TEORAS IMPLCITAS, INNOVACIN EDUCATIVA Y

FORMACIN DOCENTE.
AnaVogliotti' Viviana
Macchiarola -'

RESUMEN
Los procesos deliberados o intencionales de innovacin tendientes a producir transformaciones en las
estructuras y procesos educativos con el objetivo de mejorar su calidad, suponen prever estrategias que
articulen cambios en niveles o mbitos subjetivos y objetivos.
El mbito subjetivo supone el cambio de las representaciones y teoras implcitas de los actores, desde las
cuales interpretan y adaptan las reformas e innovaciones. El mbito objetivo refiere a las prcticas que son
objeto de transformacin: intencionalidades, contenidos de enseanza, estrategias metodolgicas,
materiales curriculares, enfoques y prcticas de evaluacin. Por lo tanto, la calidad de la educacin
depende, en gran parte, de las concepciones o teoras que los actores educativos tienen sobre los procesos
educativos y de la forma en que stas pueden ser cambiadas a travs de la formacin profesional; esto es,
la calidad se vincula con los cambios de concepciones con que los diferentes actores educativos
interpretan, redefinen, filtran y dan forma a las innovaciones propuestas.
El propsito de este trabajo es, pues, realizar un aporte para la comprensin de las relaciones entre las
representaciones de docentes, el cambio de stas en el marco de la formacin profesional y los procesos de
innovacin de las prcticas escolares.
Palabras claves: Teoras implcitas, formacin profesional, calidad, innovaciones educativas.
ABSTRACT
The intentional process ofinnovation thou to producs transformations on the structures and educativo
process with the object of improve the quality, it suppose to anticpate strategies that articlate changes in
the subjective and objective level.
The subjective level it's the change of the representations and theories imply of the actors, from which the
perfonn and adapt the reforms and innovations. The objective level it's about the prcticos that are
transformation objects: intention, teaching contents, methodological strategies, curricular materials,
evaluation views and practices. For that the education quality depends, in a great measure, of the
conceptions or theories that the educative actors have about the educativo process and of the way that this
can be change thru the professional formation; this is, the quality entail with the conceptions changes
which the different educative actors interpreter, redefne, and give shape to the innovations propose.
The purpose of this paper is to do a contribution to the compression of the relations between the teachers
representation, the change of this on the context of the professional formation, and the innovations process
of the school practice.
Key words: Imply theories, professional formation, quality, educative innovations.

Ana Vogliotti: Profesora e investigadora del Departamento de ciencias de la Educacin de la Facultad de Ciencias Humanas -niversidad
Nacional de Ro Cuarto (UNRC) Direccin: Ruta Nacional 36 Km. 601 - (5800) Rio Cuarto (Crdoba) - ARGENTINA mail:
avogliotti@hum.unrc.edu.ar
Viviana Macchiarola: Profesora e investigadora del Departamento de ciencias de la Educacin de la Facultad de Ciencias Humanas
Universidad Nacional de Rio Cuarto (UNRC) Direccin: Ruta Nacional 36 Km. 601 - (5800) Rio Cuarto - (Crdoba) - ARGENTINA mail:
vmacchiarola@rec.unrc.edu.ar
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Alternativas - Serie: Espacio Pedaggico Ao 7(29):6778. 2002

Ana Vogliotti, Viviana Macchiarola _

Introduccin
El xito o fracaso de las reformas e innovaciones
educativas depende, en gran parte, de la forma en que
los diferentes actores educativos interpretan,
redefinen, filtran y dan forma a los cambios
propuestos. La manera en que estos procesos
mediadores operan depende de lo que los equipos
directivos y docentes piensan, sienten y hacen y de
sus concepciones acerca de diferentes dimensiones de
lo educativo. En otros trminos, la gestin del cambio
educativo dirigido al mejoramiento de los procesos de
enseanza y aprendizaje, no puede desconocer las
mediaciones cognitivas, sociales y culturales que
vehiculizan y posibilitan tales cambios.
Por lo tanto, los procesos deliberados o
intencionales de innovacin tendientes a producir
transformaciones en las estructuras y procesos
educativos de manera tal que mejoren su calidad,
suponen prever estrategias que articulen cambios en
niveles o mbitos subjetivos y objetivos (Pulan y
Steigelbauer,1991 en ngulo Rasco,1994; Gmez
Campo y Tent Fanfani, 1989).
El mbito subjetivo supone el cambio de las
representaciones y teoras implcitas de los actores,
desde las cuales interpretan y adaptan las reformas e
innovaciones. El mbito objetivo refiere a las
prcticas que son objeto de transformacin;
intencionalidades, contenidos de enseanza, estrategias metodolgicas, materiales curriculares, enfoques y prcticas de evaluacin. Por lo tanto, la
calidad de la educacin depende, en gran parte, de las
concepciones o teoras que los actores educativos
tienen sobre los procesos educativos y de la forma en
que stas pueden ser cambiadas a travs de la
formacin profesional.
El propsito de este trabajo es, pues, realizar un
aporte para la comprensin de las relaciones entre las
representaciones de docentes, el cambio de stas en el
marco de la formacin profesional y los procesos de
innovacin de las prcticas escolares.
Para el logro de este objetivo, en primer lugar,
realizaremos una caracterizacin de las teoras
implcitas, desde una perspectiva cognitiva; en segundo lugar, argumentaremos acerca de la nece

sidad del cambio de estas teoras implcitas para

que se produzcan procesos de innovacin educativa
y, por ltimo, abordaremos los procesos de cambio
representacional en la formacin docente.

1. Teoras implcitas
El estudio de las teoras implcitas constituye una
importante lnea de investigacin dentro de los
llamados modelos mediacionales de investigacin
sobre la enseanza'. El estudio de este contexto
psicolgico de creencias, representaciones y concepciones permite la explicitacin de los marcos de
referencia por medio de los cuales los profesores
perciben y procesan la informacin, analizan, dan
sentido y orientan sus prcticas pedaggicas.
Aparece como una alternativa a los enfoques
proceso-producto que intentan medir la correlacin
entre la eficacia docente y los resultados de
aprendizaje logrados por los alumnos, poniendo luz a
los procesos mediadores entre la enseanza de los
profesores y el rendimiento de los alumnos.
Las teoras implcitas constituyen para Pozo
(2001; Pozo y Gmez Crespo, 1998; Pozo, 1997) un
tercer nivel en el anlisis de las representaciones
mentales. Esos tres niveles son:
1. Un primer nivel superficial o de respuestas:
conformado por un conjunto de predicciones,
juicios, interpretaciones, acciones y verbalizaciones que el sujeto realiza sobre las situaciones
que enfrenta. Son respuestas elaboradas ad hoc
frente a demandas contextales especficas.
Responden a los rasgos representacionales de los
modelos mentales. Es el nivel ms accesible,
consciente, explcito o inmediato y tiene un
carcter situacional.
2. Teoras de dominio: constituidas por un conjunto
de representaciones diversas que los sujetos
activan en diferentes contextos que pertenecen a
un dominio o mbito de conocimiento.
Proporcionan los rasgos invariantes de los
modelos mentales situacionales, pero son menos
conscientes y explcitas y ms estables que stos.
Se infieren a partir de las acciones,
verbalizaciones o predicciones del nivel anterior.

1
Shulman (1989) denomina modelos mediacionales de investigacin de la enseanza a aqullos incorporan las variables mediadoras de los
procesos cognitivos y afectivos del alumno y del profesor como responsables de los efectos o resultados de la vida del aula.

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Teoras implcitas, innovacin educativa y formacin docente

que las concibe como productos culturales, fruto de

interacciones sociales que proporcionan a los sujetos
un discurso compartido.
Claxton (1984) se refiere a las "teoras personales"
que se desarrollan a partir de la observacin de lo que
existe, de la bsqueda de recurren-cias y de la
elaboracin de generalizaciones, constructos,
categoras y reglas. De este modo, diferencia dos
planos en el conocimiento personal:
a) un plano emprico o experiencial, compuesto por
abstracciones primarias obtenidas de la experiencia y
b) un plano simblico o verbal, que tiene un nivel de
abstraccin secundario, en tanto guiones que
organizan el conocimiento experiencial. Estas teoras
producen nuestros pensamientos, acciones y
sentimientos, mediando nuestra relacin con el
mundo, de tal modo que lo que hacemos en l depende de lo que creemos que es ese mundo.
El concepto de teoras implcitas desde la perspectiva de Rodrigo o el de teoras personales de
Claxton se acercan ms al nivel de teoras de dominio, desde la concepcin sustentada por Pozo, que
al nivel de teoras implcitas propiamente dicho.
No obstante estas diferencias, las teoras implcitas
tienen ciertos rasgos que las caracterizan:
carcter terico, implcito, nivel de creencias y
variabilidad cognitiva.
Las teoras implcitas tienen un carcter terico
en tanto son representaciones de naturaleza abstracta,
estable y, en cierto grado, independientes del
contexto. Estn compuestas por conjuntos ms o
menos integrados y consistentes de ideas que se
construyen a partir de las experiencias cotidianas. Son
versiones incompletas y simplificadas de la realidad,
que si bien permanecen inaccesibles a la conciencia,
tienen algn nivel de organizacin interna,
estructuracin y sistematicidad (Pozo, 2001;
Rodrigo.1993).
Son implcitas en tanto son inaccesibles a la
conciencia y no pueden convertirse en modelos
mentales. Para Anderson (1996 en Pozo, 2001) o
Schn (1987) el carcter de implcito o explcito tiene
que ver con las posibilidades de comunicabilidad o
formulacin verbal de las teoras. Sin embargo.
Rodrigo (1993) no coincide con esta postura,
sosteniendo que este carcter depende del nivel de
acceso a la conciencia y, si se dan las condiciones de
reflexin y dilogo necesarias, es-

; 3. Teoras implcitas: son representaciones mentales

constituidas por un conjunto de restricciones en el
procesamiento de la informacin que determinan,
a la manera de un sistema operati, vo, la seleccin de la informacin que se procesa y
las relaciones entre los elementos de esa
informacin. Tienen un carcter ms general y
estable que las teoras de dominio y las formatean
de diferentes maneras. Las restricciones que
imponen las teoras implcitas tienen que ver con
principios subyacentes tanto a ellas como a las
teoras cientficas, que son, por lo tanto, los que se
deben modificar para que se operen verdaderos
cambios conceptuales. Estos principios son de tres
rdenes:
epistemolgicos, ontolgicos y conceptuales. Los
epistemolgicos se refieren a supuestos implcitos
sobre las relaciones entre nuestro conocimiento y
el mundo, sobre la naturaleza del conocimiento y
sus procesos de adquisicin y cambio; los
ontolgicos, que remiten al tipo de entidades desde
los que se interpreta el conocimiento y los
conceptuales o formas de estructuracin y
organizacin de los conceptos de la teora.
Las personas utilizamos las teoras implcitas para
recordar, interpretar, predecir y controlar los sucesos
que ocurren y tomar decisiones. Son producto de la
construccin del mundo a travs del cuerpo y se
basan en procesos de aprendizaje asociativo; pero
tambin tienen un origen cultural en tanto se
construyen en formatos de interaccin social y
comunicativa (Pozo, 2001; Pozo y Gmez
Crespo.1998; Pozo, 1997). Este concepto de teoras
implcitas est cercano al de "teoras-mar-co" de
Vosniadou (1994, en Pozo y Crespo, 1998) a las que
define como supuestos implcitos al procesamiento
de la informacin en ciertos dominios.
Para Rodrigo (1993) las teoras implcitas son
modos de ver la realidad, representaciones mentales
individuales, fruto de la acumulacin de experiencias
adquiridas en entornos sociales. La autora diferencia
dos puntos de vista en el anlisis de las teoras
implcitas: a) una perspectiva psicolgica, segn la
cual, constituyen modelos mentales que forman parte
del sistema de conocimientos de un individuo y que
intervienen en sus modos de interpretar la realidad,
en sus predicciones, decisiones y acciones; b) una
perspectiva sociolgica,
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sentan la realidad desde un nico punto de vista

(creencia) o desde perspectivas diferentes (conocimientos). De este modo, coexisten representaciones
diferentes para un mismo dominio. Es, entonces, la
variedad de escenarios socio-culturales en los que
participan los sujetos a travs de intercambios
comunicativos y discursos lo que explica la
variabilidad cognitiva; sin embargo, son los
parmetros mentales los que permiten gestionar dicha
flexibilidad representacional en las situaciones
sociales. La apelacin al contexto tambin nos
permite afirmar que dicha variabilidad tiene sus
lmites, sobre todo en personas que pertenecen a un
mismo grupo; en tanto las representaciones se
construyen en escenarios socio-culturales y formatos
de interaccin social, las personas con experiencias
similares elaboran visiones hasta cierto punto
compartidas y convencionales (Rodrigo, 1993).

tas teoras pueden ser verbalizables y, por lo tanto,

explicitables. Esta segunda postura es corroborada por
la investigacin de Au (1993) que muestra el cambio
en la organizacin del conocimiento practico
profesional de una maestra a lo largo del tiempo, a
partir de la discusin de sus teoras y decisiones con
otra persona luego de cada clase. Constituye, de este
modo, una perspectiva terica ms prometedora para
el campo de la formacin docente.
El carcter explcito o implcito de las teoras es
vinculado por Rodrigo (1993) con el nivel funcional
de las representaciones: nivel de conocimiento y nivel
de creencia. En las sntesis de conocimientos las
personas utilizan las teoras de manera declarativa
para expresar verbalmente ideas sobre un dominio,
reflexionar sobre ellas o discriminar entre varias de
ellas. Surgen ante demandas de tipo tericas y
permiten al sujeto acceder a puntos de vista
alternativos. Son acciones epistmicas que sirven para
modificar nuestra relacin cognitiva con el mundo,
para comprenderlo.
En el nivel de las creencias las personas utilizan
las teoras para interpretar situaciones, tomar
decisiones, realizar inferencias prcticas, predecir y
planificar acciones. Surgen cuando la demanda tiene
una orientacin pragmtica y expresan un punto de
vista personal sobre el mundo. Son acciones que
sirven para predecir, controlar y actuar sobre el
mundo. Las sntesis de conocimientos son explcitas;
en cambio, las sntesis de creencias permanecen
implcitas o inaccesibles a la conciencia.
En el mismo sentido Pozo (2001) diferencia entre
las acciones pragmticas basadas en representaciones
implcitas y simblicas y que sirven para predecir o
controlar lo que sucede en el mundo y las acciones
epistmicas que sirven para cambiar la relacin del
sujeto con el mundo a travs de los cambios de sus
representaciones.
Los formatos representacionales de las teoras
varan segn el tipo de demanda y segn los contextos
de uso. Esto explica lo que Pozo y Rodrigo (2001)
denominan variabilidad cognitiva intrasujeto e
intersujeto. En efecto, las personas dan respuestas
diferentes ante una misma tarea presentada de
diferentes formas, o en diferentes momentos o con
metas diferentes. O sea, se activan diferentes
representaciones cuando cambia el contexto. Adems,
las personas se repre
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2. La innovacin educativa y los cambios

representacionales
As caracterizadas las teoras implcitas en los
pargrafos siguientes nos interesa argumentar acerca
de la necesidad del cambio de las mismas en los
docentes, como condicin necesaria para la
produccin de innovaciones educativas.
La innovacin en educacin puede ser interpretada de mltiples maneras. Quiz una de las
formas ms comunes de entenderla, es desde una
perspectiva funcional que la concibe como la incorporacin de una idea, prctica o artefacto novedoso dentro de un conjunto, con la conviccin de
que el todo cambiar a partir de las partes que lo
constituyen. Desde esta concepcin, "el cambio", es
generado en determinadas esferas de poder y luego
es "diseminado" al resto del sistema, cuyos actores
deben "asimilarlo" para poder implementarlo, ms
all de sus convicciones y prcticas. Se destacan
como caractersticas identifcatorias de estos
"cambios" la parcialidad, en tanto se elabora en un
sector y no llega a modificar el conjunto y la
imposicin como proceso de dominacin, en tanto
los sujetos afectados no participan activamente en su
generacin.
En contraposicin a concepciones funcionalis-tas
como stas, aqu entendemos a la innovacin
educativa como un cambio en trminos de repre-

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Teoras implcitas, innovacin educativa y formacin docente

presentaciones implcitas en las representaciones

explcitas o conocimiento, con todas las implicancias
epistemolgicas, ontolgicas y conceptuales que esto
acarrea.
Las innovaciones en el mbito objetivo pueden
manifestarse en diferentes planos: en las
intencionalidades educativas, en lo organizativoestructural, en lo curricular, en las metodologas de
enseanza y las interacciones en el aula, en las
culturas institucionales, en las formas intersubjetivas
de trabajo, en los modos de atender la diversidad y en
los procesos evaluativos. Desde una mirada de
conjunto, la innovacin en uno de estos planos,
conlleva innovaciones en el resto.
Por eso, para que haya innovacin, el cambio en
las representaciones y los significados de los docentes
tienen que tener su correlato en el mbito objetivo. AI
mismo tiempo, el cambio en la prctica se sustenta en
el cambio de las teoras marco. No hay innovacin en
la prctica, sin que est apoyada en cambios
representacionales.
De este modo, los significados, las interpretaciones que una innovacin pretende modificar,
constituyen las teoras-marco o el "entramado simblico" (ngulo Rasco, 1994) que se articula en
iniciativas de accin, que an cuando se siten en uno
de los planos anteriores, afecta de manera diferente al
resto del conjunto
En sntesis, la innovacin educativa se define en
tanto existe un cambio en un doble sentido: por un
lado, de las condiciones objetivas sobre las que
radican las modificaciones y por otro lado, de las
condiciones subjetivas, en tanto las representaciones
de los responsables de la innovacin se redescriben en
estructuras ms complejas. La innovacin educativa
implica aprendizajes sustentados en cambios
representacionales, esto es, una transformacin de las
teoras marcos o implcitas que utilizan los docentes
para interpretar e intervenir en el aula y en el contexto
institucional.
Siguiendo a Pozo (2001, Pozo y Crespo, 1998)
para que se produzcan estas reestructuraciones
mentales en los docentes se requiere explicitar,
reconstruir o redescribir representacionalmente los
principios epistemolgicos, ontolgicos y conceptuales que dan identidad y forma a las teoras implcitas sobre el aprendizaje, la enseanza, la educacin, la gestin institucional.
Cuando el docente reflexiona sobre sus pro-

sentaciones conceptuales individuales y colectivas y

de prcticas educativas. Implica cambios internos,
cualitativos y especficos en los procesos educativos
(Bolvar, 1999) El cambio no es espontneo ni
casual sino que es intencional, deliberado,
justificado e impulsado voluntariamente, comprometiendo la accin consciente y pensada de los
sujetos involucrados, tanto en su gestacin como en
su implementacin.
La innovacin educativa es un proceso
multidimensionado en tanto en ella intervienen factores polticos, econmicos, ideolgicos, culturales
y psicolgicos y afecta a diferentes niveles
contextales: generales, del sistema escolar y del
aula. Nos interesa plantear aqu, la innovacin en el
contexto de la formacin de docentes en desempeo
de sus tareas de enseanza en el contexto del aula
de la institucin escolar.
En ese lugar, la innovacin, si bien situada en la
proximidad ms inmediata de la prctica, est vinculada con el todo, con perspectivas de globalidad,
con la totalidad. Implica cambios en el currculo, en
las formas de ver y pensar las disciplinas, en las
formas de organizaras y vincularlas con otras, en
los "amarres" conceptuales intrnsecos (Lucarelli,
1993) Tambin implica cambios en las relaciones de
poder en el aula, en pensar a la enseanza y el
aprendizaje desde un inters liberador (da Cunha,
1998), en la re-configuracin de la docencia (Braga,
et al, 1998).
Una innovacin significativa en el mbito del
aula provoca modificaciones en el contenido (en lo
que se ensea, el objeto) en la metodologa de
enseanza y en la evaluacin. Por lo cual, requiere
una determinada intencin de superar situaciones
desde los sujetos que la gestan y desarrollan pero,
bsicamente, tambin un cambio en sus teoras
implcitas.
En sentido amplio, la innovacin provoca cambios en los sujetos y en el contexto. Por eso Fullan y
Steingelbauer (1991, en ngulo Rasco, 1994)
reconocen
dos
mbitos,
necesariamente
interrelacionados para que se produzcan autnticas
innovaciones: el subjetivo y el objetivo.
El primero se refiere a los marcos referenciales o
las teoras-marco desde los cuales se representan y
significan las innovaciones. En este sentido, el
cambio de teora implicar la reestructuracin, la
redescripcin e integracin jerrquica de las re
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Alternativas ~ Serie: Espacio Pedaggico Ao

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pias acciones y teoras convierte sus representaciones

en conocimientos adoptando una actitud proposicional
o epistmica hacia ellas. Sus teoras personales se
modifican en tanto se convierten en objeto de
reflexin y anlisis y contribuyen a un mejor
conocimiento de la propia actuacin, superando las
restricciones mismas de los principios implcitos.
El docente transforma sus creencias en conocimientos; pasa de tener un punto de vista personal
sobre el mundo pedaggico, a negociar su realidad
con la de otros; pasa de pensar con teoras a pensar en
teoras (Pozo y Scheuer, 1999) Gracias a esta actitud,
la representacin en s y su propio contenido se
transforman en objeto de conocimiento, reflexin y
autorreferencia: el docente se conoce a s mismo, su
pensamiento, pero tambin el mundo que conoce y
piensa. Se transforman las representaciones y nuestra
mente y el mundo representado por esa mente. Se
crean nuevos modos de entender el aprendizaje, la
enseanza, lo educativo y nuevos modos de actuar en
el mundo pedaggico, que van ms all de las
restricciones impuestas por los principios implcitos
que constituyen las teoras marco.

donen una concepcin de conocimiento entendido

como reflejo fiel del objeto que representa (Pozo,
2000a) que dicotomiza la teora d la prctica y cuya
utilidad se desprende de una lgica instrumental. Este
modo de entender, podra ser superado por la
concepcin de conocimiento como una construccin
elaborada en un contexto social y cultural, con
relacin a ciertas metas, constituyendo modelos
tentativos y alternativos para interpretar el objeto en
cuestin (Pozo, 2000a) con el afn de modificar la
realidad, movido por un inters emancipatorio.
Desde esta perspectiva, el conocimiento rene
ciertas condiciones: afecta a todos los aspectos del
desarrollo personal, establece nexos de conexin e
integracin entre la cognicin, la sensacin, el deseo,
la razn y la tica; es relevante; enriquecido en la
interculturalidad; apela a la bsqueda de la verdad; es
histrico; desarrolla la reflexin; requiere ms
preguntas que respuestas; enriquecido por los aportes
experienciales, tiene carga emotiva y forma parte de
la subjetividad; es pblico y democrtico y tiene un
claro objetivo de transformar la realidad social
(Carbonell, 2002)
Debera haber tambin, cambios en los supuestos
ontolgicos acerca de qu entidad es la enseanza.
En ese sentido, de una concepcin de enseanza
como transmisin fiel de conocimientos (Pozo y de la
Cruz, 2001); se pasara a entenderla como las
intervenciones adecuadas y ajustadas del docente
para facilitar la construccin de conocimientos en los
sujetos, en atencin a la comprensin de su
significado, sentido y contexto. El aprendizaje sera
interpretado a partir de relaciones complejas entre los
constitutivos de sistemas, que a su vez, constituyen
otros sistemas dinmicos y abiertos (Pozo, 2000a).
La enseanza facilitara la comprensin y
transformacin del objeto y la realidad en atencin a
fines educativos orientados a la formacin de sujetos
crticos y reflexivos.
Tambin debera haber cambios en los supuestos
conceptuales cuando, con relacin al interrogante
Qu tipo de relaciones conceptuales hay entre los
elementos que componen la teora y cmo sta se
estructura?, los docentes, desde una lgica causaefecto, establecen una relacin directa entre las
condiciones de enseanza y de aprendizaje (edad,
motivacin, contacto directo con el objeto, etc.) con
los resultados obtenidos. Concepciones

3. Procesos representacionales en la formacin docente

En la transformacin de las creencias de los
docentes en conocimientos ms cercanos a los
cientficos se pueden identificar, siguiendo a Pozo y
Crespo (1998) tres procesos fundamentales y
complementarios: la reestructuracin terica, la
explicitacin progresiva y la integracin jerrquica.
1. Reestructuracin o construccin de nuevas
estructuras representacionales que superen las
simples estructuras asociativas de las teoras implcitas (Pozo, 2001) Los cambios conceptuales
radican en nuevos supuestos epistemolgicos,
ontolgicos y conceptuales, en un proceso de reestructuracin terica en trminos de reconstruir
nuevos contenidos y nuevas formas de organizacin
cognitiva que se traducen tambin en las condiciones
objetivas.
En este sentido, habr cambio en los supuestos
epistemolgicos, cuando los docentes aban

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12

Teoras implcitas, innovacin educativa y formacin docente

En el nivel El, esas representaciones iniciales en

forma de procedimientos se comprimen en abstracciones en un lenguaje de nivel superior, convirtindose en representaciones simblicas, que se
mantienen estables y explcitas en la memoria, pero
tambin implcitas porque el sujeto no puede informar sobre ellas.
Desde este modo de entender los niveles de
representacin se tratara de que las "representaciones encarnadas" (implcitas) de primer orden
directamente vinculadas con el cuerpo, se transformaran en "representaciones encarnadas" de
segundo orden, abstractas y por ello, simblicas.
Este nivel de redescripcin representacional
permite el pasaje al nivel E2. Al "empaquetarse" la
informacin de modo estable y duradero en El, el
conocimiento puede ser definido explcitamente y es
posible marcar y representar internamente las
relaciones entre los componentes de esos procedimientos. Las representaciones as redescriptas y
compiladas, se vuelven accesibles para otras
representaciones y se pueden explicitar en la conciencia en un nuevo sentido. Sin embargo, si bien
accesibles a la conciencia, en este nivel 2, todava
estas representaciones no pueden verbalizarse,
aspecto que slo se logra en el nivel 3.
En sntesis, el paso de las representaciones
implcitas a las explcitas requiere un nivel intermedio de representaciones simblicas que hace que
los rasgos estables o abstractos de las representaciones implcitas, se hagan explcitos o conscientes.
Los principios que estructuran las teoras implcitas,
son ms estables y rgidos, por ende resistentes a los
cambios, que los modelos mentales a travs de los
que se reconstruyen (Rodrigo, 1997), por lo que se
organizaran en una estructura esquemtica,
semejantes a las representaciones El de la teora de
Karmiloff-Smith.
Adems, las representaciones simblicas, al
posibilitar las relaciones explcitas, hacen ms probable que adquieran significado en el marco de una
teora o en una estructura conceptual. La recuperacin de estas representaciones explcitas
permite la abstraccin de las situaciones inmediatas
en las que han sido producidas y se "descontextualizan", permitiendo su generalizacin o transferencia a nuevos contextos, relacionndose con
nuevas representaciones explcitas. De modo que,
entonces, habra dos caminos para la recupera-

que podran superarse en tanto se modifica esa

vinculacin lineal y asptica, a partir de entender a
los componentes de la teora de la enseanza y del
aprendizaje como construcciones producidas a partir
de las interacciones de esos procesos (psicolgicos)
con la situacionalidad y el contexto (social, cultural,
educativo) y en cuyos marcos se interpretan (Pozo,
2000a) Esto implica reconocer a travs de un anlisis
crtico, una causalidad mltiple que considere
simultneamente, diversos factores intervinientes,
distinguiendo su relevancia y valor en la ocurrencia
del proceso en cuestin (Pozo, 20000)
Cuando los docentes adoptan nuevos supuestos
epistemolgicos, ontolgicos y conceptuales desde
los cuales interpretar sus situaciones y escenarios,
logran construir nuevas formas de organizacin y
estructuracin del conocimiento en los diferentes
dominios sobre los que se lleva a cabo la formacin.
El cambio conceptual genera nuevas relaciones entre
las representaciones de los docentes que llevan a un
uso ms consistente y coherente de las mismas en
diferentes situaciones. Esto implica un cambio, no
slo en el contenido sino tambin en la naturaleza y
formato de las representaciones sobre un dominio
especfico.
2. La explicitacin progresiva de esas teoras
implcitas. sta es entendida como una redescripcin
representacional que implica, por un lado, diferentes
niveles de explicitacin y por otro, distintas formas
de explicitar el conocimiento vinculados con los usos
de los sistemas de representacin y formas de
discursos utilizados por la ciencia.
2.1. Con relacin a los niveles de explicitacin a
travs de los cuales las teoras implcitas se transforman, en sentido amplio, en representaciones
explcitas o conocimiento, Karmoff-Smith (1992 en
Pozo, 2000) distinguen cuatro niveles de
redescripcin: Implcito (I) Explcito 1 (El) Explcito
2 (E2) y Explcito 3 (E3). En el nivel implcito, las
representaciones tendran un carcter procedimental
y podran ser interpretadas en trminos
conexionistas; la informacin que contienen no se
encuentra a disposicin de otros operadores del
sistema cognitivo. No pueden re-estructurarse en
organizaciones ms amplias y actan como unidades
de informacin muy cerradas.

73

Alternativas - Serie: Espacio Pedaggico Ao

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Ana Vogliotti, Viviana Macchiarola

sobre sus propias teoras, hacer de sus repre-1

sentaciones objetos de conocimiento, pensar en;
sus representaciones y confrontarlas con otras
alternativas que permitan reinterpretarlas. Implica
relacionar unas representaciones con otras y adoptar
una actitud o perspectiva personal con respecto a
ese conocimiento. La superacin de esta
"transparencia representacional" permite superar el
realismo
ingenuo
que
adoptan
nuestras
representaciones implcitas y comenzar a asumir un
perspectivismo epistemolgico.
b) La explicitacin de teoras implica una
formalizacin en lenguajes cada ms explcitos.
Requiere de mediaciones lingsticas que permitan
la redescripcin representacional en nuevos
cdigos, lenguajes o discursos ms for- ,
malizados. El cambio conceptual que se opera en
la formacin supone, entonces, un cambio en los
formatos discursivos que utilizan los docentes; el
lenguaje hace comunicables las teoras implcitas,
las transforma en objeto de reflexin y dilogo,
convirtindolas, por lo tanto, en accesibles a la
conciencia o explcitas.
c) Por ltimo, otro aspecto importante en el cambio
conceptual es el acceso a otras experiencias que
posibiliten sntesis de conocimientos alternativas.
El dilogo con otros, el acceso a variedad de
experiencias y contextos de interaccin, la
articulacin cognitiva entre diferentes sujetos
ayuda al cambio representacional. Para esto es
necesario la creacin de contextos comunicativos,
donde se contrapongan mltiples voces, se
intercambien experiencias, se argumente sobre
ellas. Si la comunicacin no es mero
trasvasamiento de ideas de unos a otros o
monlogos colectivos, ella permite reinterpretar la
informacin, modificar los presupuestos de partida,
intercambiar, negociar y cambiar pareceres,
transformando las creencias en conocimientos.
3. Una integracin jerrquica de las representaciones
implcitas a medida que son redescriptas en los
nuevos sistemas de representacin explcitas. Esta
reestructuracin permite la reconstruccin de
teoras
ms
elaboradas
(redescripcin
representacional) ms complejas y de mayor
potencialidad explicati-

cin de representaciones: uno implcito, basado en

indicios asociativos y otro explcito, sustentado en la
organizacin y el significado. Aunque las transformaciones de las representaciones no abarcan la
totalidad del nivel implcito y muchas de las que
pertenecen a este nivel perduran en la misma condicin; por lo cual "la mente puede disponer de
representaciones de diferente naturaleza (implcita,
simblicas, explcitas), con funciones cognitivas
distintas (...) coexisten diferentes representaciones
para un mismo dominio o incluso para un mismo
contexto, en vez de ser alternativas entre s..." (Pozo,
2001:141-2)
2.2. Con relacin a las formas de explicitacin, la
formacin docente implica necesariamente la
explicacin o redescripcin de los fenmenos cientficos propios de los mbitos de conocimiento disciplinario y pedaggico.
El cambio representacional en el marco de la
formacin docente implica, entonces, un proceso de
explicitacin progresiva de las teoras implcitas o no
conscientes que subyacen a sus concepciones sobre
diferentes dominios. Se hace necesario as, crear
dispositivos instructivos que permitan a los docentes
comunicar, en contextos de interaccin social, sus
propias concepciones, sacando a luz sus supuestos
implcitos y redescribiendo as sus propias
representaciones, para poder transformarlas. Esta tarea
de explicitacin supone: a) una tarea metacognitiva, b)
el uso de lenguajes ms formalizados y c) la
interaccin social.
a) Una condicin para la explicitacin y cambio de las
teoras que sustentan los docentes es la toma de
consciencia
progresiva
sobre
su
propio
conocimiento de la realidad en la que trabaja.
Cuando el docente tematiza o explcita de manera
consciente el conocimiento que tiene sobre
diferentes dominios educativos acude a la
metacognicin. Aunque para ser ms precisos, y
siguiendo el pensamiento de Mateos (2001) se
tratara ms bien de un metaconoci-miento, ya que
el docente conoce o reflexiona sobre los contenidos
o productos de su cognicin y no sobre los
procesos que utiliza para conocer o su propio
funcionamiento cognitivo, que es el sentido de la
metacognicin. El conocimiento metaconceptual,
entonces, permite a los docentes reflexionar en
forma consciente
LAE - Facultad de Ciencias Humanas - U.N.S.L

74

Teoras implcitas, innovacin educativa y formacin docente

culturales) y dentro de cada uno de esos niveles (en

dnde los sujetos podran tener distintas representaciones en un mismo dominio) est la posibilidad
de cumplir funciones cognitivas distintas: as
mientras las representaciones implcitas y simblicas
seran adecuadas en situaciones que requieren
acciones automatizadas, las explcitas permitiran
abordar situaciones en que la demanda epistmica de
la actividad fuera diferente.
En sntesis, slo a travs de nuevos contextos
formativos se puede favorecer la suspensin
representacional de las formas de conocimiento
cotidiano y de las teoras implcitas que estn en su
origen en un proceso de "alfabetizacin cientfica"
que da pie para una nueva organizacin del
conocimiento y de la realidad, trascendiendo los
primitivos sistemas cognitivos an cuando no los
abandonen nunca. El cambio conceptual supone la
integracin jerrquica, donde las teoras alternativas
no se abandonan, ya que suelen resultar eficaces en
contextos profesionales informales, pero se integran o
redescriben en las teoras ms complejas, generales y
de mayor poder explicativo.

va. Pero an cuando los conocimientos explcitos

pudieran explicar mejor y pudieran ser
generalizables a diversos contextos, las teoras
implcitas seguiran teniendo funcin cognitiva. Y
en ocasiones podran tener primaca en la mente
ante situaciones cotidianas en las que la capacidad
explicativa, resultara menos funcional que las
respuestas inmediatas y situadas (con escaso costo
cognitivo) que proporciona la memoria implcita.
Los contenidos implcitos de la mente, estn
mediados por su estructura asociativa y por las
restricciones propias de la "mente encarnada".
En la integracin jerrquica, los niveles inferio-|
res (representaciones implcitas) imponen restricciones internas (cuerpo) y extemas (mundo) a los
niveles superiores (representaciones explcitas) que a
su vez pueden redescribir (o reconstruir) las representaciones de nivel inferior y otorgarles significado. Pero nunca puede ocurrir un proceso inverso;
si bien el conocimiento explcito puede llegar a
compilarse o automatizarse, a implicitarse, en
realidad lo que se automatiza es una serie de acciones
y no su significado o su relacin explcita con otras
representaciones (Pozo, 2001)
La coexistencia de diferentes tipos de representacin, en trminos de heterogeneidad o de integracin jerrquica entre las representaciones,
pueden interpretarse a travs del concepto de supresin de las propiedades del mundo de Glenberg
(en Pozo, 2001)
A travs de este proceso, esto es la supresin del
entorno real a la conceptualizacin, es posible que la
mente cumpla una funcin adaptativa al permitir
alejar el conocimiento de la inmediatez de las
condiciones del mundo real para proyectarse, a travs
de la memoria del futuro, hacia mundos posibles, tal
vez mejores. En esta condicin estriba la idea
superadora que define una innovacin educativa. Es
justamente en el dominio de un lenguaje de
posibilidad en donde un cambio educativo se
presenta como garante de novedades superadoras.
Considerando la multiplicidad de representaciones, asociadas por distintos procesos, ya sea de
integracin jerrquica o de suspensin represen-tacional, puede admitirse que hay diversas formas de
representacin del mundo, en los niveles
mencionados (implcitas, simblicas, explcitas y

3. Estrategias para favorecer los cambios

representacionales en la formacin docente
Ahora bien, estos procesos de reestructuracin,
explicitacin e integracin jerrquica de las representaciones se producen a travs de mediaciones
educativas intencionales en la que podemos identificar varios momentos.
Un primer momento de descripcin de las acciones o prcticas docentes a travs de diarios,
vietas narrativas, carpetas de materiales curriculares
o "portafolios", etc. Se trata de que los docentes
reflexionen sobre su enseanza, para objetivarla,
hacerla accesible a la conciencia y poder as, revelar
sus significados.
Un segundo momento, de explicitacin de los
principios implcitos, epistemolgicos, ontolgicos y
conceptuales, que orientan sus prcticas. En tanto
estas teoras no son directamente accesibles a la
conciencia, se trata de ayudar a los docentes a
inferirlos a travs de mtodos indirectos y que impliquen tareas con orientacin pragmtica: resolver
problemas, tomar decisiones ante situaciones
prcticas, elegir entre dos o ms situaciones
dilemticas, realizar predicciones, interpretar tex75

Alternativas - Serie: Espacio Pedaggico Ao

7(29):67-78. 2002

Ana VogUotti, Viviana Macchiarola _

El cuarto momento consistira en ofrecer teoras

alternativas con las cuales confrontar sus concepciones. Estas teoras se pueden exponer verbalmente o a travs de textos escritos, analizando las
diferencias y semejanzas entre estas sntesis de
conocimientos y las creencias de los profesores. Se
trata de mostrar las rupturas entre los principios
epistemolgicos, ontolgicos y conceptuales de las
teoras implcitas y de las teoras cientficas. Por otra
parte, stas ltimas dotaran a los docentes de nuevos
cdigos y lenguajes para las nuevas representaciones,
apropindose de las formas de hablar y representarse
el mundo pedaggico de las perspectivas tericas
presentadas.
Este proceso, tambin intersubjetivo, con la intervencin de docentes ms expertos en un proceso
de formacin continua, ha de permitir una exhaustiva
interpretacin de primeras fuentes. Interpretacin que
tampoco ha de quedarse en el anlisis de lo explcito,
sino que debe incorporar la informacin implcita,
para ir ms all de los datos presentes, a travs de
inferencias conceptuales (Pozo,2001b)
Por ltimo, se trata de generar la reconstruccin
de las acciones o prcticas docentes y de los
argumentos que las justifiquen sustentados en los
nuevos principios epistemolgicos, ontolgicos y
conceptuales.
Como consecuencia del proceso anterior, las
teoras explicitadas de los docentes se aproximan a
nuevas teoras, ms consistentes y elaboradas, se
redefinen e integran en otras ms complejas, amplias
y de mayor potencial explicativo.

tos, situaciones, vietas o incidentes crticos, construir metforas o elaborar mapas o redes conceptuales.
Otros dispositivos pertinentes seran la
problematizacin, el interrogante, la resolucin de
problemas, el anlisis de casos, la explicitacin en
trminos
de
nuevos
cdigos
y
nuevas
formalizaciones.
Se trata de reconocer a la enseanza y al aprendizaje como procesos complejos, cuya comprensin,
escapa la mera descripcin y requiere la elaboracin
de categoras que permitan una interpretacin
abarcativa y profunda de esos procesos como situados
y vinculados con un contexto mayor. Esto conlleva a
la construccin de estructuras abstractas, con
asignacin de significados que potencian en su
interrelacin sustantiva, la explicitacin ms acabada
de las teoras que se hacen explcitas, que
"desocultan"
lo
subyacente,
lo
implcito,
transformndolo en consciente, explcito, que puede
ser verbalizado y argumentado desde una lgica
explicativa multicausal.
Un tercer momento, en el que se introducen
problemas o situaciones que den lugar a la generacin
y toma de conciencia de conflictos cognitivos entre
las teoras que sustentan y datos empricos. Se trata
de hacer ver las contradicciones entre sus
predicciones y creencias y lo que sucede en sus aulas,
analizando los materiales construidos en el primer
momento y confrontndolos con las experiencias de
otros colegas. En esta instancia es de fundamental
importancia el dilogo, discusin y colaboracin con
otros. En efecto, estas estrategias se ponen en marcha
y consiguen su intencionalidad, en tanto permiten la
confrontacin con las teoras de los otros. En este
sentido estas prcticas de interpretacin de las teoras
implcitas, se convierten en prcticas colectivas
sustentadas en una intersubjetividad que ayuda a
mantener coherencia y "vigilancia" epistemolgica.
En este sentido, la pregunta, el interrogante
muestran una incgnita, un problema que provoca un
conflicto cognivo, un desequilibrio que puede
constituir el inicio de los cambios conceptuales acerca
de las prcticas docente rutinarias y reproductoras. La
pregunta orienta la bsqueda de respuestas posibles,
de informacin, que potencialmente puede contribuir
a la modificacin, ampliacin o profundizacin de
esas concepciones
LAE -Facultad de Ciencias Humanas - U.N.S.L

4. Consideraciones finales
Si el proceso de formacin de los docentes en
actividad ha podido provocar el cambio
representacional a travs del desocultamiento de lo
implcito y si se mantiene la intencin
transformadora, entonces, podra decirse que al
menos, desde las condiciones subjetivas, la innovacin educativa puede cristalizarse en una nueva
prctica pedaggica y curricular.
En efecto, el cambio o innovacin de las prcticas
educativas es, necesariamente, cambio en las
representaciones de los docentes. Cambio
representacional, innovacin pedaggica y formacin
continua de los profesores, constituyen as procesos
inseparables. Pero nos referimos a una
76

formacin docente basada no ya en la transmisin de

nuevos marcos tericos, sino en las transformaciones
de las teoras marco que los docentes usan para
interpretar y orientar sus prcticas.
Sin embargo, nuevas estrategias de formacin
profesional no son suficientes si no se alteran las
condiciones sociales, institucionales, materiales y
laborales en las que las prcticas se desarrollan. En
definitiva, todo cambio tendiente a mejorar la calidad
educativa es complejo y multidimensional. Requiere
del trabajo colaborativo de diversos profesionales;
entre ellos de los investigadores. En este sentido,
creemos que la investigacin psicolgica y
pedaggica acerca de los procesos de cambio
representacional en los docentes y equipos directivos
puede aportar conocimiento relevante que permita
disear estrategias formativas pertinentes e impulsar
procesos de innovacin tendientes a mejorar la
calidad educativa.

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