una actividad como
patear la pelota. No todos los
nios y nias alcanzan las habilidades motrices esperadas de
acuerdo a su edad. Esto se puede deber al propio ritmo de

18

desarrollo a la madurez y las posibilidades de aprendizaje que


le haya dado el ambiente que lo rodea.
Por consiguiente, desde la edad de 3 aos, el nio o nia se
hace ms independiente, adquiere gran variedad de destrezas
tales como: comer solo, tratar de vestirse, puede saltar en
ambos pies, saltar sobre la silla, tiene coordinacin de manos y
pies.
Posteriormente, ya para los 5 y 6 aos, el nio es ms activo
para brincar, correr, saltar sobre la cuerda, recibir una pelota,
trepar, caminar en lneas, galopar y jugar con otros nios. El
equilibrio que ha alcanzado durante este perodo, le permite al
nio o nia patear la pelota, caminar sobre una cuerda, patinar,
marchar y manejar una bicicleta.
Tomando en cuenta lo antes expuesto, se puede expresar que
el docente preescolar debe propiciar la participacin activa del
nio y la nia en actividades pedaggicas que favorezcan la
experiencia afectiva y socializadora para contribuir al desarrollo
integral y autnomo del educando.
4.1.7 Desarrollo.
En el desarrollo del nio es de vital importancia la motricidad
porque este va pasando por distintas etapas desde los
movimientos

espontneos

descontrolados

hasta

la

representacin mental, es decir de una desorganizacin llega


gradualmente a una verdadera organizacin, de la accin
originada por la emocin con la accin originada por el
pensamiento.
Algunos autores (R. Rigal, Paolette y Pottman) plantean que la
motricidad no es la simple descripcin de conductas motrices y
la forma en que los movimientos se modifican, sino tambin los
procesos que sustentan los cambios que se producen en dicha
conducta.

19

La motricidad refleja todos los movimiento del ser humanos.


Estos movimientos determinan el comportamiento motor de los
nios (as) de 1 a 6 aos que se manifiesta por medio de
habilidades motrices bsicas, que expresan a su vez los
movimientos naturales del hombre. (Catalina Gonzlez 1998).
Consideramos que la motricidad es la estrecha relacin que
existe entre los movimientos, el desarrollo psquico, y
desarrollo del ser humano. Es la relacin que existe entre el
desarrollo social, cognitivo afectivo y motriz que incide en
nuestros nios (as) como una unidad.
Antes

de

relacionar

los

ejercicios

de

motricidad

fina

detallaremos en que consiste la motricidad gruesa y fina a


partir de consideraciones de la autora.
Motricidad fina: Es la accin de pequeos grupos musculares
de la cara y los pies. Movimientos precisos de las manos, cara
y los pies.
El conjunto de ejercicios que proponemos se fundamentan bajo
instrumentos cientficos que le fueron aplicados a los nios (as)
durante nuestra investigacin; siendo el producto de un amplio
estudio del tema que estamos abordando
4.2 PROCESO DE APRENDIZAJE.
4.2.1 Definicin de Aprendizaje.
De esta manera, el aprendizaje se define en relacin con la
actividad constructiva que realiza una persona para conocer
una parcela de la realidad (objeto de conocimiento). El
aprendizaje escolares entonces la actividad constructiva que
desarrolla el alumno sobre los contenidos escolares, mediante
una permanente interaccin con los mismos, descubriendo sus
diferentes caractersticas, hasta que logra darles el significado
que se les atribuye culturalmente.
4.2.2 Proceso de aprendizaje.

20

Es un proceso dinmico y activo, donde no somos receptores


pasivos en los que se vierte el conocimiento, sino somos
procesadores activos de la informacin las codificamos y re
codificamos en nuestros propios trminos.
4.2.3 Concepto de aprendizaje.
Es el aprendizaje a travs del cual los conocimientos,
habilidades, destrezas, valores y hbitos adquiridos pueden ser
utilizados en las circunstancias en las cuales los alumnos viven
y en otras situaciones en que se presenten a futuro.
La

estructura

cognoscitiva

comprende

el

bagaje

de

conocimientos, informacin, conceptos, experiencias que una


persona ha acumulado a lo largo de su vida y los mecanismos
o procedimientos que permitan captar nueva informacin,
retenerla, almacenarla transformarla, reproducirla y emitirla,
4.2.4 Condiciones para lograr un aprendizaje.
Lo que se va a aprender debe ser representativo, es decir tener
sentido lgico, secuencia y estar de acuerdo al nivel intelectual
del alumno.
Que el alumno tenga una actitud favorable para aprender
significativamente, que se encuentre motivado o interesado.
Que el nuevo conocimiento tenga una relacin directa y no
arbitraria con lo que el alumno ya sabe.
Cuando mayor sea el grado de significatividad del aprendizaje
realizado, tanto mayor ser tambin su funcionalidad, podr
relacionarse con un mbito ms amplio de nuevas situaciones
y nuevos contenidos.
Cuando se comprende la nueva informacin con facilidad, de
tal manera que los conocimientos aprendidos sirvan para
aprendizajes posteriores.

21

Cuando el conocimiento es potencialmente significativo desde


la estructura lgica del rea de estudio y desde la estructura
psicolgica del alumno.
4.2.5 FORMAS DE ADQUIRIR EL APRENDIZAJE.
4.2.5.1

Aprendizaje por recepcin.Se da cuando la informacin es proporcionada al


alumno en forma final, luego que recibe la
informacin,

la

procesa

ya

sea

de

manera

significativa o repetitiva, pero esto depende del


contenido de la informacin y de la actitud del
alumno, mas no de la forma receptiva en que se
lleva a cabo el aprendizaje.
4.2.5.2

Aprendizaje por Descubrimiento.En este aprendizaje el alumno debe descubrir el


contenido, la tarea del maestro consiste en darle
pistas o indicios para que lleguen por si mismos al
aprendizaje.
Explica el aprendizaje en funcin de las experiencias
y la forma como las integra.
Sus fundamentos tericos los basa en la inteligencia
humana como proceso dinmico.
Considera al alumno como un agente de su propio
aprendizaje
El objetivo bsico es conseguir que los alumnos
logren aprendizajes significativos.
Metfora bsica: el ordenador (procesamiento de la
informacin).
Paradigma de investigacin: mediacional, centrado
en el profesor- el alumno.
Modelo de profesor: reflexivo (pensamientos del
profesor).
Programacin por objetivos terminales.
22

Modelo de curriculum: abierto y flexible.


La cognicin dirige la conducta.
Evaluacin de procesos y resultados.
Inter - aprendizaje: centrado en el proceso
4.2.6 CUANDO PRODUCEN APRENDIZAJES.
1. Cuando lo que se aprende se reacciona en forma
sustantiva y no arbitraria con lo que el humano ya sabe. El
concepto apuesto es el aprendizaje memorstico cuando lo
que se almacena se aprende sin orden arbitrariamente y
casi no existe relacin con los conocimientos anteriores.
2. Cuando ms numerosas y complejas son las relaciones
establecidas entre el nuevo contenido del aprendizaje y los
elementos de la estructura cognoscitiva, ms profunda ser
su asimilacin
4.2.7 CONDICIONES

PARA

LOGRAR

UN

APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO.
1. Lo que se va a aprender debe ser representativo, es decir
tener sentido lgico, secuencia y estar de acuerdo al nivel
intelectual del alumno.
2. Que el alumno tenga una actitud favorable para aprender
significativamente,

que

se

encuentre

motivado

interesado.
3. Que el nuevo conocimiento tenga una relacin directa y no
arbitraria con lo que el alumno ya sabe.
4.2.8 QUE DESARROLLAN LOS APRENDIZAJES.
Desarrollan la memoria comprensiva que es la base para
nuevos aprendizajes.
EL

DESARROLLO

DE

LA

MEMORIA

COMPRENSIVA

NORMAL, permite que los alumnos adquieran seguridad,


confianza en lo que conocen y puedan establecer fcilmente
23

relaciones de lo que saben con lo que viven en cada nueva


situacin del aprendizaje.
4.2.9 IMPORTANCIA QUE

TIENEN

LOS

OBJETIVOS

PARA

LOGRAR APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS.


1. Se considera que los objetivos son ms importantes que
los contenidos por cuanto la adquisicin de un aprendizaje
significativo modifica la capacidad de aprender y no se
reduce a una acumulacin de conocimientos.
2. El aprender significativamente es la mejor forma de
alcanzar los objetivos educativos, objetivos que no se
formulen en trminos de contenido, sino en trmino de
capacidades.
3. Los objetivos planteados con un enfoque cognitivo son ms
amplios que los de tipo operacional conductual que son
dados por el enfoque conductista.
4.2.10 ROL DEL PROFESOR PARA LOGRAR UN APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO.
1.

Fomentar una relacin positiva entre docentes y


alumnos; escuela comunidad.

2.

Conocer

crticamente

las

teoras

avances

psicolgicos y pedaggicos.
3.

Desarrollar destrezas para descubrir los conocimientos


previos y los estudios evolutivos del alumno, para
enfocar el nuevo conocimiento desde esa realidad,
suscitar el conflicto cognitivo que provoque en el
alumno la necesidad de modificar los esquemas
mentales en forma progresiva y permanente.

4.

Desarrollar con el alumno un nuevo material de


informacin que le ayude a equilibrar esos esquemas
mentales que en el intencionalmente, a tratado de
conflictivisar.

24

5.

Conocer y manejar la estructura lgica de los bloques


temticos y la estructura psicolgica del alumno.

PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE. Uno de los


principales argumentos a favor

de

la atencin

las

necesidades educativas especiales en la escuela comn, es


que propicia que todos los alumnos se beneficien, no
solamente aquellos que manifiestan este tipo de necesidades.
Es indispensable tomar en cuenta que en la respuesta
educativa a las necesidades educativas especiales se descarta
la idea de que el tipo de atencin es una tarea de gabinete y
muy

individualizada.

Particularmente,

el

cuerpo

de

profesionales de educacin especial tendr que pensar en


funcin del grupo escolar, de aprendizaje en la escuela, de
estrategias de enseanza para el colectivo de alumnos, de
ajustes y adecuaciones al currculo. Junto con el maestro de
grupo, tendr que comprender que lo ms importante, en el
contexto de la integracin educativa, ser la generacin de
condiciones

de

trabajo

pedaggico

que

favorezcan,

efectivamente, el aprendizaje individual y colectivo4.


El documento de trabajo Procesos de enseaza y aprendizaje
fue elaborado, para el Curso Nacional sobre Integracin
Educativa de PRONAP que se public en enero de 2000, por
integrantes del equipo base del proyecto Integracin Educativa
(Garcia, 1., Escalante, 1., Fernandez, L.G., Escandn, M.C.,
Mustri, A. y Puga, I.), que se desarrolla en la Direccin General
de Investigacin Educativa de la SEP, con apoyo del Fondo
Mixto de Cooperacin Tcnica y Cientfica Mxico-Espaa
Pero, cmo podemos pensar siempre en funcin del grupo y,
al mismo tiempo, respetar las caractersticas individuales de los
alumnos? Existe un mtodo que garantice que todos los
alumnos se beneficien de su aplicacin, independientemente
de las caractersticas individuales? El acceso al conocimiento
y el desarrollo de las capacidades se asegura con un buen
25

mtodo de enseanza? Las respuestas a estas interrogantes


tendran que estar supeditadas a la forma en que concebimos
el aprendizaje y la funcin docente.
La metodologa de la enseanza responde a la manera de
comprender la relacin que se establece entre el sujeto que
aprende y el objeto de conocimiento. Al respecto, Not(1987)
nos habla de una confrontacin clsica que se ha dado en el
campo de la pedagoga entre los mtodos de enseanza. Por
un lado, los mtodos antiguos o tradicionales y por el otro los
mtodos modernos o activos.
En los primeros est presente la idea de instruir, moldear, dirigir
desde el exterior. La educacin implica una especie de injerto
en el alumno de producciones externas a el, destinadas a
formarlo. Entre los mtodos que se corresponden con esta
visin

se

encuentran

el

de

transmisin

magistral,

los

instruccionales, los que se apoyan en la estructura de los


contenidos.
Los mtodos modernos parten del supuesto de que al nio o el
joven trae consigo los medios para propiciar su desarrollo, para
que el factor determinante de la accin pedaggica es la propia
persona y el objeto de conocimiento est sometida a sus
iniciativas. Entre estos mtodos se puede distinguir el
descubrimiento mediante la observacin, la invencin por
medio de la experiencia adaptativa, entre otros.
Desde el punto de vista de Not, la distincin entre mtodos
tradicionales y antiguos esta fuera de lugar pues los factores
determinantes para propiciar el aprendizaje estn tanto en el
sujeto como en el objeto de conocimiento en un proceso de
interaccin constante. Por otra parte es posible integrar las
ventajas

de

contraposicin.

ambos
.Los

tipos

de

mtodos

conocimientos

superando

actuales

sobre

su
el

aprendizaje y los avances en los procedimientos didcticos nos

26

fuerzan a utilizar procedimientos variados que tienen mucho


ms en cuenta a la diversidad presente en los alumnos.
El aprendizaje escolar.
La sociedad ha delegado en la escuela la formacin del futuro
ciudadano esencial en diferentes etapas del desarrollo. Por
ello, los aprendizajes escolares representan una fuente de
desarrollo para los alumnos, pues a la vez que promueven su
socializacin como miembros de una sociedad y una cultura,
posibilitan un desarrollo personal. 48
Cmo explicar el proceso de aprendizaje que permite ese
desarrollo personal y social? Cmo aprenden el alumno? A
continuacin se presentan diferentes enfoques acerca del
aprendizaje escolar: el "aprendizaje por descubrimiento" desde
la perspectiva de Piaget, el "aprendizaje significativo", el
"aprender a aprender" y el. "aprendizaje en la interaccin".
El aprendizaje en la psicologa gentica.
Si bien la obra de Piaget no se orient al estudio de los
procesos educativos, el objetivo ms importante de su vasta
obra fue explicar cmo desarrolla el hombre su conocimiento:
"cmo se pasa de un estado de menor conocimiento a un
estado de mayor conocimiento", lo cual es de una importancia
fundamental para la educacin. Concibi el conocimiento como
resultado de un proceso de construccin en el que est
implicado directa y activamente el sujeto, es decir:

El conocimiento no es absorbido de manera pasiva del


ambiente. No basta estar expuesto a una serie de
estmulos para aprenderlos".

El conocimiento no es procreado por la mente de la


persona ni brota cuando madura. No basta "tener la
edad" para que un individuo tengan "X" conocimientos.5
5DELAY, J. y Pichot, P. Manual de psicologa. Barcelona:
27

Ediciones Toray-Masson, 4 ed., 1974. Manual de


referencia con una presentacin esencial de los
aspectos ms significativos de la psicologa.

El conocimiento es construido por cada uno de nosotros,


a travs de la interaccin de nuestras estructuras
mentales con el ambiente. Las personas, por naturaleza
somos activas y buscamos la interaccin con el entorno,
esta interaccin nos

Permite ir construyendo nuestra propia realidad, nuestro


conocimiento de todo lo que nos rodea.
Piaget considera que el desarrollo del conocimiento es un
proceso de reestructuracin del mismo (conocimiento):
El proceso se inicia con una estructura (sensomotora o
representacional), o una forma de pensar propia de un nivel, o
una representacin sobre un aspecto muy particular de la
realidad.
Se presenta una alternativa diferente (algn cambio o
instruccin en esa forma de pensar o de actuar), y es cuando
se crea un conflicto (cognitivo) y un desequilibrio.
La persona (adulto o nio) debe compensar (solucionar) el
conflicto mediante su propia actividad intelectual.
La solucin significa una nueva manera de pensar y estructurar
las cosas; y no una nueva comprensin sobre esa parcela de la
realidad.
Ese nuevo estado de conocimiento puede desarrollarse an
ms, de acuerdo con una lgica similar.
TEORAS DEL APRENDIZAJE.
Al pensar en el aprendizaje que se sucede en el aula de clase,
es obligatorio tener en cuenta paralelamente el proceso de la
enseanza y la evaluacin de sus resultados. Ello implica
considerar al mismo tiempo como aprenden los estudiantes
para ensear en consecuencia y a partir del tipo de logros
28

alcanzados, reorientar el proceso. Aunque las teoras del


aprendizaje se ocupan de interpretar el proceso en cualquier
momento

circunstancia,

nos

interesa

considerar

el

aprendizaje, en los cuales se disean y crean condiciones


especiales para que los estudiantes aprendan lo que la
institucin

educativa

planea,

con

unos

determinados

contenidos, para que se aprenda de formas determinadas y


con ciertas mediaciones didcticas

i. Teora Piaget 1
La epistemologa gentica de Jean Piaget. Aunque el autor
no presenta una definicin explcita del aprendizaje, el
mismo ocurre por la reorganizacin de las estructuras
cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos al
medio, a partir de la asimilacin de experiencias y
acomodacin de las mismas de acuerdo con el equipaje
previo de las estructuras cognitivas de los aprendices. Si la
experiencia fsica o social entra en conflicto con los
conocimientos previos, las estructuras cognitivas se
reacomodan para incorporar la nueva experiencia y es lo
que se considera como aprendizaje. El contenido del
aprendizaje se organiza en esquemas de conocimiento que
presentan

diferentes

niveles

de

complejidad.

La

experiencia escolar, por tanto, debe promover el conflicto


cognitivo en el aprendiz mediante diferentes actividades,
tales como las preguntas desafiantes de su saber previo,
las situaciones desestabilizadoras, las propuestas o
proyectos retadores, etc. Qu significa la anterior
descripcin de la concepcin adaptativa del aprendizaje y

https://www.google.com.pe/search?q=hotmail.com&ie=utf-8&oe=utf-

8&aq=t&rls=org.mozilla:es-ES:official&client=firefoxa&channel=sb&gfe_rd=cr&ei=TAOSU67fO4zIgATOmIHoAg (06-06-2014)

29

cules son los procesos que se encuentran comprometidos


desde la visin piagetiana?
Los tres grandes periodos en que caracteriza el desarrollo
Piaget, se corresponden con tres tipos de inteligencia o
estructuras cognitivas, los cuales presentan las siguientes
particularidades:
1)

Periodo

sensorio-motriz.

El

lactante

aprende

diferenciarse a s mismo del ambiente que lo rodea; busca


estimulacin y presta atencin a sucesos interesantes que
se repiten. Va desde el nacimiento hasta aproximadamente
los dos aos.
2) Perodo de las operaciones concretas. Comprende de
los dos a los once aos y consta de dos sub-perodos: en
el primero (preoperatorio) se evidencia el uso de smbolos
y la adquisicin de la lengua. Se destaca el egocentrismo,
la irreversibilidad de pensamiento y la sujecin a la
percepcin. En el segundo (operaciones concretas) los
nios dominan, en situaciones concretas, las operaciones
lgicas como la reversibilidad, la clasificacin y la creacin
de ordenaciones jerrquicas.
3) Perodo de las operaciones formales. Se da la transicin
al pensamiento abstracto, a la capacidad para comprobar
hiptesis mentalmente. Comprende desde los doce aos
en adelante.
El aprendizaje, en resumen, ocurre a partir de la
reestructuracin de las estructuras cognitivas internas del
aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de tal
forma que al final de un proceso de aprendizaje deben
aparecer nuevos esquemas y estructuras como una nueva
forma de equilibrio.
APRENDIZAJE TIPOS.

30

Aprendizaje Significativo.- Ausubel y NoVak (Pozo. 1989)


centraron sus estudios aprendizaje escolar y describieron
tipos de aprendizaje a partir de las dimensiones recepcindescubrimiento y significativo-memorstico6. 6Adaptada de
Ausubel, Novakg y Hanesian,1995, p 35

El aprendizaje por recepcin se caracteriza porque el


alumno recibe los contenidos que debe aprender en su forma
final y acabada. No necesita realizar algn descubrimiento
ms all de la comprensin y la asimilacin de los mismos, de
manera que pueda reproducirlos cuando as se requiera.
El aprendizaje por descubrimiento implica una tarea distinta
para los alumnos, pues el contenido no se da en forma
acabada, sino que debe ser descubierta por el alumno: ste
reordena el material adaptndolo a su estructura cognoscitiva
previa, para descubrir relaciones, leyes, conceptos y formas
de representacin que posteriormente incorpora (asimila) a
sus esquemas. Este tipo de aprendizaje es el que plantea
Piaget como el verdadero aprendizaje. De acuerdo con el tipo
de relacin que se da entre los conocimientos que posee el
alumno y los conocimientos nuevos (por aprender) que les
proponen los maestros, los aprendizajes pueden ser de
relacin arbitraria o significativa. En la relacin arbitraria o
31

aprendizaje memorstico, los conocimientos propuestos a los


alumnos no tienen relacin con los conocimientos que ellos
poseen, como cuando los alumnos deben aprender los
contenidos "al pie de la letra", aunque no tengan comprensin
de ellos (Echeta, Martin y Junoy, 1989; Pozo, J.I., 1989). Esa
relacin arbitraria, podra convertirse en un aprendizaje
memorstico, pero no significativo para el alumno. Este tipo de
aprendizajes puede olvidarse fcilmente, pues no se incorpora
a la estructura cognitiva del alumno. Evidentemente, en
algunos contextos y para algunas finalidades educativas, o en
algn momento del proceso de aprendizaje, puede resultar
importante "memorizar algn contenido, sin embargo, es muy
cuestionable basar la enseanza en el supuesto de que la
memorizacin es la nica manera de aprender.
Cuando los conocimientos que poseen los alumnos tienen
una clara conexin con los conocimientos nuevos que se les
proponen, se establece una relacin significativa y se
producen aprendizajes significativos. Un maestro que intenta
que sus alumnos relacionen lo que ya "saben" con los
conocimientos nuevos, les est facilitando su comprensin y
su adquisicin. 7(Echeta, Martin y Juno y, 1989; Pozo, 1989).
El aprendizaje significativo se caracteriza porque lo aprendido
se integra a la estructura cognitiva y puede aplicarse a
situaciones y contextos distintos a los que se aprendieron
inicialmente. Adems, se conforman en redes de significados
ms amplios y complejos, lo cual abre la posibilidad de que
puedan ser recordados con ms facilidad (Coll, 1990; Sol,
1990). De acuerdo con Ausubel y Novak, la principal fuente de
conocimientos en los alumnos se da mediante el aprendizaje
significativo por recepcin, lo cual exige del docente
programar, organizar y secuenciar los contenidos evitando el
aprendizaje memorstico. Por ello es importante destacar las

32

condiciones que se requieren para promover este tipo de


aprendizajes:
a) Los conocimientos previos (significatividad psicolgica)
Un contenido de aprendizaje es potencialmente significativo si
el alumno posee los conocimientos previos en grado y
complejidad suficientes como para asimilar los nuevos
conocimientos que propone el maestro.
b)

Estructuracin

de

los

contenidos

nuevos

(significatividad lgica)
Un material o contenido es significativo en s mismo si
mantiene cierta lgica y estructura en sus elementos y en su
significado.8 Tambin es importante la presentacin que el
maestro hace de esos contenidos, pues una presentacin
confusa dificulta la comprensin y por lo tanto que se d un
aprendizaje significativo
c) Motivacin.
Como toda actividad, el aprendizaje requiere de un grado de
motivacin para que pueda desarrollarse exitosamente. Ello
puede lograrse si se toman en cuenta las dos condiciones
anteriores (considerar los conocimientos previos de los
alumnos y estructura de los contenidos, tanto interna como en
su presentacin).Estas condiciones requerirn del maestro
una metodologa de trabajo, que Ausubel sugiere de la
siguiente manera:
a. La presentacin de ideas bsicas del tema, que unifiquen
en lo general el contenido que se desarrollar. Esto servir
como un organizador de ideas para los alumnos.
b. Observar y tomar en cuenta las ideas y esquemas previos
de los alumnos.

33

c. Definir

de

manera

clara

precisa

los

conceptos,

estableciendo semejanzas y diferencias entre los diferentes


conceptos relacionados con el tema.
d. Pedir a los alumnos que planteen en sus propias palabras
los conocimientos que han adquirido.
En sntesis, la visin constructivista sobre el aprendizaje y el
"aprendizaje significativo nos permiten reflexionar sobre el
aprendizaje escolar y la integracin educativa: es necesario
tomaran en cuenta las caractersticas de los alumnos y sus
conocimientos a fin de ajustar la enseanza y promover
aprendizajes significativos Aprender a Aprender. Uno de los
temas ms actuales de la psicologa educativa se refiere al
desarrollo de las habilidades de pensamiento (aprender a
pensar) y de la estimulacin de las habilidades para aprender
(aprender a aprender) de los alumnos. Una prioridad en los
sistemas educativos es promover este tipo de habilidades en
el alumnado, ya que en la actualidad, los conocimientos se
reproducen a una velocidad vertiginosa y es casi imposible
estar al da en cualquier tpico. Ms que pensar en
aprendizaje de contenidos en s mismos, se plantea que la
escuela debe promover habilidades cognitivas en sus
alumnos, que les permitan un aprendizaje autnomo,
permanente y que puedan utilizarlo en situaciones y
problemas ms generales y significativos, no slo en el mbito
escolar (SEP, 1993; Hernndez y Sancho, 1993 Resnick y
Klopfer, 1996).
"Aprender a aprender" es un trmino que hace referencia a la
utilizacin de estrategias cognitivas para alcanzar los
aprendizajes deseados. Las estrategias cognitivas (o
estrategias de aprendizaje) son definidas como el "conjunto
de procedimientos o procesos mentales empleados por una
persona en una situacin particular de aprendizaje, para
34

facilitar la adquisicin de conocimientos"9. 9(Mayor, Suengas


y Gonzlez, 1995, p. 29 La finalidad ltima de desarrollar este
tipo de estrategias es que los alumnos sean capaces de
regular sus propios procesos de aprendizaje, es decir, que
lleguen a ser autnomos en la construccin y desarrollo de su
conocimiento. Mayor, Suengas y Gonzlez (1995) han
adaptado un esquema sobre las estrategias de aprendizaje
ms comunes en los contextos escolares. Como puede verse
en la tabla 1, que aparece ms adelante, estos autores
reconocen los aspectos cognitivos, o recticos (motivacionales)
y meta cognitivos, como las categoras ms amplias en las
que pueden clasificarse las estrategias para "aprender a
aprender".
Estrategias cognitivas:
Se refieren al conjunto de acciones que el sujeto puede
realizar

para

aprendizajes

alcanzar
escolares.

de

manera

Por

ello

ms
se

efectiva

los

convierten

en

instrumentos que permiten optimizar la manera en que se


hace frente a la informacin y a su procesamiento:
codificacin,

organizacin,

recuperacin

(recuerdo)

utilizacin (Hernndez, G. 1991). Mayor, Suegas y Gonzlez


(1995) dividen las estrategias cognitivas en:
Estrategias cognitivas de adquisicin:
Son los procesos y acciones que el alumno puede utilizar de
manera Intencional para optimizar la adquisicin de los
aprendizajes escolares. El desarrollo de estas estrategias se
centra en un manejo eficaz de la informacin, lo cual involucra
procesos de atencin, codificacin y reestructuracin. Por
ejemplo, el maestro puede estimular estrategias de atencin
en sus alumnos proporcionndoles pautas para la exploracin
de las caractersticas de textos, de su estructura, de los
elementos relevantes y accesorios de los mismos. De igual
35

manera, puede establecer estrategias para que los alumnos


codifiquen o comprendan la informacin, dirigiendo formas
eficientes de recepcin y de representacin. Las estrategias
de

reestructuracin

son

acciones

que

posibilitan

procedimientos de anlisis y pueden realizarse a travs de


comparaciones, relaciones, contextualizacin, organizacin y
esquematizacin de los contenidos por aprender.
Estrategias cognitivas de uso:
Una vez que se ha adquirido un conocimiento especfico (por
ejemplo la identificacin de los elementos relevantes vs
elementos irrelevantes de una lectura, o la concepcin de las
operaciones matemticas bsicas) es importante estimular su
aplicacin, lo que hace ms significativo el aprendizaje. Un
primer nivel de uso, segn los autores citados, es el manejo
de lo aprendido, por lo cual es importante proporcionar a los
alumnos estrategias para mantener estos aprendizajes y para
tenerlos a disposicin (recuperacin) cuando sean necesarios.
El uso del conocimiento tambin puede potenciarse por medio
de estrategias de generalizacin de lo aprendido a situaciones
diversas y a travs de estrategias de aplicacin a diferentes
contextos, tanto escolares, como extraescolares.
Estrategias o recticas (motivacionales):
En este tipo de estrategias se reconoce la influencia del
aspecto motivacional en el desarrollo de los aprendizajes
escolares. Estas estrategias estn orientadas a estimular en
los

alumnos

acciones

intencionadas

de,

"refuerzo"

"retroalimentacin," para apoyar los propios procesos de


aprendizaje. Como podemos observar en la tabla 1, que se
presenta ms adelante, se distinguen dos modalidades: el
refuerzo emocional y el refuerzo motivacional.

36

Refuerzo emocional: Este tipo de estrategias tiene como


finalidad brindar pautas para la reduccin de la ansiedad y
para el manejo del estado de nimo en los escolares.
Refuerzo motivacional: el desarrollo de los aprendizajes
escolares tiene mucha relacin con la representacin que
tienen de si mismos los estudiantes, as como las actitudes y
expectativas hacia lo escolar. En este sentido, un auto
concepto positivo, la disposicin y motivacin de logros
acadmicos, as como una manera de pensar realista acerca
de las propias competencias y las de los dems (atribucin),
se asocian de manera positiva con el logro en el aprendizaje.
El desarrollo de estos aspectos puede propiciarse al interior
de las aulas, por medio de estrategias pautadas por el
docente con el fin de que los educandos las experimenten e
interioricen.
Estrategias meta cognitivas:
Se refieren a la toma de conciencia de los propios procesos
cognitivos que se ponen juego en el proceso de aprendizaje y
a la manera en que pueden ser aplicados situaciones
concretas. (Hernndez, G. 1991 ). Mayor, Suengas y
Gonzlez ( 1995) hablan de dos modalidades (ver tabla 1 ):
Estrategias meta cognitivas de reflexin: Son aquellas
orientadas a la toma de conciencia y al control de los
diferentes

componentes

de

la

cognicin:

la

representacin, los procesos cognitivos y las funciones


del conocimiento. En la medida que estas estrategias
sean efectivas, pueden beneficiar de manera muy
importante la posibilidad de dirigir el propio aprendizaje
(auto aprendizaje).
Estrategias meta cognitivas para el desarrollo integral
del proceso de aprendizaje: Este tipo de estrategias
son muy generales y pueden ser aplicadas en diversas
situaciones. Destacan las que estn orientadas a
37

estimular la Planeacin, mediante el establecimiento de


objetivos y la planeacin de su realizacin; el
seguimiento de las acciones planeadas mediante su
revisin continua; y la evaluacin de los productos
parciales y finales. Este tipo de estrategias tienen
estrecha relacin con la solucin de problemas y con el
desarrollo de una actividad investigadora
En sntesis, las estrategias para "aprender a aprender"10
constituyen una aportacin muy importante y necesaria para
la formacin del alumnado en general y cobra relevancia en
los contextos de la integracin educativa, ya que los alumnos
que presentan necesidades educativas especiales tienen una
mayor necesidad de incorporar estrategias y habilidades Coll,
1990) que les permitan desarrollar una autonoma en el
aprendizaje.
El aprendizaje colaborativo en las experiencias de
integracin:
Diferentes autores han escrito acerca de como se ha
experimentado la estrategia del aprendizaje cooperativo en
situaciones de integraci6n educativa. Daz Aguado (1995), por
ejemplo, ha realizado investigaciones que demuestran el
beneficio de las tcnicas de aprendizaje cooperativo para los
alumnos integrados, y nos ofrece argumentos al respecto:
La integracin educativa posibilita una experiencia ms rica y
compleja

que

los

espacios

segregados

(escuelas

de

educacin especial y aulas de educacin especial). El trabajo


colaborativo es una buena alternativa para transformar las
condiciones de trabajo en las aulas integradoras.
La integracin educativa requiere que se estructure la relacin
entre los compaeros. Es comn que exista ambigedad,
indiferencia

rechazo,

por

parte

del

alumnado

"sin

problemas" para colaborar con los alumnos integrados. Es


38

necesario estimular de manera activa la realizacin de tareas


y objetivos compartidos en el alumnado a fin de promover la
interrelacin por medio de la cooperacin. La escuela y el
maestro tienen un papel fundamental en la creacin de
ambientes de colaboracin y respeto.
Los alumnos integrados desarrollan competencias sociales a
travs del aprendizaje cooperativo. Por ejemplo, los-alumnos
con alguna discapacidad sensorial (ceguera o prdidaauditiva) estn expuestos a que se les asle por la falta de
interaccin, ya que sus compaeros suelen darles un status
inferior. Para estos alumnos, las estrategias de aprendizaje
cooperativo son una necesidad.
Autores como Daz-Aguado (1995), Garca Pastor (1993),
Parrilla (1992), Agustine, Gruber y Hanson (1990) han
destacado las ventajas de las tcnicas Cooperativas en los
aprendizajes escolares del alumnado en general, incluidos los
alumnos integrados:
El trabajo en equipos responsabiliza ms a los
alumnos, y permite al profesor atender las diferentes
necesidades y a la diversidad de alumnos de manera
ms particular
El intercambio de puntos de vista ara la realizacin de
las actividades permite que se manifieste el conflicto
cognitivo

lo

cual,

beneficia

el

desarrollo

de

conocimientos y posibilita, a la vez la reestructuracin


de los esquemas mentales.
La responsabilidad asignada a cada miembro de los
equipos el reconocimiento de la tarea individual como
aporte al grupo permiten que os alumnos sean ms
activos cooperativos en las tareas desarrolladas.
El trabajo desplegado en cada equipo permite al
maestro una atencin ms individualizada, y es una
39

oportunidad para que los compaeros se apoyen unos


otros en su aprendizaje.
El intercambio colectivo de puntos de vista favorece el
aprendizaje de todos los alumnos, siendo los alumnos
integrados

los

ms

favorecidos

en

los

planos

acadmicos social y de relacin.


Favorece la aceptacin de las diferencias, ya que la
interaccin que se promueve tiene como base la igualdad. El
aprendizaje colaborativo tiene como supuesto principal la
valoracin de la diversidad, pues la diversidad enriquece el
trabajo.
El trabajo colaborativo modifica las relaciones del grupo
en cantidad y calidad. En los contextos de integracin
la

colaboracin

compensa

las

dificultades

de

socializacin, producto de la de privacin en las


relaciones, a la que estn expuestos, sobre todo, los
alumnos con alguna discapacidad sensorial (DazAguado, 1995).
En sntesis, y tal como sostienen los autores mencionados,
las estrategias de aprendizaje cooperativo promueven el
desarrollo de todos los alumnos en diferentes planos
(cognoscitivo, social y afectivo), por lo cual son una
herramienta muy valiosa en el trabajo cotidiano en las aulas.
Este

tipo

de

actividades,

dice

Daz-Aguado

(1995),

proporciona un contexto adecuado para el desarrollo de


habilidades en los alumnos integrados, y de actitudes
positivas hacia estos por parte del resto del alumnado.
El ajuste de las ayudas pedaggicas:
El maestro podr favorecer el desarrollo de aprendizajes significativos en
sus alumnos en la medida en que promueva la actividad constructiva del
alumno y le proporcione herramientas para desarrollar su autonoma en el
aprendizaje (aprender a aprender). Para ello debe conocer las
40

caractersticas de sus alumnos y sus procesos de construccin de


aprendizajes, condicin para que su intervencin pedaggica sea flexible,
ajustada a las necesidades de los alumnos, diversa, individualizada y
contingente (Sol, 1990; Brena, 1989).
Condiciones para una enseanza ajustada a la diversidad.
De manera ms especfica, Coll (1990), Sol (1990), Edwards y Mercer
(1988),

sugieren

algunos

puntos

para

promover

aprendizajes

significativos, relacionadas de manera muy estrecha con las condiciones


para

promover

los

anterioridad: a) la

aprendizajes
motivacin

significativos

para

mencionados

con

aprender, b) considerar los

conocimientos previos del alumnado y c) la presentacin de los nuevos


conocimientos.
a) Motivacin de los Alumnos:
Es muy importante que los alumnos estn motivados para la adquisicin
de nuevos conocimientos. Un ambiente estimulante requiere como
mnimo que en la clase se desarrolle un clima propicio, de aceptacin y de
confianza, en el cual el alumnado se sienta con seguridad para participar
y que, en consecuencia, contribuya a una representacin personal
positiva. Esto se puede lograr si los alumnos:
Saben lo que quieren hacer y lo que se espera de ellos.
Sienten que pueden hacer lo que se espera de ellos.
Encuentran interesantes las actividades a realizar.
Para ello, el maestro tiene que:
Comunicar los objetivos de las actividades, de forma que los alumnos
sepan que es lo que se espera de ellos.
Proponer tareas en las que todos los alumnos, a partir de sus diferentes
grados de competencia, puedan intervenir.
Plantear tareas con un nivel ptimo de dificultad, de manera que los
alumnos las encuentren interesantes, estn motivados, y no se aburran.
b) Tomar en cuenta los conocimientos de los alumnos:
En segundo lugar hay que establecer relaciones entre lo que el alumno ya
sabe y el contenido por aprender, de manera que todo el grupo sepa de lo
que se est hablando y de que lo nuevo pueda despertar su inters. La
mejor manera en que esto puede desarrollarse es por medio del dilogo
grupal, aunque tambin puede utilizarse cuestionarios o entrevistas, a fin
de evaluar el grado de dominio de algn contenido en particular.
41

c) Metodologas Diversas para la diversidad del alumnado:


El proceso de enseanza y de aprendizaje es un proceso conjunto entre
el profesor y sus alumnos, por lo que la manera en que el maestro
presenta los contenidos a aprender es muy importante. En este sentido, el
maestro:
Debe saber que la tarea y la estructura que da a la misma tiene que
ajustarse a la diversidad de las respuestas de los alumnos
Tiene que observar el proceso que siguen los alumnos para apropiarse de
un contenido, ya que esta observacin es la base para su intervencin
Tiene que promover la participacin activa de los alumnos desde el inicio
de las actividades (Sol, 1990)
Algunas medidas que pueden facilitarle estas tareas al maestro son:
Una planeacin del trabajo, que tome en cuenta las posibles aportaciones
de sus alumnos
Plantearse formas de organizacin que contemplen distintas formas de
interaccin (profesor-grupo, trabajo en equipos, estrategias cooperativas,
profesor-alumno individual, alumno-alumno, etc.).
Desarrollar actividades diversas, fomentar el trabajo autnomo de los
alumnos, proporcionar ayudas individuales cuando sea necesario, etc.
Estas medidas constituyen maneras de individualizacin de fa enseanza
e intervenciones
Diferenciadas que benefician la apropiacin de los aprendizajes por parte
de todo el grupo o de algunos alumnos en particular.
Dar especial importancia a la comunicacin. El proceso de enseanza y
de aprendizaje es un camino que recorren maestro y alumnos, en el que
regulan mutuamente sus actuaciones. Por eso es necesario hablar un
lenguaje comn. Es funcin del maestro promover un lenguaje comn
sobre los contenidos abordados, ya sea destacando los aspectos
importantes de las tareas o contenidos, evocando experiencias grupales,
explicando el plan a seguir en alguna actividad, o haciendo una sntesis
de la actividad realizada, (Sol 1990; Coll y Sol, 1990; Edwards y
Mercer, 1988).
Esta descripcin de los procesos de enseanza y aprendizaje vale tanto
para la educacin en general, como para aquella que se desarrolla en
contextos de integracin. Valga como ejemplo la caracterizacin que hace
42

Ainscow (1993) de los maestros integradores exitosos. Podr observarse


que esta no difiere de lo que podramos considerar como caractersticas
de un "buen maestro":
1. Tienen claros los objetivos.
2. Conocen de manera suficiente los contenidos de aprendizaje y las
3.
4.

estrategias de enseanza.
Comunican a los alumnos lo que esperan de ellos.
Conocen a sus alumnos lo suficiente como para adaptar la

5.

enseanza a sus necesidades.


Ensean estrategias de "aprender

6.
7.
8.
9.
10.
11.

aprender",

dan

oportunidades de que se practiquen.


Plantean objetivos cognoscitivos altos, medios y bajos.
Utilizan la retroalimentacin para monitorear la comprensin.
Brindan un ambiente positivo.
Reconocen el esfuerzo y el aprovechamiento de sus alumnos.
Promueven el trabajo cooperativo y participativo.
Reflexionan sobre su propia prctica para reajustarla cuando es
necesario

4.3 TEORA CONCEPTUAL.


Analogas.- Estrategias de enseanza que consiste en establecer
una comparacin entre la informacin nueva a aprender con otra
informacin conocida, para facilitar el aprendizaje y la comprensin
de la primera. Las analogas pueden ser tambin estrategias de
aprendizaje si el alumno las origina y elabora.
Aprendizaje estratgico.- Se refiere al aprendizaje auto regulado
que se realiza de manera intencionada e inteligente. Conjunta
procesos cognitivos, meta-cognitivos y afectivo-motivacionales que
se estructuran de forma armnica en funcin de contextos y
demandas de aprendizaje.
Aprendizaje por descubrimiento guiado.- Situacin de enseanza
aprendizaje donde el alumno realiza una participacin activa por
aprender un contenido que no se da en su forma final; pero recibe
una continua supervisin y gua del instructor para generarlo o
descubrirlo.

43

Aprendizaje por descubrimiento.- Situacin en que el contenido


principal que se va aprender no se muestra en su forma final, sino
que el alumno tiene que generarlo y descubrirlo por s mismo. Es
propio de la formacin de conceptos y la solucin de problemas. En
situaciones instruccionales, puede conducirse un aprendizaje por
descubrimiento guiado o por descubrimiento autnomo.
Aprendizaje por recepcin.- Donde el contenido de aprendizaje se
presenta estructurado en su forma final y el alumno tiene que
internalizarlo en su estructura cognitiva. No es sinnimo de
memorizacin y usualmente toma la forma de aprendizaje verbal
hipottico, propio de etapas avanzadas del desarrollo cognitivo.
Aprendizaje repetitivo.- Ocurre cuando la informacin nueva por
aprender se relaciona con la estructura cognitiva del alumno de
manera arbitraria o al pie de la letra, debido a que aqul no tiene
conocimientos previos pertinentes, manifiesta una actitud de
memorizar o porque el contenido por aprender no posee
significacin lgica
Aprendizaje significativo.- Ocurre cuando la informacin nueva por
aprender se relaciona con la informacin previa ya existente en la
estructura cognitiva del alumno de forma no arbitraria ni al pie de la
letra; para llevarlo a cabo debe existir una disposicin favorable del
alumno, as como significacin lgica en los contenidos o materiales
de aprendizaje.
Aprendizaje colaborativo (Collins y otros) - el aprendizaje se
alcanza por la integracin en una cultura implcita y explcita
especfica del conocimiento.
Calidad.- Es el proceso de mejora continua mediante la planeacin y
autogestin escolar, con el propsito de lograr una educacin que
otorgue los instrumentos necesarios para una adecuada integracin
social de los educandos.
44

Cognoscitivo.- Se refiere a todos los proceso mentales que se


relacionan con el conocimiento.
Conocimientos Previos.- Son los conocimientos que el estudiante
posee sobre un nuevo tema que se va a tratar, los cuales cumplen
roles importantes en el nuevo aprendizaje de manera que puede
hacer ms efectiva la labor de ensear y producir aprendizajes ms
profundos y precisos.
Constructivismo es una teora que propone que el ambiente de
aprendizaje debe sostener mltiples perspectivas o interpretaciones
de realidad, construccin de conocimiento.
Constructivismo social en educacin y teora del aprendizaje es
una teora de la forma en que el ser humano aprende a la luz de la
situacin social y la comunidad de quien aprende.
Constructivismo.- Confluencia de diversos enfoques psicolgicos
que

enfatizan

la

existencia

prevalencia

cognoscentes

de

procesos

activos

conocimiento,

los

cuales

permiten

en

la

en

los

sujetos

construccin

explicar

el

origen

del
del

comportamiento y el aprendizaje.
Contenidos declarativos.- Es un saber que se dice o se manifiesta
por medio del lenguaje; se refiere al saber qu, al conocimiento de
datos, hechos, conceptos y principios. Dentro del conocimiento
declarativo hay una distincin taxonmica con consecuencias
pedaggicas: el conocimiento factual y el conocimiento conceptual.
Discusin guiada.- Esta estrategia de enseanza consiste en un
intercambio de ideas entre profesor y alumno acerca de un tema
determinado. Por lo comn es iniciada por el profesor con el fin de
activar o generar conocimientos previos pertinentes.
Enseanza recproca.- Propuesta pedaggica basada en el
aprendizaje guiado y cooperativo. Se basa en la promocin de zonas
de construccin colectiva, como producto de las interacciones y
45

dilogos ocurridos en las sesiones que la componen. Si bien en su


inicio se utilizo en el aprendizaje de estrategias de lectura, se ha
probado y extendido su aplicacin a otros dominios como la
escritura, las matemticas, y las ciencias naturales.
Esquemas.- Abstracciones o generalizaciones que los individuos
hacen a partir de los objetos, hechos y conceptos y de las
interrelaciones que se dan entre estos.
Estrategias de aprendizaje.- Procedimientos que el alumno utiliza
en forma deliberada, flexible y adaptativa para mejorar sus procesos
de aprendizaje significativo de la informacin.
Estrategias autor reguladoras.- Estrategias de alto nivel que
permiten regular procesos de aprendizaje y solucin de problemas.
Dentro de este rubro se consideran a las siguientes: Identificacin de
la meta de aprendizaje, planificacin, supervisin y evaluacin.
Estrategias de apoyo.- Son estrategias de administracin de
recursos que llegan a ubicarse en el plano motivacional efectivo.
Su misin consiste en mantener un estado mental y/o un contexto de
aprendizaje apropiados para la aplicacin de operaciones o
estrategias de aprendizaje. Se dirige a mantener la concentracin,
reducir la ansiedad, administrar tiempo de estudio, mantener la
atencin, etc.
Estrategias de enseanza.- Procedimientos y arreglos que los
agentes de enseanza utilizan de forma flexible y estratgica para
promover la mayor cantidad y calidad de aprendizajes significativos
en los alumnos. Debe hacerse un uso inteligente, adaptativo e
intencional de ellas, con la finalidad de prestar la ayuda pedaggica
adecuada a la actividad constructiva de los alumnos.
Estructura cognitiva.- Integra los esquemas de conocimiento que
construyen los individuos; se componen de conceptos, hechos y
proposiciones organizados jerrquicamente, de manera que existe
informacin que es menos inclusiva (subordinada), la cual es
integrada por informacin ms inclusiva (supra ordinada).
46

Flexibilidad cognitiva Es decir, construccin de las tcticas de los


estudiantes basada en su comprensin de situaciones cotidianas
como base primaria para las matemticas de enseanza en los
grados elementales.
Ilustraciones.- Recursos pictricos que sirven para representar
relaciones espaciales de tipo reproductivo sobre objetos, conceptos,
procedimientos y procesos. Como estrategias de enseanza puede
distinguirse diversos tipos y generalmente sirven para apoyar los
procesos de codificacin de la informacin a aprender.
Interaccin educativa.- implica situaciones donde los protagonistas
actan simultnea y recprocamente en un contexto educativo
determinado, en torno a una tarea o un contenido de aprendizaje,
con el propsito de lograr ciertos objetivos definidos y compartidos
en mayor o menor grado.
Macro procesos.- Procesos de alto nivel en donde interviene
directamente el conocimiento esquemtico del lector y el tratamiento
semntico y analgico del texto (macro proposiciones, macro
operadores, macro reglas, etc.). Tienen que ver con la construccin
de la macro-estructura y el modelo de la situacin.
Mayutica.- Una de las estrategias didcticas que apoyan al
aprendizaje significativo, es el arte de hacer preguntas al aprendiz,
para llegar al conocimiento.
Metacognicin.- Entendida como la reflexin sobre el proceso de
aprendizaje y la produccin de conocimiento, implica conocer las
operaciones mentales y las estrategias del pensamiento utilizadas
con el fin de optimizar los aprendizajes en el aula. Conduce a un
constante aprender a aprender y dota de significado a los
aprendizajes, facilita progresivamente pasar de aprendizajes simples
a complejos.
Prerrequisitos.- Son los conocimientos, habilidades, y actitudes
indispensables para abordar el nuevo aprendizaje. Los saberes son
47

las condiciones sin las cuales es imposible adquirir los nuevos


aprendizajes
4.4 ESTNDARES DE APRENDIZAJE
4.4.1 Una herramienta para mejorar la calidad de la educacin
El IPEBA, cuyo propsito es garantizar la calidad y mejora
permanente de las instituciones educativas pblicas y
privadas de toda la Educacin Bsica, tiene como una de sus
acciones principales la elaboracin de estndares de
aprendizaje. Estos estndares constituyen referentes que
orientan la accin educativa y la toma de decisiones en la
escuela y en las instancias de gestin de todo el sistema, en
pro de la mejora de la calidad.

4.4.2 Estndares de aprendizaje


Los Estndares de aprendizaje son metas de aprendizaje
claras y precisas que se espera que logren todos los
estudiantes de un pas a lo largo de su escolaridad. Los
estndares son una apuesta por la calidad y la equidad, ya
que parten del supuesto de que el sistema educativo debe
asegurar que todos los estudiantes peruanos logren ciertos
aprendizajes fundamentales, independientemente

de

su

origen socioeconmico, cultural o tnico.


Hay tres ideas importantes que debemos recordar en relacin
con los estndares:
1.

Son comunes a todos:


Los estndares establecen aquellos aprendizajes que es
necesario que logren todos los estudiantes de nuestro
sistema educativo. Esto les permitir desenvolverse
adecuadamente tanto personal como profesionalmente.

48

Adems, podrn lograr otros aprendizajes necesarios en


los contextos especficos en los que se desarrollan.

2.

Son evaluables:
Los aprendizajes establecidos en los estndares pueden
ser evaluados. De no ser as, los docentes no podran
saber si sus estudiantes estn alcanzando o no estos
aprendizajes. Sin embargo, debemos tener presente que la
evaluacin de dichos aprendizajes no se limita a la
aplicacin de pruebas de lpiz y papel, sino que es mucho
ms amplia de lo que comnmente se cree. Por ejemplo,
tambin implica el uso de fichas de observacin, guas de
entrevistas, portafolios, entre otros instrumentos.

3.

Son alcanzables:
Los estndares de aprendizaje son metas que los
estudiantes s pueden alcanzar. Sin embargo, para lograrlo,
es necesario que todos pongan de su parte: docentes;
directores; estudiantes; padres de familia; y autoridades
nacionales, regionales y locales.

4.4.3 Mapas de progreso del aprendizaje


Estos estndares se denominan Mapas de Progreso del
Aprendizaje y sealan las metas de aprendizaje que deben
lograr los estudiantes de cualquier lugar del pas, sea que
estudien en un colegio particular o pblico, de zona fronteriza,
rural o bilinge.
Los estndares de aprendizaje de nuestro pas sern
elaborados bajo la modalidad de MAPAS DE PROGRESO DEL
APRENDIZAJE.

49

El MAPA DE PROGRESO es una herramienta que describe los


aprendizajes que se espera que logren todos los estudiantes
del pas en las distintas reas curriculares, a lo largo de su
trayectoria escolar. Estos aprendizajes estn agrupados en
dominios. Por ejemplo, el rea de Comunicacin tiene tres
dominios: Lectura, Escritura y Comunicacin oral.
Los mapas de progreso describen la secuencia tpica en que
progresan los aprendizajes que se consideran fundamentales
en las distintas reas curriculares, a lo largo de la trayectoria
escolar. Por medio de esta descripcin, los mapas definen lo
que todos los estudiantes deben haber aprendido en relacin a
las diferentes competencias de dichas reas.
A) Estructura

del

MAPA

DE

PROGRESO

DEL

APRENDIZAJE
El MAPA DE PROGRESO est dividido en niveles. Cada
nivel indica lo que un estudiante debe haber aprendido al
finalizar un determinado ciclo de la Educacin Bsica
Regular. Los niveles muestran estos aprendizajes de
manera breve y empleando un lenguaje sencillo, con el fin
de que todos puedan comprenderlos.
Adems, cada nivel del MAPA DE PROGRESO cuenta con
un conjunto de indicadores. Estos nos permitirn identificar
claramente si nuestros estudiantes lograron lo que indica el
nivel del MAPA DE PROGRESO.
Adicionalmente, el MAPA DE PROGRESO incluir ejemplos
de respuestas de estudiantes que han logrado lo sealado
en cada nivel del MAPA.
Las expectativas de aprendizaje son descritas en el mapa
en siete niveles de aprendizaje. Cada nivel define una
expectativa para cada ciclo de la escolaridad, desde el ciclo
III hasta el ciclo VII (primaria y secundaria). As, el Nivel 2
seala los aprendizajes esperados al finalizar el III ciclo; el
Nivel 3 seala los aprendizajes esperados al finalizar el IV
50

ciclo; el Nivel 4 seala los aprendizajes esperados al


finalizar el V ciclo; y as sucesivamente. Adicionalmente, el
mapa cuenta con un nivel previo (Nivel 1), que muestra los
aprendizajes esperados al comenzar el III ciclo (inicio de la
primaria), y un nivel sobresaliente (nivel 7), que describe el
aprendizaje que va ms all de la expectativa que se
espera para el fin de la secundaria, que es el nivel 6. Dado
que la evidencia muestra que en un aula coexisten
estudiantes con diferentes niveles de aprendizaje, lo que se
busca es ayudar a determinar en qu nivel se encuentra
cada estudiante en su aprendizaje respecto de lo que se
espera logren y as orientar las acciones pedaggicas hacia
el mejoramiento.

Fuente. MAPA DE PROGRESO

B) Utilizarn

los

MAPAS

DE

PROGRESO

DEL

APRENDIZAJE

A los estudiantes, porque sabrn qu se espera que


logren a lo largo de la escolaridad.

A los docentes, porque tendrn claro el nivel de logro


que deben alcanzar sus estudiantes al finalizar cada
ciclo, identificarn los distintos niveles de aprendizaje en
los que se encuentran sus estudiantes, tomarn
acciones para elevar los niveles de aprendizaje de sus
estudiantes y monitorearn el logro de los aprendizajes
esperados.
51

A los padres de familia, porque sabrn qu deben


aprender sus hijos en la escuela, con el fin de que les
proporcionen las condiciones necesarias para lograrlo.

A los directores, porque sabiendo qu deben logran sus


estudiantes, mejorarn la organizacin de su escuela,
orientndola principalmente al logro de aprendizajes por
parte de sus estudiantes.

A los responsables de las polticas educativas


(Ministerio de Educacin, gobiernos regionales y locales,
DRE, UGEL), porque les permitir alinear y articular de
manera coherente sus estrategias e intervenciones.
Adems, les servir para monitorear el impacto de sus
decisiones y, si fuera necesario, replantearlas, siempre
con el fin de que en las escuelas haya cada vez ms
estudiantes que logren los aprendizajes esperados.

C) uso de los mapas de progreso en el aula la rutas de


aprendizaje
Los mapas de progreso son una herramienta que
ayudar a los docentes a observar y monitorear el
progreso del aprendizaje de los estudiantes.
En ese sentido, les recomendamos los siguientes pasos
para un uso adecuado de los mapas:

Identifique los aprendizajes que deben alcanzar los


estudiantes

Ubique

el

nivel

del

mapa

que

plantee

los

aprendizajes esperados al finalizar el ciclo de la EBR


que los estudiantes estn cursando.

Plantee a los estudiantes situaciones y actividades


pertinentes y retadoras

Elija

situaciones

actividades

variadas

que

estimulen a los estudiantes a poner en prctica todo


lo que saben y a aprender cada vez ms (por
52

ejemplo, si desea observar la capacidad del


estudiante para ubicarse y localizar objetos en el
espacio, puede disear en el aula o en el patio un
circuito de desplazamiento).
Estas actividades pueden ser de diverso tipo, no
solo de lpiz y papel (por ejemplo, si desea observar
el nivel de expresin y argumentacin de los
estudiantes, puede organizar un debate).

Identifique el nivel de cada estudiante


A partir de lo que cada estudiante demuestra en las
actividades planteadas por usted, identifique en qu
nivel se encuentra segn el mapa de progreso. En
caso el estudiante no haya logrado el nivel
esperado, esto le servir para identificar cun cerca
o lejos se encuentra de alcanzarlo.

Retroalimente a los estudiantes

Informe a cada estudiante acerca de sus fortalezas y


debilidades, y explquele qu hacer para mejorar y
alcanzar los aprendizajes esperados. Haga lo mismo
con los padres y madres de familia, a fin de que
tambin

se

involucren

en

la

mejora

de

los

aprendizajes de sus hijos.

Implemente medidas de mejora

Disee estrategias y actividades que ayuden a los


estudiantes a alcanzar niveles ms elevados de
aprendizaje.

Monitoree el progreso de los estudiantes

Siga de cerca el progreso de los estudiantes en


cuanto a los aprendizajes que logran. Evale si las
medidas que adopt estn influyendo o no en este
progreso, a fin de replantearlas en caso sea
necesario
53

4.5 RUTAS DE APRENDIZAJE


Las Rutas de Aprendizaje se basan en los siguientes principios
pedaggicos y metodolgicos:

La metodologa de proyectos.

La pedagoga Freinet.

El constructivismo como principio fundamental del aprendizaje.

El aprendizaje cooperativo.

La escuela como comunidad de aprendizaje, en la que todos


sus componentes aprenden y ensean.

Las Rutas del Aprendizaje; Son un conjunto de herramientas que


proponen orientaciones pedaggicas y sugerencias didcticas para la
enseanza efectiva de los aprendizajes fundamentales de nuestros
estudiantes.
Las rutas de aprendizaje no dan recetas a seguir de manera ciega y
rgida, por el contrario ofrecen orientaciones que cada docente podr
adecuar a su realidad, haciendo uso de sus saberes pedaggicos y su
creatividad.
Las Rutas del Aprendizaje, Contienen: el enfoque, las competencias,
las capacidades y sus indicadores, los estndares a alcanzar al
trmino de cada ciclo, as como orientaciones pedaggicas y
sugerencias didcticas.
Las Rutas de Aprendizaje:

Sealan: qu y cmo deben aprender nuestros estudiantes en

cada grado y ciclo.


Indican: ejemplos de cmo evaluar si estn aprendiendo.
Explican: el enfoque, las competencias, las capacidades y los
indicadores que deben lograr en cada grado y nivel.
54

Proponen: orientaciones pedaggicas, sugerencias didcticas y

estrategias metodolgicas.
Permiten: comprender la articulacin de los aprendizajes entre

grados y ciclos.
Pueden: adaptarse a las caractersticas y necesidades de
aprendizaje de los estudiantes, as como a las particularidades y
demandas del entorno social, cultural, lingstico, geogrfico,
econmico y productivo en el que ubican las IIEE.
Elementos claves en la organizacin de las rutas
Son las competencias y capacidades planteadas para toda la
educacin bsica, es decir, toda la trayectoria escolar. El avance y
desarrollo progresivo de las mismas se puede observar a travs de
indicadores para cada grado y nivel. Al contar con indicadores por
grado se puede orientar mejor la labor pedaggica, atendiendo las
necesidades de cada uno de los estudiantes.
Organizacin de las rutas de aprendizaje
Fascculos generales por cada aprendizaje general. Dirigido a
todos los docentes de Educacin Bsica Regular (Inicial, primaria y
secundaria)
Responde a la pregunta: Qu, por qu y desde que enfoque
aprenden los estudiantes de la EBR?
o Fascculo General 1: Convivir, participar y deliberar para
ejercer una ciudadana democrtica e intercultural.
o Fascculo General 2: Hacer uso efectivo de saberes
matemticos para afrontar desafos diversos.
o Fascculo General 3: Comunicarse oralmente y por escrito con
distintos interlocutores y en distintos escenarios.
o Fascculo General 4: Hacer uso efectivo de los saberes
cientficos para afrontar desafos diversos desde una
perspectiva intercultural

55

V.

HIPTESIS
Si se implementa un programa de aprestamiento de desarrollo de la
motricidad gruesa y fina mejorara el proceso de enseanza y aprendizaje
en los nios de 3 aos de la institucin educativa San Lorenzo de la
ciudad de marca Recuay

VI.

OBJETIVOS
6.1 Objetivo General
Elaborar un programa de aprestamiento en el desarrollo de la motricidad
gruesa y fina para mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje en los
nios de 3 aos de la institucin educativa San Lorenzo de la ciudad de
marca Recuay

6.2 Objetivos especficos

Evaluar el nivel de desarrollo de la motricidad gruesa en los


nios y nias de 3 Ao de Educacin Inicial.

Evaluar el nivel de desarrollo de la motricidad fina en los nios


y nias de 3 Ao de Educacin Inicial

Analizar cmo se ejecuta o se realiza el proceso de


enseanza aprendizaje de los nios y nias de 3 Ao de
Educacin Inicial

Disear una gua didctica para el desarrollo de la motricidad


Gruesa y fina en el rea de Comunicacin para los nios y
nias de 3 Ao de Educacin Inicial.

VII. VARIABLES
VII.1.Identificacin de variables
Variable Independiente

: Programa de aprestamiento en el

desarrollo de la motricidad gruesa y fina.


56

Variable Dependiente

: Proceso de enseanza y aprendizaje.

MATRIZ DE LA OPERACIONALIZACIN DE LA VARIABLE


Variables

VI.
Programa de
aprestamient
o
en
el
desarrollo de
la motricidad
gruesa y fina

Conceptualizaci
Dimensiones Indicadores ndice / Items Tcnicas
n
La Motricidad como
la
accin
del
sistema
nervioso
que determina la
contraccin
muscular
ante
diversos estmulos.
En esta definicin
se consideran de
manera central los
aspectos
funcionales
del
movimiento.

Aprestamiento
fina

Gestual

Siempre

Observaci
n

Aprestamiento
gruesa

Facial

Frecuentement
e

Encuesta
s

Fina

A veces

Tipos de
motricidad fina

Elementos de la Gruesa
motricidad
Mtodos

Tcnicas

VD.
Proceso de
enseanza y
aprendizaje

Es el proceso por el
cual un individuo
construye el
conocimiento
haciendo referencia
a habilidades y
destrezas.
.

Mtodos
activos
Mtodos
pasivos

Nunca

Siempre

Entrevistas
Observaci
n

Encuestas
Entrevistas

Frecuentemente
Observaci
n

Tcnicas
grupales
Tcnicas
individuales
Recursos
Didcticos
Habilidades y
destrezas

Trabajo
grupal

A veces

Trabajo
individual
Legos.
Papel
Tijeras.
Gomas
Revistas.
Rompecabez
as
Fomix

Nunca

VIII. METODOLOGA DE TRABAJO


57

VIII.1. Tipo y Diseo de investigacin


Descriptiva
Se utilizara la investigacin de tipo descriptiva, que se lograr
estudiar la situacin actual y futura de las variables propuestas
Que nos permita definir con claridad los elementos del problema de
investigacin, es decir definirlo, limitarlos y saber exactamente donde
se inicia el problema, en cual direccin va, y que tipo de incidencia
existe entre sus elementos objeto de estudio.
Descriptiva:
G. O1

O2

Dnde:
G: NIOS DE 3 AOS DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA SAN
LORENZO DE LA CIUDAD DE MARCA RECUAY
O1 Aprestamiento de desarrollo de la motricidad gruesa
O2: Aprestamiento de desarrollo de la motricidad fina.
X: proceso de enseanza y aprendizaje
VIII.2. Poblacin y muestra
El mbito de la investigacin ser local dentro de la Institucin
Educativa Inicial SAN LORENZO de la ciudad de Marca Recuay.
en los nios/as de 3 Ao de Educacin Inicial.
Funcin

Total

Docentes

Nios/as de 3 Ao de Educacin Inicial

20

Padres de Familia

20

TOTAL

51

VIII.3. Tcnicas e instrumentos de Investigacin.

58

Se realiz encuestas y un test de observacin con preguntas


estructuradas y en profundidad el docentes y estudiantes de la
Institucin Educativa Inicial SAN LORENZO de la ciudad de Marca
Recuay con el objetivo de obtener informacin veraz sobre el
desarrollo de la motricidad fina y gruesa y su incidencia en el
proceso de enseanza aprendizaje de los nios y nias de 3 Ao de
Institucin Educativa Inicial SAN LORENZO de la ciudad de Marca
Recuay durante el ao lectivo 2014

IX.

CRONOGRAMA DE EJECUCIN
IX.1. Cronograma de actividades
Tiempos
Etapas
Elaboracin del Proyecto

M
X

Presentacin del Proyecto

Revisin Bibliogrfica

Cronograma: 2014
J
J A S O

Elaboracin de instrumentos

Aplicacin de instrumentos

Tabulacin de Datos

Elaboracin de la propuesta
Elaboracin del Informe

Presentacin del Informe block

X
X

Sustentacin

IX.2. Presupuesto

Unidad
Descripcin

Medida

Cantidad

flderes

unidad

10

Correctores

unidad

Papel Bond A4

millar

Lpiz

unidad

PAPELERIA EN GENERAL, UTILES Y MATERIALES DE


2014

Presentacin del Informe

ao_eje

OFICINA

59

Lapicero

unidad

10

Borrador

unidad

Resaltador

unidad

Perforador

unidad

Engrampador

unidad

Metodologa de Investigacin

Unidad

Generando Conocimiento

Unidad

Motricidad Fina

Unidad

Motricidad grueza

Unidad

Alineamiento

Unidad

Rutas de Aprendizaje

Unidad

PASAJES Y GASTOS DE TRANSPORTE

Unidad

Pasaje Recuay-Caraz

Unidad

80

Pasaje Caraz-Recuay

Unidad

80

unidad

20

Energia

mes

2014

SERVICIO DE AGUA Y DESAGUE

mes

2014

SERVICIO DE TELEFONIA MOVIL

mes

2014

SERVICIO DE TELEFONIA FIJA

mes

2014

SERVICIO DE INTERNET

mes

Impresin Proyecto (4 juegos)

unidad

500

Espiralado

unidad

Moticidada

unidad

Rutas de Aprendizaje

unidad

unidad

400

2014

2014

LIBROS, TEXTOS Y OTROS MATERIALES IMPRESOS

VIATICOS Y ASIGNACIONES POR COMISION DE


2014

SERVICIO
Viaticos

2014

SERVICIO DE SUMINISTRO DE ENERGIA ELECTRICA

SERVICIO DE IMPRESIONES, ENCUADERNACION Y


2014

EMPASTADO

2014

ASESORIAS

2014

ESTUDIOS E INVESTIGACIONES

2014

PROCESAMIENTOS DE DATOS
Digitador

60

2014

OTROS SERVICIOS DE INFORMATICA

unidad

2014

EQUIPOS COMPUTACIONALES Y PERIFERICOS

unidad

Fotocopiado

unidad

500

Unidad
ao_eje

Descripcin

Medida

Cantidad

Precio

Sub

Unit

total

Total

PAPELERIA EN GENERAL, UTILES Y


2014

98.00

MATERIALES DE OFICINA
flderes

unidad

10

0.5

Correctores

unidad

2.5

10

Papel Bond A4

millar

15

30

Lpiz

unidad

Lapicero

unidad

10

10

Borrador

unidad

Resaltador

unidad

12

Perforador

unidad

13

13

Engrampador

unidad

10

10

LIBROS, TEXTOS Y OTROS MATERIALES


2014

175.00

IMPRESOS
Unida
Motricidad fina

70

70

60

60

45

45

Unida
Motricidad gruesa

d
Unida

Rutas de aprendizaje

d
Unida

2014

PASAJES Y GASTOS DE TRANSPORTE

2520.0

Unida
Pasaje Recuay - Caraz

240
80

30

80

1.5

120

Unida
Pasaje caraz Racuay

2000.0

VIATICOS Y ASIGNACIONES POR


2014

COMISION DE SERVICIO
Viaticos

unidad

20

40

800

SERVICIO DE SUMINISTRO DE ENERGIA


2014

ELECTRICA

61

Energa

mes

40

240

2014

SERVICIO DE AGUA Y DESAGUE

mes

10

60

2014

SERVICIO DE TELEFONIA MOVIL

mes

30

180

2014

SERVICIO DE TELEFONIA FIJA

mes

2014

SERVICIO DE INTERNET

mes

120

720
1262.0

SERVICIO DE IMPRESIONES,
2014

2014

ENCUADERNACION Y EMPASTADO
Impresin Proyecto (4 juegos)

unidad

500

Espiralado

unidad

0.1

50

12

ASESORIAS
1440.0

2014

2014

2014

ESTUDIOS E INVESTIGACIONES
morticidad

unidad

500

500

Rutas de aprendizaje

unidad

500

500

Digitador

unidad

400

0.5

200

OTROS SERVICIOS DE INFORMATICA

unidad

240

PERIFERICOS

unidad

240

240

240.00

Fotocopiado

unidad

500

0.05

25

25.00

PROCESAMIENTOS DE DATOS

EQUIPOS COMPUTACIONALES Y
2014

7377.0
TOTAL

IX.3. Financiamiento

Recursos Propios autofinanciado, que ser asumido por los


investigadores en proporciones iguales.

62

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

X.

Balestrini, M. (2002). Como se elabora el proyecto de Investigacin. (6ed.).


Caracas: BL Consultores Asociados. Servicio Editorial.

Diccionario de Real Academia (2003). Vigsima segunda edicin.

CHANCE Paul, Ph. D. (1984) APRENDIZAJE Y CONDUCTA, Ed. Manual


Moderno, S. A. de C. V. Mxico, DF.

DEFONTAINE, J.: "Manual de reeducacin psicomotriz (Tercer ao)". Editorial


Mdica y Tcnica S.A, 1981.

GUILMAN E. y G.: "Evolucin psicomotriz desde el nacimiento hasta los 12


aos". Editorial Mdica y Tcnica S.A, 1981.

ORTEGA. E y Blzquez. D.: " La actividad motriz en el nio de 3 a 6 aos".


Editorial cincel, 1984.

ORTEGA. E y Blzquez. D.: "La actividad motriz, en el nio de 6 a 8 aos".


Editorial cincel, 1985

63

S-ar putea să vă placă și