NOCIONES DE DESARROLLO CURRICULAR.

EL CRDITO EUROPEO*
Joaqun Gairn Salln

El presente captulo aporta algunos elementos que justifican y enmarcan los procesos
de planificacin que los profesores tienen que hacer en el desarrollo de la enseanza.
Particularmente, se enfatiza en el crdito europeo y los cambios que supone respecto
al modelo tradicional de la docencia universitaria.

1.- El currculo como marco referencial

Si entendemos por currculo la teora y prctica de la planificacin, proceso y
evaluacin de experiencias de enseanza-aprendizaje habra que considerarlo
como una manera de concretar las finalidades y objetivos que pretende un
determinado proceso formativo.
La complejidad del hecho formativo y la conceptualizacin que sobre el currculo se
ha realizado permiten distinguir en su estudio dimensiones diferentes y
perspectivas tambin distintas (Grfico 1). Contribuyen a potenciar valores y
actitudes las actuaciones relacionadas con procesos de enseanza-aprendizaje pero
tambin modalidades organizativas en las que estos se apoyan y las formas de
incidir expresamente en procesos formativos. La manera como los estudiantes
acceden a las clases, como se forman los grupos, la estructura horaria, la
distribucin que se hace el presupuesto, la manera como se interviene en procesos
de disciplina o de tutora, etc. delimitan experiencias concretas que contribuyen a
conformar la personalidad y aprendizajes de los estudiantes.
Asimismo, habr que considerar que tan importante como el currculo planificado es
el currculo implcito (tambin llamado oculto) y el ausente. Tan importante como la
distribucin que se hace de los contenidos es la forma como se transmiten y evalan.
Actuaciones con un alto protagonismo del profesor pueden potenciar sin que
explcitamente se pretenda actitudes de pasividad y conformismo, al igual que
determinados procesos de evaluacin pueden favorecer indirectamente el
memorismo.
Pero ms all de lo que se pretende y transmite, resulta de inters considerar que la
ausencia en el currculo de determinados planteamientos puede potenciar actitudes
tambin definidas. As, el deficiente conocimiento de un idioma extranjero potencia
actitudes de retraimiento al proceso de comunicacin con personas de otros pases.

En Manuel de ayuda para profesores universitarios noveles. Captulo 2. Vicerrectorado de Organizacin,

calidad, innovacin y evaluacin - Instituto de Ciencias de la Educacin de la U. Complutense de Madrid. Mayo,
2005

Currculo explcito o implcito, perspectiva didctica u otros aspectos (currculo

abierto/ cerrado, currculo prescrito/ programado/ enseado/ aprendido/ utilizado) son
enfoques que permiten el anlisis del currculo y cualquier aproximacin debe
considerar las diferentes posibilidades que proporcionan.

CURRCULO
Dimensiones
ORGANIZATIVO

DIDCTICO

ORIENTACIN

Perspectivas
IMPLCITO

EXPLCITO

AUSENTE

Tipologa
ABIERTO

CERRADO

Grfico 1: Aspectos en el estudio del currculo.

Partiendo de las consideraciones anteriores, cabe remarcar:
a) La actividad curricular se debe centrar en el proceso de enseanza-aprendizaje,
abandonando as la concepcin tradicional que atenda fundamentalmente tan
slo al proceso de enseanza.
b) Resulta esencial considerar los mbitos estticos y dinmicos que conforman el
currculo. Una descripcin de l debe contemplar no slo lo planificado sino
tambin las condiciones en que se desarrolla y los procesos que genera.
c) La organizacin de las experiencias encuentra su mxima referencia en la
satisfaccin de las necesidades y en la resolucin de problemas, que son mejor
conocidos a travs del anlisis de la interaccin persona-medio.
d) Sin olvidar las diferencias que se generan entre lo implcito y lo explcito, hablar
de currculo implica considerar propuestas intencionales y sistemticas. El
currculo puede considerarse como un elemento intermedio que ordena el
proceso de acuerdo a objetivos deliberada y conscientemente postulados. No
obstante, deberamos tener siempre presente las diferencias que se establecen
entre el currculo prescrito administrativamente, el programado por los profesores,
el que realmente ensean, el que aprenden los estudiantes o el que finalmente
utilizan. (Grfico 2)

C. PRESCRITO
C. PROGRAMADO
C. ENSEADO
APRENDIDO
C.C.
APRENDIDO
C. UTILIZADO

Grfico 2: mbitos de estudio en el currculo

e) Concebido el currculo como herramienta de trabajo (instrumento y medio),
supone de hecho una respuesta explcita o implcita a preguntas como qu, cmo
y por qu ensear. Una determinada opcin, propia o ajena, supone una forma
de responder a las exigencias del propio trabajo; esto es, una forma de resolver lo
que se debe hacer con los estudiantes en la clase.
f) La consideracin de los elementos que integran el currculo, las relaciones de
supeditacin que entre ellos se dan y la interdependencia que tiene con
elementos del sistema escolar y social no ha de olvidar la multidimensionalidad
de sus relaciones mutuas. De hecho, toda propuesta curricular incluye
consideraciones de orden social, cultural, moral o poltico que sirven de apoyo a
argumentaciones sobre la formacin social del conocimiento y sobre las
relaciones que existen entre las instituciones formativas y la sociedad.
Las nuevas perspectivas curriculares suponen, adems, un cambio respecto a una
tradicin basada en programas y planes de estudio prescriptivos y uniformadores
para todas las universidades. No podemos entender ni ordenar el currculo pensando
exclusivamente en una perspectiva racionalista, sobre todo si consideramos que este
enfoque se centra muchas veces en el producto y olvida el proceso, adems de
obviar, a menudo, la incidencia de los contextos concretos y de los aspectos
personales de carcter emocional.
El currculo no es as slo un producto mediante el cual se indica lo que el estudiante
ha de aprender, sino, y sobre todo, un proceso mediante el cual las instituciones
universitarias socializan al estudiante en un campo profesional, trasmiten cultura
(tanto cientfica como social y humanstica) y promueven determinadas inquietudes y
compromisos.
La construccin y desarrollo del currculo representa, tambin, la posibilidad
permanente de reflexin sobre la accin formativa (qu pretendemos, por qu una
opcin y no otra, por qu una forma de organizacin y no otra,...) y las ideas que
sustentan la accin institucional y de los profesores.

La idea de currculo supera as las concepciones restrictivas que lo identifican con

una relacin de contenidos, un plan de actuacin o un marco experiencial, para
aproximarnos a concepciones que lo entienden como una gua abierta y en continuo
cambio a travs de la cual se organizan los procesos de enseanza-aprendizaje. Se
puede as considerar como un cruce de caminos en el que confluyen prescripciones
externas, condiciones institucionales internas y prcticas diversas.
El currculo se traduce en unas prcticas que denotan las ideas y concepciones que
se tienen sobre los procesos de enseanza-aprendizaje. Pero es tambin el ejercicio
de la prctica el que alimenta la reflexin sobre lo importante, lo necesario, lo
explicativo y lo supuesto. Esta concepcin del currculo como una construccin
permanente permite enlazar teora y prctica pedaggicas, a la vez que entrona con
dos temas de gran vigencia: la visin del profesor como un profesional reflexivo y la
investigacin de lo que pasa en el aula como punto de partida de la formacin y
desarrollo profesional y de la innovacin institucional.
Finalmente, debemos de considerar que las instituciones formativas como
organizaciones actan como espacios o entornos en las que se desenvuelve la
enseanza-aprendizaje y donde tiene lugar la prctica pedaggica. Actan como
posibilitadoras o limitadoras de la intervencin, trasmitiendo, explcita o
implcitamente, el conjunto de condicionantes que la enmarcan. La actividad as
definida se sita en un contexto cruzado y conformado por dos lneas de fuerza: la
organizacin institucional y la curricular.
Visto as, el desarrollo y mejora de la enseanza-aprendizaje se vincula al desarrollo
y mejora de la organizacin e incluso a la mejora social a travs de una mayor
calidad de la intervencin formativa. Una va para mejorar la sociedad es a travs de
la mejora de sus organizaciones y de lo que hacen los agentes que en ellas trabajan.

1.1.- El diseo del currculo

El currculo se concreta en un diseo determinado, que explicita las intenciones que
se tienen respecto al proceso de enseanza-aprendizaje. El diseo puede
considerarse como un esquema de trabajo que sirve para trasladar la teora curricular
o nuestras concepciones formativas a la prctica educativa y para orientar la
enseanza dando fundamento al contenido formativo. Podemos as diferenciar entre
Currculo, Programa y Programacin.
El Currculo tiene, como ya se mencion, un sentido globalizador, refirindose tanto a
los procesos de planificacin, desarrollo y evaluacin de los procesos de enseanzaaprendizaje como a los supuestos que apoyan las decisiones efectuadas y a los
efectos conseguidos.
El Programa es una primera explicitacin y por el se puede entender el documento
oficial que concreta los compromisos que se asumen respecto a una formacin. Sea
el programa de una especialidad o el programa de una asignatura, suele definir como
mnimo los objetivos de aprendizaje, temticas, metodologa, recursos y sistema de
evaluacin.

La Programacin es una segunda explicitacin derivada de la anterior en la que se

concreta el plan de trabajo respecto a una situacin concreta. Teniendo en cuenta a
un determinado grupo de estudiantes, un espacio y tiempo determinados, se
contempla un proyecto formativo especfico desarrollado para una situacin concreta.
El Programa y la Programacin pueden as considerarse como productos de la
planificacin curricular a travs de los cuales se trata de ordenar la practica y hacer
realidad las intenciones formativas que se tienen. Esta concrecin considera
habitualmente varios aspectos que interaccionan entre s (Grfico 3):

FUENTES

CURRCULO

ELEMENTOS

PROCESOS
Grfico 3: Componentes del currculo

A) Las fuentes, referencian al conjunto de condiciones consideradas en el momento

en que elabora el currculo
Por una parte, siempre se toma en cuenta los aspectos filosfico-antropolgicos, que
informan sobre la concepcin de la persona y del profesional que se quiere potenciar
a travs de la formacin. Podemos as pretender la formacin de profesionales con
altos conocimientos tcnicos sobre una especialidad o bien considerar, adems, que
debe contemplar un conocimiento crtico de la realidad profesional y el desarrollo de
un compromiso con la realidad social en la que se ha de insertar el futuro profesional.
La consideracin de los aspectos socio-econmicos y culturales nos proporciona
referentes sobre el rol que el profesional ha de tener en la sociedad, tomando en
consideracin aspectos, adems de los propios del campo disciplinar, como el
conocimiento de la profesin, mecanismos de autoempleo, aspectos de desarrollo
profesional u otros (valores sociales a potenciar, compromisos ticos de la
profesin,..); tambin, los relacionados con los aspectos poltico-administrativos, que
se concretan directamente en las normativas existentes y que tienen que ver con el
margen de maniobra que los formadores tienen para concretar y desarrollar su
enseanza.
Si consideramos que el currculo tiene como destinatarios a un grupo de estudiantes
determinado con sus intereses, expectativas, necesidades, aprendizajes previos,
capacidades cognitivas u otras, estaremos pensando en los aspectos psicolgicos.
Los aspectos pedaggicos abarcan, por ltimo, el volumen y materia de aprendizaje
(qu vale la pena aprender?), su ordenacin, el anlisis de las condiciones de
5

transmisin, el estudio de los procesos a potenciar (conocimientos, habilidades y

actitudes) y consideraciones organizativas (exigencia o no de prcticas, posibilidades
del practicum,..).
B) Los elementos. No resulta fcil caracterizar los elementos que integran el
currculo si se considera la complejidad de los factores que intevienen en l. No
obstante, tradicionalmente se diferencia entre los elementos bsicos y los
intervinientes.
Consideramos como elementos bsicos al docente, discente, materia y estrategias
metodolgicas. Cuando el necesario equilibrio entre esos elementos se rompe, se da
origen a modelos magistrocntricos (predominio del docente), paidocntricos
(predominio del discente), logocntricos (dominio de la materia) y metodocntricos,
que subordinan los dems elementos a un mtodo determinado.*
El esquema presentado nos permite conocer tambin las mltiples relaciones que se
dan entre los diferentes elementos: docente-discente-mtodo, docente-mtodomateria, discente-mtodo-materia, etc. As, es comprensible que no se pueda
plantear la enseanza-aprendizaje de la misma manera si nos dirigimos a estudiantes
de primero que del ltimo curso, si queremos transmitir conocimientos que si
deseamos que los estudiantes los apliquen o si enseamos historia y no informtica.

Docente
Discente
Mtodo

A
Docente

D
B

Discente

Mtodo

Materia

Docente
Mtodo
Materia

Discente
Mtodo
Materia
Docente
Discente
Materia

Grfico 4: Elementos bsicos del currculo

Junto a los elementos bsicos considerados, podemos referenciar a los elementos
intervinientes y propios de cada situacin especfica. Nos referimos con ellos a los
particulares de cada persona (motivacin, actitud, maduracin,...) o de cada situacin
de aprendizaje (espacios y tiempos de aprendizaje, clima de trabajo, recursos
disponibles,...)
*

Podemos as tambin hablar de diferentes orientaciones del currculo entre las que se suelen destacar el
racionalismo acadmico, la corriente tecnolgica y las que enfatizan en la significacin de la persona, en el
desarrollo cognitivo o en la adaptacin y reconstruccin social. No queda al margen de la opcin definida la
etapa educativa considerada y la naturaleza profesionalizante, formativa o estrictamente acadmica que se quiera
dar a los estudios.
6

La necesidad de acercar los currculos a realidades concretas rechaza de pleno la

posibilidad de curriculos nicos. La diversidad es real si consideramos, an en el
mismo campo cientfico y profesional, las diferencias culturales entre diferentes
regiones, las distintas tipologas de profesorado y estudiantes, los distintos ritmos de
aprendizaje, entre otros. No obstante, tambin hemos de considerar la necesidad de
compartir elementos comunes si queremos hablar de un mismo grupo profesional. La
solucin pudiera estar en la existencia de currculos abiertos y flexibles que parten de
un tronco y normas comunes, si bien el problema subsiste cuando tratamos de
determinar lo que ha de ser comn y lo que conviene que sea especfico.
C) Los procesos. Nos referimos con ellos a los elementos especficos que dinamizan
el desarrollo del currculo. Los constituyen las etapas a seguir (planificacin, ejecucin
y evaluacin) y el conjunto de acciones que en ellas tienen cabida (diagnstico de la
situacin inicial, seleccin de actuaciones, organizacin de las mismas,
experimentacin, seguimiento de actuaciones y procesos de cambio).

1.2.- El desarrollo del currculo

El diseo del currculo se concreta normalmente, como ya se ha dicho, en un
esquema de trabajo que presenta ordenados los distintos elementos que el profesor
considera en el proceso de enseanza-aprendizaje. Normalmente, contempla los
objetivos de enseanza o aprendizaje, la seleccin y organizacin de los contenidos,
una descripcin de las estrategias metodolgicas, referencia a los recursos utilizables
y el sistema de evaluacin a considerar. El anexo 1 presenta el ejemplo de la
programacin de una asignatura de acuerdo a algunos planteamientos relacionados
con los crditos europeos que luego planeamos (ver apartados 2 y 3).
El esquema establecido se hace realidad a travs de prcticas concretas que
constituyen la parte nuclear del proceso de enseanza aprendizaje. De hecho y en
sentido amplio podramos decir que el desarrollo del currculo es un continuo de
sucesivas fases, incluyendo el diseo y la evaluacin.
La realizacin del currculo no debe de ser un proceso mecnico de aplicacin de lo
planificado sino ms bien un proceso de reconstruccin por el cual se adecua lo
previsto a la necesidades reales del proceso de enseanza-aprendizaje. Supone esto
que el currculo en accin supera la concepcin de una mera prctica para convertirse
en un proceso de indagacin y de cuestionamiento sobre las actividades previstas y
realizadas.
La actividad de reflexin del profesor y el conocimiento que se genera no busca slo
resolver problemas tcnicos sino trasformar la misma prctica. Se trata de analizar lo
que se hace para mejorarlo; esto es, se ponen en marcha y ajustan los planes
durante el proceso formativo, tratando de derivar consecuencias profesionales para la
planificacin y para la organizacin del proceso.
El papel del profesor como reconstructor del currculo a partir de la prctica se
potencia si la actividad implica a otros profesores del mismo nivel, al ampliar el campo
de reflexin y avanzar en la idea de la innovacin institucional por encima del cambio
individual.

Se trata de conseguir que los departamentos y ctedras sean tambin (adems de

entornos de investigacin) espacios reflexivos sobre los procesos formativos,
permitiendo as mejorfar en los procesos de coordinacin, compartiendo valores y
objetivos de enseanza y avanzando en la creacin de autnticas comunidades de
aprendizaje autoreflexivas.
Actan en esta lnea los profesionales que en el marco de una titulacin o de un
mbito disciplinar tratan de identificar los objetivos y contenidos propios de cada
asignatura (evitando solapamientos y lagunas), definen estrategias metodolgicas
propias, diferenciadas y complementarias respecto a los variados objetivos y
temticas abordadas, concretan recursos (dnde, cundo y para qu se emplear la
simulacin, que orientacin se da al estudio de casos, cules se plantean y en qu
materias,...) o establecen criterios comunes respecto ala evaluacin u otros aspectos
del programa.

2.- El Espacio Europeo de Educacin Superior

La Unin Europea (UE) tuvo en sus inicios una orientacin fundamentalmente
econmica y centrada en conseguir la apertura de fronteras y la creacin de una
espacio econmico comn. Sin embargo, poco a poco, ha propiciado la convergencia
en otros mbitos como los jurdicos, sociales y educativos.
El esfuerzo en educacin universitaria se ha dirigido a promover un Espacio
Europeo de Educacin Superior (EEES) que permita el reconocimiento de
titulaciones y asegure una formacin ptima de los estudiantes y su integracin en un
mercado laboral unificado y sin fronteras.
Los primeros antecedentes se remontan a la Carta Magna de las universidades
europeas, firmada por los rectores asistentes en Bolonia el 18 de septiembre de 1988
con motivo del IX Centenario de su Universidad. En ella se alienta la movilidad de
profesores y estudiantes y se considera que una poltica general de equivalencia en
materia de status, ttulos, exmenes (an manteniendo los diplomas nacionales) y de
concesin de becas constituye un instrumento esencial para garantizar el ejercicio de
la misin actual de la Universidad.
Posteriormente, han sido variadas las declaraciones cuya sntesis puede verse en
Feixas (2004) y de la que recogemos las sigueintes reseas:

Declaracin de La Sorbona (mayo 1998)

Declaracin conjunta para la armonizacin del diseo del Sistema de
Educacin Superior Europeo, firmada por los cuatros ministros representantes
de Francia, Alemania, Italia y el Reino Unido en La Sorbona, Pars. Se asume
el compromiso de la educacin superior con la sociedad y con los estudiantes
en particular. (http://eees.universia.es/documentos.htm):

Declaracin de Bolonia (junio 1999)

Declaracin conjunta de los Ministros Europeos de Educacin reunidos en

Bolonia el 19 de junio de 1999. (http://eees.universia.es/documentos.htm)

I Convencin de Instituciones de Educacin Superior (Salamanca, marzo

2001)
Ms de 300 Instituciones Europeas de Enseanza Superior con sus
principales organismos representativos se renen en Salamanca los das 29 y
30 de marzo 2001 con el fin de preparar su aportacin a la Conferencia de
Ministros responsables de Enseanza Superior de los pases firmantes de la
Declaracin de Bolonia que va a tener lugar en Praga. En dicha Convencin
se aprueban principios (Autonoma con responsabilidad, La educacin es un
servicio pblico, La enseanza superior se sustenta en la investigacin y La
articulacin de la diversidad) y prioridades (la calidad como pilar esencial,
Confianza en las instituciones, Pertinencia al mercado laboral. Movilidad de
implicados, Compatibilidad de las cualificaciones y Atractivo para estudiantes
de otros pases). (http://www.crue.org/mensajeconvESP.htm)

Conferencia de Ministros (Praga, mayo 2001)

Comunicado de 32 Ministros de Educacin Europeos reunidos en Praga el 19
de mayo 2001 para revisar el proceso y establecer nuevas directrices y
prioridades para los prximos aos, reafirmando su compromiso de conseguir
un EEES para el 2010. Eleccin de Praga como smbolo de la voluntad de
involucrar a todo el continente en el proceso de ampliacin de la Unin
Europea. (http://www.crue.org/comcumbrepraga.htm)

II Convencin Instituciones de Educacin Superior (Graz, mayo 2003).

La Convencin de Graz, celebrada del 29 al 31 de mayo y organizada por la
European University Association, logr una asistencia de ms de 300 rectores
de 40 pases europeos, agencias de la UE, asociaciones nacionales de
universidades y estudiantes, y otras agencias y otros pases latinoamericanos
como observadores. (http://eees.universia.es/documentos.htm)

Conferencia de Ministros (Berln, septiembre 2003)

Comunicado de la Conferencia de Ministros responsables de Educacin
Superior, tras el Encuentro en Berln el 19 de septiembre de 2003. Se revisa el
proceso y se establecen directrices y prioridades en los prximos pasos hacia
el EEES. (http://www.bologna-berlin2003.de/). Una sntesis de lo debatido
puede verse en el cuadro 1.

La prxima conferencia de Ministros europeos tendr lugar el mes de mayo de

2005 en Bergen (Noruega).

1. Garanta de calidad:
Se acuerda que para el 2005 los sistemas de garanta de calidad nacionales incluyan:
- definicin de las responsabilidades de los cuerpos e instituciones involucradas
- evaluacin de programas o instituciones, incluyendo asesoramiento interno, revisiones
externas, participacin de estudiantes y la publicacin de resultados
- sistema de acreditacin, certificacin o procedimientos similares
- participacin internacional, cooperacin y networking.
A nivel europeo se desarrollarn y acordarn procedimientos y guas para la garanta de la calidad.
2. Estructura de la carrera: Adopcin de un sistema basado en dos ciclos principales:
Se comprometen para 2005 a comenzar con la implantacin del sistema de dos ciclos, elaborando un
marco de cualificaciones comparables y compatibles que las describa en trminos de trabajo
realizado, nivel, aprendizaje, competencias y perfil.
3. Promocin de la movilidad:
Se reafirma la intencin de eliminar los obstculos relacionados con la movilidad y facilitar el acceso a
prstamos y becas para promover la movilidad estudiantil.
4. Establecimiento de un sistema de crditos:
Se reafirma la intencin de eliminar los obstculos relacionados con la movilidad y facilitar el acceso a
prstamos y becas para promover la movilidad estudiantil.
5. Reconocimiento de carreras:
Se establece que cada estudiante que termine su carrera a partir de 2005 debera recibir el
Suplemento del Diploma automtica y gratuitamente, repartido en un amplio abanico de idiomas
europeos.
6. Instituciones de educacin superior y estudiantes
Se aprecia la participacin constructiva de las organizaciones estudiantiles y se subraya la necesidad
de incluir a los estudiantes de una forma continua en los sucesivos eventos.
7. Promocin de la dimensin de la educacin superior europea
Se confirma el que se estn desarrollando mdulos adicionales, cursos y currcula con contenido,
orientacin y organizacin europea. Se desarrollan programas integrados de estudio. Se confirma la
necesidad de asegurar un perodo substancial de estudio en el extranjero en programas para el
conocimiento de la diversidad lingstica y aprendizaje de la lengua, para que los estudiantes
alcancen su completo potencial para una identidad, ciudadana y empleabilidad europea.
8. Promocin del atractivo del rea de educacin superior europea
Se confirma la disposicin de los pases a desarrollar programas de becas para estudiantes del tercer
mundo. Intercambios entre naciones deben ser dirigidos sobre la base de una calidad y valores
acadmicos.
9. Aprendiendo toda la vida
Contribucin de la educacin superior en hacer el aprendizaje para toda la vida una realidad.
Necesidad de mejora de las oportunidades para todos los ciudadanos, en concordancia con sus
aspiraciones y habilidades, para seguir los caminos de aprendizaje de toda la vida dentro de la
educacin superior.
Acciones adicionales:
o rea de educacin superior europea y rea de investigacin europea: dos pilares de la
sociedad basada en el conocimiento.
o Inventario del progreso alcanzado hasta el 2010.
o Seguimiento en el tiempo: se expande el proceso a 40 pases europeos.
o Estructura de seguimiento: creacin de un grupo de seguimiento que se rena al menos dos
veces al ao y sea presidido por la presidencia europea del momento con el pas que acoja a
la prxima conferencia como vice-presidente.

Cuadro 1: Algunos compromisos sealados en la Conferencia de Ministros de Berln

de septiembre 2003 (Feixas, 2004:160-162)

10

Se trata as de responder en la perspectiva del 2010 a algunas de las insuficiencias

que evidenciaba un reciente documento de la Comisin Europea (2003) y que
sintetizaba Ru (2004:41-42) de la siguiente manera:
Frente al nfasis actual en la formacin inicial, se detecta un progreso insuficiente en
estrategias para el aprendizaje a lo largo de la vida productiva.
Frente al proteccionismo estatal de las titulaciones superiores, se anuncia que no
habr una Europa del conocimiento sin una Europa de la Educacin Superior.
Frente a una formacin de corte academicista, se seala la necesidad de incrementar
el atractivo y la calidad de la formacin profesional universitaria.
Frente a la formacin en un solo centro se seala la necesidad de movilidad en el
campo de la formacin.
Se concibe el espacio formativo europeo como un espacio de generacin de recursos
humanos, Se constata que la Unin queda atrs de sus principales competidores.
Dicha constatacin se focaliza en los aspectos siguientes: una falta de una insuficiente
inversin en recursos humanos, en la falta de personas formadas en centros de
educacin superior, en el hecho de que la unin atrae menos personas de talento que
sus competidores.
Se apunta a los principales indicadores (de eficiencia ) todava en rojo, como la tasa
de abandono escolar temprano en la universidad, (el objetivo para los prximos aos
es descender desde el 20 al 10%).Otros indicadores son el asa muy baja de mujeres
en los campos cientfico y tcnico, el hecho de que cerca del 20 % de los jvenes
fracasan en la adquisicin de competencias claves y la constatacin de que todava
pocos adultos participan de un aprendizaje continuado..

El proceso de convergencia se concreta ,pues, poco a poco y nos sita en alguno de

los parmetros que debern configurar la actuacin formativa de las universidades
en el futuro (Zabalza y Escudero, 2004: 577):

Una formacin modular de dos o tres ciclos que flexibilice los itinerarios
formativos.

Una formacin concebida como el inicio de un proceso formativo en el

continuum de aprendizaje y desarrollo profesional que ha de durar toda la
vida.

Una docencia menos centrada en la actuacin magistral del docente y ms

orientada a posibilitar y reforzar el aprendizaje de los estudiantes.

Una formacin basada en el aprendizaje autnomo de los estudiantes, que les

devuelve parte de la responsabilidad de su formacin y que les proporciona
herramientas y recursos para el aprendizaje.

Una formacin basada en competencias generales y especficas, esto es,

capaza de combinar elementos tericos y procedimentales, conocimientos
disciplinares y aprendizajes prcticos, desarrollo cientfico y formacin en
actitudes y valores.

Una enseanza que combine adecuadamente las virtualidades de la

presencialidad y las nuevas posibilidades de apertura y diversificacin que
ofrecen las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin.
11

3.- El Crdito Europeo y el sistema ECTS

El Sistema Europeo de Transferencia de Crditos (ECTS) es un sistema que intenta
garantizar la movilidad de los estudiantes dentro de la Unin Europea utilizando una
misma unidad de medida (el crdito). A l, se han referido tanto la Declaracin de
Bolonia de 1999 como el Comunicado de Praga de 2001, subrayando:
En aras de una mayor flexibilidad en los procesos de aprendizaje y cualificacin, es
preciso adoptar unas bases comunes para las titulaciones, basadas en un sistema de
crditos como el ECTS u otro similar compatible con l, que permita que los crditos
sean transferibles y acumulables. Estas medidas, junto con los mecanismos de control
de calidad mutuamente reconocidos, facilitarn el acceso de los estudiantes al mercado
laboral europeo y harn ms compatible, prctica y competitiva la educacin superior
europea, La implantacin de este sistema de crditos y del Suplemento Europeo del
Ttulo (DS) ser un paso en esa direccin

El Crdito europeo es una unidad de valoracin del conjunto de la actividad

acadmica desarrollada por un estudiante. Queda as definido en el Real Decreto de
5 de septiembre de 2003 (BOE, 224, de 18-IX, artculo 5):
El crdito europeo es la unidad de medida del haber acadmico que representa la
cantidad de trabajo del estudiante para cumplir los objetivos del programa de estudios
y que se obtiene por la superacin de cada una de las materias que integran los planes
de estudios de las diversas enseanzas conducentes a la obtencin de ttulos
universitarios de carcter oficial y validez en todo el territorio nacional. En esta unidad
de medida se integran las enseanzas tericas y prcticas, as como otras actividades
acadmicas dirigidas, con inclusin de las horas de estudio y de trabajo que el
estudiante debe realizar para alcanzar los objetivos formativos propios de cada una de
las materias del correspondiente plan de estudios.

La misma normativa establece:

El nmero total de crditos establecido en los planes de estudios para cada curso
acadmico ser de 60.

El nmero de crditos de cada titulacin ser distribuido entre la totalidad de las

materias integradas en el plan de estudios que deba cursar el estudiante, en funcin
del nmero total de horas que comporte para el mismo la superacin o realizacin de
cada una de ellas.

En la asignacin de crditos a cada una de las materias que configuren el plan de

estudios se computar el nmero de horas de trabajo requeridas para la adquisicin
por los estudiantes de los conocimientos, capacidades y destrezas correspondientes.
En esta asignacin debern estar comprendidas las horas correspondientes a las
clases lectivas, tericas o prcticas, las horas de estudio, las dedicadas a la
realizacin de seminarios, trabajos, prcticas o proyectos, y las exigidas para la
preparacin y realizacin de los exmenes y pruebas de evaluacin.

Esta asignacin de crditos, y la estimacin de su correspondiente nmero de horas,

se entender referida a un estudiante dedicado a cursar a tiempo completo estudios
universitarios durante un mnimo de 36 y un mximo de 40 semanas por curso
acadmico.

12

El nmero mnimo de horas, por crdito, ser de 25, y el nmero mximo, de 30.

El Gobierno, previo informe del Consejo de Coordinacin Universitaria, fijar el

nmero mnimo de crditos que deban ser asignados a una determinada materia en
planes de estudio de enseanzas conducentes a la obtencin de ttulos universitarios
oficiales con validez en todo el territorio nacional.

Los resultados obtenidos por el alumno en cada una de las materias del plan de
estudios se calificarn en funcin de la siguiente escala numrica de 0 a 10, con
expresin de un decimal, a la que podr aadirse su correspondiente calificacin
cualitativa:
0-4,9: Suspenso (SS).
5,0-6,9: Aprobado (AP).
7,0-8,9: Notable (NT).
9,0-10: Sobresaliente (SB).

Las acciones de reforma y revisin de los Sistemas de Educacin Superior de la UE

tienen como referente a los ECTS pero tambin cuentan con otros, como puedan ser
la normalizacin de formatos (certificados y ttulos) y la adopcin de documentos
estndar (suplemento al Diploma). De hecho, podemos hablar de un conjunto de
elementos bsicos de la convergencia (Grfica 5)

ECTS

Diplome
Supplement
TRANSPARENCIA
CURRCULO
2 ciclos

CALIDAD
Competitividad
Demandas sociales
Mercado laboral

Grfico 5 :Elementos bsicos de la convergencia (Pagani, 2002)

El crdito europeo de trasferencia y acumulacin (ECTS) aparece, por tanto, como un
punto de referencia que permitir la colaboracin y el trabajo conjunto para lograr la
transparencia y calidad en la formacin que se exigen en la actualidad. Su adopcin
implica una reorganizacin conceptual y operativa de los sistemas formativos para
adaptarse a nueva prioridad centrada en los estudiantes.
Cabe sealar, asimismo, que el crdito europeo ha despertado un gran inters en
otros pases, al reconocerse como un sistema con grandes posibilidades al servir de
marco comn que permite adaptarse a culturas diversas
La construccin del sistema ECTS ha seguido varias etapas fundamentales, entre las
que destacamos:

13

La Comunidad Europea inicia en 1987 el Programa ERASMUS de movilidad de

estudiantes, para incrementar la calidad de la educacin y la Dimensin
Europea de la Cultura.

El Programa Piloto ECTS se inicia en 1989 como mejora del Programa

ERASMUS, introduciendo un sistema de reconocimiento completo de los
estudios realizados en otro pas de la Unin. Su primera fase inclua 145
instituciones de educacin superior, elegidas desde la Comunidad Europea, en
cinco reas de conociento: administracin de empresas, qumica, historia,
ingeniera mecnica y medicina.

Los Programas SCRATES I y II de 1995 y 2000, se refieren al ECTS,

respectivamente, como uno de sus principales objetivos y como un elemento
bsico y generalizado en todas las instituciones de educacin superior de la
Unin Europea.

Algunos elementos bsicos del ECTS son:

La utilizacin de crditos ECTS como valores que representan el volumen de

trabajo efectivo del estudiante (Workload) y el rendimiento obtenido mediante
calificaciones comparables (ECTS Grades).
Se asignan crditos a todos los componentes educativos de uh programa de
estudios (como mdulos, cursos, perodos de prcticas, trabajos de tesis, etc.).
Los crditos reflejan el volumen de trabajo que cada componente requiere con
relacin al volumen total de trabajo necesario para completar un aos entero
de estudios en el programa elegido.
Los Grados europeos, an por formalizar, tratan de reflejar calificaciones
fcilmente transformables en una escala europea. Actualmente se consideran
grados que representan porcentajes de estudiantes que se incluyen en el
mismo: A (10% de los mejores), B (25% siguiente), C (30% siguiente), D (25%
siguiente) y e(10% siguiente); las anotaciones FX y F sirven para referirse a los
estudiantes que no aprueban. FX significa suspenso: se requiere un poco ms
de trabajo para aprobar y F significa suspenso: se requiere bastante ms
trabajo para aprobar

La informacin sobre los programas de estudios y los resultados de los

estudiantes con documentos con un formato normalizado (Gua docente y
certificados acadmicos)
La Gua docente (Information Package) contiene toda la informacin relevante
de la institucin y de los programas de estudio con detalle de las asignaturas y
los crditos asignados a cada una de ellas.
Los Certificados acadmicos (Transcript of records) enumeran las asignaturas
aprobadas haciendo constar los crditos ECTS y las calificaciones obtenidas
del estudiantes con el cuadro de conversin a grados ECTS.

El acuerdo mutuo entre los centros asociados y los estudiantes.

14

El sistema de crditos se va as introduciendo en los diferentes pases (Comunidad

flamenca de Blgica, Irlanda, Italia,..) desplazando a los sistemas anteriores o
compartiendo especificidades con sistemas de crditos propios. De todas maneras, el
sistema ECTS ser generalizado para todos los estudiantes y pases en 2010.
Las principales repercusiones de la extensin del sistema de crditos europeos se
podran as resumir en las siguientes:

Incremento de la transparencia para comprender y comparar fcilmente los

distintos sistemas educativos.

Facilitar el reconocimiento de las cualificaciones profesionales

Dotar de un sistema flexible que permita dar mayores oportunidades formativas

en la Unin Europea.

Facilitar la movilidad regional, nacional e internacional, con reconocimiento

completo de los estudios cursados.

Incrementar la colaboracin entre universidades y la convergencia de las

estructuras educativas.

Fomentar el aprendizaje en cualquier momento de la vida y en cualquier pas

de la Unin Europea y con cualquier tipo de enseanza.

Algunas de estas repercusiones las vemos con un poco ms de detalle a continuacin

3.1.- Los cambios en los modelos de programacin

La focalizacin de la atencin en el estudiante supone que la actividad de
planificacin debe de empezar por determinar qu debe de aprender y cmo lo debe
de aprender el estudiante, introduciendo modificaciones en las formas de planificacin
habituales ms centradas en el proceso de enseanza.
A modo de ejemplo, podemos considerar la distribucin de lo que podra ser una
materia actual de 6 crditos (60 horas del profesor), que como crditos europeos se
correspondera con 150 horas del estudiante*
Se recogen 2 posibilidades con diferentes distribuciones de tiempo y tareas a realizar
por tal de ejemplificar diferentes posibilidades.

opcin

A
B

E-A PRESENCIAL
(en el aula)

E-A DIRIGIDO
(fuera del aula)

E-A AUTNOMO
(fuera del aula)

Estudiante

Profesor

Estudiante

Profesor

Estudiante

Profesor

50 h.
30 h.

50 h.
50 h.

70 h.
80 h.

30 h.
30 h.

30 h.
40 h.

10 h.
10 h.

Cuadro 2: Posibles distribuciones horarias

Ejemplo suministrado por la Comisin de experimentacin de Pedagoga (UAB, 2005)

15

Vemos que la opcin A es ms cercana al modelo tradicional todo y que requiere

cambios importantes en la metodologa docente. En la opcin B, la hiptesis es que
el profesor divide su grupo en pequeos subgrupos repitiendo la misma sesin para
cada uno de los grupos. Es por eso que el docente dedica ms horas que el
estudiante. Fomentara el modelo de materias interdisciplinarias y la coordinacin
entre diferentes profesores.
El bloque de enseanza-aprendizaje autnomo contempla las horas que dedica el
docente a las tutoras libres, la dedicacin a preparar las clases, los exmenes, etc. y
la coordinacin con otros profesores, actividades a las que se asigna un computo
aproximado. En los cuadros 3 y 4 que presentamos a continuacin encontramos una
primera aproximacin de lo que hemos expuesto hasta ahora.

+
-

PROTAGONISMO PROFESOR/ A
PROTAGONISMO ESTUDIANTE

Cuadro 3: Posibles actividades a realizar en el desarrollo de los ECTS.

E-A PRESENCIAL
(en el aula)
Estudiante
-

E-A
PRESENCIAL

Profesor

Exposicin profesor
Exposicin del
estudiante: individual
o grupal
Exposicin invitados
Debates (seminarios,
foros de discusin,
etc.)
Trabajo en grupo
Simulaciones (roleplaying)
Cine-forum
Examen

Estudiante
50 horas
Profesor
50 horas
Estudiante
80 h.

E-A DIRIGIDO
(fuera del aula)
Estudiante
-

Profesor

Proyecto tutorizado
Estudio de casos
Participacin frums
virtuales
Lecturas orientadas
Tutoras:
presenciales o
virtuales
Trabajos individuales
o de equipo.
Visitas guiadas.

E-A AUTNOMO
(fuera del aula)
Estudiante
-

Profesor

Lecturas
Estudio personal:
preparacin
Exmenes,
organizacin de los
apuntes y/o material
Bsqueda de
informacin
Tutoras libres:
individuales o de
grupo

Asimila, toma
Resuelve
Presenta,
notas, plantea
debates,
dudas, cuestiones
contrasta
complementarias
(40 horas)
(2 horas)
(4 horas)
Explicacin del
Examen
Seminarios
profesor
(40horas)
(2 horas)
(4 horas)
Busca
Analiza
Participa,
documentos,
crticamente,
discute,
contrasta, debate,
resume,
sntesis
resuelve, expone.
valora.
personal.
(40 horas)
(36 horas)
(4 horas)

Toma notas,
debate,
contrasta
(4 horas)
Cine forum
(4 horas)
...

16

Estudio de 2 casos
Profesor

E-A AUTNOMO
(fuera del aula)

30 h.

Estudiante
30 h.
Profesor
10 h.

(12 horas)
Estudio personal:
preparacin
exmenes i auto
organizacin
material
(20 horas)

Forum virtual ...

Lecturas
orientadas
(2 forums
(4 lecturas
por curso)
por curso)
(8 horas)
(10 horas)
Tutora libre
Bsqueda
Lectura
informacin
ampliada

(2 horas)
(3 horas)
Tutora libre
Preparacin clases
Preparacin exmenes
Coordinacin con otros profesores
10 H.

(5 horas)

Cuadro 4: Distribucin de tareas y horas estimadas del plan de trabajo

Se puede, por tanto observar un proceso de planificacin que pivota sobre las
actividades que debe de realizar el estudiante, debiendo de calcular el tiempo que
cada una de ellas exige a un estudiante medio. Este clculo, que debe ser
comprobado en la prctica y revisado peridicamente, pudiendo ser de inters para
determinar la sobrecarga o bajo nivel de dedicacin que exigen algunas titulaciones
Los nuevos enfoques centrados en el aprendizaje del estudiante exigen as una gran
variedad de planteamientos que el profesor ha de saber combinar para lograr los
objetivos de aprendizaje que se proponga, sin obviar los cambios de condiciones
laborales que necesariamente habrn de suponer. Una buena programacin de
acuerdo a las demandas de crditos europeos debera garantizar una programacin
que tuviera en cuenta gran parte de las estrategias mencionadas. El cuadro 5 recoge
una distribucin de las situaciones a que puede atender el profesorado y que
claramente realzan la importancia de la tutora acadmica como orientacin y
seguimiento de los aprendizajes.
El profesorado del nuevo esquema europeo de educacin superior necesita conocer y
practicar estas nuevas formas de gestin del aula si quiere superar el reto de
enfrentarse a una docencia comprensiva con garantas de xito. Debe sacar el
mximo rendimiento a la participacin del estudiante en clase, a su capacidad de
cooperacin, de razonamiento e interaccin y ver sus diferencias como un elemento
enriquecedor y de ayuda a nuestra tarea formativa.
La mayora de intervenciones del profesor se dirigirn a esclarecer dudas acerca del
contenido y buscar recursos y estrategias curriculares para conseguir construir el
conocimiento de manera compartida, pero dichas intervenciones variarn en gran
medida en funcin de la metodologa didctica que se utilice. As, por ejemplo, si trata
de organizar el aprendizaje en grupo de los estudiantes, su papel como tutor ser el
de facilitar el desarrollo inicial del grupo y gradualmente pasar al rol de consultor a
medida que el grupo deviene ms independiente. Se trata de evitar que el tutor se
vea inmerso en un rol de arbitraje, solucionador de los problemas del grupo o ejerza
como lder de facto. Su principal destreza ser el ofrecimiento de retroalimentacin,

17

pero limitndose a observar el proceso y dando consejos sobre como los estudiantes
deberan observar el mismo proceso. Los problemas de un grupo deben as
contemplarse como oportunidades de aprendizaje. (Gairn y otros, 2004)
Cuando la orientacin es personalizada, el papel del tutor es el de ayudar a satisfacer
las necesidades del estudiante en un contexto especfico; estimular la reflexin
acerca del proceso de aprendizaje seguido de manera que el estudiante descubra
donde estn sus limitaciones y fortalezas a fin de progresar autnomamente.
Estrategia
metodolgica Breve descripcin

Funcin de la orientacin y del profesor

orientador

(de ms expositiva
a ms participativa
- reflexiva)

Conferencia o exposicin por

parte del profesor conocedor
de la temtica
Exposicin
terica
Leccin
acompaada
de
actividad
magistral
prctica
de
clarificacin,
participativa
profundizacin
o
reflexin
sobre el contenido
Visionar
un
documental,
Visionado
vdeo / cine pelcula o secuencias de un
programa
forum
Leccin
magistral

Clarificar dudas acerca del contenido expuesto

Clarificar dudas acerca del contenido expuesto
Guiar al alumnado o grupo en la realizacin de la
actividad prctica.
Clarificar dudas, guiar en el anlisis de conceptos,
procedimientos, sensaciones; en la sntetis de
nociones; en la extraccin de conclusiones, en la
extrapolacin de ideas

Anlisis
de Diseccionar las partes de un
determinado
documento
documentos
(poltico, histrico, cultural,
acadmico, etc.)

Guiar el proceso de identificacin de la estructura y

principales secciones de los documentos, ayudar a
identificar el proceso de planificacin, elaboracin,
desarrollo y evaluacin del documento, orientar en el
anlisis de las perspectivas ideolgicas del
documento.
Proyecto que realiza un
Orientar y guiar el proceso de planificacin, desarrollo
Trabajo
independiente estudiante de manera individual y finalizacin del proyecto
Prcticas de Realizar ejercicios prcticos en
espacios concretos (laboratorio
laboratorio
de ciencias experimentales,
tecnolgicas, ciencias de la
comunicacin, ...)
Prcticas
campo

de Realizar ejercicios prcticos en

escenarios reales

Responder de manera crtica a

una serie de interrogaciones
acerca de un texto determinado
Simulacin / Dramatizar una situacin
mediante la representacin de
role playing
roles diversos
Estudio
de Analizar y solucionar un estudio
de caso (en grupos pequeos)
casos
Comentarios
texto

Complementar la visin terica del fenmeno

(aplicacin prctica de frmulas, etc.)
Orientar en la realizacin de procedimientos
analticos, mecnicos, etc.
Guiar en la adquisicin de hbitos de razonamiento,
de observacin, de pulcritud, etc.
Guiar en la adquisicin de competencias
profesionalizadoras (interpersonales, acadmicas,
cognitivas e instrumentales)
necesarias para
garantizar el xito en las tareas encomendadas
Dar pautas para una redaccin crtica como respuesta
a unas preguntas concretas
Ayudar a los estudiantes a representar papeles
ajenos
Clarificar dudas acerca de la descripcin del caso
Orientar en la bsqueda de documentacin, en el
proceso de resolucin del caso (reflexin, debate,
anlisis de las opciones), en la redaccin de las
conclusiones.

18

Clarificar dudas acerca de la formulacin del

problema y posibles escenarios de resolucin
Orientar en la bsqueda de documentacin, en el
proceso de resolucin del problema (reflexin,
debate, anlisis de las opciones), en la redaccin de
las conclusiones.
Trabajo
por Elaborar un proyecto de trabajo Guiar en la observacin de los fenmenos, en el
diagnstico de las necesidades del proyecto, en las
proyectos
/ (a menudo interdisciplinar)
fases del mismo (planificacin, intervencin,
Proyectos
coordinacin, evaluacin, redaccin de conclusiones).
tutorizados
Trabajo
por Analizar y solucionar un
problema real (en grupos
problemas
pequeos)

Discusin en pequeo grupo a

partir de la presentacin de un
tema por parte de uno o varios
estudiantes /expertos

Seminarios

Orientar la discusin y construir una argumentacin

sobre la temtica de manera conjunta
Ayudar a que los estudiantes expongan sus visiones
del tema.

Cuadro 5. Funcin de la orientacin y del orientador en el uso de estrategias

metodolgicas variadas (Gairn y otros, 2004: 72-73)

3.2. Los cambios en las titulaciones

La adopcin de los crditos ECTS y su asignacin est directamente relacionada con
uno de los puntos bsicos de la convergencia europea: la estructura cclica de las
titulaciones teniendo en cuenta los perfiles profesionales que determinarn sus
contenidos especficos.
De una manera ms concreta, podemos asumir con Ru y Martnez (2005) la
necesidad de realizar un acercamiento progresivo a tres niveles y con acciones
vinculadas (cuadro 6).

NIVEL

ACCIONES DENTRO DE LA TITULACIN

Especificar
el perfil de la
formacin

Definir
la
formacin en
ECTS

Configurar
las materias
en ECTS

Especificar el perfil profesional que se desea.

Delimitar los resultados de aprendizaje que el estudiante debe de adquirir
(competencias a asumir)
Estimar el peso relativo que las competencias definidas por la titulacin han o
pueden tener en cada uno de sus grados (Bachelor, Master y Doctorado)
Distribuir las competencias escogidas por cada curso, a lo largo de los aos de
estudio.
Asignar los 60 crditos anuales entre las unidades consideradas.
Definir los resultados del aprendizaje para cada aos de estudios
Asignar los porcentajes de tiempo a los diversos espacios de aprendizaje del
estudiante considerados.
Definir los resultados de aprendizaje por cada unidad o mdulo.
Desarrollar los contenidos, recursos o metodologas docentes parta cada
unidad o mdulo, en funcin de los crditos asignados.
Verificar la correspondencia entre los crditos asignados y el tiempo real que
exige para el estudiante la realizacin de las propuesta de cada unidad o
mdulo.
Verificar la correspondencia entre los datos anteriores y las decisiones
tomadas en la definicin del perfil.

Cuadro 6: Niveles de decisin en la concrecin de una titulacin

19

La determinacin del perfil profesional de una titulacin, como descripcin detallada

y pormenorizada que delimita las caractersticas propias de un grupo profesional,
define su identidad y nos orienta sobre la naturaleza de los aprendizajes que deben
ser priorizados para que el profesional sea competente en su actividad. El perfil
formativo enlaza as con las competencias que la formacin debe de desarrollar.
No obstante, la consideracin de las profesiones de una manera dinmica quita
sentido a los perfiles estticos (excelente profesional identificado por....) y obliga a
considerar, asumiendo las problemticas de definicin que comporta, los perfiles
dinmicos (profesionales competentes para...) La formacin no puede as
considerarse tanto la reproduccin de conductas entendidas como ideales como el
centrarse en potenciar la adquisicin de competencias (capacidad demostrada
para....) que permitan proporcionar respuestas variadas a los cambios que la realidad
imponga.
La referencia a las competencias como concrecin y sntesis de lo que a nivel
prctico ha de promover la formacin merece por su carcter central en la formacin
que perseguimos una mayor especificacin, que realizamos siguiendo aportaciones
anteriores (Gairn y Sarramona, 2004)
El concepto de competencia y su utilizacin es progresivo. Naci en el contexto de la
formacin profesional y se extiende al conjunto del sistema educativo. Tambin se
utiliza en los procesos de formacin continua, donde se considera la gestin por
competencias como un modelo integrador y orientador de las diferentes polticas de
Recursos Humanos.
Las competencias de identifican, normalmente, con las caractersticas de la persona
relacionadas con una actuacin de xito en su puesto de trabajo, Constituidas por
conocimientos, habilidades y actitudes que producen resultados tangibles, su media
nos informa del grado de dominio conseguido.
Las competencias representan una combinacin dinmica de atributos, en relacin con
conocimientos, habilidades, actitudes y responsabilidades, que describen los resultados
del aprendizaje de un programa educativo o el que los estudiantes son capaces de
*
demostrar al final de un proceso formativo (Proyecto Tunnig)

Las competencias pueden ser de diferente naturaleza y clasificarse de acuerdo a

diferentes criterios. No obstante, cabe remarcar la posibilidad de que una
competencia rena varias caractersticas o que los lmites de clasificacin no
siempre sean excluyentes.
a) Segn su transferibilidad:
o Horizontales/ generales: liderazgo, trabajo en equipo, etc.
o Verticales/ especficas: realizar informes provisionales, intervenir en una
situacin especfica,...

El Proyecto Tunig recoge propuestas referenciales para un conjunto de titulaciones universitarias. El informe
final puede verse en Tuning Educational Structures in Europe. Universidad de Deusto- Programa Scrates de
la Comisin Europea, 2003.
20

b) Segn su utilizacin:
De presente. Estn ligadas a la consecucin de resultados inmediatos y son
bsicamente especficas. Algunos las dividen en partes como competencia,
unidad de competencia y elemento de competencia.
De futuro. Las que nos sitan en prospectiva y permiten crear ese futuro:
cambiando formas de funcionamiento, redefiniendo fronteras entre sectores o
creando actividades nuevas.
c) Segn el mbito referencial:
Sociales, como interpretar los problemas sociales, compromiso social,....
Corporativas o vinculadas a la organizacin, como trabajo en grupo,
adaptacin al cambio permanente,....
Profesionales o referidas a conocimientos y habilidades tcnicas relacionadas
directamente con el ejercicio profesional, como dominio de programas
informticos, elaboracin de estudios, planificacin de intervenciones
profesionales,...
Personales o ms vinculadas a caractersticas de personalidad y a
actuaciones individuales, como madurez emocional, autoorganizacin
personal, sensibilidad ante los problemas humanos,........
Detrs del concepto de competencia hay toda un teora psicopedaggica que enfatiza
en el desarrollo de capacidades personales por encima de la simple asimilacin de
contenidos. No se trata de un neoconductismo y una vuelta a la programacin por
objetivos operativos, ya que del supuesto retorno solamente queda el predominio de
los objetivos sobre los contenidos y no las limitaciones en la naturaleza de los
aprendizajes que impona la mencionada teora.
Vincular las competencias con las capacidades supone destacar el carcter
aplicativo de los aprendizajes, a la vez que reconocer una perspectiva global en la
que intervienen tanto elementos cognitivos, como actitudes y habilidades. As,
entenderemos que una persona es competente cuando es capaz de resolver los
problemas propios de su mbito de actuacin y esta competencia se podr
demostrar tan slo a partir del anlisis de la actuacin.
Una perspectiva interesante de las competencias es su carcter dinmico. Las
personas desarrollan sus competencias a lo largo de su vida y pueden ser
aprendidas bajo diferentes modalidades formativas y en diferentes contextos. Se
vinculan as al principio del aprendizaje permanente, adquirindose y
desarrollndose en la accin y perfeccionndose tambin gracias al misma accin.
De hecho, no son solamente una diccin de saber, saber hacer y querer hacer, sino
que son un saber que continuamente se actualiza en su interaccin con el entorno
interno y externo de aplicacin.
En esta lnea, se ha de destacar que las competencias tienen un carcter
transversal, o, si se desea, interdisciplinar, respecto a la separacin disciplinar
clsica que se da en muchos estudios, porque integran aprendizajes de diversas
21

procedencias en un conjunto significativo dirigido a interpretar y resolver situaciones

que, normalmente, siempre son de naturaleza compleja. Sin embargo, este hecho no
ha de impedir la determinacin de aprendizajes especficos de carcter disciplinar
que resultan relevantes en la adquisicin de competencias concretas. La
determinacin de situaciones globales para consolidar y verificar el dominio real de
las competencias pretendidas ser, no obstante, siempre necesaria.
La identificacin de competencias es otra cuestin de inters*. Podemos establecer
una clara diferencia segn hablemos de competencias bsicas, relacionadas con la
preparacin para la vida cotidiana, y de competencias vinculadas a la actividad
profesional. Las primeras se asocian a los valores predominantes que una sociedad
establece y, por tanto, deben ser validadas por la misma; las segundas tienen un
valor eminentemente tcnico y, coherentemente, deben ser definidas desde el
conocimiento de la actuacin profesionalizada.
La formacin ms amplia que supone su desarrollo, al incluir cuestiones tcnicas y
de habilidades pero tambin actitudinales y de carcter social, prepara a las
personas para saber actuar en situaciones especficas que casi siempre resultan
complejas y poco predecibles. Se trata, en definitiva, de desarrollar criterios y no slo
habilidades concretas.
Un planteamiento como el expuesto exige a las organizaciones el desarrollar el mapa
de competencias congruente con sus prioridades estratgicas, implicando a todo el
personal en la delimitacin y desarrollo de competencias crticas y en el apoyo a las
prcticas vinculadas. Esto incluye, necesariamente, un cambio de rol en los
responsables de formacin que pasan de gestionar planes de formacin a ser
consultores internos del desarrollo organizacional con capacidad para liderar otros
procesos que van ms all de las acciones formativas de carcter puntual.

3.3.- Los cambios en la organizacin institucional y en la dedicacin del

profesorado.
La implantacin de los crditos ECTS supone, en primer lugar, una reordenacin
interna de los procesos formativos y modificaciones en la estructura de os planes de
estudios. De hecho, se otorga la mencin ECTS a las instituciones que apliquen el
ECTS de una manera adecuada en todos los programas conducentes a un ttulo de
primer y segundo ciclo. La mencin servir para destacar el perfil de la institucin
como socio transparente y fiable en la cooperacin europea e internacional.
Los criterios para la concesin de la mencin que se sealan son: a)la existencia de
un catlogo informativo de cursos en dos idiomas ( o solo en ingls si se imparten en
este idioma), utilizacin de crditos ECTS, ejemplos de contratos de estudios,
expedientes acadmicos y certificados de reconocimiento acadmico

El documento marco del Ministerio de Educacin y Ciencia de febrero del 2003 considera competencias
genricas bsicas, competencias transversales, relacionadas con la formacin integral de las personas y
competencias ms especficas que posibilitan una orientacin profesional que permita a los titulados integrase en
el mercado laboral.
22

Tambin es evidente, en segundo lugar, que el modelo de ECTS implica actividades

distintas que los anteriores sistemas. Algunos referencias con implicaciones
organizativas podran ser:
Cuanto ms diversificada es la metodologa del profesor mayor carga de
trabajo tiene.
La necesidad de un mayor nmero de espacios tipo seminario.
Necesidad de una coordinacin horaria elevada, que garantice opciones
reales a los estudiantes.
Las materias ms bsicas, que requieren un mayor seguimiento, normalmente
se programan al inicio de la carrera y las materias ms prcticas tipo
proyectos en los ltimos cursos.
Importancia de la tutorizacin acadmica como orientacin y
seguimiento de los aprendizajes.

como

La implantacin de los nuevos sistemas deben conllevar, por ltimo, una nueva
frmula para calcular la dedicacin del profesorado. No slo habr que tener en
cuenta las horas de docencia presenciales y tutoras; tambin, el cambio del tipo de
tutoras y la inversin de un tiempo mayor en la preparacin de las asignaturas y en la
relacin personalizada de los estudiantes.

4.- Referencias
Comisin Europea (2003): Communication from the Comisin Education and
Training 2010, The success of the Lisbon strategy hinges on urgent
reforms (SEC, 2003)(1250) Draft joint interim report.
Feixas, M. (2004): De Bolonia a Berln. En Revista Interuniversitaria de Formacin
del Profesorado (RIFOP), 18 (1), ,pgs 149-162.
Gairn J. y Sarramona, J. (2004): Perfil y competencias del Pedagogo.
Aportaciones al documento de la titulacin de Pedagoga (curs 2004/2005,
UAB) (documento interno)
Gairn, J. y otros (2004): La tutora acadmica en el escenario europeo de la
Educacin Superior. En Revista Interuniversitaria de Formacin del
Profesorado (RIFOP), 18 (1), ,pgs 61-77.
Pagani, R. (2002): El crdito europeo y el sistema educativo espaol. Informe
tcnico. ECTS Counsellors and Diploma Supplement Promoters. (borrador de
trabajo).
Ru, J. (2004): La convergencia europea: entre decir e intentar hacer. En Revista
Interuniversitaria de Formacin del Profesorado (RIFOP), 18 (1), ,pgs 3959.

23

Ru, J. y Martnez, M. (2005): Les titulacions UAB en lEspai Euroepu dEducaci

Superior. Servicio de publicaciones, Universidad Autnoma de Barcelona.
Zabalza, M.A. y Escudero, J.M. (2004): Presentacin: Diseo curricular e
innovaciones metodolgicas en la enseanza universitaria. El reto dela
convergencia europea. En Actas del III Simposium Iberoamericano de
docencia universitaria: Pedagoga universitaria: hacia un espacio de
aprendizaje compartido. ICE, Universidad de Deusto, 575-578.
http://europa.eu.int/comm/education/socrates/ects.html
sobre los ECTS y el suplemento europeo del ttulo.

proporciona

informacin

_______________________________________________________

ANEXO I: Ejemplo parcial de la planificacin de una asignatura

Evaluacin de programas, centros y profesores*
1.- Contribucin de la asignatura a la formacin del Pedagogo
La intervencin en procesos educativos es una de las actividades que a menudo ha de hacer el
pedagogo. Incluye la planificacin, la ejecucin y la evaluacin de la intervencin en tareas vinculadas
como el anlisis del contexto, la deteccin de necesidades, la elaboracin de planes, la ordenacin de
su ejecucin, el seguimiento y la verificacin del impacto. Muchas de estas actuaciones tienen que ver
con la evaluacin y justifican ampliamente el que esta materia curricular se haya incorporado a la
formacin del pedagogo.
El conocimiento terico y prctico de la evaluacin por parte del profesional de la Pedagoga, adems
de darle herramientas para su actividad diaria y para su desarrollo profesional, responde a un espacio
de trabajo cada vez ms amplio. La realizacin de auditorias en los centros de formacin, la evaluacin
de programas demandada por las administraciones, el desarrollo y la exigencia de evaluaciones de
impacto o la utilizacin de la evaluacin como propuesta de cambio o instrumento de formacin, son
algunas de las realidades que avalan la anterior afirmacin.

2.- Objetivos y competencias

Los objetivos que se pretenden conseguir se vinculan a las competencia bsicamente especficas del
Pedagogo que se sealan con cursiva, contribuyen as a la formacin de este profesional
Delimitar las problemticas conceptuales , metodolgicas y operativas que comporta la
realizacin prctica de la evaluacin.
Tener una visin global y capacidad de respuesta a problemas de la educacin
actuales
Analizar modelos de evaluacin educativa aplicados a diferentes situaciones.

La propuesta pertenece al programa de la asignatura impartida por Joaqun Gairn y Jos Tejada en la Titulacin
de Pedagoga (Universidad Autnoma de Barcelona)
24

Conocer modelos de investigacin, tcnicas e instrumentos aplicables a las Ciencias

Sociales y a la educacin
Interpretar teoras, polticas, investigaciones e informes de educacin.
Disear procesos de evaluacin diferencial
Diseo y elaboracin de entornos de aprendizaje
Elaborar y aplicar programas de evaluacin
Competencia para la intervencin directa en procesos y problemas educativos..
Compartir experiencias en el campo de la evaluacin.
Compromiso para compartir procesos con otras personas.

3.- Contenidos

4.

1.

Conceptualizacin general de evaluacin: dimensiones de la evaluacin y diseo de planes

de evaluacin.

2.

Problemticas en el proceso de evaluacin: substantivas, metodolgicas y operativas.

Patologas y abusos en el proceso de evaluacin.

3.

La evaluacin de programas: modelos generales; metodologas; tcnicos e instrumentos;

diseo y estrategias; revisin de propuestas existentes; y delimitacin de un modelo especfico
de evaluacin.

4.

La evaluacin de profesores: modelos generales; metodologas; tcnicos e instrumentos;

diseo y estrategias; revisin de propuestas existentes; y delimitacin de un modelo especfico
de evaluacin.

5.

La evaluacin de centros: modelos generales; metodologas; tcnicos e instrumentos; diseo

y estrategias; revisin de propuestas existentes; y delimitacin de un modelo especfico de
evaluacin.

Plan de trabajo y horas estimadas

La caracterizacin metodolgica de la asignatura sigue el principio de la mutivariedad metdica,

flexibilidad, e interrelacin y se caracteriza por:
a.- Progresivo deslizamiento de la intervencin explicativa del profesor hacia el estudiante.
b.- Actividades en grupo e individuales por parte del estudiante.
c.- Aprendizaje basado en la lectura, autodescubrimiento, intercambio de experiencias y reflexin
sobre la prctica.
Desde otra lgica se puede considerar una metodologa fundamentada en la semipresencialidad por
cuanto tiene en cuenta tanto el trabajo presencial como el trabajo no presencial (dirigido) adems del
trabajo autnomo del estudiante.

Actividades presenciales
Las actividades de E-A presenciales se basan en modelos de aprendizaje cooperativo. Eso supone
disponer de una buena referencia bibliogrfica para que el trabajo individual tenga garantas de
aportacin sociocognitiva para el trabajo en grupo, En este sentido, el propio profesor ha elaborado un

25

material ad hoc (unidades didcticas de referencia) como una sntesis bsica de la informacin que ha
de disponer el estudiante. Este material se complementa con una amplia bibliografa de refuerzo.
Adems de las clases magistrales y de las actividades didcticas presenciales, la accin curricular se
complementa con actividades tutoriales (E-A dirigido) para orientar a los participantes respecto a como
integrar los contenidos y como aplicarlos en la prctica, Estas acciones que tienen, en principio, un
carcter grupal, no impiden la tutora individual al aula.

Actividades no presenciales
Estas actividades a distancia (E-A dirigido) se fundamentan en las siguientes acciones didcticas:
Refuerzo, a travs del estudio independiente y grupal de los contenidos trabajados en las
sesiones presenciales. A tal efecto, se dispone de material especfico
Existencia de una tutora permanente mantenida por el propio profesor a travs de la
plataforma informtica de la UAB interactiva, que presta informacin y orientacin a los
estudiantes mediante e-mail, forum informtico, tutora electrnica o telfono.
Durante este perodo no presencial, los estudiantes elaboran trabajos de sntesis, recensiones y
reflexiones sobre situaciones simuladas o reales vinculadas a su formacin, mediante el estudio de
caso - proyecto tutorizado. Se intenta, as, mantener el contacto con las Tecnologas de la Informacin
y la Comunicacin.

Trabajo prctico
El trabajo prctico, mediante el estudio de caso-proyecto tutorizado, es una constante durante el
proceso de desarrollo de la asignatura, tanto en las actividades presenciales como en las actividades
dirigidas no presenciales. Para cada uno de los grandes objetos de evaluacin (programas, profesores
y centros) hay diseada una situacin evaluativa que implica, de acuerdo con las propias exigencias
evaluativas, un nmero determinado de prcticas ligadas entre s, que se activan en consonancia al
desarrollo terico del contenido y que llevan a cano el proyecto final que se ha de exponer e
intercambiar en clase.
El siguiente ideograma caracteriza grficamente la estructura metodolgica.

E-A PRESENCIAL

Procedimentos
Actitudes
Actividades:
Explicacin
Discusin
Aplicacin
Ejercitacin
Simulacin
Evaluacin
Etc.

a) E- A DIRIGIDO

Conceptos
UNIDAD
DIDCTICA

Actividades:
Aplicacin
Profundizacin
Evaluacin

a) E- A AUTNOMO

Conceptos
Lecturas de
Dossiers de
ampliacin,
Consultas a
Webs, Estudio
personal,

Procedimientos
Actitudes

26

Cronograma de actividades
Primer cuatrimestre: EVALUACIN DE PROGRAMAS
E-A PRESENCIAL

SESIN1
Profesor

Presentacin de la
asignatura y Plan de Trabajo
Conceptualizacin de la
evaluacin (magistral)

Constitucin de grupos de
trabajo y eleccin de la
situacin evaluativo (taller
grupal estudio de casoproyecto)

Dimensiones de la
evaluacin de programas
(magistral)

Prctica 1.1: Descripcin de

la situacin evaluativa:
programa y contexto de
funcionamiento
(taller grupal)

Objetos y finalidades
evaluativas (el qu i el por
qu con la evaluacin de
programas) (magistral)
Modelos de evaluacin de
programas (magistral)

4
5
6
7
8

Problemticas en la
evaluacin de programas
(magistral y debate)
El diseo de evaluacin de
programas
(magistral)
Criterios e indicadores de la
evaluacin de programas
(magistral)
Tcnicas y estrategias de
recogida de informacin:
instrumentos
(magistral)
Tcnicas y estrategias de
recogida de informacin:
instrumentos
continuacin
(magistral y debate)

10
11

La temporalizacin de la
evaluacin (magistral)

12

El papel de los evaluadores:

el equipo de evaluacin, su
organizacin
(magistral)
Presentacin-valoracin de
los trabajos de los grupos en
el plenario-estudio de casosproyecto tutorizado

13

1er. Examen Parcial

14
TOTAL 35 horas

Estudiante/ grupo

Prctica 1.2: Objetivos de la

evaluacin
(taller grupal)

E-A DIRIGIDO
Profesor

Estudiante/ grupo

Organizacin de la
plataforma informtica
Lectura Unidad Didctica
(carpeta de documentos, de sobre Evaluacin de
prcticas, tutoras,
programas(individual)
transparencias, enlaces web,
forum, agenda, .....)
Formalizacin y entrega de la
prctica 1.1 (grupal)
Plataforma informtica
Revisin- tutora grupal de
Prctica 1.1 (grupal)
Plataforma informtica
Formalizacin y entrega de la
prctica 1.2 (grupal)
Plataforma informtica

Prctica 1.3: El plan de

evaluacin
((taller grupal)
Prctica 1.3: El plan de
evaluacin
(taller grupal),-continuacinPrctica 1.4.- Listado de
indicadores y criterios
Prctica 1.5.- Concrecin del
dispositivo de recogida
de informacin
(taller grupal)

Revisin- tutora grupal de

Prctica 1.2 (grupal)
Plataforma informtica

Revisin- tutora grupal de

Prctica 1.3 (grupal)
Plataforma informtica
Revisin- tutora grupal de
Prctica 1.4 (grupal)
Plataforma informtica

Formalizacin y entrega de la
prctica 1.3 (grupal)
Plataforma informtica
Formalizacin y entrega de la
prctica 1.4 (grupal)
Plataforma informtica
Formalizacin y entrega de la
prctica 1.5 (grupal)
Plataforma informtica

Revisin- tutora grupal de

Prctica 1.6.- Elaboracin de Prctica 1.5 (grupal)
un instrumento
Plataforma informtica
(taller grupal)

Lectura del artculo: Los

instrumentos de recogida de
informacin (individual)

Prctica 1.6.- Elaboracin de

un instrumento
((taller grupal) continuacin
Revisin- tutora grupal de
Prctica 1.6 (grupal)
Plataforma informtica

Formalizacin y entrega de la
prctica 16 (grupal)
Plataforma informtica
Formalizacin y entrega de la
prctica 1.7 (grupal)
Plataforma informtica

Revisin- tutora grupal de

Prctica 1.7 (grupal)
Plataforma informtica

Forum sobre El papel de los

evaluadores en los procesos
de evaluacin de programas

Revisin- tutora grupal de

Prctica 1.8 (grupal)
Plataforma informtica

Preparacin de la exposicin
al plenario (transparencias,
sntesis,.....
Entrega del caso completo.
Plataforma informtica-

30 horas

45 horas

Prctica 1.7: Cronograma

evaluativo
(taller grupal)
Prctica 1.8: Organigrama
evaluativo
(taller grupal)

35 horas

Cada sesin se contabiliza con 150 minutos (2h 30m.) por semana.
27

Segon cuatrimestre: EVALUACIN DE PROFESORES Y CENTROS

SESIN

E-A PRESENCIAL
Profesor

Estudiante/ grupo

Evaluacin del proceso (1er.

cuatrimestre)
Grupo de discusin - plenario
Plan de Trabajo (magistral)

Constitucin de grupos de
trabajo y eleccin de la
situacin evaluativa
(taller grupalestudio de
caso)

Dimensiones de la
evaluacin de
profesores(magistral)

......
14
TOTAL
TOTAL

...........................
2on. Examen Parcial
35 horas
70 horas

E-A DIRIGIDO
Profesor

Estudiante/ grupo

.............................

Organizacin de la
plataforma informtica
(carpeta de documentos, de
prcticas, tutoras,
transparencias, enlaces web,
forum, agenda, .....)
................................

......................................

..............................

....................................

..........................................

35 horas
70 horas

30 horas
60 horas

45 horas
90 horas

Lectura Unidad didctica

sobre Evaluacin de
profesores (individual)

Adems, se considera el Trabajo de E-A AUTNOMO, que en el caso del estudiante hace referencia a
todas aquellas actividades relacionadas con el estudio, lecturas complementarias, anlisis de
evaluaciones, bsqueda de informacin, tutoras individuales o colectivas libres,... y las actividades
propias de los profesores ligadas a la preparacin de clases, correccin de exmenes, coordinacin,
etc.
En el primer caso, trabajo del estudiantes, hay una previsin de 40 horas y en el caso del profesor de
60 horas.

5.

Evaluacin de los aprendizajes

La evaluacin de os aprendizajes se caracteriza por la multivariedad de estrategias, instrumentos,

fuentes de informacin, criterios e indicadores de evaluacin.
Es necesario hacer referencia a dos opciones, de acuerdo con las posibilidades de implicacin del
estudiante en el desarrollo de la asignatura.
Opcin A: El estudiante tiene una implicacin total en el desarrollo de la asignatura.
Opcin B: El estudiante no tiene implicacin en el desarrollo de la asignatura
En el primer caso, la evaluacin considera los diferentes tipos de evaluacin de E-A presencial, dirigido
y autnomo. En el cuadro siguiente se presenta la sntesis del plan de evaluacin.
Presentacin de prcticas de clase
E-A PRESENCIAL
65 %
Exmenes parciales
Asistencia
Participacin
Implicacin
Tutoras
Trabajo en la plataforma (forum, entrega de 25 %
E-A DIRIGIDO
archivos, evaluaciones, tutoras, ....)
Memoria del trabajo final
Realizacin de prcticas fuera del aula
Optativo: Portafolio de la asignatura, 10 %
E-A AUTONOMO
recensiones sobre la materia, informe de
autoevaluacin

28

En el segundo caso, la evaluacin considera el examen final y la memoria del trabajo final como
bsicos para aprobar la asignatura (75% y 25 % respectivamente).

6.

Materiales

Medios y recursos didcticos

Los medios y recursos didcticos a utilizar estn en funcin directa de la actividad a realizar, Se pueden
pormenorizar de acuerdo a la modalidad de trabajo presencial, dirigido o autnomo. En el primer caso,
trabajo presencial, se dispone de suficiente variedad en el aula de clase (pizarra, retroproyector, equipo
informtico, can de video, etc.) que se activarn tanto en las exposiciones magistrales del profesor
como en las actividades del grupo en el aula.
Para el trabajo dirigido el gran recurso es la plataforma informtica (que tambin ser utilizada en el
trabajo presencial). Este medio cuenta con una gran flexibilidad que permite un amplio espacio de
posibilidades, como son la tutora electrnica, el forum, la entrega de trabajos, la carpeta de
documentos, la evaluacin de los trabajos entregados, el seguimiento de los estudiantes y grupos, las
estadsticas, la agenda,,m las noticias, etc. La eficacia de este medio est en funcin directa de la
actividad a realizar, exigiendo dar contenido y secuencia al trabajo a realizar a travs de la plataforma.
El profesor tiene la responsabilidad de incorporar los documentos base (guas didcticas y otros
documentos de informacin), y mantener al da todo el sistema. En la programacin de las actividades
se puede ver el papel y momento que juega la plataforma informtica en el desarrollo de la asignatura.
Adems, para el trabajo autnomo, tambin se puede utilizar esta herramienta, a la que hay que aadir
otros recursos (biblioteca, pginas web, dossier complementarios, bibliografa de refuerzo, etc.), segn
sean las necesidades individuales o grupales de los estudiantes.

BIBLIOGRAFA
Bibliografa bsica
JIMNEZ JIMNEZ, B. (Ed.) (1999) Evaluacin de programas centros y profesores, Sntesis,
Madrid.
........................................................................
Bibliografa complementaria
CASTILLO, S.(2002): Compromisos de la Evaluacin Educativa. Prentice Hall, Madrid.
.........................................................................
Bibliografa de ampliacin
A.Q.U.S.U.C. (2000b) Gua davaluaci. Barcelona: Agncia per a la Qualitat del Sistema Universitari
de Catalunya.
........................................
Web de consulta
Http://www. ..................................

29

ANEXO: Guin de practiques de estudio de caso-proyecto tutorizado

Primer Estudio de caso - proyecto tutorizado: Evaluacin de profesores
Objetivos:
Analizar diversas conceptualizaciones de la evaluacin de profesores.
Identificar los diferentes factores, variables e indicadores de evaluacin del profesorado.
Construir-validar un instrumento contextualizado de evaluacin del profesorado implicando
varios criterios.
Actividades generales:
1. Seleccionar una situacin de evaluacin del profesorado
2. Objetivos de evaluacin de profesores
3. Elaborar el plan de evaluacin
4. Construir y validar un instrumento de evaluacin
Procedimiento:
Establecer el grupo de trabajo
Realizar las actividades propuestas
Formalizar la prctica pro escrito.
Presentar y debatir la prctica en el plenario
Otras informaciones
1. ndice guin de la prctica:
Situacin de la evaluacin (descripcin, necesidades evaluativas, finalidades).
Plan de evaluacin (objeto, momentos-cronograma, instrumentos, fuentes de informacin, evaluadoresorganigrama, etc.).
Instrumentalizacin (criterios para la seleccin-construccin de instrumentos, instrumentos seleccionados,
instrumento especfico indicadores, prueba piloto, validacin por jueces, resultados, etc.)
Bibliografa
Anexo (propuesta de instrumento definitivo de evaluacin del profesorado).
2. Calendario
Antes de la Semana Santa.
3. Otros
Durante las sesiones, se aportar toda la informacin pertinente a los grupos para aclarar sus necesidades
evaluativas.

Segundo Estudio de caso-proyecto tutorizado : Evaluacin de centros

Objetivos:
Analizar ......................................
Actividades generales:
1. Seleccionar ..................................
Procedimiento:
Establecer ....................................
Tercer Estudio de caso-proyecto tutorizado: Evaluacin de programas
.................................................

30