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MONOGRAFA
COMPETENCIAS EMOCIONALES, PARTE ESENCIAL DE LA EDUCACIN INTEGRAL DEL SIGLO XXI
Universidad Pedaggica Veracruzana
Seminario de Elaboracin de Trabajo Recepcional I y II
MONOGRAFA
Competencias Emocionales, parte esencial de la educacin integral
del siglo XXI
Por: Mildred Espinosa Lara
Xalapa, Veracruz Mxico
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MILDRED ESPINOSA LARA
MONOGRAFA
NDICE
INTRODUCCIN
CAPTULO I
CAPTULO II
26
CAPTULO III
36
CAPTULO IV
82
CONCLUSIONES
100
BIBLIOGRAFA
104
ANEXOS
107
2
MONOGRAFA
INTRODUCCIN
La labor educativa en pleno siglo XXI se encuentra en un momento en donde la
sociedad plantea nuevas necesidades y requerimientos que pasaran a formar parte de la
misin del sistema educativo, pues hoy en da es imprescindible un cierto dominio de
capacidades, habilidades, actitudes y conocimientos que van ms all de saberes
tcnicos y profesionales, la poca actual requiere de personas que sepan trabajar con su
mente, pero sobre todo con el corazn1, para sacar provecho al mximo de sus destrezas
y habilidades, al mismo tiempo que contribuyen a mantener una comunidad de armona,
solidaridad y paz.
La socioafectividad de cada persona tiene aspectos de gran subjetividad, pero en base a
la siguiente investigacin se expondr cmo es que las emociones impactan en el
desempeo y vida de las personas, recalcando que el desarrollo de la temtica de
competencias emocionales ser a partir de una perspectiva educativa, la cual consiste
en distinguir la importancia de ensear a los estudiantes sobre sus estados emocionales y
sentimientos, as como la relevancia del autoconocimiento, la autorregulacin, la
autoestima y la actitud positiva (entre otras). Resaltado que dichos factores impactan en
las relaciones, la conducta y la forma de vida de los educandos; plantendose como
aprendizajes para la vida y bienestar.
El desarrollo de esta monografa propone que las competencias emocionales son parte
esencial de la educacin integral del siglo XXI; dichas competencias contribuirn a la
formacin de personas ms integras y felices, para que se desarrollen al mximo sus
potenciales y puedan construir una sociedad ms positiva. Pues desde mi punto de vista
personal he podido darme cuenta que no saber manejar emociones como el estrs, la ira
o la depresin, llega a afectar el desempeo escolar y laboral, como tambin las
relaciones interpersonales e intrapersonales.
De acuerdo a mi perfil profesional llego a la indagacin sobre los aspectos que requieren
mayor investigacin para ofrecer una educacin integral a los estudiantes, por lo cual
despierta en m el inters sobre la temtica de competencias emocionales y su desarrollo
Dentro de la educacin de la cultura nhuatl el corazn es un smbolo que representa el dinamismo de la

voluntad y la concentracin mxima de vida (Len M., 1958) lo cual se traduce a aspectos emocionales o
socioafectividad de las personas. Daniel Goleman (1995) plantea que dentro de las aulas se deben reconciliar
la mente y el corazn, representando con este rgano, igualmente las emociones y sentimientos que colorean
las expectativas de los seres humanos.
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MONOGRAFA
en la labor educativa, emprendiendo la tarea de poder ofrecer a los avances educativos

de mi pas una aportacin viable, veraz y fundamentada, para as complementar la misin
de favorecer competencias para la vida por parte de la Educacin Bsica.
El camino de esta investigacin requiri arduo trabajo y habilidad de anlisis para
contrastar tres fundamentos tericos de mayor relevancia en el desarrollo del proceso de
esta monografa; tales fundamentos fueron a partir de la Inteligencia Emocional (1995) del
psiclogo Daniel Goleman, de la Educacin Emocional (2000) propuesta por el profesor
Rafael Bisquerra Alzina, y por ltimo con fundamentos en la nueva Reforma Integral de la
Educacin Bsica 2011.
Esta monografa es de enfoque constructivista, en el cual se emprende el proceso de
realizacin y desarrollo de este documento; adems de que los enfoques educativos que
se exponen parten de favorecer competencias tiles dentro y fuera de la escuela, en base
a la construccin de conocimientos a partir de aprendizajes significativos.
La metodologa para la elaboracin de este documento se llevo a cabo bajo las
especificaciones metodolgicas y tcnicas del programa Seminario de Elaboracin de
Trabajo Recepcional I y II, impartido por la LEPPRI de la Universidad Pedaggica
Veracruzana. A continuacin se esbozar a grandes rasgo en qu consiste cada uno de
los captulos de este documento.
En el captulo uno se encuentra el desarrollo del estado de la cuestin, en el cual se
presentan los antecedentes y fundamentos con relacin a la temtica de competencias
emocionales y su desarrollo en la labor educativa, dando a conocer los estudios y
referencias relevantes que han acontecido con anterioridad acerca del tpico de estudio.
El primer captulo se inicia con el nfasis sobre el estudio de las emociones y varias
teoras a cerca de estas, as como desde la perspectiva cientfica en donde la
neurociencia ha brindado grandes aportaciones. Posteriormente se analizan como
antecedentes de las competencias emocionales a la teora de las inteligencias mltiples y
la Inteligencia Emocional, as como varias propuestas sobre tales competencias. Para
concluir se analizan enfoques educativos que buscan brindar una educacin integral a los
estudiantes, los cuales hacen relevancia a los aspectos socio-afectivos de los discentes.
En el captulo dos se describen los pasos que permitieron la delimitacin del tema de
competencias emocionales como parte esencial para la educacin integral del siglo XXI,
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MONOGRAFA
adems de hacer relevancia al momento y contexto histrico-social que contribuyeron a la

construccin de esta monografa de compilacin, la cual se inicia y concluye desde el
enfoque constructivista.
En el segundo captulo se describe la metodologa de investigacin y desarrollo de la
temtica, as como los factores internos o personales y los externos o del contexto,
mediante los cuales pude abordar el planteamiento de ideas, anlisis y propuesta sobre
competencias emocionales.
El captulo tres es la parte medular de la monografa, pues en este se presenta de forma
exhaustiva y ha profundidad, toda la informacin recabada sobre competencias
emocionales y su implicacin en la educacin; describiendo: las caractersticas del tema,
las causas o justificacin de la investigacin y se exponen argumentos para fundamentar
lo planteado, estableciendo relaciones con varios autores y expertos del tema.
En el tercer captulo se analiza en qu consisten las emociones, su mecanismo de accin
y componentes, posteriormente se describen las caractersticas de las competencias
emocionales, se exponen las consecuencias de la incompetencia emocional, as como las
ventajas de las competencias emocionales. Tambin se analiza lo que dice la RIEB 2011
y la Educacin Emocional (2000) sobre la temtica abordada, fundamentando con
estudios presentados en la Inteligencia Emocional (1995).
En el captulo cuatro se presenta la aportacin de un anlisis crtico sobre las
competencias emocionales y su favorecimiento dentro de la labor educativa, describiendo
la importancia de dicho tpico de estudio desarrollado en este documento, identificando y
enunciando la problemtica planteada en la investigacin.
En el ltimo captulo presento a modo de aportacin a la investigacin educativa, la
propuesta de cinco grupos de competencias emocionales, los cuales llego a plantear
despus del minucioso estudio sobre la temtica; tambin en este apartado planteo que el
papel del docente ha cambiado y al igual que las propuestas educativas, debe innovarse y
recibir la profesionalizacin adecuada para contribuir al favorecimiento de competencias
emocionales para la vida, en los estudiantes.
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MONOGRAFA
CAPTULO I
Para iniciar el estado de la cuestin de esta monografa, en primer lugar se
mencionaran los antecedentes enfocados al estudio y anlisis de las emociones en la
conducta del ser humano, recabados de los fundamentos de la Educacin Emocional
(Bisquerra, 2003), los cuales tienen gran importancia en el anlisis de las competencias
emocionales.
Continuando con el anlisis sobre los antecedentes de las competencias emocionales,
que surgen de la rama de la psicologa, recabando informacin al respecto de la teora de
las inteligencias mltiples, la inteligencia emocional y el enfoque de la Educacin
Emocional, adems de otros enfoques que se han desarrollado por varios autores.
La informacin que se presenta casi al final de este captulo consiste en los referentes
tericos que tienen que ver con enfoques de renovacin educativa, los cuales se retoman
como parte de una metodologa educativa integral para las personas en donde se toman
los aspectos emocionales de los estudiantes,
Se analizar la educacin en la cultura nhuatl, la escuela nueva, dos de los cuatro
pilares de la Educacin que se relacionan con las competencias emocionales y por ltimo
se describir en qu consiste la Educacin Holsta y su relacin con la temtica abordada,
lo cual otorgar la oportunidad de comprenderla mejor y abordar con mayor entendimiento
el desarrollo del anlisis de las competencias emocionales dentro de la Educacin
Integral.
Antecedentes y fundamentos sobre el estudio de las emociones.
En este momento se enunciaran los fundamentos tericos en cuanto a la
relevancia de los aspectos socio-afectivos o emocionales de los individuos y cmo es que
impactan en su vida; partiendo de la teora de las emociones, la psicologa humanista, la
psicoterapia, psiconeuroinmunologa, el bienestar subjetivo, el concepto del flow entre
otras, que se proseguir a describir su consistencia (Bisquerra, 2003).
Uno de los principales referentes histricos en cuanto a las competencias emocionales
puede asociarse al estudio de las emociones del ser humano, siendo las teoras de las
emociones que se remontan hasta los orgenes de la filosofa y la literatura, pero cuyos
orgenes en el mbito cientfico se encuentran a finales del siglo XIX, y con mayores
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MONOGRAFA
avances y estudios ms preciso, es a partir de los aos noventa, donde los avances en la
neurociencia
se
dieron
pasos
agigantados
(Bisquerra,
http://www.youtube.com/watch?v=DiWF1gqtyvY).
Se puede hacer mencin sobre el couseling y la psicoterapia, pues ciertos mtodos
centran su atencin en problemas emocionales, resaltando cmo es que impactan dichos
problemas en el desempeo y conducta de las personas, constatando que el poder
superar afecciones emocionales, mediante su atencin y tratamiento, contribuye a tener
mayor bienestar en la vida, mejorando consecuentemente mucho ms aspectos en donde
se desenvuelve la persona.
Dentro de la psicologa humanista se puso gran nfasis en las emociones, con
precursores como Carl Rogers, Gordon Allport, Abran Maslow, entre otros. Pudiendo
mencionar tambin a Viktor Frankl y su logoterapia, en donde mencionado psiclogo
propuso el enfoque de bsqueda del sentido de la vida, aadiendo la perspectiva de tener
cierta responsabilidad en la actitud ante la vida.
La logoterapia me hace recordar la amplia literatura optimista que nos ofrece Paulo
Coelho, ejemplificando en El Alquimista (1988), que el hombre siempre est en una
constante bsqueda de realizacin y satisfaccin en realizar sus anhelos, pero si esto no
es posible las personas se frustran y pierden el sentido de su existencia, lo cual fue
estudiado por el psiclogo Viktor Frankl, quien estipul cierta responsabilidad y actitud
positiva ante la vida que cada persona debe construir.
Cada individuo tiene la necesidad de sentirse bien consigo mismo, experimentar las
propias emociones, creciendo emocionalmente (Bisquerra, 2003). Pero cuando esa
necesidad se enfrenta o se ve frenada por barreras emocionales negativas 2, se pueden
derivas conductas desviadas o de riesgo, las cuales ya han sido estudiadas por Taylor
(1997) quien aborda la temtica de desordenes afectivos.
Mediante estudios por parte de la neurociencia podemos constatar las funciones
fisiolgicas del sistema nervioso en cuanto a las emociones, analizando la funcin de la
amgdala en los estados emocionales, la cual fue definida por Goleman (1995) como la
2
Defino como barreras emocionales a los estados emocionales negativos que se manifiestan en la conducta
y sentir de cada persona.
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MONOGRAFA
centinela emocional, la cual es quien evala, codifica y da respuesta a los procesos

emocionales que son percibidos por los sentidos y transitan a partir del sistema lbico y la
corteza cerebral (Goleman 1995, Bisquerra 2003).
Los estudios que aporta la neurociencia contribuyen con bases cientficas a la
comprensin de los procesos emocionales en el cerebro y sistema nervioso, adems
constatan evidencia de la existencia de una inteligencia emocional, comprendindose
como un conjunto de habilidades y actitudes que se desarrollan con bases biolgicas en
cada ser humano, y que difieren de las habilidades cognitivas que cada individuo posee
(Bechara, Tranel, Damaso, 2000) citados por Bisquerra, 2003).
Referir las aportaciones de la psiconeuroinmunologa es interesante, pues dicha rama de
la medicina postula cmo es que las emociones alteran el sistema inmunolgico.
Afirmando que los estados emocionales positivos refuerzan las defensas, mientras que
los negativos las debilitan. Demostrando la relacin que existe entre las emociones y la
salud de las personas. (Bisquerra, 2003).
Otro concepto importante como referente es el bienestar subjetivo, propesto por Strack,
Argye, Schwartz, Veenhoven, entre otros, quienes mediante ese constructo demuestran
que tiene gran incidencia social, pues se llega a la distincin entre el bienestar material y
el subjetivo o emocional.
El bienestar subjetivo se favorece con las relaciones sociales, la familia, el amor, las
relaciones sexuales, la satisfaccin profesional, las actividades de tiempo libre, la salud,
etc., encontrando ser de las principales fuentes de malestar y conflicto entre la gente.
Pues se puede mencionar que una persona se siente socavada al no saber manejar la
frustracin de la ruptura de una relacin amorosa, el haber perdido su empleo o el
enfrentarse al duelo de un ser querido.
En relacin con el bienestar emocional o subjetivo se encuentra el concepto de Fluir (flow)
o experiencia ptima introducido por Mihaliy Csikszentmihalyi (1997), coincidiendo con
las experiencias cumbre que propuso Abraham Maslow (1982). El fluir se refiere a las
ocasiones en que sentimos una especie de regocijo, un profundo sentimiento de alegra o
felicidad, que lo habamos estado buscando y deseando durante mucho tiempo y que se
convierte en un referente de cmo nos gustara que fuese la vida.
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MONOGRAFA
El Fluir se relaciona con el bienestar subjetivo, debido a que es un estado en el que cada
persona se entrega incondicionalmente a una actividad que realiza con gran dedicacin y
esmero por el simple hecho de gustarle, lo cual se ejemplifica con los talentos, por
ejemplo un dibujante siente la sensacin de autorrealizacin y sper yo al elaborar una
obra excepcional de su autora; el caso consiste en desarrollar las habilidades con mayor
dominio y hacerlo con gusto.
El bienestar emocional o subjetivo y el fluir se entrelazan con el sentimiento de felicidad,
el cual toda persona busca pues es una condicin vital que cada quien debe cultivar y
defender individualmente, debido a que el bienestar o felicidad no dependen
completamente de los acontecimientos externos, sino de cmo es que los interpretamos
(Bisquerra, 2003), con nuestros pensamientos y de los sentimientos.
Antecedentes de las competencias emocionales.
Los referentes y fundamentos revisados, dan una visin de forma general del
porque las competencias emocionales son relevantes dentro del devenir de la conducta
humana, desde el inicio del estudio de las emociones que remonta desde investigaciones
realizadas por Charles Darwin y hasta la ltima generacin de avances en la
neurociencia, pero ahora es permisible argumentar de forma un poco ms aparcelada el
surgimiento de mencionadas competencias, a partir de las inteligencias mltiples, la
inteligencia emocional y las que llega a proponer la Educacin Emocional (2003).
Teora de las inteligencias mltiples.
La teora de las inteligencia mltiples (1993) de Howard Gardner es importante
resaltar; sus estudios se exponen al castellano en 1995, encontrando su teora como un
nuevo panorama para la psicologa y la educacin (desde mi punto de vista). Existiendo
ms de siete inteligencias propuestas por el autor, pero siendo la inteligencia
intrapersonal y la interpersonal, las que respectan como antecedente de las competencias
emocionales.
Se puede anexar que la inteligencia interpersonal tiende a coincidir con lo que otros
autores han denominado inteligencia social (Zirkel, 2000, Topping, Bremmer y Holmes,
2000; Cherniss, 2000, etc. citados por Bisquerra). Mientras que la inteligencia
intrapersonal tiende a coincidir con la inteligencia personal (Sternberg, 2000; Hedlund y
Sternberg, 2000 citados por Bisquerra).
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Goleman (1995) populariza a ambas, distinguiendo a la inteligencia intrapersonal como

las habilidades y conocimientos que cada quien posee para comprender y trabajar
consigo mismo, mientras que la inteligencia interpersonal es la capacidad de entender y
trabajar en colaboracin con otras personas. Los dos tipos de inteligencias se unen para
conformar la Inteligencia Emocional (1995).
Inteligencia Emocional.
La inteligencia emocional es propuesta por Daniel Goleman (1995) como la capacidad de
controlar y regular los sentimientos de uno mismo as como el comprender los de los
dems; y poder utilizar los sentimientos como gua de pensamiento y de accin; dicha
capacidad est en la base de las experiencias de solucin de los problemas significativos
para el individuo y para la especie .
Las competencias emocionales tomadas en cuenta desde la inteligencia emocional,
surgen a partir de la rama de la psicologa, las cuales son introducidas por Salovey y
Mayer (1990) y difundidas en 1995 por Goleman, resultando ser su obra un Best Seller
Mundial, la cual ha tenido muchos seguidores desde el enfoque psicolgico como
educativo.
En el libro del psiclogo Daniel Goleman se plantea la clsica discusin entre cognicin y
emocin de una manera innovadora, pues tradicionalmente lo racional se consideraba de
un nivel superior a lo emocional; estipulando que quien tiene mayores capacidades
intelectuales era la persona con mayor xito, pero no es as porque hay personas quienes
tienen muchas capacidades las cuales se bloquean debido a el individuo suele dejarse
llevar ms por el corazn que la razn.
Goleman analiza la temtica en contra partida, en trminos muy significativos y
entendibles a todo pblico, se expone en su obra que no siempre las personas con mayor
CI suelen ser las ms exitosas y felices de la sociedad, destacando que hay otro tipo de
inteligencia con la cual las capacidades individuales de cada ser, se potencializan o se
pueden llegar a minar. Determinando que son las habilidades emocionales, las que
contribuyen al xito de las personas, sabiendo manejar sus sentimientos y controlando su
corazn.
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MONOGRAFA
Goleman propone la importancia de tomar en cuenta la unin simbitica entre lo cognitivo

y lo emocional, pues evidencia como lo cognoscente en s mismo no conduce a la
felicidad o bienestar, pues son necesarias para esto, otro tipo de habilidades, como la
automotivacin y la autorregulacin, las cuales obedecen a factores estrictamente
emocionales.
En el libro tambin se hace la observacin sobre el rendimiento escolar, el cual se define
como un ineficaz predictor del xito laboral como cotidiano. Planteando Goleman que a
partir del favorecimiento de competencias emocionales, cualquier persona sin importar
edad, raza, cultura, clase social, etc. podra ser emocionalmente inteligente, entendiendo
que su enfoque es a favor de la diversidad y en contra del elitismo.
Es interesante rastrear las competencias emocionales desde la IE3, pues dicha obra se
expuso en un periodo en el que exista la oposicin entre razn y emocin, pero gracias a
las aportaciones de investigaciones cientficas como la psicologa cognitiva, la psicologa
social, la neurociencia, la psiconeuroinmunologa entre las ms destacadas, se demostr
la importancia e influencia de las emociones en la vida integral de las personas.
La inteligencia emocional, desde entonces ha sido definida y redefinida por muchos
autores, como Mayer, Salovey y Caruso (2000) que exponen que la Inteligencia
Emocional se concibe como mnimo de tres formas: como movimiento cultural (Zeitgeis),
como rasgo de personalidad y como habilidad mental (Bisquerra, 2002).
Al hablar de concebir a la inteligencia emocional como un movimiento cultural, se hace
referencia al Zeitgeist de ese momento, en el que el mbito emocional toma fuerza, pues
ha ocupado las pginas de los principales peridicos y revistas de todo el mundo,
incluyendo la portada de la revista Time (Gibbs, 1995. Citado por Bisquerra, 2002).
Zeitgeist tambin denominado revolucin emocional que tiene aplicaciones prcticas
importantes en la educacin emocional, y percibir como la Inteligencia emocional tiene
implicaciones en la investigacin educativa.
Como rasgo de personalidad, la inteligencia emocional significa que es algo muy
importante para adaptarse al ambiente y tener xito en los diversos contextos de la vida,
esta concepcin implica a la psicologa de la personalidad y ha generado abundante
bibliografa sobre el tema.
Inteligencia Emocional, Goleman 1995.
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MONOGRAFA
El concebirla como habilidades mentales relacionadas con el procesamiento de la

informacin emocional es el aspecto ms relevante para los propsitos pedaggicos que
se persiguen para llegar al constructo de competencia emocional, cuyo desarrollo supone
a la Educacin Emocional (GROP), en un contexto de orientacin psicopedaggica para
la prevencin y el desarrollo personal y social.
La consistencia de la Inteligencia Emocional.
Para explicar la consistencia de la IE que propone el psiclogo Daniel Goleman en la
dcada de los noventas, es necesario explicar los cinco grupos de competencias
emocionales que establece el autor como parte de la Inteligencia Emocional, los cuales
son: El conocer las propias emociones, saber manejarlas, motivarse a s mismos,
reconocer las emociones de los dems y por ltimo el saber establecer relaciones.
El conocer las propias emociones o ser consciente de los estados emocionales propios,
parte del principio de Scrates Concete a ti mismo (Bisquerra, 2002) siendo esto pieza
clave de la IE; el autogestionarnos desde el principio del autoconocimiento de nuestro
sentir subjetivo (sentimientos) nos da mayores oportunidades de salir adelante, pues su
incapacidad nos deja a merced de las emociones incontroladas.
El saber manejar las emociones es la habilidad de gestionar y controlar los propios
sentimientos, el saber cmo expresarlo y manifestarlos, al mismo tiempo que se
concientiza obre las propias emociones, as como darse cuenta de que es necesario
expresar expresiones de ira, furia e irritabilidad para entablar relaciones interpersonales
saludables y de respeto.
Una emocin impulsa a la realizacin de una accin, por lo que los estados emocionales y
la motivacin estn intrnsecamente relacionados. El tener la capacidad de automotivarse
es importante para el cumplimiento de objetivos, pues consiste en prestar atencin en lo
que se quiere, motivarse, manejarse y realizar actividades creativas para el logro de
metas propuestas.
El optimismo y confianza en uno mismo resulta al mismo tiempo motivador, el autocontrol
emocional conlleva a saber a esperar gratificaciones y dominar la impulsividad, lo cual
suele estar presente en el logro de muchos objetivos. De acuerdo a la Inteligencia
Emocional las personas que poseen estas habilidades son ms productivas y efectivas en
las actividades que emprenden (Goleman 1995, Bisquerra 2002).
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MONOGRAFA
El reconocer las emociones de los dems, forma parte de la empata, lo cual quiere decir
el saber ponerse en los zapatos del otro, para ello de acuerdo a la IE los primordial es
entenderse y conocerse a s mismo. La empata es parte fundamental del altruismo y
consiste en sintonizarse mejor con las seales o comunicacin (verbal o no verbal) que
percibimos de los dems, comprendiendo que es lo que necesitan o que desean.
El reconocer el sentir de los dems o empatizar con sus emociones, es una habilidad muy
apropiada para los servidores de profesiones que fungen de orientadores o guas de
personas,
como
en
el
profesorado,
orientadores,
pedagogos,
psiclogos,
psicopedagogos, mdicos, abogados y hasta en expertos en ventas o representantes del

reas de recursos humanos de las empresas.
El ltimo bloque de la competencias de la IE consiste en el saber establecer relaciones, lo
cual se favorece con el manejo y comprensin de las propias emociones y las de los
dems. Siendo en este aspectos las competencias sociales y habilidades de liderazgo,
popularidad y eficiencia interpersonal las que se deben dominar para ser capaz de
interactuar de forma suave y efectiva con los dems (Bisquerra, 2002).
Explicando a grandes rasgos lo que conllevan las competencias emocionales que
propone la Inteligencia Emocional (1995) que consisten en ser las habilidades,
conocimientos, aptitudes y actitudes para manejar estados emocionales propios y de los
dems, as como empatizar con dems personas y entablar relaciones interpersonales
sanas, de comprensin colaboracin y respeto.
En el ao de 1997 Salovey y Mayer propusieron que la Inteligencia emocional incluye la
habilidad de percibir con precisin, valorar y expresar emociones; la habilidad de acceder
y/o generar sentimientos cuando facilitan pensamientos; la habilidad de comprender la
emocin y el conocimiento emocional; y la habilidad para regular las emociones para
promover crecimiento emocional e intelectual.
Por lo que se puede decir al respecto que la Inteligencia Emocional ha tenido muchos
precursores que la presentan como una forma de contribuir al desarrollo afectivo de las
personas, por lo que a continuacin se expondrn los antecedentes de propuestas sobre
competencias emocionales.
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MONOGRAFA
COMPETENCIAS EMOCIONALES, antecedentes.

A partir de la Inteligencia emocional as como de sus fundamentos tericos como la
psicolgica cognitiva, la neurociencia y la psiconeuroinmunologa se demuestra la
relevancia del papel de las emociones en la vida de las personas, derivando la
importancia del desarrollo de competencias emocionales a partir de la IE y los estudios
que la constatan como parte fundamental en el desarrollo de las personas.
Investigaciones demuestran la necesidad social de adquirir habilidades que ayuden a
enfrentar situaciones difciles, depresin, estrs, etc.; el profesor Bisquerra (2002) seala
que la alza en las ventas de libros de autoayuda es un indicador sobre el requerimiento
competencias emocionales y de afrontamiento en las personas, las cuales han sido
propuestas por varios autores, cmo lo que se mencionaran a continuacin.
Salovey y Sluyter en el ao de 1997 definen cinco competencias emocionales:
cooperacin, asertividad, responsabilidad, empata, autocontrol. Estas dimensiones se
solapan con el concepto de inteligencia emocional, tal como lo define Goleman en 1995,
dividido en cinco dominios: autoconciencia emocional, manejo de las emociones,
automotivacin, empata y habilidades sociales- que a su vez incluan la existencia de
veinticinco competencias.
Para Saarni (2000) la competencia emocional se relaciona con la demostracin de
autoeficacia al expresar emociones en las transacciones sociales, incluyendo el carcter
moral y los valores ticos; resaltando la importancia del contexto en tiempo y espacio
como condicionantes. Ya que estipula que todos los individuos tienden a ser
incompetentes emocionalmente en determinado contexto. Sarni propone las siguientes
habilidades de la competencia emocional.
1. Conciencia del propio estado emocional
2. Habilidad para discernir las habilidades de los dems
3. Habilidad para utilizar el vocabulario emocional y trminos expresivos
habitualmente disponibles en una cultura
4. Capacidad para implicarse empticamente
5. Habilidad para comprender que el estado emocional interno no necesita
corresponder con la expresin externa, tanto en uno mismo como en los
dems
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MONOGRAFA
6. Habilidad para afrontar emociones negativas mediante la utilizacin de

estrategias de autocontrol
7. Conciencia de que la estructura y naturaleza de las relaciones
8. Capacidad de autoeficacia emocional
Las competencias socio-emocionales propuestas en Graczyk y otros (2000), Payton, y
otros (2000) y CASEL (2006) se resumen en los siguientes trminos:
1. Toma de conciencia de los sentimientos
2. Manejo de los sentimientos
3. Tener en cuenta la perspectiva
4. Anlisis de normas sociales
5. Sentido constructivo del yo
6. Responsabilidad
7. Cuidado
8. Respeto por los dems
9. Identificacin de problemas
10. Fijar objetivos adaptativos
11. Comunicacin receptiva
12. Comunicacin expresiva
13. Cooperacin
14. Negociacin
15. Negativa
16. Buscar ayuda
El departamento de Educacin del Estado de Illinois ISBE ((Illinois State Board of
Education) (2004), propone estndares de aprendizaje social y emocional que se aplican
en los centros educativos, concretndose de forma resumida en tres objetivos:
1. Desarrollar habilidades de auto-conciencia y auto-gestin para lograr el
xito en la escuela y en la vida.
2. Utilizar la conciencia social y las habilidades interpersonales para
establecer y mantener relaciones positivas.
3. Demostrar habilidades de toma de decisiones y comportamientos
responsables en contextos personales, escolares y comunitarios
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MONOGRAFA
El profesor Rafael Bisquerra (2000) coordinador del GROP de la Universidad de

Barcelona, recopilando y analizando propuestas anteriores, propone cinco bloques de
competencias emocionales, los cuales constituyen ser el curriculum de la Educacin
emocional. Y se conforman por: Conciencia emocional, regulacin de las emociones,
autonoma personal, competencia social y competencias para la vida y bienestar.
El bloque de conciencia emocional consiste en un conjunto de competencias que resultan
ser la capacidad para concientizar sobre las propias emociones y las de los dems, as
como el percibir el clima emocional en un contexto determinado, teniendo habilidades
para dar nombre a las propias emociones, percibir los propios estados emocionales y
comprender el porqu de las emociones de los dems.
El regular las emociones o regulacin emocional, consiste en capacidades para manejar
las emociones de forma apropiada, es decir, saber qu hacer con ellas dentro de nuestro
sentir, supone darse cuenta de la relacin que existe entre emocin, cognicin y
comportamiento; adquiriendo buenas estrategias de afrontamiento y tener en cuenta que
las emociones que afectan la conducta se puede regular mediante el pensamiento o
cognicin.
En el bloque de autonoma personal se incluye un conjunto de habilidades y capacidades
relacionadas con la autogestin personal, entre las que se encuentra la autoestima, la
actitud positiva ante la vida, la responsabilidad, el anlisis personal de las normas
sociales, la capacidad de buscar ayuda cuando es necesario y tener autoeficacia
emocional, en este aspecto se refiere a la teora que cada uno tiene sobre sus emociones,
englobando cosmovisin del mundo emocional as como de los valores
La competencia social consiste en la capacidad de mantener buenas relaciones con otras
personas, esto implica el desarrollar habilidades sociales como la capacidad para la
comunicacin, el respeto, actitudes de cooperacin, asertividad, empata, un cierto tipo de
competencias que favorezcan las relaciones personales con otras personas, que
contribuyan a entablar relaciones basadas en el dialogo, el respeto y la comprensin.
El bloque de competencias para la vida y bienestar consiste en las capacidades para
tener comportamiento apropiados y responsables para afrontar los desafos diarios de la
vida, ya sean privados, profesionales o sociales, as como el saber actuar ante
situaciones de fracaso o frustracin con las que nos vamos topando. Son competencias
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MONOGRAFA
que permiten organizar nuestra vida de forma sana y equilibrada, facilitndonos

experiencias de satisfaccin o bienestar (Bisquerra).
El ltimo bloque de competencias incluye habilidades y capacidades para la toma
adecuadas de decisiones, identificar problemas y encontrar la mejor manera de
solucionarlos, el tener presente el fijas objetivos positivos y realistas, solucionar conflictos,
buscar ayuda, negociar o saber resolver conflictos en son de paz, considerando la
perspectiva y sentimientos de los dems, adems se plantean como conocimientos para
una ciudadana activa, cvica, responsable, crtica y comprometida.
Dentro de las competencias para la vida se toma en cuenta el concepto de bienestar
subjetivo el cual es un concepto que debe ser comprendido por cada persona, como a
capacidad que tiene de gozar de forma consciente de felicidad o sentimientos positivos,
procurando poder transmitirlo a dems personas de su alrededor, contribuyendo
activamente en el bienestar del entorno en el que interacta y vive (familia, amigos,
bienestar).
El Fluir igualmente se integra a este bloque de competencias emocionales que propone la
Educacin Emocional, el cual cmo ya se haba expuesto prrafos atrs, es la capacidad
de generar experiencias ptimas en la vida profesional, personal y social de cada
persona, y se incluye como una competencia para la vida debido a que es un factor que
impulsa a que cada persona se sienta bien consigo misma y con sus talentos ms
desarrollados.
Educacin y competencias emocionales.A partir de la descripcin de los bloques de competencias emocionales dentro de la
Educacin Emocional, se demuestra que dichas habilidades, capacidades, actitudes y
conocimientos se llegan a favorecer dentro de instituciones educativas, reconociendo en
este momento que lo ms factible es analizar enfoques educativos de aos atrs que han
tomado en cuenta la socioafectividad o estados emocional de los estudiantes,
comprendiendo como es que impactan en su desempeo y vida.
Las competencias emocionales dentro del mbito educativo son parte de una educacin
integral y para la vida de cada estudiantes, por lo que rastrear sus antecedentes en este
sentido ser necesario encontrar los referentes tericos de la educacin para la vida en
17
MONOGRAFA
donde los precursores de este enfoque toman en cuenta la socio-afectividad o emotividad

dentro de los procesos de desarrollo y aprendizaje de los educandos.
Considero plantear como primer referente por orden cronolgico a la metodologa
educativa que fue llevada a cabo por la cultura Nhuatl, la cual consista en que antes de
llegar a formar o educar algo, lo imprescindible era saber de forma dinmica e integral
todas las cualidades y caractersticas de lo que se ira a moldear de lo contrario los
objetivos perseguidos podran ser escasos (Len M., 1958).
El concebir a la educacin desde la perspectiva de que antes de formar a los individuos
es necesario tomar en cuenta todas sus capacidades y habilidades meramente humanas,
resulta ser completamente acertada para implementarse en cualquier curriculum de los
sistemas educativos, es necesario que cada persona se conozca a s misma, y cules son
sus cualidades no slo intelectuales, si no afectivas.
La cultura Nhuatl conceba a las personas como poseyentes de dos aspectos los cuales
los convertan en seres completos, los cuales son un rostro que conlleva a la posesin
de sabidura y conocimientos, as como un corazn el cual representa mediante el
simbolismo de este rgano, como un dinamismo de la voluntad y la concentracin mxima
de vida.
La educacin para la cultura nhuatl era ofrecer las capacidades y conocimientos
adecuados para que las personas poseyeran un rostro y un corazn, convirtindose en
seres plenos y completos. Teniendo habilidades cognitivas pero al mismo tiempo un
corazn que se significa un smbolo que evoca a los aspectos emocionales y afectivos del
ser humano; en el cual el dinamismo de voluntad es la fuerza de controlar y dominar
nuestros sentimientos, as como encontrar nuestra concentracin mxima de vida, siendo
optimistas y realistas en la forma en que transitamos por este mundo buscando siempre
nuestra felicidad.
Una persona ntegra y madura era el supremo ideal humano para la cultura Nhuatl, dicha
persona tena que poseer un Corazn firme como la piedra, resistente como el tronco de
un rbol; y un rostro sabio, Ser dueo de un rostro y un corazn (Len M., 1958). Lo cual
consiste en que cada individuo tena que tener conocimientos y sabidura pero tambin un
corazn firme y resistente que le ayudar a manejarse de forma ms asertiva y eficaz
emocionalmente en todos los aspectos de su vida.
18
MONOGRAFA
Dentro de lo que los estudiantes deban conocer dentro de la educacin era el aprender el
cmo han de vivir, cmo han de obedecer a las personas, cmo han de respetarse, como
es que deben entregarse a los conveniente, lo recto y evita o inconveniente huyendo de la
perversin y la avidez, as como el tener prudencia y cordura. Lo cual hace constatar que
en este enfoque educativo se basaba en una enseanza para la vida con valores morales
lo cual esta intrnsecamente relacionado con las competencias emocionales para la vida.
La educacin nhuatl es una formacin integral que cataliza todos los aspectos holsticos
del ser humano, un claro ejemplo de cmo se deben formar a las personas, tomando el
principio de saber qu son, para que a partir de ah formarlos, por lo que son. Puesto que
si una persona no pudiera lograr ser dueo de un rostro y un corazn, entonces tendra
que ocultar su corazn amortajado, y cubrir con una mscara su falta de rostro. Algo que
no sera lo ms aceptado para vivir en plenitud (Len M., 1958).
La escuela nueva
El siguiente referente es el enfoque de escuela nueva o renovacin educativa, la cual se
dio a finales del siglo XIX, en donde nace el planteamiento de educar para la vida,
encontrando a precursores como Pestalozzi, Piaget, Froebel, Freud, Montessori, Dewey,
Freinet, Wallon entre otros, en donde resalta como se pone atencin en la afectividad de
los estudiante y su relacin con el desempeo y aprendizaje.
Freinet dentro de este enfoque estipul que en la escuela el nio deba desenvolver su
personalidad al mximo, en una comunidad que le sirva y a la que sirva (Freinet, citado
por Palacios, J. 1984a) mencionando la personalidad del estudiante y en la cual se
enmarca en gran medida el desarrollo afectivo y social, centrndose en el alumno como
persona que buscar el beneficio de su entorno y no como un individuo ms que sirva a
fines capitalistas.
Tambin Celestin Freinet mencion que el estudiante es un ser que deber cumplir su
destino, elevndose a la dignidad y a la potencia del hombre cuando se adulto, lejos de
las mentiras interesadas, para la realizacin de una sociedad armoniosa y equilibrada,
notando como se deba contemplar el valor de la dignidad, as como una persona madura
deba ser capaz de desarrollar sus potencialidades, en busca de la construccin de una
comunidad de paz y bienestar.
19
MONOGRAFA
Para Ferreire la misin de la Educacin era el mantener y acrecentar el potencial del nio,
salvaguardando su impulso vital, otorgndole los medios de ejercitarse, de acrecentar
recursos y capacidades, por lo que se puede entender que dentro de las ideas de Ferreire
sobre la Educacin en primer lugar o de mayor relevancia seran habilidades emocionales
(Palacios J. 1984b).
Para lograr los objetivo que planteo Ferreire, l consider que era necesario aumentar la
potencia espiritual y la capacidad de trabajo productivo del nio y del adolescente,
postulando que el camino para lograrlo era en primer lugar el conservar y acrecentar su
energa, el impulso vital, corporal y espiritual, siendo esto ms importante que cualquier
otro saber tcnico subordinando el aprendizaje intelectual o manual (Palacios J. 1984b).
Notando claramente que no se menosprecia a los conocimientos tcnicos o intelectuales
slo se subordinan, para Ferreire lo principal era la subjetividad del estudiante, pues al
potencializar su espiritualidad o aspectos emocionales se podran mejorar sus
capacidades y tener un nio o adolescentes ms productivos y positivos, acrecentando su
impulso vital que se entiende como el optimismo ante la vida.
Estos puntos que consider Ferreire contrastan con las competencias emocionales,
resultando o corroborndose que estas habilidades y capacidades deban favorecerse en
primer lugar, como el aumentar la potencia espiritual, se entiende que habra que trabajar
primero con los aspectos emocionales de cada estudiante, cuidando su impulso o
motivacin por vivir, como lo menciona Ferreire contribuyendo en su espiritualidad,
coincidiendo con la Educacin Holsta y el Saber ser, uno de los cuatro pilares de la
Educacin.
Competencias emocionales en la Educacin Integral.
Para complementar el estado de la cuestin sobre las competencias emocionales en la
educacin, despus de haber revisado lo que conlleva al enfoque de la escuela nueva, es
pertinente revisar los fundamentos que se basa la Reforma Integral de Educacin Bsica
2011, pues tienen gran relevancia en la comprensin de las competencias emocionales
dentro de la Educacin Integral.
Dentro de la RIEB 2011 se hace mencin como fundamento de su enfoque a la
conferencia de Jomtien (1990) y el informe de Delors (1994); los cuales los considero
20
MONOGRAFA
importantes de mencionar pues dentro de sus postulados se hace gran relevancia a

aspectos relacionados con las competencias emocionales o la socioafectividad de los
estudiantes, y se demuestra que deben ser enseados a partir de la labor educativa a
favor de una educacin para la vida.
La conferencia de Jomtiem (1990) trata sobre las necesidades bsicas del aprendizaje,
recopilando las que se refieren a competencias emocionales son: valores y actitudes, el
desarrollo pleno de capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar planamente en el
desarrollo, mejorar la calidad de vida y tomar decisiones fundamentadas. Todas estas
habilidades, adems de conocimientos teoricos se plantean como necesarios para que los
seres humanos puedan sobrevivir y adems continuar aprendiendo por toda su vida
(modulo 1, 2011:64).
El informe de Jack Delors (1994) fue publicado por la UNESCO nombrndolo como La
educacin encierra un tesoro, en donde se comprende a la labor educativa como un todo,
con enfoque holstico, en donde podemos encontrar a dos de los cuatro pilares de la
educacin (Ver anexo 1) que tienen referencia con las competencias emocionales y la
Educacin Emocional (2003), los cuales son el aprender a ser y el aprender a convivir
(modulo 1, 2011:65-68).
El aprender a ser consiste en que los estudiantes puedan apropiarse de competencias
que les guen en su forma de actuar, ser y sentir, comprendindose a s mismos como
seres ntegros y con habilidades globales; relacionndose mucho con el enfoque
educativo prehispnico de la cultura Nhuatl, pues el aprender a ser significa ser
consientes de nuestra capacidades, habilidades y caractersticas que tenemos como
seres humano y desarrollarlas o adquirir conocimientos para saber utilizarlas.
Dentro del aprender a ser, se puede mencionar que se entiende a una persona o ser
humano como poseyente de cuerpo, mente y espritu, siendo cada persona consciente de
sus consistencia responsable y de su interior o subjetividad as como su exterior corporal
o forma de actuar, cuidando su integridad fsica (salud), cultivando su mente (inteligencia)
y nutriendo su espiritualidad (emociones y sentimientos).
El saber ser consiste en la unin integral y funcional de los tres aspectos mencionados
(cuerpo, mente y espritu) para que los estudiantes estn en condiciones de poseer un
pensamiento autnomo, crtico y con juicio propio, para que cada quien pueda determinar
21
MONOGRAFA
su conducta y sus decisiones en cualquier momento de su vida. Esto constituye ser uno
de los ms importantes objetivo de la educacin para la vida (modulo 1, 2011:66).
Dentro del aprender a ser se entiende que es funcin esencial de la educacin el conferir
a todas las personas de la libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de
imaginacin, los cuales son necesarios para que sus talentos alcancen plenitud y sean
artfices en la medida posible de su destino (modulo 1, 2011:66).
El problema es cmo otorgar a partir del sistema educativo, las fuerzas y puntos de
referencia intelectuales y emocionales permanentes que les permitan a los estudiantes en
su etapa de formacin y a lo largo de toda su vida, el comprender el mundo
(pensamientos, ideas y sentimientos) y al mismo tiempo comportndose como un
elemento justo y responsable en la sociedad.
El aprender a convivir o a vivir juntos es otro de los pilares de la Educacin que se
entrelaza con las competencias emocionales de ndole social o interpersonal, y consiste
en el saber convivir creando un espritu nuevo que impulse a la realizacin de proyectos y
la solucin pacifica e inteligente de los inevitables conflictos, partiendo del conocimiento
de los dems, su historia, sus tradiciones y su espiritualidad (modulo 1, 2011:65).
El aprender a convivir constituye una de las principales empresas del siglo XXI, pues en
esta poca la violencia ha imperado en el mundo, perdindose cada da ms la esperanza
de tener un mundo mejor, a lo largo de la historia podemos notar como a partir del siglo
pasado la humanidad desarrollo una gran potencialidad de autodestruccin, se inventaron
las bombas y armas nucleares, adems de tener sofisticados sistemas de comunicacin
(modulo 1, 2011:65).
Son grandes cambios en masa que han devenido por los avances en la ciencia y la
tecnologa, pero tenemos que aprender a vivir con ello y sobre todo a convivir, y encontrar
los medios en que podamos ver que la evolucin en las tecnologas pueda ser beneficio
para la humanidad y no un medio belicoso que atente en contra de vidas, de naciones y
de valores a quebrantados.
En muchos noticieros e informes de figuras polticas de la nacin, podemos escuchar que
el punto donde se pretende disminuir la violencia es mediante la labor educativa, el
apostar al cambio en los sistemas educativos en palabras al aire es muy simple, el
problema existe en tomar cartas en el asunto de una manera concisa, relevante y precisa.
22
MONOGRAFA
Por lo que se llega a cuestionar si es posible concebir una educacin que otorgue a los
estudiantes de las herramientas y habilidades que les permitan evitar o solucionar
conflictos de una manera pacfica, fomentando el autonocimiento y el reconocimiento de
los dems, de su propia cultura y de su espiritualidad?
El aprender a convivir lleva consigo el aprender la no violencia y se integra a los objetivos
de la labor educativa (modulo 1, 2011:65), lo cual est ntimamente relacionado con las
competencias emocionales, por que en ambos sentidos se busca el contribuir a entablar
relaciones interpersonales sanas, el tomar buenas decisiones, el saber solucionar
conflictos con razones en la solidaridad y la empata, por lo que mediante este eje de
accin se apuesta a las competencias emocionales personales e interpersonales como el
factor para una mejor convivencia humana.
El aprender a ser y el aprender a convivir tiene gran relacin con el enfoque de la
Educacin Holsta, por lo que para complementar su descripcin se proseguir a analizar
dicho enfoque, la cual contribuir al entendimiento de la Educacin Integral para la vida
que marca la RIEB 2011 y que se tratar a profundidad en el captulo tres.
La Educacin Holsta
La Educacin Holsta se plantea como una forma de educar en el siglo XXI, pues a estas
alturas ya no es posible formar a los estudiantes con los paradigmas cientfico industrial
del siglo XVII. Resulta incompleta una educacin que se base en slo otorgar
conocimientos tcnicos para el desempeo laboral de los miembros de la sociedad, se
plantea que en esta poca es necesario una formacin desde Educacin Bsica hasta
posgrado debern ser un puente que conduzca a los seres humanos a una formacin
integral, a una conciencia de interdependencia, cooperacin y paz global (Gallego R.
2001).
La visin holsta, plantea una educacin integral con profundidad, trascendente y basada
en la espiritualidad4 , lo cual Ramn Gallegos lo plantea como la esencia de lo que somos
los seres humanos, y se entrelaza con uno de los cuatro pilares de la Educacin, l cual
ya se menciono como el saber ser, en donde se comprenden al ser humano como
En la educacin holsta, la espiritualidad tiene un significado diferente a la tradicin religiosa, y no

se liga a iglesias, creencias religiosas, autoritarismos y fundamentalismos (Gallegos, R. 2001).
23
MONOGRAFA
integro, poseyente de un cuerpo, mente, inteligencia, sentido esttico, responsabilidad

individual y resaltando la espiritualidad.
Tanto la Educacin holstica como el saber ser, uno de los cuatro pilares de la Educacin
planteados en el informe de Delors (1994) se enfocan en la espiritualidad de las personas
o estudiantes, lo cual puede sealarse como un paradigma educativo que tendr que
enfrentarse a la oposicin de pensadores, que frenan la aceptacin de una pedagoga
ms integral, en donde se tomen en cuenta todos los aspectos de un ser humano para
formarlo o educarlo.
Dentro del enfoque holstico se plantea que los conocimientos, tcnicos, mecnicos,
cientficos o industriales para el desempeo laboral, ya no son suficientes, encontrando la
necesidad de otro tipo de saberes que contribuyan a la comprensin de nosotros mismos
como seres humanos, contemplando la pasin, los sentimientos, los valores, la
subjetividad, y la espiritualidad como centro del desarrollo de nuestra vida
Se tiene en cuenta que la educacin requiere cambios, una revolucin del conocimiento
en donde la subjetividad humana necesita una perspectiva holsta, profunda y espiritual.
Al estar viviendo en una poca da cambios tecnolgicos, cientficos, culturales entre otros,
la nueva sociedad debe acrecentar su nivel de conciencia sobre la responsabilidad de
vivir juntos a travs de caminos de paz y dialogo, como se plantea en el aprender a
convivir del informe de Delors (1994).
La conciencia holnica (holstica) deber tener la capacidad de abrazar a todas las
culturas en busca de su bienestar sin distinciones, notndose el enfoque de respeto y
valorizacin de la diversidad. Adems la necesidad de plantear una educacin integral
que no slo se base en una formacin profesional que se dedique a desarrollar mentes
sin corazn, ms bien el abarcar todas las dimensiones y experiencias humanas (desde lo
corporal hasta la espiritual).
La educacin holsta es un nuevo paradigma educativo basado en principios sobre la
realidad y la conviccin de que somos seres multidimensionales con una esencia
espiritual que nos provee de un impulso hacia la trascendencia. La visin holsta se basa
en la percatacin de que la felicidad y el bienestar individual no son asuntos personales, si
no que competen al entorno global al que pertenecemos los que habitamos el planeta.
24
MONOGRAFA
Esta perspectiva se basa en plantar el conocimiento como un todo que no se fragmenta,

integrndolo en ciencia, arte, espiritualidad y tradiciones, que se articulan para crear una
cultura de la sabidura y superar la fragmentacin del conocimiento, lo cual se constata
tambin en palabras de Edgar Morn, quien plantea ideas similares en su libro de
Introduccin al pensamiento complejo en donde tal pensamiento aspira al conocimiento
multidimensional (modulo 1, 2011:45)*.
La educacin holstica se plantea como la primera propuesta educativa para el siglo XXI,
basada en un profundo sentido espiritual de la vida en el cosmos, es una propuesta que
integra educacin y vida, dndole un nuevo sentido a la totalidad al campo educativo. Se
puede considerar tambin como Educacin para la paz, as como una educacin para la
vida y a lo largo de la vida, lo cual se refiere a un aprendizaje significativo permanente
para aprender el arte de vivir responsablemente, inteligentemente, compasivamente.
Tal perspectiva se dirige a formar seres humanos completos, que sean capaces de
insertarse creativamente en la sociedad, que sean personas de bien, con la capacidad de
formar y mantener una familia, un trabajo, tener amigos, ser buenos padres, buenos hijos,
buenos ciudadanos, con capacidad de ser felices, compasivos universales, que puedan
vivir su plena realizacin, alcanzar su iluminacin espiritual.
La educacin holsta se plantea como fundamento y
referente terico de las
competencias emocionales en la educacin; porque se considera como una pedagoga

universal del amor, que significa ser un proceso de formacin de seres humanos
integrales nutriendo lo mejor del espritu, como la solidaridad, paz, concordia, tolerancia,
paciencia, dialogo, compasin, democracia, amor, etc.
Fuente:
Educacin
Holsta
para
el
siglo
XXI,
Ramn
http://www.ramongallegos.com/Ramon%20Gallegos%20-%20Educacion%20Holista%20%20Educacion%20holista%20para%20el%20siglo%20XXI.pdf
Gallegos
Nava
(2001)
25
MONOGRAFA
CAPTULO II
El presente documento, se elabor a partir de una investigacin documental, basndose
en las referencias y metodologa de realizacin a partir del seminario de elaboracin de
trabajo recepcional I y II, a cargo de la LEPPRI 2000 de la Universidad Pedaggica
Veracruzana, bajo la modalidad de monografa de compilacin.
DELIMITACIN DEL TPICO DE ESTUDIO
El proceso de mi investigacin inicia con la visualizacin de una problemtica a tratar con
el tpico de estudio, dicho proceso comienza a partir de las observaciones a la prctica
docente realizadas durante mi servicio dentro de PAEC (Programa de Apoyo Educativo
Comunitario), en el cual estaba inscrita en jardines de Nios, dentro de los cuales me
percat que son los eventos o reacciones emocionales los cuales hacen que los
estudiantes tengan problemas en su desempeo escolar, su socializacin, as como su
desarrollo personal y social.
Dentro de las asignaturas que me fueron impartidas dentro de la Licenciatura en
Educacin de la Universidad Pedaggica Veracruzana; tuve una acercamiento a la
temtica abordada en el presente documento, pues fue en la materia de Afectividad y
socializacin en donde pude analizar cmo es que las emociones, sentimientos y
afectividad tienen gran impacto en el desarrollo de los seres humanos, al mismo tiempo
reforzando dicha conclusin con asignaturas como Desarrollo del nio preescolar y
Desarrollo del nio y del adolescente.
Dentro de la problemtica analizada con el desarrollo personal y social de los estudiantes
el cual impacta en su desempeo en la escuela, as como sus relaciones interpersonales
con compaeros, maestros y dems adultos dentro de la institucin, fue como llegue a
plantear la idea que es el desarrollo emocional, lo que es necesario dar primordial
importancia dentro de las aulas de todo centro escolar.
Tratando de dar una solucin a la problemtica observada por mi parte, en el sptimo
bloque de la licenciatura, llev a cabo la realizacin y aplicacin de un proyecto de
innovacin, en el cual mi hiptesis va dentro del enfoque de competencias emocionales,
en donde yo postulo que para el bienestar de los nios preescolares es necesario crear
situaciones didcticas donde se favorezca la autoestima y la identidad personal en los
menores.
26
MONOGRAFA
Desde el momento de la elaboracin y puesta en marcha del proyecto de innovacin fue

que me pareci de gran relevancia el permitir el favorecimiento de competencias que
fueran ms all de un saber o saber hacer, no slo conocimientos y habilidades que
sirvan para el desempeo profesional, si no algo ms subjetivo pero existente en la
conducta y sentir de cada individuo, por lo que mi perspectiva es la de favorecer
competencias emocionales como una necesidad social y formando parte esencial para la
Educacin integral del siglo XXI.
El procedimiento con el cual se comenz el anlisis de competencias emocionales como
parte esencial de la educacin integral del siglo XXI, requiri de una seleccin cuidadosa
de los temas a abordar, as como una planeacin del trabajo; alterndose su elaboracin
durante la ejecucin de este, pero desde el principio se tuvo presente el tema central, por
lo cual se modelo la informacin mediante ese hilo conductor del proceso.
La seleccin de la temtica que abord durante este documento, como se puede notar no
se dio en el vaco, si no que fue llevada a cabo por la influencia de factores externos como
el contexto, el tiempo y la sociedad en donde me encuentro inmersa en la actualidad. As
como tambin por factores internos que se describirn ampliamente prrafos adelantes. El
procedimiento selectivo que lleve a cabo fue con fuentes idneas y veraces, as como que
mediante ello se pudiera percibir la importancia de las caractersticas de la problemtica a
tratar.
Contexto de la investigacin (factores externos)
El contexto como factor importante que enmarca la investigacin es de considerar pues
esta es un fenmeno histrico-social, que sufre y disfruta de las presiones de la economa
y la poltica, por lo que puede contribuir y no en ellas (Garza, A. (2002). Por lo que mi
investigacin sobre competencias emocionales como parte esencial para la educacin del
siglo XXI, inicia en un momento crucial para la situacin educativa de mi pas, en donde
por polticas federales, se da una Reforma Educativa en la cual los enfoques de aos
atrs cambian de enfoques.
Durante el ciclo escolar 2011-2012 entra en vigor la nueva Reforma Integral de Educacin
Bsica 2011, en la cual se reformulan los planes y programas de la educacin preescolar,
primaria y secundaria, siendo necesaria la actualizacin docente, en donde en su material
de estudio se puede encontrar que la Educacin Bsica busca entregar las bases
27
MONOGRAFA
necesarias para la vida de los estudiantes, teniendo como primicia el Educar para la
vida.
El tiempo o momento histrico es determinante en la perspectiva en la que se realiza la
investigacin. A una dcada despus del inicio del siglo XXI la sociedad se percata que la
actualidad est inmersa de grandes y veloces cambios en todos los mbitos de la vida,
por lo que la humanidad hoy en da tiene que enfrentarse a un mundo muy cambiante. Por
lo que se plantea la necesidad en replantear las funciones de la labor Educativa (modulo
1:2011)
La poca actual me parece ser parte medula en el momento de esta investigacin, pues el
sistema educativo mexicano esta una etapa de transicin, innovacin y bsqueda de
ofrecer una educacin ms integral a los estudiantes, pues este proceso de cambio inicia
en el 2004 con la entrada en vigencia de un nuevo programa de educacin preescolar con
enfoque constructivista, en donde toma en cuenta en todas dimensiones al desarrollo
infantil (afectivo, cultural, cognitivo y motriz) as como es que influyen en el aprendizaje
(PEP 2004).
La investigacin sobre competencias emocionales dentro del mbito educativo no tiene
mucha tradicin debido a que las emociones son un aspecto un tanto subjetivo de calificar
o evaluar por parte de la labor docente. La Educacin Emocional lo plantea como un tema
de estudio nuevo, por lo que an faltan aos y ms investigaciones para ampliar la
informacin sobre como impactan en el trabajo escolar (Bisquerra, 2003).
Tomar en cuenta a la sociedad en esta investigacin fue parte de la justificacin de la
elaboracin de la temtica a desarrollar, porque la sociedad orienta las tareas de
investigacin de acuerdo con los valores que profesa o que prctica, siendo que a
perspectiva de expertos como Une Brofenbrenner5, los cambios sociales han
desencadenado la problemtica de la incompetencia emocional, que surge del seno
familiar e impacta en las relaciones intrapersonales e interpersonales de los integrantes
de una sociedad que se ve afectada por ello (Goleman, 1995).
Al principio se seal que la investigacin procura obtener informacin relevante,
fidedigna e imparcial, que permite extender, verificar, corregir o aplicar el conocimiento. La
Psicloga evolutiva de la universidad de Cornell (Citada por Goleman, 1995:47) que ha llevado a cabo un
estudio comparativo a escala mundial sobre bienestar infantil.
28
MONOGRAFA
informacin es relevante cuando tiene importancia no solamente para el investigador que

la obtiene sino adems para el resto de la comunidad cientfica o la sociedad en general.
Teniendo como objetivo de investigacin que el producto resultando sea til en relacin
con el estado de conocimiento sobre el tema, en el presente momento.
Factores internos o del investigador.
Entre los factores internos de la seleccin destacan la preparacin, curiosidad,
imaginacin, experiencia y filosofa del investigador. Siendo yo estudiante del ltimo ao
de la LEPPRI 2000 impartida por la Universidad Pedaggica Veracruzana quien a partir
de la curiosidad que me despert dentro de las asignaturas de Socializacin y Afectividad,
as como la de Desarrollo del nio preescolar y Desarrollo del nio y del adolescente,
quise abordar la temtica de competencias emocionales en la educacin.
Mi perfil a partir de cursar tres aos dentro de la licenciatura as como el participar en
PAEC (Programa de Apoyo Educativo Comunitario); me han brindado la oportunidad de
observar los enfoques educativos as como la prctica docente, condicionando me con la
capacidad de anlisis para reconocer una problemtica y necesidad en la sociedad;
tratando de ofrecer por parte de la labor educativa una solucin para socavar planteada
problemtica con el favorecimiento de competencias emocionales dentro del sistema
educativo.
La curiosidad intelectual impulsa a buscar explicaciones satisfactorias sobre fenmenos,
que en ocasiones, para otros pasa desapercibidos (Garza, A. 2002). Por lo que a partir de
del anlisis sobre la observacin y prctica docente, llego a la conclusin de que hay
factores que afectan el proceso de enseanza-aprendizaje, plantendose preguntas sobre
qu es lo que necesitan los nios dentro de la Educacin Bsica, para potencializar sus
capacidades y facilitar su aprendizaje.
Esbozando una necesidad de competencias que contribuyan al bienestar personal y
social, por lo que destaca el ofrecer a los alumnos ayuda para que desarrollen
competencias emocionales, con las cuales puedan sentir mejor y dar al mundo lo mejor
de s. Pudiendo resaltar que para tal planteamiento la autora tuvo que construir ideas en
esta obra, vinculando las causas y consecuencias que acontecen alrededor del tema
enfocado a la educacin.
29
MONOGRAFA
Mi experiencia personal y profesional permiti la familiaridad con el campo de

investigacin, confrontar generalizaciones con casos concretos, intuir y desarrollar
hiptesis, acertar o equivocarse en los intentos de resolucin de problemas y dominar los
aspectos prcticos de la investigacin que inevitablemente, consumen una proporcin
ms alta cuando se trata del tiempo del principiante.
Mi filosofa permite sealar las reas en que pude trabajar de acuerdo con los mtodos
que tuve al alcance y confianza, as como la perspectiva en que planteo su elaboracin de
acuerdo a mi cosmovisin, con la cual se enmarc mi visin ideolgica, reflejndose en la
composicin y esttica de la investigacin sobre las competencias emocionales como
parte esencial de la educacin del siglo XXI.
METODOLOGA
Se expone como tema de esta monografa, el anlisis sobre las competencias
emocionales como parte esencial de la educacin del siglo XXI, bajo especificaciones
tcnicas y metodolgicas en base a la investigacin documental, lo cual se construyo
como un proceso mediante aplicacin de mtodos de investigacin as como el manejo y
uso de la informacin, procurando obtener informacin relevante, fidedigna e imparcial,
para extender, verificar, corregir o ampliar el conocimiento sobre la temtica de anlisis.
Estructura de investigacin.
La investigacin del tpico de estudio, se compuso a partir de una serie de fases
sucesivas que se desarrollaron a partir de un orden cronolgico, pero con cierta
flexibilidad, que se enumera de la siguiente forma:
1. Seleccin del tema
2. Planeacin del trabajo
3. Acopio de la informacin
4. Interpretacin de la informacin
5. Redaccin del informe
1. Seleccin del tema
El primer paso para la elaboracin de la presente obra, fue la delimitacin del tema, lo
cual desde mi punto de vista fue una bsqueda de gran inters y afn por presentar un
anlisis relevante y til para la sociedad y comunidad educativa. Cada momento de
30
MONOGRAFA
bsqueda es un momento de encuentro (Coelho, P. 1988) siendo el encuentro del

tema de competencias emocionales, lo que me impulso a descubrir informacin que
contribuya al hallazgo de enfoques, teoras y autores que contribuyan al anlisis crtico
y reflexivo sobre tal.
Dicho momento de bsqueda, pas por diferentes fases durante la investigacin, en
primer lugar se defini la temtica principal de acuerdo al PEP 2004 como identidad
personal y competencias emocionales, posteriormente se quiso abordar como
Educacin Emocional propuesta del GROP de la Universidad de Barcelona;
concluyendo posteriormente de la elaboracin del estado de la cuestin y el
tratamiento del tema, que la temtica central de estudio siempre fue las competencias
emocionales como parte esencial de la educacin integral del siglo XXI.
2. Planeacin del trabajo.
Desde el principio se tuvo una idea general sobre la investigacin de competencias
emocionales, obteniendo bibliografa provisional sobre tal tema a partir de
publicaciones de revistas electrnicas del GROP de Barcelona, y los enfoques de los
programas de estudio 2009 de Mxico.
El objetivo de la investigacin fue esclarecer la informacin encontrada sobre el tpico
de estudio, para hacer hincapi que es una parte de la educacin que resulta
relevante y como punto principal para un mejor desempeo de los estudiantes,
planteando que la misin de la educacin debe partir de brindar bienestar emocional a
sus alumnos para potencializar dems capacidades, y sobre todo el aprendizaje.
La recoleccin de la informacin fue un proceso arduo, se requiri de arduo trabajo de
anlisis para contrastar dos enfoque principales, el del la Educacin Emocional (que
surge de la Inteligencia Emocional (Goleman, 1995)), y el enfoque que plantea la RIEB
2011 como educacin integral, ambas plantendose con metas que parten de la
necesidad social del siglo XXI de educar para la vida.
El programa de trabajo obedeci la metodologa de sistematizacin de la elaboracin
de la monografa para la Universidad Pedaggica Veracruzana, realizando en primer
lugar el estado de la cuestin (capitulo uno), en segundo el tratamiento del tema
(captulo tres), en tercer momento la metodologa (captulos dos) y por ltimo un
31
MONOGRAFA
anlisis crtico y las aportaciones del tpico de estudio en el campo de la educacin y

la prctica docente (captulo cuatro).
3. Acopio de la informacin.
En esta fase reconozco la aplicacin de competencias de manejo, uso e interpretacin
de la informacin. Aplicando la bsqueda de informacin al reconocer su necesidad,
comprendiendo los recursos informativos disponibles, como el uso de TICs, as como
consultas en bibliotecas de la ciudad (USBI y Humanidades), as mismo como
entrevistas a expertos en la temtica abordada.
El acopio de la informacin requiri tiempo para la obtencin de fuentes fidedignas,
como revistas electrnicas de educacin, fotocopiado de libros sobre educacin
emocional y educacin afectiva, la obtencin de planes y programas 2011, as como
material de cursos de actualizacin docente.
4. Interpretacin de la informacin.
Analizar y tratar la informacin, no fue tarea fcil, pues en el transcurso de la
investigacin mi perspectiva investigadora fue cambiante; queriendo resaltar en
primero momentos lo establecido en el programa de educacin preescolar 2004,
posteriormente lo que constataba la Educacin Emocional, para concluir que lo
relevante era abarcar la informacin de la Reforma Integral de la Educacin Bsica
2011; ya que se comenz la investigacin en pleno yacimiento de la RIEB 2011,
prometiendo resultar una exposicin ms amplia y til para el momento de transicin
en la que se encuentra el sistema educativo mexicano.
La informacin obtenida para la conformacin del captulo uno y tres, fue explorada,
organizada, para posteriormente seleccionar el contenido necesario y relevante para
que pudiera transformar la informacin de la investigacin, en conocimiento personal.
Construyendo esquemas de conocimiento de la temtica, para poder abordarla desde
un punto de vista crtico y analtico, contrastando enfoques y autores.
5. Redaccin del informe.
En esta fase es necesario el haber transitado por las cuatro fases anteriores, para
poder aplicar la informacin en una redaccin analtica, coherente y con sentido de
tica y responsabilidad sobre todo el contenido presentado. El objetivo de este
32
MONOGRAFA
momento de la investigacin es el ofrecer y comunicar los resultados correctos sobre

la temtica de competencias emocionales como parte esencial de la educacin
integral.
En la redaccin se llevaron a cabo las siguientes etapas:
I.
Formulacin de un esquema para la redaccin
II.
Redaccin del borrador
III.
Revisiones y correcciones del borrador
IV.
Redaccin definitiva
Esta estructura de investigacin es flexible, se explica a modo de que cada fase

precedente tiende a traslaparse con las siguientes, se ejemplifica con el momento de la
investigacin al realizar el primer borrador del captulo uno, se pudo verificar que al
termino del borrador del captulo tres, la temtica abordada en el estado de la cuestin ya
no era suficiente ni coherente con lo planteado en el tratamiento del tema.
Las operaciones y las fases posteriores ofrecen la oportunidad de revisar las anteriores, y
por lo general imponen la necesidad de modificarlas, como se mencion en el ejemplo.
Mientras el informe de redaccin definitiva no haya sido redactado, cada modificacin de
una de las fases podr tender a alterar las siguientes, en mayor o menor medida. Por lo
que la construccin de esta obra precedi y se modifico en los momentos necesarios
antes de su definitiva presentacin.
La flexibilidad no debe confundirse con el desorden que dificulta o hace imposible la
investigacin. La buena planeacin y ejecucin originales, de cada una de las fases, se
traduce normalmente en el camino ms corto para concluir el trabajo. Por lo que es
importante destacar la unidad, y diferencia de cada uno de las actividades que estructuran
el trabajo de la investigacin, la imposibilidad de realizar todas las actividades de forma
simultnea y la necesidad de planear el proceso de acuerdo con un orden lgico.
El orden lgico de la investigacin permiti que las actividades fueran enfocadas en un
mismo sentido, el poder tener ventaja de los esfuerzos realizados, el minimizar la
operacin de actividades intiles y el reducir al mnimo los riesgo que ofrece el realizar
una investigacin documental al azar.
33
MONOGRAFA
ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA
El enfoque de la investigacin, como de la temtica es constructivista, pues se
considerara el aprendizaje de competencias emocionales (entre otras), como una
construccin del conocimiento centrada en el estudiante, que se influye por los factores
cognitivos, sociales y afectivos que la persona experimenta, es decir que el conocimiento
no es una copia de la realidad si no una construccin del ser humano; basndose en los
instrumentos que ya posee el individuo, los cuales ha adoptado por su interaccin con el
medio que le rodea.
De enfoque constructivista es esta monografa, pues como se ha abordado la temtica
desde el captulo en donde se toma en cuenta como fundamentos postulados
constructivistas en donde lo importante es ofrecer a los educando de una educacin para
la vida, en donde resaltan autores como Montessori, Ferreire y Freinet, adems de tomar
en cuenta la realidad inmediata de cada individuo en la construccin de sus esquemas
mentales en donde intervienen factores internos y externos de desarrollo.
Los planes y programas educativos vigentes en Mxico son de enfoque constructivista,
los cuales inician su renovacin a partir del ao 2004 con la entrada en vigencia del
programa de Educacin Preescolar de ese mismo ao, dentro del cual se menciona que
es de enfoque constructivista al tomar como parte de partida del proceso de enseanza,
los procesos de desarrollo de los estudiantes, as como el brindarles herramientas para
desenvolverse en su actuar cotidiano (PEP 2004).
Desde este enfoque se puede mencionar que el aprendizaje, desarrollo o favorecimiento
de competencias sucede dentro de la psiquis humana en cualquier momento y a toda
hora, en dependencia con los factores externos e internos del individuo, as como de los
conocimiento previos que se posean, para que la nueva informacin se integre a los
esquemas ya establecidos y realmente haya una construccin del conocimiento.
El simple hecho de mencionar competencias es referir que este documento es de enfoque
constructivista, as como una educacin para la vida, aprendizajes significativos y el que
los alumnos puedan desempearse en cualquier contexto, resolver problemas y tomar
decisiones responsables, mediante los conocimientos o competencias que la labor
educativa busca ofrecer.
34
MONOGRAFA
La temtica planteada sobre favorecimiento de competencias emocionales, hace hincapi

a la diversidad y que cualquier persona puede desarrollarlas sin importar su cultura, clase
social, nacionalidad, etc., al igual como lo planteo Goleman en 1995 estando en
contrapartida del elitismo, mencionando que cualquier persona puede ser inteligente
emocionalmente y as poder potencializar sus habilidades. El respeto y valorizacin de la
diversidad entra dentro de los enfoques de la RIEB 2011 que es constructivista.
La concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza parte del hecho obvio de
que la escuela hace accesible a sus alumnos aspectos de la cultura que son
fundamentales para su desarrollo personal, y no slo en el mbito cognitivo, la educacin
es motor para el desarrollo globalmente entendido, lo que supone incluir tambin las
capacidades de equilibrio personal, de insercin social, de relacin interpersonal y
motrices (Coll, C. et. Al. 1993).
Recalcando que estas capacidades mencionadas en el prrafo anterior entran dentro de
las
competencias
emocionales
como
el
equilibrio
personal
las
relaciones
interpersonales, tomando en cuenta factores biolgicos, psicolgicos, cognitivos,

culturales y sociales, en donde cada individuo aprende o construye conocimientos sobre
el mundo a partir de lo que piensa y de lo que siente, siendo en esto ltimo como es que
intervienen las emociones en la vida de cada persona.
Se comprende que el aprendizaje es fruto de una construccin personal, en la que no slo
interviene el sujeto que aprende; si no que influyen los otros significativos, los agentes
culturales, que resultan ser piezas imprescindibles para esa construccin personal, ese
desarrollo que se ha mencionado, las emociones y como es que impactan en nuestra vida
es un aprendizaje que cada quien va construyendo de acuerdo a sus experiencias y
convivencia, por lo que el ensear sobre ellas llega a mi planteamiento de favorecer
competencias emocionales para la vida, dentro de la labor educativo.
35
MONOGRAFA
CAPTULO III
LAS EMOCIONES
La palabra emocin proviene del latn e-motionis6, la cual se traduce a modo de que es un
impulso que conlleva a una respuesta, su raz etimolgica proviene de la palabra
movimiento y el prefijo e, la cual significa que habr una reaccin o respuesta; es puede
comparar con la tercera ley de newton (accin-reaccin)7 en la cual a toda accin siempre
suscitar a una reaccin, por lo que al ocurrir algn movimiento dentro de nuestro
panorama emocional se crear una respuesta a lo que percibimos, ya sea una reaccin
neurofisiolgica involuntaria como al sonrojarnos o una consciente como los sentimientos
al interpretar palabras ofensivas de un ser querido.
Antes de comprender lo que significa el constructo de competencias emocionales, es
importante considerar qu son las emociones humanas. Una emocin es un estado
complejo del organismo caracterizado por una excitacin o perturbacin que

predispone a una respuesta organizada. Las emociones se generan como respuesta a
un acontecimiento externo o interno (Bisquerra, 2003:6)8, ocurriendo en consecuencia
de un evento percibido que excita o perturba al espectador, es decir a la persona.
En sntesis el proceso de la vivencia emocional se puede esquematizar as:
Fuente: Educacin Emocional y competencias para la vida, Bisquerra (2003)

6
Diccionario de la Real Academia de la lengua Espaola, definicin de emocin.

http://www.solociencia.com/cientificos/isaac-newton-tercera-ley-newton.htm
8
Educacin emocional y competencias para la vida,( Bisquerra R., 2003).
7
36
MONOGRAFA
COMPONENTES DE LAS EMOCIONES9.

Las emociones se predisponen de acuerdo a los componentes que valoran el estimulo o
evento, tales componentes son el neurofisiolgico, el conductual y el cognitivo. Estos
determinaran en qu modo se darn las reacciones de nuestro cuerpo ante algn suceso
que impacte en nuestro mundo emocional, como al responder ante un sismo, una
desilusin, un logro, una recompensa, alguna perdida, etc.
El componente neurofisiolgico es el que se denomina como las respuestas involuntaria,
innatas o instintivas por lo que se da de forma automtica e inconsciente, dentro de estas
se encuentran las respuestas de evitacin, de huida y reaccin ante algn peligro, por
ejemplo el miedo nos predispone a estar en alerta, nuestro sentido de la vista se agudiza
al igual que el odo para poder escapar u actuar de la mejor manera para salvarnos de
algo que nos pueda afectar, o por ejemplo la ira nos predispone a estar en posicin de
ataque pues la sangre fluye ms rpido, por lo que los msculos se preparan para entrar
en combate.
El componente conductual en ocasiones se llega a ocultar o disimular por el individuo,
pero no siempre pues este nos hace actuar acorde al evento percibido, por ejemplo ante
la amenaza inminente de peligro podemos notar el nerviosismo o el miedo en la conducta
de las personas, o al sentir vergenza se nota el sonrojo en la cara, tambin se puede
mencionar sobre las expresiones faciales universales de los seres humanos, las cuales
nos demuestran en forma de conducta o expresin que experiencias emocionales
experimenta una persona, es as como explcitamente podemos comprender que significa
una sonrisa, la palidez, unos ojos de asombro y hasta un guio de ojo.
El tercer componente es el cognitivo o la vivencia subjetiva, la cual hace que evaluemos
un estado emocional, etiquetndolo o nombrndolo en el interior de nuestra psiquis, al
tratar de clasificar los cambios y sensaciones que ocurren en nuestro sistema nervioso
que nos hacen actuar y sentir en consecuencia, cuando dotamos de significado esas
experiencias podemos decir si sentimos miedo, alegra, enfado, tristeza, etc.
El componente cognitivo es el que se denomina como los sentimientos, los cuales son
acciones emocionales voluntarias, que a comparacin con las instintivas o involuntarias
que son las que se dan con los componentes neurofisiolgicos, es que en estas si se
9
De Educacin Emocional y competencias para la vida, (Bisquerra, 2003).
37
MONOGRAFA
denomina emocin a los estados complejos con los que responde el organismo humano,
y en el cognitivo las emociones pasan a ser sentimientos lo cual es una sensacin
consciente10.
Una emocin suele ser inmediata, espontanea y pasajera, donde su proceso es

entendido como la evaluacin que realizan los centros emocionales del cerebro al
detectar un evento externo, posteriormente se produce la emocin con su
respuesta fisiolgica involuntaria, luego esta informacin pasa al neocortex para
ser interpretada. Se produce de la siguiente forma:
1) Unas informaciones sensoriales llegan a los centros emocionales del
cerebro.
2) Como consecuencia se produce una respuesta neurofisiolgica.
3) El neocortex interpreta la informacin.
Informacin sensorial
llega a centros
emocionales del cerebro
A consecuencia, se
produce una respuesta
El neocortex interpreta
la informacin.
Para el psiclogo V.J Wukmir (citado por Bisquerra, 2003) la emocin es una
respuesta inmediata del organismo que informa el grado de favorabilidad de un
estmulo o situacin, dicha valoracin Lazarus (1991) (citado por Bisquerra, 2003)
estipula que puede tener varias fases; existiendo una primaria que interpreta la
relevancia del evento, evaluando si puede ser positivo o negativo para el individuo,
llegando a una valoracin secundaria,
en la cual se consideran los recursos
personales para poder afrontar la situacin, es decir en qu condiciones se puede

hacer frente a tal evento.
Gran parte de lo que sucede en el cerebro cuando acontece una emocin, es de
forma inconsciente y en automtico (Bisquerra, 2003). Es importante mencionar que la
mayora de las emociones suscitan de esta manera, aadiendo tambin que se
10
Se denomina sensacin consciente porque la emocin ha sido interpretada por el neocortex, lo cual son
los sentimientos, los cuales son experimentados por las personas y puede ser que ellas no sean conscientes
de sus propios sentimientos, lo cual requiere de autoconocimiento y autogestin (Goleman 1995, Psic. E.
Zamora, entrevista personal, 9 de enero de 2012).
38
MONOGRAFA
pueden clasificar las emociones como innatas y las voluntarias, distinguiendo a las
ltimas como sentimientos (LeDeux, 1999:300 citado por Bisquerra, 2003).
Los sentimientos se consideran como una emocin consciente, no porque la persona
realmente se d cuenta de lo que est sintiendo, si no que se define como tal por la
funcin del neocortex en un proceso cognitivo de darle significado a la emocin,
etiquetarla y otorgarle duracin, debido al recuerdo o memorizacin de tal evento en la
psiquis del individuo. El sentimiento emocional, es un pensamiento que le otorga
duracin a una emocin adems de significado. Su frmula es la siguiente:
EVENTO
EMOCIN
(ACTIVACIN FSICA)
PENSAMIENTO
(ETIQUETA COGNITIVA)
SENTIMIENTO
EMOCIONAL
Lo que denominamos sentimientos dependen de nuestros pensamientos, por lo que

podemos controlar lo que sentimos mediante lo que pensamos. Es as como se puede
ejemplificar prematuramente lo que conlleva el objetivo de las competencias emocionales,
en donde el componente cognitivo es el de mayor relevancia al objetivar el desarrollo de
dichas competencias en ambientes educativos.
Pero lo difcil es llevar estas palabras a la prctica docente, en donde cambiar de
pensamientos que repercuten el sentir de los individuos requiere cambios de ideas
preconcebidas, actitudes y valores, es un reaprendizaje en donde hay que desaprender
para volver a aprender, lo cual es ms difcil que comenzar de cero.
Comprender que son las emociones favorece al entendimiento de las competencias
emocionales, pues se llega a la comprensin de su significado, cmo se lleva a cabo su
sistema de accin y para qu son necesarias dentro de la vida de una persona; pues al
saber qu conllevan, ser imprescindible para poder regularlas, conocer su consistencia
en nosotros y en los dems as como la comprensin de su influencia en las relaciones
intrapersonal e intrapersonales.
Dentro del anlisis de lo que conllevan las emociones y sus procesos de accin, es
pertinente definir lo que es el temperamento en los humanos, pues es parte de la
personalidad y est ntimamente relacionado con la psicologa de cada individuo, el
39
MONOGRAFA
temperamento es adquirido genticamente y es por esto que tambin se relaciona con

todas las sensaciones, emociones y los sentimientos comprensibles11.
El temperamento de una persona es en muchas ocasiones presentado como un conjunto
de sensaciones, pensamientos e impulsos que moldean la personalidad y en ocasiones
podemos notar esas caractersticas con poca lgica, por eso se explica que es gentico
por lo que sus reacciones en el sistema endocrino y emocional en ocasiones son
involuntarias e inconscientes, es por eso que el temperamento suele surgir o darse en las
personas de una forma tan espontanea, debido a su naturaleza 12.
De acuerdo a lo planteado por expertos cientficos en el estudio del temperamento, ste
cuenta con nueve caractersticas principales que sirven como categoras para clasificar
los diferentes tipos de temperamentos:
actividad o energa de una persona
la regularidad o lo predecible de un temperamento
la reaccin inicial o la manera en que una persona responde a nuevos espacios

de manera instantnea
la adaptabilidad o la capacidad de ajustarse al cambio
la intensidad o el nivel de positividad o negatividad de un temperamento
el estado de nimo o la tendencia hacia la felicidad o infelicidad
la distraccin o la tendencia a perder la concentracin
la persistencia (lo contrario a lo anterior)
la sensibilidad o la posibilidad de que los cambios o estmulos afecten al

temperamento de una persona.
Los cuatro tipos de temperamento ms conocidos y descritos por Hipcrates y Galeno

son:
sanguneo (inestable y muy cambiante);
melanclico (triste y reflexivo);
colrico (de gran intensidad e impulsividad) y
flemtico (dubitativo e inseguro).
11
Definicin de temperamento en la web.http://www.definicionabc.com/social/temperamento.php
12
http://www.definicionabc.com/social/temperamento.php
40
MONOGRAFA
El temperamento est ligado intrnsecamente con las emociones, por lo que su

comprensin es necesaria debido a que este se desarrolla de forma natural debido a que
las caractersticas temperamentales de cada persona varan y demuestran su
individualidad, aunque se dice que el temperamento es inalterable debido a que es
hereditario, se dice en palabras de Daniel Goleman (1995) que el temperamento no es el
destino, debido a que sus caractersticas principales se pueden favorecer a aspectos ms
positivos con estrategias que plantea la inteligencia emocional, en donde surge el termino
de competencias emocionales.
Comprender como funcionan y en qu consisten las emociones es importante para
desarrollar competencias emocionales, pues dentro del componente cognitivo se
etiquetan o nombran los estados emocionales
Es necesario saber que las emociones en ocasiones son involuntarias, innatas o que
simplemente se dan en automtico, esto no quiere decir que hay que darles un significado
catico o negativo, lo cual puede llegar a convertir o desarrollar sentimientos destructivos,
que llegan afectar el estado de nimo, comprendiendo como una persona es depresiva la
mayor parte del tiempo, y ayudarle a determinar cmo puede socavar ese sentir por una
vida emocional con mayor bienestar.
41
MONOGRAFA
LAS COMPETENCIAS EMOCIONALES

La competencia en general
Para el anlisis del constructo competencias emocionales, es preciso constatar lo que es
una competencia en s, por lo que Bisquerra (2007) la define como la capacidad de
movilizar adecuadamente el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y
actitudes necesarias para realizar actividades diversas con un cierto nivel de calidad y
eficacia.
En los planes y programas educativos 2011 encontramos la definicin de competencia
como la capacidad que una persona tiene de actuar con eficacia en cierto tipo de
situaciones, mediante la puesta en marcha de conocimientos, habilidades, actitudes y
valores (PEP 2011); adems se plantea que ese actuar con eficacia debe ayudar a
resolver problemas, a partir de la interrelacin e interaccin de los elementos:
conceptuales, factuales, procedimentales y actitudinales (los cuales deben ser otorgados
o favorecidos por la educacin) (Plan de estudios 2011).
De acuerdo a lo que se establece en la Gua de la educadora como competencia (SEP,
2011:119) encontramos que es: la capacidad de responder a diferentes situaciones
implicado siempre un saber (conocimiento) un saber hacer (habilidades) y el saber ser
(valores y actitudes)
Por lo que llego a resumir que una competencia es el movimiento y aplicacin de
capacidades humanas en funcin del logro eficaz de resolucin de problemas, realizacin
de tareas y un sinfn de acciones en donde los individuos deben actuar, funcionar y
reaccionar de manera til, capaz y positivamente para la obtencin de los resultados
buscados.
El desarrollo de competencias en los alumnos de Educacin Bsica, es labor de toda la
intervencin de los docentes que participan en la formacin de los estudiantes, pues ellas
no se terminaran de favorecer al termino de la Educacin Bsica por lo que cada individuo
modulara sus competencias a lo largo de toda su vida, variando considerablemente en su
adquisicin y dominio.
El desarrollo de competencias en s no es tarea fcil, pues requiere el aprendizaje de
conceptos pero sobre todo el aplicarlos; es decir el saber utilizar como herramientas los
42
MONOGRAFA
conocimientos y habilidades aprendidos. Las competencias movilizan y dirigen todos los

componentes
(conceptuales,
actitudinales,
factuales
procesuales)13
hacia
la
consecucin de objetivos concretos, son ms que el saber, el saber hacer o el saber ser.
Las competencias se manifiestan en la accin de manera integrada (programa de estudio
2011: 120).
El trabajo centrado en el desarrollo de competencias implica que los docentes hagan que
los alumnos y alumnas, aprendan ms de lo que saben sobre el mundo y sean personas
cada vez ms seguras, autnomas, creativas y participativas; logrndose esto mediante el
diseo de situaciones didcticas por parte del docente en donde se impliquen desafos a
resolver (Plan de estudios 2011:14).
El favorecimiento de competencias implica el comprender el crecimiento integral del nio y
del adolescente que cursa la Educacin Bsica por lo que debern tener en claro las
competencias de ndole intelectual, cognitivo o tcnico, as como las de aspectos
emocionales que implican procesos personales y sociales. Teniendo ambos tipos de
competencias el fundamento de respetar el desarrollo y sus procesos internos (biolgicos
y psicolgicos) y externos (culturales y sociales) del alumnado (PEP 2011).
Como se ha expuesto las competencias se ponen en funcin de la resolucin de
problemas en cualquier contexto, adems de que hay que considerar dos bloques o
distincin de ellas dentro de la labor educativa, tomando en cuenta las que son para el
desenvolvimiento profesional-tcnico, en donde se destaca los conocimientos, las
habilidades y su aplicacin, encajando el saber y el saber hacer; y las competencias
socio-personales las cuales se manifiestan en el saber ser (dentro de las cuales estn las
competencias emocionales).
Podemos constatar como el GROP de la
Universidad de Barcelona hace esta
clasificacin,
representada
en
la
siguiente tabla:
Fuente: Las competencias emocionales
Bisquerra, R., Prez N. (2007)
13
RIEB 2011
43
MONOGRAFA
Aunque se subdividan en su clasificacin, las competencias tcnicas-profesionales y

personales-sociales tienen carcter interactivo entre s. En la actualidad las empresas en
sus exmenes de aceptacin de personal no solo toman en cuenta conocimientos
objetivos y tangibles, lo que involucra el coeficiente intelectual y pruebas psicomtricas, si
no que van ms all de lo que se puede comprobar con lpiz y papel (Bisquerra, 2002).
El mundo laboral hoy en da quiere personas competentes emocionalmente, pues se ha
comprobado que su productividad se potencializa al poseer y tener desarrolladas dichas
competencias. Se puede corroborar en base a las investigaciones de la ASTD (American
Society for Treinning and Develpment, 1997) que las Competencias Emocionales afectan
en mltiples aspectos el desempeo profesional de los individuos (Bisquerra, R. et al
2002, 2007).
Estamos hablando que las personas en la actualidad deben ser competentes para su
desenvolvimiento en diferentes contextos, momentos y en sociedad, por lo que tanto el
GROP de Barcelona como el enfoque de la RIEB 2011 establecen la importancia de
competencias para la vida, las cuales debern impulsar una formacin donde el
estudiante pueda usar crticamente la informacin a fin de que le ayude a comprender
mejor la realidad y construir, individual y colectivamente, significados contingentes a sus
intereses y posibilidades de discernimiento y comprensin (modulo 1, 2011: 35).
Este objetivo que buscan los curriculums mencionados tienen que ver con la misin de
una educacin para la vida, por lo que el desarrollo de competencias en s no es tarea
fcil, pues requiere el aprendizaje de conceptos pero sobre todo el saber aplicarlos
eficazmente; es decir el utilizar como herramientas los conocimientos y habilidades
aprendidos.
Las competencias emocionales
Las emociones pueden contribuir o inhibir el desarrollo de capacidades y competencias
(Gua para la educadora 2011:133). Por lo que las competencias emocionales son un
puente de potencializacin de los conocimientos, habilidades, aptitudes, actitudes y todo
lo que se pone en marcha para desempearse, es decir todas competencias
desarrolladas que domina un ser humano (Goleman 1995, Bisquerra 2000).
En el ambiente educativo como laboral, lo que se pone en juego es el desempeo y
actitud ante la realizacin de determinadas tareas o trabajos, un alumno que est
44
MONOGRAFA
motivado, tiene iniciativa, confianza, seguridad, autocontrol, responsabilidad, etc. es decir

si posee competencias emocionales tendr mayores oportunidades de aprendizaje
(Bisquerra, 2007).
El profesor Rafael Bisquerra (GROP de la Universidad de Barcelona), llega a la
conclusin de que las competencias emocionales son el conjunto de conocimientos,
capacidades, habilidades y actitudes necesarias para comprender, expresar y regular de
forma apropiada los fenmenos emocionales, definiendo dicho constructo despus de la
revisin de varias propuestas sobre tales.
Los aspectos que se ven favorecido por las mencionas competencias son los procesos de
aprendizaje, las relaciones interpersonales, la solucin de problemas en cualquier
contexto, la toma responsable de decisiones, la responsabilidad de asumir las
consecuencia de nuestros actos y una mejor adaptabilidad al porvenir incierto, en donde
se pretende el bienestar de las personas (Bisquerra, 2007).
Las competencias para la vida (Ver anexo 2) que plantea la RIEB tiene mucho que ver
con lo mencionado en el prrafo anterior, pues dichas competencias a partir de lo
establecido en el curriculum de la SEP, pretenden que los alumnos cuenten con las
herramientas necesarias para tomar decisiones, hacer frente a riesgos y comprender el
mundo tan cambiante y que necesita que las personas acten de forma eficaz y concisa
en pleno siglo XXI, con el objetivo de puedan gozar de una vida privada y social exitosa
(modulo 1: 2011:33).
Dentro del Programa de Educacin Preescolar 2011, especficamente en el campo de
formacin Desarrollo personal y social, se comprende que las competencias emocionales
son el desarrollo o construccin de conocimientos, actitudes, habilidades y capacidades
para comprender las emociones propias y ajenas, as como aprender a manejarlas y
regularlas, para poder entablar relaciones interpersonales mejores. Indicando adems que
son un proceso de aprendizaje, en el que su apropiacin ser relacionado con el dominio
gradual del desarrollo personal y social de los estudiantes.
Para el profesor Rafael Bisquerra, no se pone en duda la importancia de adquirir
competencias emocionales como lo fundamentan investigaciones por Bar On y Parker
2000, Cohen 1999, Saarni 2000, Salovey y Sluyter 1997, entre otros (citados por
Bisquerra, 2010). Las competencias emocionales ponen nfasis entre la persona y el
45
MONOGRAFA
ambiente, comprendiendo la importancia del aprendizaje y desarrollo en los procesos de

crecimiento de cada ser humano (Bisquerra, 2010).
De acuerdo con la concepcin de Bisquerra (2003) sobre las competencias emocionales,
se llegan a comprender como un aspecto relevante para una ciudadana efectiva y
responsable, el favorecerlas para un mejor control o dominio emocional y por ende
conductual, fortaleciendo una mejor adaptabilidad a los contextos, y ayudar al enfrentar
las divergencias y conflictos de la vida cotidiana.
Desde mi perspectiva para los planes de estudio 2011 las competencias emocionales, se
traducen al desarrollo personal y social o para la convivencia de los estudiantes, que
consisten ser un campo de formacin dentro del currculo educativo, en el cual se
constatan los procesos de aprendizaje en este aspecto de los estudiantes, as como la
relacin con la formacin para la ciudadana, la vida social y la identidad nacional; as
como al desarrollo de habilidades y conocimientos necesarios para tomar decisiones,
hacer frente a riesgos y comprender el mundo.
An no hay una definicin unnime por los expertos que determine el constructo de
competencia emocional, se puede definir de forma plural como competencias
emocionales, o denominarse competencias socio-emocionales, pero se clarifica que las
tres definiciones pueden fungir como sinnimos de lo que son: habilidades,
conocimientos, aptitudes, actitudes y capacidades para comprender las emociones
propias y ajenas, as como aprender a manejarlas y regularlas, para poder entablar
relaciones interpersonales mejores.
La subdivisin de las competencias emocionales
Es importante tener en claro que las competencias emocionales se subdividen en
competencias emocionales personales y competencias emocionales sociales, las cuales
tienen interaccin entre s, confluyendo mutuamente. A continuacin se demuestra cmo
es que tericos en el tema (Bisquerra (2003), Goleman, Boyatzis y Mckee (2000) Salovey
y Slluyter (1997)) hacen relevancia a dicha clasificacin.
La propuesta expuesta por el profesor Bisquerra coordinador del GROP de Barcelona,
describe dos grandes bloques, el primero se refiere a las que implican capacidades de
autorreflexin como la identificacin del propio estado emociona y su regulacin de forma
apropiada (inteligencia intrapersonal) y el segundo se refiere a las habilidades de
46
MONOGRAFA
reconocer lo que los dems estn pensando y sintiendo (inteligencia interpersonal) como
ejemplo es la empata, las habilidades sociales y la comunicacin efectiva.
Goleman, Boyatzis y Mckeem (2002) (despus de analizar propuestas anteriores),
llegaron a la conclusin de una organizacin de las competencias emocionales con dos
aspectos (competencia personal y competencia social) con cuatro dominios (conciencia
de uno mismo, autogestin, conciencia social y gestin de las relaciones) dentro de los
cuales se encuentran dieciocho competencias emocionales.
La competencia personal y la social, en los que organizaron al total de competencias
emocionales se relacionan en gran medida con la inteligencia intrapersonal y la
interpersonal, propuestas por Howard Gagner en su teora de las inteligencias mltiples
(1993).
Tabla donde se representa la subdivisin de las competencias emocionales (Goleman, et
al, 2002). Fuente: Las competencias emocionales, Bisquerra R., Prez N. (2007)
Las competencias emocionales curriculum en el GROP de Barcelona

El profesor Rafael Bisquerra Alzina coordinador del GROP de la Universidad de Barcelona
recopilando y analizando propuestas anteriores, plantea cinco bloques de competencias
emocionales (Ver anexo 3): conciencia emocional, regulacin emocional, autonoma
personal, competencia social y competencias para la vida y bienestar.
Se estipula su favorecimiento y desarrollo dentro de ambientes pedaggicos, por lo que
su puesta en marcha como tema educativo se denomina como Educacin emocional, la
cual se describir ms adelante.
47
MONOGRAFA
Cinco bloques de competencias emocionales:
Fuente: Las competencias emocionales, Bisquerra, R. Prez N. (2007)
Para una revisin ms exhaustiva revisar (el anexo 3) donde se detalla cada bloque, sus
competencias correspondientes y caractersticas de cada una de ellas. A continuacin a
grandes rasgos se describir en qu consiste cada bloque de competencias emocionales
que propone el profesor Rafael Bisquerra Alzina, coordinador del GROP 14 de la
Universidad de Barcelona.
1. Conciencia emocional
Capacidad para tomar conciencia de las propias emociones y de las emociones de los
dems, incluyendo la habilidad para captar el clima emocional de un contexto
determinado.
2. Regulacin emocional
Capacidad para manejar las emociones de forma apropiada. Supone tomar conciencia de
la relacin entre emocin, cognicin y comportamiento; tener buenas estrategias de
afrontamiento; capacidad para autogenerarse emociones positivas, etc.
3. Autonoma personal (autogestin)
14
Grup de Recerca en Orientaci Psicopedaggica

48
MONOGRAFA
Dentro de la autonoma personal se incluyen un conjunto de caractersticas relacionadas

con la autogestin personal, entre las que se encuentran la autoestima, actitud positiva
ante la vida, responsabilidad, capacidad para analizar crticamente las normas sociales, la
capacidad para buscar ayuda y recursos, as como la autoeficacia emocional.
4. Competencia social
La competencia social es la capacidad para mantener buenas relaciones con otras
personas. Esto implica dominar las habilidades sociales, capacidad para la comunicacin
efectiva, respeto, actitudes pro-sociales, asertividad, etc.
5. Competencias para la vida y bienestar
Capacidad para adoptar comportamientos apropiados y responsables para afrontar
satisfactoriamente los desafos diarios de la vida, ya sean privados, profesionales o
sociales, as como las situaciones excepcionales con las cuales nos vamos tropezando.
Nos permiten organizar nuestra vida de forma sana y equilibrada, facilitndonos
experiencias de satisfaccin o bienestar.
49
MONOGRAFA
POR QU FAVORECER COMPETENCIAS EMOCIONALES EN LA LABOR

EDUCATIVA?
Las competencias emocionales una necesidad social.
En el curso de actualizacin docente sobre la RIEB 2011 (Reforma Integral de la
Educacin Bsica 2011) plantea que la misin de la educacin es dotar a los miembros
ms jvenes de la sociedad de las armas y herramientas necesarias para saber y poder
enfrentar las dificultades inesperadas en cualquier situacin, momento y contexto de su
vida.
Las herramientas sern de ndole cognitivo, valrales y personales15, para que los
discentes puedan hacer frente a un mundo tan cambiante (modulo 1, 2011), haciendo
relevancia a las herramientas valrales y personales en donde se ponen en prctica las
habilidades o competencias emocionales que en conjunto con las cognitivas, los
individuos pueden lograr mayor bienestar y la construccin de una vida digna y plena
(Bisquerra, 2000).
Pero es necesario resaltar que son las habilidades o competencias emocionales las que
contribuyen a ese bienestar y no tanto las habilidades intelectuales, pues cuando nos
arrastran las emociones, la inteligencia se ve desbordada (Goleman, 1995:8). Lo
demuestra Daniel Goleman en su libro de Inteligencia Emocional, en donde describe que
las personas con un elevado CI no suelen ser las personas con mayor bienestar y por tal
motivo llegan a truncar el grado ms elevado de su potencial.
El desarrollo de competencias emocionales se justifica por la misin de otorgar a los
estudiantes una educacin que les sirva para toda su vida, y dichas competencias se
integran al repertorio de competencias para la vida, las cuales deben contribuir a los
alumnos de un desarrollo, crecimiento y desenvolvimiento en la sociedad como personas
felices en su vida privada, social, profesional, etc. (modulo 1, 2011).
Las competencias emocionales se plantean como una necesidad social, en donde tantos
cambios e incertidumbre propician a la bsqueda de algo ms, una pieza faltante en el
rompecabezas de la formacin integral de las personas, siendo las habilidades y
conocimientos emocionales los cuales ponen el complemento de una educacin integral
15
Dentro de las herramientas personales podemos encontrar a las competencias emocionales.
50
MONOGRAFA
al servicio de la vida personal como social de todo ser humano, sin importar su posicin
econmica, social o cultural16.
La familia, parte medular de la sociedad.
El siglo XXI se presenta como una poca de grandes cambios naturales como sociales
(modulo 1, 2011), en donde los segundos se fundamentan por las variaciones en la
estructura familiar que se han venido dando desde el siglo pasado, debido por motivos
econmicos y de obtencin de recursos, los nios crecen abandonados de la calidez
familiar y al cuidado de la tv, en donde la cabeza de la familia recae en una sola persona,
una poca en la que la atencin cotidiana que reciben los ms jvenes raya en la
negligencia (Goleman, 1995:147).
Se puede observar que los cambios que en ocasiones son inesperados en los contextos
familiares, impactan en todos los segmentos de la sociedad, pues estos se ven afectados
por la incertidumbre, la fragilidad y la inestabilidad de la vida en familia, lo cual se
demostr por un estudio comparativo a escala mundial sobre el bienestar infantil (citado
en Goleman, 1995), adems de sealar la vulnerabilidad con la que los nios enfrentan
los divorcios, la pobreza extrema y el desempleo de sus cuidadores, en donde tambin se
incluyen problemticas de familias con buena posicin econmica (Goleman, 1995:147).
En la sociedad se refleja la forma de interaccin y relacin que existe en cada familia, y en
cada familia se desarrollan las personas que se desenvolvern en dicha sociedad, la cual
constata que la sociedad actual est descomponindose aceleradamente debido a que
impera el egosmo, la violencia y la mezquindad espiritual (Goleman 1995:5), destacando
que es en el seno familiar donde se van cimentando el desarrollo de las facultades
emocionales (Goleman, 1995:147).
La familia y el impacto emocional de ella en el nio.
La vida familiar es la primera escuela de aprendizaje emocionales, los padres imparten de
manera consciente o inconscientemente las lecciones que determinaran las actitudes y
capacidades emocionales del nio, ya que en sus interacciones y comunicacin padreshijo (estn inmersos en un contexto emocional) terminan moldeando las esperanzas
16
Lo llego a concluir a partir del estudio de (Goleman 1995), (RIEB 2011), (Bisquerra 2003)
51
MONOGRAFA
emocionales del nio sobre el mundo de las relaciones y su funcionamiento en todos los
dominios de la vida en general (GOLEMAN, 1995:3,121,124).
La familia tiene gran impacto en el desarrollo emocional (ver anexo 9) de los nios y
adolescentes, pues cuando ellos enfrentan grandes exigencias emocionales por los
problemas que se les presentan, es el papel de los cuidadores de ayudarles a
comprender y resolver lo que ocurre en su sentir emocional (modulo 1, 2005). Pero es de
esperar que en ocasiones el hogar se encuentre inmerso en un ambiente socavado en
donde el menor, ya no podr contar con un apoyo sano por parte de sus tutores.
Es de considerar que debido a los cambios sociales como lo menciona Goleman, ahora
las familias tienen estructuras diversas, adems de que con frecuencia suelen
quebrantarse resultado disfunciones conyugales, interacciones conflictivas entre los
integrantes de la familia, madre o padre depresivos y alteraciones afectivas en el contexto
familiar, etc. (modulo 1, 2005).
Debido a las alteraciones descritas entre otras, es de considerar que los pequeos se
enfrentan a exigencias emocionales conflictivas, confusas y abrumadoras las cuales se
reflejaran en su actuar y relaciones sociales, y adems sern muy notorias en el
desempeo escolar (modulo 1 2004, PEP 2011). Las situaciones adversas que impactan
en el desarrollo emocional (ver anexo 9) y afectivo de los nios traen consigo disfuncin
emocional, incompetencia emocional o analfabetismo emocional (modulo1 2004, Goleman
1995, Bisquerra 2000).
El descuido, maltrato o abuso de los infantes, los llega a marcar emocional y
psicolgicamente, manifestndose en incompetencia emocional que se refleja por
emociones intensas y mal adaptadas, en la incomprensin de las emociones de otros y la
falta de habilidades para entablar relaciones interpersonales sanas (mdulo1, 2005).
En una investigacin presentada en el 200517, se demostr que el maltrato intrafamiliar en
Mxico se suscitaba en uno de cada tres hogares, dentro de los cuales se estn
desarrollando los nios y nias de nuestro pas, los cuales deben enfrentarse a las
exigencias de experimentar vivencia de crueldad y violencia.
17
Violencia y maltrato a menores en Mxico, (2005).
52
MONOGRAFA
Estos nios han de vivir da a da con el maltrato que reciben (sobre todo por parte de la
madres), afectados por el abuso fsico, sexual, psico-emocional y abandono o negligencia
en sus cuidados, desencadenando en ese nio o nia su falta de habilidades o
incompetencia emocional, manifestndose en su su conducta retrada, sumisin, temor,
poca sociabilidad, depresin, desvalorizacin, autoestima baja, inseguridad personal y
bloqueo emocional18. Aadiendo que dichas conductas indudablemente impactan en el
desempeo escolar de los nios
Se ha mencionado que la incompetencia emocional se da debido a que los nios o
menores se enfrentan a maltrato, descuido y abuso, lo cual se demuestra en el cuadro
sobre las caractersticas del maltrato infantil (Ver anexo 4) el cual fue resultado del estudio
sobre violencia y maltrato a menores en Mxico realizado por la Cmara de diputados LIX
Legislatura en el ao 2005.
Aadiendo que el maltrato infantil en Mxico tambin es consecuencia de problemas
emocionales (entre otros) que enfrentan los padres, como la incapacidad de afrontar
problemas, inmadurez emocional, baja autoestima, falta de expectativas, inseguridad
extrema y problemas entre pareja, que conducen a maltratar al menor, omitiendo los
requerimientos bsicos para su formacin y desarrollo (Violencia y maltrato en Mxico,
(2005).
Las consecuencias de la incompetencia emocional.
Cuando un menor deja de recibir el apoyo positivo que necesita para su desarrollo
emocional, llega a ser ms vulnerable a las dificultades que conlleven el saber afrontar
estados emocionales como la frustracin, la ira o la tristeza, adoptando conductas
negativas las cuales son ms que el reflejo de su sentir interno.
Aconteciendo que los menores en ocasiones atentan en contra de su integridad fsica
como moral; esto se debe a la falta de adultos que les sirvan de ejemplo para desarrollar
competencias que les ayuden en su vida social y personal, tal deficiencia se manifiesta en
la poca adaptacin en la convivencia, por presentar gran ansiedad, agresividad o
18
Cuadro 1. TIPO DE MALTRATO INFANTIL, Comisin Nacional de los Derechos Humanos Mxico, Programa de
prevencin y proteccin de los nios y nias vctimas de conductas sexuales.
(www.diputados.gob.mx/cesop/doctos/VIOLENCIA-MENORES.pdf 2005:5)
53
MONOGRAFA
depresin, repercutiendo la socializacin con pares y maestros e impactando todos los

mbitos de su vida (modulo 1:2005).
Los menores pueden llegar a grados extremos tomando el suicidio como la nica opcin
de liberarse de todo sufrimiento, caso que se constata en un reportaje sobre cartas
pstumas de suicidio en nios y adolescentes del DF 19, en donde a travs del anlisis de
cartas o dibujos realizados por los occisos, se pueden explicar las deliberaciones
conscientes de la persona que se suicid, sus sentimientos, explican facetas de su

personalidad y sus dinmicas, conflictos, actitudes, capacidad intelectual y sus
motivos para hacerlo.
"Mamasita:
Me voy porque ya no soporto seguir sufriendo en este mundo. Por favor no ests
triste. Piensa que estar con Dios. Cudate mucho porque mis hermanos te
necesitan. Esta decisin la he meditado mucho y ya no quiero sufrir, sufrir, sufrir.
He luchado mucho pero fracas, perdname, por favor y que Dios tambin me
perdone. ()
Bueno mamita Linda, gracias por haberme trado a este mundo*20.
*Fragmento de carta pstuma de un nio
envenenamiento en abril de 1996.
de 13 aos de edad, el cual termin
su existencia por
Destacando que las causas por las que acometieron los nios y adolescentes el atentar
contra su propia vida es por no saber manejar la frustracin y la falta de autorregulacin
de emociones negativas, que surgen debido a la llamada de atencin y pleitos con los
padres, peleas con compaeros, amigos o novio, reprobar un examen, perdida de un ser
querido, presenciar problemas o divorcio de los progenitores, ser vctima de abuso sexual
y el abandono inevitable (entre las causas que se pudieron constatar).
El psicoterapeuta y perito criminalista Alejandro Aguilar Tejada a partir del anlisis
realizado por autopsias psicolgicas, constata la incompetencia emocional determinada
en la personalidad de los nios y adolescentes suicidas, representndolos como
impulsivos, con poca tolerancia a la frustracin, poca capacidad de demora (todo lo
quieren en el momento), desesperanza y depresin.
Se puede aadir que existen muchos ms factores de riesgo que propician a conductas
inapropiadas por parte de los menores, un estudio21 realizado hace ms de tres dcadas
19
www.suicidologia.com.mx/imagenes/Cartas%20postumas.pdf
20
Rodolfo (nombre cambiado)". Defeo 13 aos Mtodo: envenenamiento Fecha: 21 de abril de 1996,
obtenido www.suicidologia.com.mx/imagenes/Cartas%20postumas.pdf
54
MONOGRAFA
en Norteamrica demostr cmo las circunstancias familiares, sociales y escolares

impactan en la personalidad de los estudiantes, pues fueron valorizadas su conductas por
los profesores y tutores.
Demostrndose los casos problemticos y sus consecuencias que impactan en el nivel de
competencia emocional de los nios, como la marginacin que desencadena aislamiento,
mal humor, falta de energa e insatisfaccin y dependencia en los nios, o la ansiedad y
depresin que da como resultado soledad, miedos y preocupaciones excesivos,
perfeccionismo, falta de afecto, nerviosismo y tristeza, tambin se puede demostrar que la
delincuencia y agresividad, manifiesta el uso de la mentira y engao, tratar de llamar la
atencin, desprecio por lo ajeno, molestar a los dems, tener una actitud testaruda,
caprichosa y con mal genio (Goleman, 1995:147).
Por lo que se considera que las generaciones en formacin se encuentran inmersas en un
tipo de veneno que aqueja su vida, que por ende afecta negativamente a su nivel de
competencia emocional (Goleman, 1995:147). Aadiendo que es una problemtica global
pues investigaciones posteriores (dcada de los 80) a la mencionada, demostraron
coincidir que existe dicho esquema de problemas en pases como Holanda, China,
Alemania, Austria, Francia y Tailandia.
Demostrando una problemtica global que atae a toda la humanidad en la que la
incompetencia emocional llega a dominar las capacidades intelectuales, resultando
conductas negativas que repercuten a cada individuo en su interior como en todo lo que le
rodea, destacando que esta problemtica es universal y afecta a todos los grupos tnicos,
raciales y sociales (Goleman, 1995:147).
De lo que se justifica que en ocasiones la familia no brinda el apoyo emocional para la
formacin integral de cada nio, de cada ser humano en formacin, enfatizando sobre
Qu podemos hacer si la familia ya no cumple adecuadamente con su funcin de
prepara a los hijos para la vida? Se est indicando que estamos privando a millones de
nios de sus capacidades y de sus aptitudes morales (Goleman 1995:147).
Es un problema que no puede atender la familia, porque no est en condiciones, es
cuando se otorga a la escuela el papel de ofrecer los aprendizajes emocionales que la
21
Citado en el libro de Inteligencia emocional Goleman, 1995:147.
55
MONOGRAFA
familia en ocasiones no puede ofrecer. Poco a poco los enfoques educativos se han
sensibilizado en la importancia de ofrecer herramientas y conocimientos emocionales a
los alumnos, para que en conjunto con la tradicin de favorecer conocimientos
intelectuales, se llegue a la formacin integral de cada nio o nia pleno y feliz (Bisquerra
2003, D Andrs 2005).
Lo cual se demuestra en el enfoque de la RIEB 2011, donde destaca el ambiente de
aprendizaje afectivo-social, en donde la labor educativa debe dar cabida al conocimiento
de las emociones, de su comprensin y el desarrollo de competencias que favorezcan el
desarrollo emocional o socio-afectivo de todos los nios y nias que se formaran dentro
de la Educacin bsica.
Lo cual impactar positivamente en todos los aspectos de la vida de los pequeos, pero
principalmente en la disposicin y potencializacin de nuevos aprendizajes; destacando
que la seguridad emocional que desarrollen los alumnos es una condicin para lograr una
disposicin ms efectiva ante las oportunidades de aprendizaje (PEP 2001:76).
Como Goleman lo planteo en su libro Inteligencia Emocional (1995), se debe forjar a una
nueva visin acerca del papel que deben desempear las escuelas en la educacin
integral, reconciliando en las aulas a la mente y al corazn (Goleman 1995:5). Cmo lo
era la educacin de la cultura Nhuatl en donde se educaban a los estudiantes como
seres poseyentes de un rostro sabio y un corazn fuerte (Len, M. 1958).
El sistema educativo mexicano est en plena renovacin educativa, por lo que podemos
apuntar a que hay avances en la concepcin de una educacin integral, pero lo necesario
es del trabajo en equipo en donde la labor docente, como padres de familia y todos los
que estn inmersos en los objetivos educativos (RIEB 2011), contribuyan al desarrollo de
nios con gran autoestima, optimistas, empticos, que sepan manejar la frustracin y la
mejor forma de vivir en sociedad, con el resultado de contribuir en el desarrollo de
personas saludables y maduras emocionalmente.
Lo que los estudiantes sienten, perciben e interpretan en su mundo emocional, afecta o
favorece su ambiente de aprendizaje; por lo que la socioafectividad de los alumnos es
fundamental para un desarrollo pleno (RIEB 2011), por lo tanto las emociones y su
conocimiento se integran al currculo y praxis docente, constatando que se pueden
encontrar fundamentos en los planes de estudio 2011.
56
MONOGRAFA
El desarrollo emocional (ver anexo 9) es un proceso complejo, por lo que la educacin

debe ofrecer herramientas que ayuden a los alumnos a identificar lo que sienten, para que
a partir de ese autoconocimiento puedan saber cmo les afecta y qu es lo que pueden
hacer para solucionar ese sentir que les aflige.
Existen gran nmero de investigaciones en donde se demuestra que la depresin infantil
est en aumento, por lo cual es necesario atenderla y prevenirla, porque los nios con
esta afectacin sufren de incapacidad de entablar relaciones de amistad, de pesimismo y
el pobre rendimiento escolar. Segn el estudio realizado por Kovac (citado en Goleman,
1995:153) los nios que tienen episodios depresivos prolongados obtienen peores
calificaciones y suelen ir atrasados en sus estudios.
Kovac (citado en Goleman, 1995:153) resalta la relacin entre la depresin y el
rendimiento escolar, en donde menciona que este pobre rendimiento en la escuela
contribuye a complicar ms la depresin, como l lo menciona no es fcil comprender lo
que ocurre cuando uno comienza a sentirse deprimido, aadiendo que aparte del afligir
del alumno se le suspende o expulsa para que en casa realice las tareas no realizadas,
con lo que complica an ms su sentir negativo.
En un estudio sobre el bajo rendimiento escolar en adolescentes mexicanos 22, demostr
que la autoestima presenta ser un factor directo sobre el desempeo escolar y consumo
de sustancias nocivas, pues los sentimientos de minusvala personal afectan
negativamente el funcionamiento del adolescente en los contextos en los que se
desenvuelve, lo que pudiera desencadenar conductas de riesgo que afecten su
rendimiento acadmico, entre ellas el consumo de sustancias (Poyrazli et al., 2002;
Quatman & Watson, 2001; Wentzel, 1991 citados por Caso J, Hernndez L., 2010).
La ansiedad en los estudiantes tambin entorpece su desenvolvimiento escolar, pues est
obstaculiza el funcionamiento del intelecto lo cual resulta ser un predictor casi seguro del
fracaso o el desempeo de la realizacin de una tarea compleja. La ansiedad sabotea
todo tipo de rendimiento acadmico (Goleman, 1995:57). Si un estudiante tiende a
22
Caso J. et al (2010) www.rinace.net/riee/numeros/vol3-num2/art8.pdfSimilares , Revista Iberoamericana de

Evaluacin Educativa Volumen 3, Nmero 2.
57
MONOGRAFA
preocuparse23 de forma incontrolada o hasta exagerada, entorpecer su desempeo

escolar, al dejar su atencin ser arrebatada por lo angustia o ansiedad.
La magnitud de las preocupaciones que tiene la gente mientras est haciendo un examen es
proporcional a la pobreza de su ejecucin, porque los recursos mentales invertidos en una
determinada tarea cognitiva la preocupacin reducen los recursos disponibles para
procesar otro tipo de informacin. En este sentido, si estamos preocupados por suspender el
examen dispondremos de mucha menos atencin para elaborar una respuesta adecuada.
Es as como nuestras preocupaciones terminan convirtindose en profecas autocumplidas
que conducen al fracaso.
(Goleman, 1995:57)
Ventajas de desarrollar competencias emocionales.

Las competencias emocionales, son parte esencial del desarrollo integral del alumno
(resaltando el factor socio-afectivo), tambin considerndolas como parte de la formacin
de la ciudadana, estn inmersas en las competencias para la vida, y son una forma de
prevencin primaria inespecfica de conductas de riesgo y se puede aadir como una
forma de educacin para la paz*24.
Al favorecerlas se busca mayor bienestar personal y social, con el cual se potencializarn
las dems capacidades y habilidades del individuo o estudiante. De acuerdo a la
Inteligencia Emocional, las competencias emocionales son un conjunto de capacidades y
habilidades que pueden ensearse a los nios, brindndoles la oportunidad de sacar el
mejor rendimiento posible, pues tendrn el dominio y conocimiento sobre el vinculo que
existe entre los sentimientos, pensamientos, el carcter y los impulsos morales (Goleman
1995:5)
La Educacin para la vida es una misin de gran preponderancia en la labor educativa de
Mxico, las competencias emocionales son herramientas y armas para la vida, debido a
que ser inteligente no basta para vivir plenamente, ya que se otorga a las emociones un
papel central en el conjunto de aptitudes necesarias para vivir (Goleman, 1995:3). Es una
23
La preocupacin es, en cierto modo, una respuesta til aunque desencaminada, una especie de ensayo mental ante la
previsin de una amenaza Pero este ensayo mental se convierte en un autntico desastre cognitivo cuando nuestra
mente se queda atrapada en una rutina obsoleta que captura nuestra atencin e impide todo intento de focalizarla en
cualquier otro sitio(GOLEMAN 1995:57)
24
La educacin para la paz tiene que ir acompaada de la prctica de disciplinas que conlleven al establecimiento de
armona fsica, mental y espiritual en el ser humano (http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/676/67613199010.pdf
2010:149-169) La situacin de la educacin para la paz en Mxico en la actualidad Espacios Pblicos, Vol. 13, Nm. 27,
2010, pp. 149-164. Universidad Autnoma del Estado de Mxico
58
MONOGRAFA
necesidad de cada ser humano el sentirse bien consigo mismo, para entregar al mundo la
proyeccin de su bienestar interior.
Daniel Goleman justifica al favorecimiento de competencias emocionales dentro de los
centros educativos por el hecho de centrar nuestros esfuerzos en la prevencin (de
conductas negativas), ofreciendo a los nios la oportunidad de desarrollar las
capacidades que les permitan afrontar la vida y escapar de destinos infaustos (fracaso
escolar, drogadiccin, violencia, embarazos juveniles) (Goleman, 1995:161).
En estudios a largo plazo expuesto por Goleman (1995:161), se comprueba que quienes
son capaces de afrontar las dificultades ms adversas comparten las mismas habilidades
emocionales fundamentales, las cuales son: la simpata, la sociabilidad, la confianza en
uno mismo, el optimismo y la capacidad de recuperarse rpidamente de fracasos; la
realidad es que la mayora del sector de nios que deben afrontar dificultades no cuentan
con esas ventajas.
Los
programas
de
adiestramiento
de
habilidades
emocionales
sociales
fundamentalmente ensean a resolver de un modo ms positivo los conflictos

interpersonales, a tener ms confianza en s mismo, a no depreciarse si algo malo les
llegar a suceder y a sentir que cuentan con la red de apoyo de los maestros y los
familiares; adems se menciona que los menores al tener suficiente conciencia de s
mismo pueden reconocer cuando una situacin les hace sentir mal, teniendo el criterio de
actuar sobre sus sentimientos (Goleman, 1995:162).
En los programas que buscan el favorecimiento de competencias emocionales se ve
claramente en sus resultados que los estudiantes adquieren mayor bienestar en su vida,
adems de mejorar la toma de decisiones sobre su actuar, las cuales tendrn impacto en
su desenvolvimiento por el mundo; y s es que han cometido determinaciones que no
resultaran como ellos esperaban, poder ver que realmente hay formas ms positivas de
resolver sus conflictos, sin tener que recurrir a salidas fciles (suicidio, drogas, alcohol,
etc.) (Goleman, 1995).
El profesor Rafael Bisquerra (2002) sostiene que a medida que los nios y jvenes van
adquiriendo las habilidades de las competencias emocionales, demuestran en su
comportamiento las consecuencias positivas que esto puede tener. Sarnni (2000:78-81)
expone las consecuencias positivas de la competencia emocional, reflejada en la
59
MONOGRAFA
regulacin emocional, bienestar subjetivo y resilencia. Investigaciones de la American

Society for Treinning and Develpment (1997) (citado en Goleman, 1995) constatan que
dichas competencias impactan en mltiples aspectos del desempeo laboral o
profesional.
El dominio de la competencia emocional
El hablar sobre las ventajas de desarrollar, favorecer y adquirir competencias
emocionales, se describe claramente en el captulo seis del libro Inteligencia emocional
(Goleman, 1995), en donde se expresa como el canalizar las emociones hacia un fin ms
productivo, constituye una verdadera aptitud maestra (Goleman, 1995:64). Por lo que a
continuacin a partir de lo que Goleman describe en ese apartado, puedo fundamentar el
efecto positivo de las competencias emocionales.
Tener dominio en la competencia emocional, se trata de controlar los impulsos, aprender
a esperar gratificaciones (el optimismo de que algo bueno sucede a coste de nuestra
paciencia), de regular estados de nimo para facilitar (y no dificultar) el pensamiento,
comprender la capacidad de auto-motivarse eficazmente. Todo esto demostrando el gran
poder que poseen las emociones para guiar ms eficazmente nuestros esfuerzos
(Goleman, 1995:64).
Como ya se dijo, las emociones intensas llegan a desbordar la inteligencia, a pesar de
que un individuo posea un elevado CI puede llegar a quedar incapacitado a reaccionar
eficazmente si es bajo su grado de competencia emocional (Goleman, 1995). Los
sentimientos dependen de nuestros pensamientos, se puede gestionar nuestro sentir a
partir de los pensamientos25. Siendo uno de los objetivos ventaja de las competencias
emocionales.
El decidir que se tiene el poder de saber qu hacer con los sentimientos, es una de las
ventajas de adquirir competencias emocionales, es cuando el poder del pensamiento o la
actividad cortical, con entrenamiento y el dominio del vocabulario emocional (Bisquerra
2003) contribuir al favorecimiento de la competencia emocional.
Las emociones dificultan la capacidad de concentracin, porque se obstaculiza la labor
cognitiva que los cientficos denominan memoria de trabajo, la cual es una funcin
25
www.grupoelron.org/autoconocimientoysalud/inteligenciaemocional.html
60
MONOGRAFA
ejecutiva
26
por excelencia de la vida mental, la que hace posible cualquier otra actividad
intelectual (Goleman, 1995:54). El utilizar la funcin ejecutiva en desarrollo del nio, le

ayuda a regular su conducta y sus emociones al responder a metas sociales y a las
exigencias de una situacin (modulo 1:2005).
Es cuando en el desempeo escolar como en la vida cotidiana de los nios y
adolescentes, las emociones pueden afectar la concentracin y atencin vital para la
construccin de conocimientos, adems de moldear sus relaciones interpersonales y la
forma en que perciben un planteamiento de metas propuestas; en donde se pueden
potencializar con emociones positivas o truncar por emociones toxicas*27.
Las emociones dificultan o ayudan nuestra capacidad de pensar, de planificar, de llegar a
la meta de objetivos a largo plazo, de solucionar problemas, etc.; establecen los lmites de
nuestras capacidades mentales innatas y determinan as los logros que podremos
alcanzar en la vida. En la medida que se posea motivacin por el entusiasmo y el gusto
por lo que hacemos o incluso por un grado optimo de ansiedad, se convertirn en
excelente estmulos para el triunfo (Goleman, 1995:55).
En un estudio citado por Goleman (1995:55) se constata que la capacidad de
perseverancia es una factor muy influyente en el desempeo de los estudiantes, pues en
un grupo de alumnos con el mismo nivel de desempeo, fueron los que tenan ms
desarrollada esta capacidad los que obtuvieron mayores niveles de logro. La
perseverancia depende de factores emocionales como el entusiasmo y la tenacidad frente
a todo tipo de contratiempos (Goleman, 1995).
La importancia de la capacidad refrenar la emociones y demorar los impulsos se demostr
por un estudio realizado en el Campus de la Universidad de Stamford (citado en Goleman,
1995), sealando que dichas aptitudes despuntan desde tempranas edades y terminan
floreciendo en etapas posteriores dando lugar a un amplio abanico de habilidades
sociales y emocionales; de acuerdo a como se desempeen en las dos capacidades
mencionadas, se podr determinar si en el futuro los nios poseern la facultad de fuerza
26
La capacidad de utilizar la funcin ejecutiva en desarrollo para regular la conducta y las emociones al responder a
metas sociales y a las exigencias de una situacin, a veces se ha llamado control inhibidor o control voluntario (modulo
1, 2004).
27
Goleman (1995) define emociones toxicas a las emociones negativas como la ira, la tristeza, el estrs,
entre otras que afectan el estado emocional de las personas.
61
MONOGRAFA
de voluntad necesaria para llevar a cabo una dieta o la determinacin de concluir una
carrera universitaria (Goleman 1995:55).
Los estados de nimos positivos aumentan la capacidad de pensar con flexibilidad y
complejidad, haciendo ms fcil encontrar soluciones a problemas, ya sean intelectuales
o interpersonales. La risa al igual que la euforia, parece ampliar la perspectiva,
contribuyen a pensar con ms amplitud y asociar con ms libertad, consecuencias que
podrn haber pasado de inadvertidas, lo cual es importante para la creatividad, el
reconocimiento de las relaciones complejas, y la previsin de las consecuencias de una
decisin (Goleman, 1995:58).
Los beneficios intelectuales de una buena carcajada son ms sorprendentes cuando se
trata de resolver un problema que exige una solucin creativa (Goleman, 1995:58). Los
estados de nimo pueden llegar a modificar nuestros pensamientos, pues al estar de
buen humor a la hora de planificar y tomar decisiones, se presentar una predisposicin
perceptiva de considerar nuestras acciones de una manera ms abierta y positiva.
Si experimentamos sensaciones gratas mientras se analizan los pros y contras de
determinado problema o situaciones, nuestra memoria busca datos en una direccin ms
positiva, encontrando recuerdos agradables que nos harn inclinarnos a emprender
acciones ms aventuradas (Goleman, 1995:58) e ir por algo ms all que nos motiva.
En el sentido contrario, los estados de nimo negativos sesgan tambin nuestros
recuerdos en una direccin negativa, haciendo ms propensa la toma de decisiones con
temor y suspicaces (Goleman, 1995:58). Lo cual obstaculiza la asertividad y
generalizando la indecisin, lo cual implica la inseguridad de estar satisfecho con lo que
se realiza. Pues el descontrol emocional obstaculiza la labor intelectual (Goleman, 1995).
Un estudio realizado por C. R. Snyder, psiclogo de la universidad de Kansas (citado en
Goleman, 1995:59) demostr en la comparacin de alumnos con las mismas capacidades
intelectuales, divididos en dos grupos, el primero con un grado de expectativas alto y el
segundo con un grado de expectativas bajo; analizando y llegando a la conclusin que a
pesar de que los alumnos tenan el mismo rango de capacidades intelectuales, son las
actitudes emocionales las que establecen la diferencia de lograr objetivos elevados y
saber lo que hay que hacer para alcanzarlos.
62
MONOGRAFA
Notndose que el nico factor que responsable del distinto rendimientos acadmico de
estudiantes con similar actitud intelectual parece ser su nivel de expectativas. Lo cual
demuestra que son las emociones positivas como el buen humor, el optimismo y una
actitud positiva que se refuerza con la esperanza, lo que impulsa a obtener mayores
logros y un desempeo con mayor potencial; al pensar que a pesar de las adversidades
se tiene confianza de que todo saldr bien o mejor.
De acuerdo a modernos investigadores, la esperanza no slo ofrece consuelo a la
afliccin, si no que desempea un papel muy importante en dominios tan diversos como el
rendimiento escolar, y el hecho de soportar un trabajo pesado. Est va ms all del
pensamiento ingenuo de que todo ir bien; Snyder (citado en Goleman, 1995) la
denomina como la creencia de que uno tiene la voluntad y dispone de la forma de llevar a
cabo sus objetivos, cualquiera que estos sean.
Para Daniel Goleman (1995:59) la esperanza significa que uno no se rinde a la ansiedad,
el derrotismo o la depresin cuando tropieza con dificultades y contratiempo, demostrando
la competencia emocional de personas esperanzadas, pues estas se deprimen menos en
su navegacin a travs de la vida en la bsqueda de sus objetivos, y tambin se muestran
menos ansiosas en general y experimentan menos tensiones emocionales (Goleman,
1995:59).
El optimismo es similar a la esperanza, es una actitud que impide caer en la apata, a
desesperacin o la depresin frente a las adversidades, siempre y cuando se trate de un
optimismo realista, por que el optimismo ingenuo puede llegar a ser desastroso, teniendo
el primero beneficios y no ms dificultades (Goleman, 1995).
Seligman (citado en Goleman, 1995:60) define al optimismo en funcin de la forma en que
la gente se explica a si misma sus xitos y sus fracasos. Ejemplificando que los optimistas
consideran que los fracasos se dan por algo que puede cambiarse, y en la siguiente
ocasin en la que afronten una situacin parecida pueden llegar a triunfar. Los pesimistas
se echan la culpa de sus fracasos, atribuyen a que son resultado de alguna caracterstica
que nunca podrn modificar.
El optimismo y el pesimismo son dos perspectivas que tienen consecuencias muy
profundas en la forma de hacer frente a la vida. Detrs del optimismo existe lo que los
psiclogos denominan autoeficacia, que es la creencia de que uno tiene el control de los
63
MONOGRAFA
acontecimientos de su vida y puede hacer frente a los problemas en la medida en que se

presenten (Goleman, 1995:60).
La autoeficacia desde mi punto de vista es una fuerza interior que se ve potencializada
por las habilidades que desarrollas con mayor destreza (Goleman 1995:60); Albert
Bandura (en Goleman 1995:61) menciona que las personas que se sienten eficaces se
recuperan prontamente de los fracasos y no se preocupan tanto si las cosas no son como
se esperaban, sino que se aproximan a ellas buscando el modo de manejarlas.
Actitudes como la esperanza y el optimismo estn dentro de las competencias
emocionales para la vida, pues de acuerdo a como sea el panorama emocional de cada
individuo ser la forma en su sentir interior. Lo ideal es que estas aptitudes sean
enseadas dentro de las aulas educativas, pues como ya se demostr, las altas
expectativas, la perseverancia, la esperanza y optimismo realista, as como la autoeficacia
impactarn en el desempeo escolar, como en el desenvolvimiento cotidiano de cada
alumno.
El prestar atencin a las habilidades ms desarrolladas y talentos de las personas, es un
factor imprescindible para el bienestar en mi opinin, pues el realizar o concentrarse en
objetivos claros, donde se activan las competencias con mayor dominio, da como
resultado en ocasiones a llegar a la capacidad de entrar en el estado de flujo, el cual tal
vez represente el grado superior de control de la emociones al servicio del rendimiento y
el aprendizaje (Goleman, 1995:61).
El fluir o flujo es un estado en el que uno siente un regocijo tan intenso que resulta
recompensarse intrnsecamente entre lo que hago y como me siento. Un estado en el que
gente se absorbe por completo y presta una atencin indivisa lo que est haciendo y su
conciencia se funde con su accin. Es un estado de olvido de uno mismo, el opuesto a la
preocupacin, un estado donde la persona en lugar de perderse en el desasosiego, se
encuentra tan absorta en la tarea que ejecuta, que tiene a desaparecer toda conciencia de
s mismo abandonando hasta la ms pequea preocupacin de su vida (Goleman,
1995:61).
Cuando una persona entra en estado de flujo exhiben un control extraordinario sobre lo
que estn haciendo, y sus respuestas se ajustan perfectamente a las exigencias
cambiantes de la tarea. El rendimiento es extraordinario en dicho estado, siendo
64
MONOGRAFA
momentos donde la persona est completamente despreocupada de lo que hace y su

nica motivacin descansa en el mero gusto de hacerlo.
No hay que olvidar que la esencia del flujo es la concentracin, el primer paso para
lograrlo es calmarse y centrarse en el objetivo, lo cual requiere de esfuerzo y disciplina,
pero una vez dado ese paso todo funciona por s solo, liberando al sujeto de la inquietud
emocional y permitindole afrontar la tarea sin el menor esfuerzo (Goleman, 1995).
Por experiencia propia, puedo considerar que el flujo es un estado de satisfaccin
considerable, la cual se nutre por el hecho de realizar lo que te gusta con las herramientas
o competencias que te han otorgado tus talentos natos, siendo momentos de gran
regocijo en donde pareciera desconectarse el mundo de la angustia y las preocupaciones,
existiendo en ese instante una concentracin y motivacin en grados elevados, en donde
destaca la autoeficacia y la sensacin de un poder interior que te gua a hacer las cosas lo
mejor posible, lo cual te da una fuerza interior que ayuda a socavar las circunstancias de
adversidad, olvidndolas en la experiencia cumbre*28 (Maslow 1964) pero regresando a la
realidad con mayor confianza en la capacidad de uno mismo.
El ayudar a los alumnos a llegar a estados de flujo debe ser considerado como parte de la
misin educativa, pero para ello ser necesario la introspeccin cuidadosa de sus
talentos, el aprender a fluir es parte de las competencias emocionales, pues los alumnos
debern experimentar la sensacin de autoeficacia y realizacin al desarrollar y manejar
sus habilidades o inteligencias ms desarrolladas, adems adquiriendo mayor confianza
en s mismos y bienestar personal, reflejndolo adems en mayor responsabilidad social,
lo cual se fundamenta en la propuesta de renovacin educativa que propone Howard
Gardner (1995).
Deberamos utilizarlos mismos estados positivos de los nios para atraerles
hacia el estudio de aquellos dominios en los que demuestren ser ms diestros.
El flujo es un estado interno que significa que el nio est comprometido en
una tarea adecuada. Todo lo que tiene que hacer es encontrar algo que le guste
y perseverar en ello. Cuando los nios se aburren en la escuela y se sienten
desbordados por sus deberes es cuando se pelean y se portan mal. Uno
aprende mejor cuando hace algo que le gusta y disfruta comprometindose con
ello.
Howard Gardner en Inteligencia Emocional (1995:63)
28
un estado de unidad con caractersticas msticas; una experiencia en la que el tiempo tiende a
desvanecerse y el sentimiento que sobrecoge hace parecer que todas las necesidades se hallan colmadas
ABRAHAM MASLOW (1964)
65
MONOGRAFA
La inteligencia emocional plantea un nuevo modelo educativo a partir de la relacin que

existe entre el aprendizaje y el flujo, se considera como la semilla de niveles superiores
de xito en la medida en que comience a comprenderse. En el flujo suelen surgir
capacidades como la motivacin, que impulsa a querer hacer algo cada vez mejor, al
mismo tiempo que hace feliz al nio. Se plantea un modelo ms positivo de aprendizaje y
educacin que el que solemos encontrar en la mayor parte de las escuelas (Goleman
1995:63).
Planteo este modelo educativo dentro del enfoque de competencias emocionales, por los
beneficios que se describieron en prrafos anteriores, sobre las caractersticas de estar
en estado de flujo y las consecuencias positivas ante el bienestar afectivo del nio,
aadiendo que se potencializan las capacidades y como se mencion es una forma de
aprendizaje con mayor motivacin y necesidad de realizacin por el hecho de llevarlo a
cabo por gusto.
Al hablar sobre la prctica educativa, se puede mencionar el ms fundamental de los
conocimientos que contribuyen al desempeo escolar, el cual es el aprender a aprender,
que de acuerdo a la Inteligencia Emocional (Goleman 1995:123) se ve favorecido con las
competencias emocionales; los cuales son la confianza, la curiosidad, intencionalidad,
autocontrol, relacin, capacidad de comunicar y cooperacin (Ver anexo 5).
El favorecimientos de competencias emocionales en la labor educativa:
El desarrollo de competencias emocionales dentro del sistema Educativo nacional se
justifica por su enfoque de otorgar una Educacin Integral y para la vida, en donde de
acuerdo a la RIEB 2011, los planes y programas 2011, perfil de egreso y estndares
curriculares, se busca otorgar competencias que le sirvan a los alumnos por toda su vida,
siendo las emocionales las que fungirn como factor protector de conductas de riesgo y
potencializando capacidades y habilidades de cada estudiante.
Lo cual se constata con el favorecimiento de competencias emocionales dentro de la
educacin emocional que se describe a s mismo como una forma de prevencin primaria
inespecfica de conductas de riesgo (depresin, violencia, drogadiccin, etc. 29) con el
objetivo de fomentar actitudes positivas y previniendo o disminuyendo las conductas
29
Problemas que en si contiene tras fondo problemas emocionales, (Bisquerra, 2003).
66
MONOGRAFA
negativas que puedan presentar los estudiantes, enmarcando su currculo de las

competencias a favorecer a partir de los factores de riesgo30 (ver nexo 4), los cuales
orillan a los alumnos a caer en una situacin de incompetencia emocional31.
La incompetencia emocional, da como resultado un creciente sector de la juventud que se
implica en comportamientos de riesgo, derivados de baja autoestima, depresin, estrs,
violencia, delincuencia, anorexia, sida, consumo de drogas, conducta sexual no protegida,
y ms datos que pueden encontrarse en el Youth Risk Behavior Surveillance System
(YRBSS) patrocinado por United States Centers for Disease Control and Previntion
(2003); tambin Dryfoos (1997), Sells y Blum (1996), Walker y Towsend (1998) en donde
se encuentran evidencias de comportamientos de riesgo32.
El enfoque de la RIEB 2011 de educar para la vida y l de la Educacin Emocional del
GROP, surgen a partir de necesidades sociales, las cuales pasan a ser objetivos por
abordar de la labor educativa, en donde se pretende que el estudiante debe desarrollarse
de forma competente (en todos sus aspectos de desarrollo tanto cognitivo, como
emocional33) para que pueda resolver problemas de su vida cotidiana privada y social,
adems de saberse manejar en cualquier contexto de la mejor manera posible, tomando
decisiones de forma asertiva y resolviendo situaciones problema(plan de estudios 2011).
Educacin bsica y competencias emocionales.
Infancia y adolescencia, son las etapas de vida que el estudiante de Educacin Bsica
experimentar durante su formacin, atravesando por edades de desarrollo crucial en
todos los aspectos de su desarrollo (emocional, cognitivo y fsico). Es importante
favorecer competencias emocionales en estas etapas porque son una autentica
oportunidad para asimilar los hbitos emocionales que gobernaran por toda la vida
(Goleman: 1995) de los estudiantes.
30
Se comprende a los factores de riesgo como los que conllevan u orillan a las personas a caer en comportamientos
desajustados o inapropiados a causa de una mala gestin de las emociones destructivas (Bisquerra)
31
Incompetencia emocional o tambin analfabetismo emocional, Rafael Bisquerra lo define as, y en una publicacin
(2003) lo menciona al constatar las estadsticas de depresin, drogadiccin, violencia y suicidio en Espaa .
32
Los comportamientos de riesgo se mencionan como parte de la justificacin de la Educacin Emocional (Bisquerra,
2005) Educacin emocional y aplicaciones prcticas.
33
Desarrollo emocional: conjunto de cambios que se producen en el autoconcepto, la autoestima, el control emocional,
y otros aspectos constituyentes de la personalidad del individuo que no son estrictamente cognitivos. Antologa: El nio
y la construccin del conocimiento pp. 19
67
MONOGRAFA
En la infancia y adolescencia los alumnos de la Educacin Bsica desarrollaran su

personalidad, acentuaran su carcter, transitaran en momentos de cambios, tanto fsicos
como ideolgicos, que se efectuaran como parte de su desarrollo de la niez a la
pubertad, por tal motivo ser relevante una formacin integral con ventajas de prevencin
de conductas de riesgo, ya que los nios en su camino a la adultez pueden no lograr
controlar su mundo emocional, llegando a un abanico de riesgos: depresin, vida violenta,
drogas, trastornos () (Goleman, 1995)
Las competencias emocionales son para la vida, la RIEB 2011 plantea que las
generaciones del siglo XXI requieren una educacin para la vida, que les sirva en todos
los aspectos en el que se desenvuelvan. Por lo que ellas dentro de la RIEB 2011 se
debern favorecer desde el primer nivel educativo de la EB hasta el ltimo; cabe
mencionar que el nivel preescolar es decisivo porque el desarrollo de habilidades
emocionales debe intervenirse desde una fase muy temprana (Kessler R., citado en
Goleman 1995:161)
El nivel preescolar resulta crucial para establecer los cimientos de estas habilidades
emocionales, pues se comprueba con el programa de Hedd Start, que las competencias
emocionales desarrolladas desde ese nivel, tienen consecuencias provechosas a largo
plazo en la vida de los estudiantes, que se reflejan en su desenvolvimiento afectivo y
social, pues los participantes de programa obtuvieron un historial de adulto menos afectos
a las drogas, arrestos, as como un matrimonio feliz e ingresos ms elevados (Goleman
1995:123)
Se postula que la Educacin Bsica sienta las bases que los mexicanos buscamos
entregar a nuestros hijos, y no cualquier Mxico, si no el mejor posible (Programa de
estudio 2011:12). Esas bases yacen dentro del favorecimiento de competencias
emocionales, las cuales como dice Antunes (2001) (citado por Bisquerra, 2003) deben
desarrollarse consecutivamente desde preescolar, hasta niveles superiores, como lo
demuestra en un curriculum que l propone, considerndolo en correspondencia a la
educacin bsica (ver anexo 6).
68
MONOGRAFA
SEP (RIEB 2011), GROP (Educacin Emocional) y Competencias Emocionales.

Hablar de desarrollo de competencias emocionales dentro de los planes y programas
educativos de Mxico es necesario revisar el enfoque y objetivos de la nueva Reforma
Integral de la Educacin Bsica (RIEB) 2011, as como las disposiciones generales del
sistema educativo nacional. Adems de contrastar dicha informacin con el enfoque de
Educacin Emocional que propone el profesor Rafael Bisquerra Alzina 34 coordinador del
GROP (Grup de Recerca en Orientaci Psicopedaggica) de la Universidad de Barcelona
En primer lugar se expone que la Ley General de Educacin de Mxico establece que la
educacin debe contribuir al desarrollo integral del individuo para que ejerza plenamente
sus capacidades humanas, y debe contribuir a la mejor convivencia humana, con los
elementos que contribuyan en el educando al aprecio de la dignidad de la persona y la
conviccin del inters general de la sociedad.
La Ley General de Educacin en el Artculo 7 fraccin I, establece que el educando debe
ejercer sus capacidades humanas, encontrando incidencia con lo que dice Goleman
(1995) sobre el papel de la Educacin en donde se deben tomar en cuenta y favorecer
habilidades esencialmente humanas, como el autoconocimiento, la autoestima el
autocontrol, la empata, el saber resolver conflictos, la cooperacin y la vida en sociedad.
De acuerdo a lo mencionado, se aprecia a la educacin en Mxico con objetivos que
buscan el desarrollo integral de los individuos ejerciendo plenamente sus capacidades
(emocionales, cognitivas y fsicas), adems de desarrollar competencias que favorezcan
el aprecio a s mismo y con ende a los dems o sociedad (como se plantean en el perfil
de egreso de la EB). Desde mi punto de vista se traducen a trminos de competencias
emocionales para el desenvolvimiento de los educandos como persona y ser social con
sentido de solidaridad (plan de estudios 2011).
Contrastando con la Educacin Emocional, la cual consiste en ser un proceso educativo,
continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo de las competencias
emocionales como complemento indispensable del desarrollo cognitivo, constituyendo
ambos los elementos esenciales del desarrollo de la personalidad integral del individuo,
34
Rafael Bisquerra Alzina, naci en Art (Mallorca). Es catedrtico de Orientacin Psicopedaggica en la Universidad de
Barcelona en el Departamento de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin (MIDE) de la Facultad de
Pedagoga. Es Doctor en Ciencias de la Educacin, Licenciado en Pedagoga y Licenciado en Psicologa, director del
Master en Educacin emocional y Bienestar y del Master en Inteligencia emocional en las Organizaciones, de la
Universidad de Barcelona.
69
MONOGRAFA
con objeto de capacitarle para la vida, con la finalidad de aumentar el bienestar 35 personal
y social (Bisquerra 2000, 2003)36.
La Educacin Emocional pretende ofrecer bienestar a partir del desarrollo de
competencias emocionales, logrndose a partir del dominio de la inteligencia emocional y
su aplicacin en todos los mbitos de la vida, en cualquier contexto o situacin
(Bisquerra); ya que se favorecern: actitudes ms positivas, la bsqueda del propio
bienestar y el camino hacia un bienestar comn o social.
Diener et al (1999, citado en Bisquerra, 2002) concluye que entre los factores de bienestar
estn: el temperamento positivo, el optimismo, el saber dominar lo negativo, disfrutar de
relaciones de apoyo y la accesibilidad de recursos que permitan la obtencin de objetivos
deseados,. El estudio sobre bienestar subjetivo en nios (Saarni, 2000:81; Fabes et al
1999demuestra que el bienestar est presente en los infantes cuando poseen el dominio
en competencias sociales, y el saber evitar emociones negativas.
Hay estudios en donde el bienestar tiene gran relacin con el rendimiento acadmico,
como los de Kaplan y Maehr (1999), adems dentro de este bienestar se encuentra la
autoestima la cual es parte de las competencias emocionales y encontramos mucha
relacin con el nivel de autoestima y el desempeo escolar (DuBois, Bull, Sherman &
Roberts, 1998; Gonzlez-Pienda et al., 2002; Hoge, Smit & Crist,1995; Kaplan, Peck &
Kaplan, 1994; Owens, 1994) (citados por Bisquerra, 2002).
La RIEB 2011 como la Educacin Emocional proponen el favorecimiento de las

competencias emocionales para un desarrollo integral, ya que dichas competencias son
un conjunto de habilidades y capacidades emocionales que pueden ensearse a los nios
(Goleman 1995), brindado oportunidad de sacar el mejor rendimiento posible,
aprendiendo los alumnos la vinculacin entre los sentimientos, pensamientos, el carcter
y los impulsos morales (Goleman, 1995) que se desencadenan en el saber ser y el saber
convivir de los individuos.
35
bienestar se traduce a trminos de felicidad, es decir el bienestar o felicidad es la forma en que emociones positivas
matizan la perspectiva con la que se anda por la vida. (Bisquerra, http://www.youtube.com/watch?v=DiWF1gqtyvY)
36
Bisquerra 2003 Educacin emocional y competencias para la vida. Bisquerra 2000 educacin emocional y bienestar.
70
MONOGRAFA
Tanto la educacin emocional que propone el GROP de Barcelona y el enfoque del

sistema educativo de Mxico en pleno yacimiento de la Reforma Integral de Educacin
Bsica 2011, buscan el desarrollo integral de los estudiantes (desarrollo fsico, intelectual,
moral, social emocional, etc.), as como la potencializacin de sus capacidades
intelectuales o cognitivas, mediante el desarrollo de competencias emocionales para la
vida37, que servirn de impulso al bienestar personal como social de cada alumno, con
cara a una vida plena, bienestar y la construccin de relaciones interpersonales sanas.
Hablando de un desarrollo integral donde se busca tomar en cuenta las potencialidades
del alumnado, entra la propuesta de renovacin educativa de Howard Gardner(1995) en
donde se dice que la potencialidades o talentos son un factor que se deben practicar y
desarrollar, pues al poner en marcha las capacidades de mayor dominio del alumno, se
propiciar a que cada estudiante logre sentirse ms competente y mejor consigo mismo;
contribuyendo al resultado de formar personas con mayor responsabilidad social, en
bsqueda del bienestar general.
Al desarrollar las potencialidades individuales de los discentes se estar dando auge a
mayor bienestar personal, por lo tanto la labor educativa debe tener la sensibilidad de
canalizar las capacidades, competencias o inteligencias ms desarrolladas (en terminos
de la teora de las inteligencias mltiples) para proveer de mayor bienestar en los
alumnos, por el hecho de sentirse competentes y realizados en lo que tienen mayor
destreza; lo cual se reflejar en los dems aspectos de su vida, pudiendo ofrecer lo mejor
de s, a s mismos y a la sociedad (Gardner, 1995).
Haciendo hincapi en donde el sentimiento de competencia sobre los talentos de los
estudiantes es importante para su desarrollo como persona, pues dicho sentimiento est
relacionado directamente con lo emocional (Chabot, D. et al 2009:184). Ensear a
descubrir las habilidades ms desarrolladas en los alumnos, favorecer ese sentir, y en
consecuencia se obtiene mayor felicidad o bienestar, que se manifestar en su
autoestima y relaciones sociales.
Desarrollar algn tipo de habilidad fortalece la sensacin de eficacia y predispone a
asumir riesgos y problemas ms difciles (Goleman, 1995:60). Y qu mejor que desarrollar
37
Defino como competencias emocionales para la vida despus de analizar material bibliogrfico sobre la
Educacin Emocional (Bisquerra 2003, 2000) as despus de la revisin del enfoque de Educar para la vida
que propone la RIEB 2011).
71
MONOGRAFA
las habilidades donde los alumnos tienen talento y mayor dominio, pues esto propicia a
que cada estudiante llegue a sentirse ms competente y capaz de enfrentar dificultades,
lo cual aumentara a su vez la sensacin de autoeficacia, la cual es una aptitud que lleva a
hacer una mejor uso de cualquier habilidad y que tambin contribuye a desarrollarlas.
(Goleman, 1995:60)
Es importante conocer el perfil de un nio para que a partir de ah se fortalezcan sus
competencias naturales (talentos) al tiempo que se trata tambin de despojarle sus
debilidades (Goleman, 1995:62), Daniel Goleman analiza un nuevo modelo educativo,
ms positivo para el aprendizaje, en donde los alumnos aprendan a aprender fluyendo
(Goleman, 1995:62-63), el fluir38 es llevar al mximo potencial las capacidades para
realizar una tarea , mientras olvidas todo lo que ocurre a tu alrededor, prestando toda la
atencin al proceso que llevas a cabo y experimentando un elevado sentimiento de
realizacin.
Las competencias emocionales favorecidas en la educacin como medio de prevencin.
La propuesta pedaggica de Educacin emocional, constituye un curriculum de
competencias emocionales para el bienestar y como forma de prevencin inespecfica de
conductas de riesgo (depresin, violencia, suicidio, drogadiccin, alcoholismo, entre otras)
que se producen por factores de riesgo (Ver nexo 7) por lo que el favorecimiento de
competencias emocionales fungir como factor protector (Ver anexo 7, Factores de riesgo
y protectores), al ensear a los estudiantes la gestin adecuada de sus emociones
negativas o toxicas (Goleman, 1995).
Para la conformacin del marco terico de la Educacin emocional se tomaron en cuenta
los factores de riesgo, los cuales constituyen ser las vas que propensa a los individuos o
estudiantes a tomar decisiones negativas hacia su conducta, su salud y otros aspectos
que les acontecen. Contrastando con la RIEB la cual manifiesta que se deben proponer
actividades deportivas, ldicas, recreativas, artsticas, para el uso provechoso del tiempo
libre (no dejar tiempo para las decisiones autodestructivas), fungiendo est perspectiva
como un factor protector.
38
Aprendizaje y flujo: un nuevo modelo educativo. en Inteligencia Emocional (Goleman, 1995:62-63)
72
MONOGRAFA
La educacin emocional presente en la RIEB 2011.

En el plan de estudios 2011 de Educacin Bsica se establece que se debe dar cabida a
la educacin de las emociones, que se entender como la base para formas personas
capaces de interactuar con otros, de expresar su afectividad, su identidad personal y
desarrollar su conciencia social (programas de estudio, 2011: 94). Se puede entender
claramente que la Educacin Emocional est inmersa dentro de la nueva Reforma Integral
de la Educacin Bsica 2011.
La propuesta de Educacin Emocional, se propone para el favorecimiento y desarrollo de
competencias que contribuirn a la conciencia del propia estado emocional, la regulacin
de las emociones, las habilidades sociales y la bsqueda del bienestar subjetivo
(felicidad), por lo que claramente se puede notar que el hablar de educacin de las
emociones en la RIEB 2011, no queda claramente especificado el objetivo de tal
concepto.
Desarrollo personal y para la convivencia, (competencias emocionales).
El campo de formacin de Desarrollo personal y para la convivencia (o social), que es
parte del currculo de Educacin Bsica, es el que por mi anlisis realizado puedo
constatar que es el encargado del favorecimiento de competencias emocionales en los
estudiantes de los niveles de educacin preescolar, primaria y secundaria.
Mapa curricular que corresponde al campo de Desarrollo personal y para la convivencia, con la
finalidad de ofrecer de manera grafica la secuencia del campo durante la educacin bsica (Gua
de la educadora 2011:114).
* Estndares Curriculares de: Espaol, Matemticas, Ciencias, Segunda Lengua: Ingls y Habilidades Digitales.
73
MONOGRAFA
Por lo que el desarrollo de competencias emocionales tendr un seguimiento y

contribucin de forma gradual dentro del mencionado campo de formacin, en donde en
un curriculum de 12 aos los alumnos se estarn formando como personas y como seres
sociales, lo cual se contrasta con el enfoque de ciclo vital de la Educacin Emocional.
La Educacin emocional se enmarca como de ciclo vital, debido a que debe estar inmersa
a lo largo de toda la formacin de las personas, abordando sus contenidos y objetivos al
favorecimiento de competencias emocionales en todos los niveles educativos, iniciando
desde el preescolar, primaria, secundaria y prologndose hasta niveles medios y
superiores o profesionales (Bisquerra, 2000, 2003).
La Educacin Bsica abarca slo tres niveles educativos, el preescolar, la primaria y la
secundaria, por lo que puede considerarse como la ventaja de un currculo transversal
enfocado al favorecimiento gradual de las competencias emocionales de los estudiantes;
en donde se fundamenta su favorecimiento no de forma explcita como tales, pero en
forma de desarrollo personal y social de los alumnos39.
El campo de formacin de Desarrollo personal y para la convivencia integra diversos
enfoques disciplinares relacionados con las Ciencias Sociales, las Humanidades, las
Ciencias y la Psicologa, e integra a la Formacin Cvica y tica, la Educacin Artstica y
la Educacin Fsica, para un desarrollo ms pleno e integral de las personas (Gua de la
educadora, 2011:93). Este campo se considera que comparte enfoques, principios y
contenidos que contribuyen al desarrollo del alumno como persona y como ser social.
Por lo que dentro de este campo de acuerdo a cada nivel educativo, se debern entender
los procesos de desarrollo y los aprendizajes sobre las actitudes y capacidades sobre la
construccin de la identidad personal y las competencias emocionales y sociales (PEP,
2011:74). Se trata de que los estudiantes aprendan actuar con juicio crtico a favor de la
democracia, la libertad, la paz, el respeto a las personas, a la legalidad y a los derechos
humanos, tambin significando el formar para la convivencia (programas de estudio,
2011: 94).
En este campo de formacin se busca el fortalecimiento de la socioafectividad y pretende
proponer el uso provechoso del tiempo libre, por lo que se constata como un factor
protector de conductas negativas o de riesgo, como se plantea en la Educacin
39
Entendiendo que las competencias emocionales estn inmersas dentro de lo planteado como desarrollo
personal y para la convivencia, en la RIEB 2011.
74
MONOGRAFA
Emocional, porque al proponer el uso positivo del tiempo de ocio se busca la realizacin
de actividades positivas y constructivas, en donde los estudiantes invertirn momentos
armoniosos contribuyendo a su bienestar emocional y evitando que el tiempo libre se
convierta en una riesgo para tomar decisiones negativas como pertenecer a pandillas,
consumir drogas, etc.
Desarrollo personal y desarrollo social del alumno, (competencias emocionales).
Recalcando que el favorecimiento de competencias emocionales en el alumno se
entiende como contribucin a su formacin integral; donde la labor educativa deber
tomar en cuenta su desarrollo, tanto como persona y como ser social. A continuacin una
tabla donde se esclarece dicho desarrollo describiendo la subdivisin y los fundamentos
tericos.
Desarrollo del alumno

Como persona
Como ser social
Subdivisin en el desarrollo de las competencias emocionales.

-interactuando entre s, confluyendo unas con otras-
Competencias personales
Competencias sociales
Teora de la Inteligencia mltiples, (Howard Gardner, 1993)
Inteligencia intra-personal
Inteligencia interpersonal
2 de los cuatro pilares de la Educacin40 (informe Delors, 1994)
Aprender a ser
Aprender a vivir juntos
Campo de formacin: Desarrollo personal y para la convivencia

Desarrollo personal
Desarrollo social
considerando
La conciencia de s
La convivencia
En el campo de formacin Desarrollo personal y para la convivencia, he analizado que las

competencias emocionales estn inmersas de forma implcita dentro de tal. Tienen una
subdivisin al ser enfocadas a la formacin como persona y como ser social, de cada
alumno, por lo que dentro de esta clasificacin, en las guas para el maestro 2011 (en el
apartado del respectivo campo) se considera la conciencia de s y el aprender a convivir
40
LOS CUATRO PILARES DE LA EDUCACION. Aprender a conocer, aprender a vivir juntos, aprender a ser,
aprender a hacer. (Modulo 1, 2011) Pp. 64-69.
75
MONOGRAFA
en la formacin del estudiante, donde claramente se demuestra la clasificacin

mencionada.
Las competencias emocionales personales se implica el desarrollo del alumno como
individuo o como persona, en donde resalta la inteligencia intrapersonal propuesta por
Gardner (1993), el aprender a ser, uno de los cuatro pilares de la educacin; en donde
sobre todo se implica la conciencia de s que ha construido o est en proceso de
construccin el estudiante de Educacin Bsica.
Las competencias emocionales sociales se comprendern a partir del desarrollo social de
cada nio o nia en formacin, implicando la inteligencia interpersonal (Gardner. 1993) y
el aprender a convivir, otro de los cuatro pilares de la educacin; considerando,
observando y contribuyendo al desarrollo social y la forma en que conviven los discentes.
La conciencia de s (desarrollo personal).
La conciencia de s mismo por parte de los estudiantes, integra un conjunto de elementos
que coinciden en el desarrollo personal, siendo el caso del autoconocimiento, la
conciencia del cuerpo y de las emociones, la autoaceptacin, el desarrollo del potencial, la
autorregulacin, el autocuidado y la identidad personal y colectiva.
Para fortalecer el desarrollo personal es primordial que el alumnado fortalezca su
capacidad de auto-regular sus acciones y podere sus decisiones con base en juicios
razonados, con la finalidad de que al desplegar sus capacidades y deseos, adecuen y
moderen su comportamiento de manera autnoma y responsable.
El autoconocimiento contribuye de manera importante al desarrollo personal para
fortalecer la capacidad de tomar juicios ticos sobre el actuar del individuo en diferentes
planos (las emociones, la motricidad, las relaciones con el mismo, con otros y con su
entorno) y discernir sobre sus actos, valores y decisiones con sentido tico. El
autoconocimiento es la base para fortalecer la autoestima, para fortalecer la asertividad y
para la formacin de un sujeto consciente de sus derechos y responsabilidades.
La conciencia de s se relaciona con las representaciones que el alumno hace de s
mismo, es preciso recalcar que la RIEB lo establece como necesario e importante para
impulsar la construccin de identidad personal y de gnero libre de prejuicios y
estereotipos a partir de:
76
MONOGRAFA
La conciencia del cuerpo

La aceptacin personal
Exploracin del potencial
El movimiento consciente
La capacidad de sentir y expresar emociones
El autocuidado
La autorregulacin
El desarrollo personal se describe dentro de los programas de estudio 2011, como la

conciencia de s mismo que construye progresivamente el estudiante, este desarrollo,
forma parte de las competencias emocionales personales a dominar para que
posteriormente o de forma interactiva, favorezca las competencias emocionales sociales,
que le permitirn aprender a convivir con sus semejantes y el entorno.
Convivencia (desarrollo social).
Una vez revisado lo que consiste el desarrollo personal mediante la descripcin de la
conciencia de s, es pertinente observar lo que conlleva el desarrollo social a partir de la
convivencia y en s redundantemente el aprender a convivir, que implica el generar
procesos humanos en los que prevalezcan las relaciones democrticas, la aplicacin de
valores universales, el juicio tico y esttico. Ya que el aprender a convivir es la base de
la solidaridad humana, la cual es el reconocimiento de los derechos de los dems.
La convivencia es la construccin de relaciones interpersonales de respeto mutuo, de
solucin de conflictos a travs del dialogo as como la educacin de las emociones que
se entender como la base para formas personas capaces de interactuar con otros, de
expresar su afectividad, su identidad personal y desarrollar su conciencia social
(programas de estudio, 2011: 94).
Convivir implica que en la vida cotidiana se pongan prctica los valores universales, al
respetar:
la diversidad cultural
la equidad de genero
el ejercicio de la ciudadana
la vivencia de la paz
el respeto de los derechos humanos
la aplicacin de principios democrticos
Al convivir el alumno se relaciona con su mundo de manera sensible, desarrolla

capacidades para comprender a los otros, y puede imaginar otras formas de pensar y
77
MONOGRAFA
afrontar el futuro. Por ello, se enfatiza el derecho de todo ser humano a desarrollar sus
capacidades en un ambiente de paz, seguridad y equidad, en el que sea tratado
dignamente, con honestidad y respeto a su identidad, al tiempo que brinda este mismo
trato a los dems.
La convivencia en el ser humano es natural, pero no siempre se caracteriza por la
aplicacin de los valores universales, o de los principios de dignidad; por eso se dice que
tenemos que aprender a convivir es decir, aprender a interactuar de manera respetuosa,
solidaria y productiva, cuidando de s mismo y de los dems, aun en situaciones de crisis
como la violencia, guerras, incertidumbre o la desigualdad.
Se enfatiza el derecho de que todo ser humano debe desarrollar todas sus capacidades
en un ambiente de paz, seguridad y equidad, en la que sea tratado dignamente con
honestidad y respeto a su identidad al tiempo que brinda este mismo trato con los dems.
El ensear a convivir implica que se favorecer en el alumnado a que reconozca su
pertenencia a la comunidad, a la nacin y al mundo, posibilitando el construir acuerdo a
travs del dialogo, respetar los derechos, apreciar el entorno y mejorar las relaciones,
para buscar el resguardo ciudadano, cultural, ambiental y social.
Los procesos formativos para la convivencia se abordan mediante actividades vivenciales
en las que el alumno:
Interacta
Resuelve dilemas
Retos
Aplicando valores universales
Y desafos
Ambiente de aprendizaje afectivo-social.
La necesidad de favorecer competencias emocionales dentro del sistema educativo se
justifica con la pretensin de la RIEB 2011 de fomentar el desarrollo personal de los
estudiantes para el despliegue de sus potencialidades, en donde la socioafectividad tiene
un papel importante dentro del desarrollo de todo ser humano.
Tomar en cuenta la socioafectividad dentro de la labor docente es imprescindible pues
sta, es fundamental para contribuir el desarrollo pleno del alumnado, ya que la
socioafectividad implica la capacidad del alumno de adaptarse al entorno, de socializar de
78
MONOGRAFA
manera asertiva y efectiva, expresar sentimientos y emociones, a travs de la motricidad,

de las artes, del juego y con la interaccin con los dems (plan de estudios, 2011).
Estando de acuerdo que la socioafectividad que menciona la RIEB 2011, est implicada
en el desarrollo de competencias emocionales; en donde los ambientes de aprendizaje
sean propios para crear un clima afectivo, que implica la expresin de sentimientos,
actitudes positivas hacia los alumnos, calidez, apoyo, empata, entre otros (Gua de la
educadora, pp. 133).
En los ambientes de aprendizaje que menciona la RIEB 2011, esclarecen que es factible
brindar oportunidades de motivar a los alumnos a externar sus emociones, qu siente,
cmo se siente, por qu, entre otras; mismas que apoyaran al estudiante a identificar y
comprenderse mejor en el plano afectivo.
En la medida en la que el alumno logre comprender sus emociones, podr aprender
paulatinamente a regular sus sentimientos, es decir a desplegarlos eficazmente en
situaciones cotidianas, lo que se constata con lo que propone la educacin emocional en
donde despus de hacer conciencia de las propias emociones, se lograr la
autorregulacin emocional, en donde se autogestionara el propio sentir, siempre en busca
de emociones positivas.
El desarrollo de la regulacin de las emocionales est conectado con l de las habilidades
sociales (Gua de la educadora, pp. 133), pues de acuerdo a Shonkoff et. Al. (2004) los
nios que aprender a dominar sus emociones constructivamente enfrentan mejor sus
decepciones, frustraciones y sentimientos dolorosos; no solo son ms felices, sino que se
relacionar mejor con otras personas, en el hogar, con sus cuidadoras, en el patio de
juegos ()
La prctica docente debe tomar en cuenta en los alumnos: el sentido del yo, en el cual se
reconocen a s mismos como individuos y reconocen sentimientos positivos sobre s
mismos; y las habilidades sociales que son la aceptacin, las amistades, participacin y
cooperacin (Guas para la educadora, 2011:133). Pues un clima afectivo y social sano
para el nio, contribuye eficazmente en el desarrollo de su identidad como persona,
procesos en el cual estn implicados el autoconcepto y la autoestima.
El autoconcepto del alumno es la idea que tiene de s mismo, en relacin con sus
caractersticas fsicas, cualidades, y limitaciones, as como el reconocimiento de su
79
MONOGRAFA
imagen y su cuerpo. La autoestima es el reconocimiento y valoracin de las propias

caractersticas y capacidades (PEP, 2004:51).
Objetivos (en general) de las competencias emocionales (RIEB 2011 Y GROP)
Haciendo un anlisis del perfil de egreso (ver anexo 8) de los estudiantes que estipula la
RIEB 2011 puedo describir como objetivos del favorecimiento competencias emocionales
a en los alumnos, dentro de los planes y programas 2011:
Conocer y valorar sus caractersticas como ser humano
Saber trabajar en manera colaborativa
Reconocer, respetar y aprecia la diversidad de capacidades en los otros
Esforzarse para lograr proyectos personales y colectivos
Emitir juicios, proponer soluciones, aplicar estrategias y tomar decisiones,

individuales y colectivas que favorezcan a todos.
Valorar los razonamientos y evidencias proporcionados por otro y poder modificar

sus puntos de vista.
Convivir en la diversidad social, cultural y lingstica, asumiendo la interculturalidad

como riqueza.
Eso es lo que de forma general se busca que los alumnos al egresar de la educacin
bsica dominen, comprendindose cmo parte de las competencias emocionales dentro
de la RIEB 2011, por otro lado el enfoque de la Educacin emocional, mediante el
desarrollo de mencionadas competencias, perseguir los siguientes objetivos:
Adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones;
Identificar las emociones de los dems
Desarrollar la habilidad para regular las propias emociones;
Prevenir los efectos nocivos de las emociones negativas
Desarrollar la habilidad de generar emociones positivas
Adoptar una actitud positiva ante la vida
Desarrollar la habilidad de auto-motivarse
Aprender a fluir
80
MONOGRAFA
Por lo que de forma general, se pueden observar los objetivos que se persigue el
favorecimiento de las competencias emocionales dentro de los planes y programas 2011,
y en la Educacin Emocional del GROP de Barcelona.
Las consecuencias de desarrollar competencias emocionales en la labor educativa que
describe el profesor Rafael Bisquerra (2003), pueden ser las siguientes,:
Mejora del ambiente y relaciones inter/intrapersonales
Aumento de la autoestima y motivacin del alumno
Fortalecimiento de la confianza
Impulso del aprendizaje colaborativo y de la participacin
Mejora del conocimiento que el profesor tiene sobre sus alumnos
Desarrollo de la responsabilidad social en los alumnos
Disminucin de los ndices de violencia y agresiones
Mejor adaptacin escolar
Integracin ms ajustada y adecuada de realidades culturales diversas.
Formacin del profesorado en cuestiones emocionales
Concientizar que todos los docentes fungen de manera implcita como

orientadores, y por lo tanto tienen como responsabilidad servir de gua o tutor para
los alumnos.
la accin, estrategias de regulacin, competencias de afrontamiento, etc.
81
MONOGRAFA
CAPTULO IV
Anlisis: Competencias emocionales, parte esencial de la educacin integral del siglo XXI.
De acuerdo con lo analizado en el captulo uno y tres, las competencias emocionales se
encuentran inmersas en una formacin integral, que debe ser la misin de cualquier
curriculum educativo sobre la faz de la Tierra. Se ha constatado que tomar en cuenta la
socioafectividad del alumno tiene gran tradicin desde los enfoques de escuela nueva y
constructivismo por parte de la labor docente, pues a grandes rasgos se ha atribuido a
que son factores meramente emocionales los que favorecen o truncan las capacidades y
habilidades de los estudiantes.
Una dcada despus de iniciar el siglo XXI el sistema educativo Mexicano tiene grandes
cambios de acuerdo a sus enfoques, planteando como primera y ms grande misin, el
otorgar a los Mexicanos dentro de la Educacin Bsica las competencias necesarias que
les ayudaran a vivir de forma ms plena, por lo que las denomina como Competencias
para la vida, y que mejor que otorgar competencias emocionales dentro de tales, pues la
emotividad del ser humano colorea su vida en todo y en cualquier circunstancia.
Como se pudo demostrar en captulos anteriores las emociones y los sentimientos son un
factor principal en el desempeo ya sea laboral como escolar, pues los sentimientos
negativos tienden a obstaculizar lo que cada persona puedo lograr con sus talentos o
sueos; pero lo contrario sucede si sabemos cultivar y hacer crecer emociones que nos
ayuden a ver el mundo con mayor optimismo y esperanza. Esto significa que en la
escuela enseemos a nuestros pequeos desde el preescolar hasta niveles superiores, a
tener habilidades sobre sus estados emocionales, encontrando fundamentos en la
Inteligencia Emocional.
En la poca actual se plantea el problema de enfrentar grandes cambios a grandes
velocidades, por lo que los seres humanos necesitan desarrollar otro tipo de capacidades
que la simple formacin de obtener saberes tcnicos para el desenvolvimiento
profesional, tal como lo plantea la Educacin Holsta.
Hoy en da lo necesario es hacer personas que se den cuenta de s mismas y no slo
servir a ordenes burcratas, al capitalismo o a la globalizacin; se requiere un orden en la
educacin que parta de ensear a cada nio o joven, lo valioso que llevan dentro: sus
82
MONOGRAFA
sentimientos, sus sueos, sus anhelos de construirse a s mismos y amarse por lo que
son.
Me refiero a que es imprescindible hacer notar que cada quin tiene una misin en este
mundo la cual se manifiesta con el talento o habilidades ms desarrolladas de cada
estudiante o persona, adems de que le otorga un poder interior o sentimiento de
competencia que la dar mayor bienestar, adems otro factor imprescindible y subjetivo
que impacta en la vida del alumno es la autoestima, la cual tambin se busca favorecer a
partir de las competencias emocionales.
Las competencias emocionales deben partir del autoconocimiento, de la conciencia de
uno mismo, del valor que cada uno se tiene, pues esto es el motor principal del bienestar,
porque de ah parte el autoconcepto y la autoestima, esto se corrobora con lo planteado
en el PEP 2011 dentro de campo Desarrollo personal y social. Y se continuara con las
dems competencias que seran de ndole interpersonal, como las competencias sociales
y las de resolucin de conflictos.
La RIEB 2011, la Inteligencia Emocional, la Educacin Emocional, la Educacin para la
paz, La Educacin Holsta, entre otros enfoques, tienen el objetivo de favorecer o
desarrollar competencias emocionales para la vida, con las cuales cada individuo se
construir positivamente, a favor de s mismo y en consecuencia para el desarrollo de un
mundo mejor, respetando valores universales entre la sociedad, as como el amor a su
entorno, cuidndose en primer lugar a s mismos, a sus semejantes y a su contexto.
Estamos viviendo una poca de gran mezquindad, de violencia, de prdida de valores; un
gran descuido a la verdadera esencia del ser humano, la cual se ha denominado como
espiritualidad tanto en el saber ser y en la Educacin Holsta. La espiritualidad es de un
orden ms interno y con gran subjetividad, la cual se entiende como los estados
emocionales, el sentir individual de cada persona, sus valores, sus creencias y no de
aspecto religioso si no, ms bien de cosmovisin, filosofa y de concebir al ser humano
como un todo, con conocimientos cientficos, tcnicos y tangibles, pero tambin de un
aspecto que no se ve, no se mide, no se toca, pero se siente y motiva o afecta: los
sentimientos o la afectividad.
En nuestro pas en pleno ao 2012 podemos observar como la sociedad ha ido
deteriorndose poco a poco, como los valores humanos, el respeto, la paz, la honestidad,
83
MONOGRAFA
la hermandad, cada da se vuelven una utopa; el imaginar un pas diferente, una

sociedad en la cual se pueda confiar el uno con el otro, una comunidad de paz y armona
en la que cada integrante no se vea como un rival o contrincante, si no como
perteneciente a un todo en el que todos participamos y lograremos desarrollar.
La Utopa existe en la mente y corazn de muchas personas, las cuales queremos
participar en la formacin de un mundo mejor, para las siguientes generaciones, el que los
pequeos en desarrollo forjen en su interior saberes y habilidades que los hagan mejores
personas, que entreguen a s mismos y a los dems lo mejor de s, para que crezcan y
sean hombres y mujeres que sepan manejar su corazn, su sentir, sus emociones, sus
ganas de vivir al mximo.
Crear o contribuir a formar las primeras generaciones que tengan fuerza y valor en su
interior, conozcan lo que son, lo que quieren y hacia donde van, que sean capaces de
reflexionar, de sentir y de amar, que no se dejen abatir por la desesperanza, la depresin,
el sufrimiento y el dolor, que encuentren su sentido o responsabilidad de vivir, porque esto
impacta en el bienestar subjetivo de cada quien, y te impulsa a ser mejor de lo que eres y
perseguir tus sueos.
El entrenar y otorgar a partir de la educacin bsica a los alumnos de competencias
emocionales, puede asegurar la formacin de personas ms seguras, con gran
autoestima y con sentido de la vida, las cuales construirn la sociedad del futuro, se
formaran, trabajaran, se desenvolvern y adems otorgaran a sus descendientes dichas
competencias desde edades muy tempranas, pues al ser padres y madres
emocionalmente competentes ensearan a sus hijos dichas habilidades, pues la familia es
la primera escuela de lo emocional como lo plante Goleman (1995).
El exponer ideas utpicas de cmo nos gustara que fuera nuestra vida en sociedad no
basta para hacer grandes cambios, los propsitos educativos estn cambiando, los
curriculums, enfoques, ideas, todo se plantea con grandes diferencias a pocas
anteriores. Por lo que para no dejar en el vacio lo expuesto en este trabajo documental,
considero y propongo una clasificacin de las competencias emocionales que estn
inmersas dentro de la RIEB 2011.
84
MONOGRAFA
Las competencias emocionales se pueden constatar dentro de la RIEB 2011 41, por lo que
despus del anlisis de ella puedo proponer cinco bloques de competencias emocionales
para la vida que se plantean dentro de la Educacin Bsica, las cuales pueden tener
similitud con las del enfoque de Educacin Emocional, y destacando que deben
favorecerse a desde el nivel preescolar, elevando su grado de complejidad en los
siguientes niveles, primaria y secundaria.
Los enfoques educativos estn evolucionando, ahora slo falta mayor tradicin, aplicacin
y conocimiento dentro de la labor educativa para que las competencias emocionales
puedan favorecerse a partir del trabajo docente en cada aula y en toda institucin, como
lo ha planteado el profesor Rafael Bisquerra Alzina.
Pues los estados emocionales y el desarrollo personal y social, son conceptos que para
evaluar tienen gran subjetividad, por lo que la labor docente representar un factor en el
que la tarea es innovar, aprender y reaprender para trascender en la formacin integral.
Competencias emocionales en la RIEB 2011
De acuerdo al anlisis y reflexin sobre competencias emocionales que he realizado
dentro de la nueva Reforma Integral de la Educacin Bsica 2011, puedo describir en
forma amplia y general a las competencias mencionadas estan inmersas en:
El campo de formacin: Desarrollo personal y para la convivencia42
Las competencias para la vida43 que marca la RIEB 2011. (ver anexo)
El perfil de egreso de los estudiantes de la Educacin bsica (anexo).
Los Estndares curriculares
En los documentos del sistema educativo nacional mencionados, no se aluden de forma

explcita como competencias emocionales a los conocimientos, habilidades, capacidades,
41
la cual es el documento rector que define las competencias para la vida, el perfil de egreso y los
aprendizajes esperados, que constituyen el trayecto formativo de los estudiantes, y que propone la
formacin del ciudadano democrtico, crtico y creativo que requiere la sociedad mexicana en el
siglo XXI (Programas de estudio 2011:112).
42
Analizando Su enfoque general en el plan de estudios 2011.Su generalidad en los programas de estudio 2011 de
educacin primaria. Sus especificaciones en el campo formativo Desarrollo personal y social, del PEP 2011.
43
Competencias para el manejo de situaciones, competencias para la convivencia, competencias para la vida en
sociedad., son tres de las cinco competencias para la vida (dentro de la RIEB 2011) que estn relacionadas con las
competencias emocionales (modulo 1, 2011:111).
85
MONOGRAFA
actitudes y aptitudes que se favorecen dentro del campo de formacin Desarrollo personal
y para la Convivencia (sin olvidar su enfoque transversal44), por lo que despus de su
anlisis reflexivo, propongo la categorizacin de cinco grupos de competencias
emocionales personales y para la convivencia45:
1. Conciencia de s
2. Autotransformacin
3. Manejo de situaciones
4. Convivencia
5. Vida en sociedad
5 Bloques de competencias emocionales dentro de la RIEB 2011.

1.- La conciencia de s.Para el favorecimiento de competencias emocionales lo fundamental ser la conciencia
de s, la cual se objetiva dentro del campo de formacin Desarrollo personal y social,
entendiendo que la conciencia de uno mismo consiste en reconocer los puntos fuertes y
las debilidades de cada uno y contemplarse bajo una perspectiva positiva pero realista
(Goleman, 1995:168).
Dentro del curriculum de Self Science (Apndice E en Goleman, 1995:190 *) la conciencia
de uno mismo consiste en observarse a si mismo y reconocer sus propios sentimientos;
elaborar un vocabulario de los sentimientos, conocer las relaciones existentes entre los
pensamientos, los sentimientos y las reacciones, por lo que en este aspecto es un tanto
autoconocimiento en el aspecto de las emociones ms frecuentes.
La conciencia de s se relaciona con las representaciones que el alumno hace de s
mismo, es preciso recalcar que la RIEB lo establece como necesario e importante para
44
Todos los campos de formacin de la Educacin Bsica, interactan entre s. Los tres niveles de la educacin bsica se
vinculan entre s, a travs de la relacin que establecen los campos y las asignaturas por los enfoques (Gua de la
educadora, 2011:113).
45
Las defino como tales, despus del anlisis realizado al campo de formacin Desarrollo personal y para la convivencia
de la RIEB 2011, as como el estudio realizado sobre competencias emocionales dentro de la Inteligencia Emocional y la
Educacin Emocional.
86
MONOGRAFA
impulsar la construccin de identidad personal y de gnero libre de prejuicios y

estereotipos a partir de:
La conciencia del cuerpo

La aceptacin personal
Exploracin del potencial
El movimiento consciente
La capacidad de sentir y expresar emociones
El autocuidado
La autorregulacin
Dentro de la RIEB 2011 puedo constatar que la conciencia de s, se conforma a partir del
autoconocimiento, conciencia de las propias emociones, identidad personal, autocuidado,
autoestima, la autoaceptacin, autorregulacin y desarrollo del potencial. Mencionando
que el conocerse a s mismo conlleva a estas habilidades en conjunto, observarse a si
mismo de forma integral, tomando en cuenta las cualidades as como las debilidades,
siempre con una mirada positiva.
El autoconocimiento contribuye de manera importante al desarrollo personal para
fortalecer la capacidad de tomar juicios ticos sobre el actuar del individuo en diferentes
planos (las emociones, la motricidad, las relaciones con el mismo, con otros y con su
entorno) y discernir sobre sus actos, valores y decisiones con sentido tico. El
autoconocimiento es la base para fortalecer la autoestima, para fortalecer la asertividad y
para la formacin de un sujeto consciente de sus derechos y responsabilidades (planes y
programas de estudio, primaria 2011)46.
El hacer conciencia de las propias emociones de acuerdo a la Educacin emocional es
la capacidad para percibir con precisin los propios sentimientos y emociones;
identificarlos y etiquetarlos. Contempla la posibilidad de experimentar emociones mltiples
y de reconocer la incapacidad de tomar consciencia de los propios sentimientos debido a
inatencin selectiva o dinmicas inconscientes. Este aspecto se puede abordar de forma
ms amplia de acuerdo al bloque de conciencia emocional47 que propone el GROP.
El autocuidado tiene mucho que ver con el campo de formacin Exploracin y
conocimiento del mundo, pues tiene relacin con las ciencias naturales y la educacin
46
Dentro del campo de formacin: Desarrollo personal y para la convivencia.

Dentro de la Educacin Emocional es un bloque de competencias emocionales que integra: la toma de
conciencia de las propias emociones, dar nombre a las propias emociones y la comprensin de las
emociones de los dems.
47
87
MONOGRAFA
fsica, pues consiste en hacer conciencia del propio cuerpo y en s en su cuidado y

atencin para tener salud y bienestar en la vida. Tambin el autocuidado est inmerso de
la educacin cvica pues implica respetarse a s mismo, tener el valor de estima propio.
La autoestima se refiere a ese valor propio que cada uno se tiene, tener una imagen
positiva de s mismo; estar satisfecho de s mismo; mantener buenas relaciones consigo
mismo (Bisquerra). Para el PEP 2011 la autoestima es el reconocimiento y valoracin de
las propias caractersticas y capacidades; la cual adems es factor para experimentar
satisfaccin al realizar una tarea que representa gran desafo, pues si se tiene gran
autoestima se hace frente, pero si ocurre lo contrario con baja autoestima se suele hacer
caso omiso al desafo y se abandona con un sentimiento de incapacidad.
La autoestima es el punto de partida para el desarrollo positivo de las relaciones
humanas, del aprendizaje, de la creatividad y de la responsabilidad personal, es el
aglutinante que une la personalidad del individuo y conforma una estructura homognea,
positiva y eficaz. Siempre ser la autoestima la que determine hasta qu punto podr el
individuo utilizar sus recursos personales y las posibilidades con las que ha nacido, sea
cual fuere la etapa de desarrollo en la que se encuentre (Clemes H., 1987).
La autoestima tiene gran relacin con la seguridad personal, la cual es un factor
importante para la disposicin de aprendizaje, es importante favorecer y saber evaluar el
autoestima de los alumnos, para que el ambiente escolar sea agradable pues la seguridad
emocional que desarrollan los alumnos es una condicin para lograr una disposicin ms
efectiva ante las oportunidades de aprendizaje (PEP 2011:76).
Otro aspecto dentro de la conciencia de s, es la autoaceptacin que consiste en sentirse
consigo mismo y considerarse desde una perspectiva positiva; reconociendo las propias
fortalezas y debilidades; al mismo tiempo de ser capaz de rerse de s mismo, este
aspecto puede verse muy relacionado con el bloque de autonoma personal de la
Educacin Emocional, contemplando adems la actitud positiva48 y la autoeficacia
emocional49.
48
capacidad para tener una actitud positiva ante la vida. Sentido constructivo del yo (self) y de la sociedad; sentirse
optimista y potente (empowered) al afrontar los retos diarios; intencin de ser bueno, justo, caritativo y compasivo
(Bisquerra, 2002).
49
capacidad de auto-eficacia emocional, el individuo se percibe a s mismo con capacidad para sentirse como desea
(Bisquerra, 2002).
88
MONOGRAFA
Los propios sentimientos y emociones a menudo deben ser regulados, por lo que se
denomina autorregulacin dentro de la Educacin Emocional y en la RIEB 2011, esta
incluye,
entre
otros
aspectos:
regulacin
de
la
impulsividad
(ira,
violencia,
comportamientos de riesgo); tolerancia a la frustracin para prevenir estados emocionales

negativos (ira, estrs, ansiedad, depresin) y perseverar en el logro de los objetivos a
pesar de las dificultades; capacidad para diferir recompensas inmediatas a favor de otras
ms a largo plazo pero de orden superior, etc.
La autorregulacin debe ser uno de los aspectos ms importantes dentro de las
competencias emocionales, tanto la inteligencia emocional como la educacin emocional
establecen que dentro de sus objetivos sta, es de mayor mpetu, en donde los
estudiantes deben comprender la mejor forma de manejar las emociones, tomar
conciencia de la relacin entre emocin, cognicin y comportamiento; tener buenas
estrategias de afrontamiento; capacidad para autogenerarse emociones positivas, etc.
(Bisquerra 2000, 2003)
La autorregulacin dentro de la RIEB 2011 es un aspecto que dentro del curriculum
educativo tiene poco nfasis para llevar a la prctica docente, por lo que para su
favorecimiento me parece adecuado encontrar mayor correlacin con lo que establece el
segundo bloque de competencias emocionales de la Educacin emocional, el cual
consiste en la regulacin emocional.
En la Regulacin emocional que propone el GROP se establece que los alumnos deben
tomar conciencia de la interaccin entre emocin, cognicin y comportamiento, pues los
estados emocionales inciden en el comportamiento y stos en la emocin; ambos pueden
regularse por la cognicin (razonamiento, conciencia). Entendiendo que se debe ensear
a los alumnos como dominar sus sentimiento y emociones a partir de sus pensamientos.
Dentro de la autorregulacin se debe considerar la expresin emocional que es capacidad
para expresar las emociones de forma apropiada. Habilidad para comprender que el
estado emocional interno no necesita corresponder con la expresin externa que de l se
presenta, tanto en uno mismo como en los dems; las habilidades de afrontamiento para
afrontar emociones negativas mediante la utilizacin de estrategias de autorregulacin
que mejoren la intensidad y la duracin de tales estados emocionales; y la capacidad de
generar emociones positivas para experimentar de forma voluntaria y consciente
89
MONOGRAFA
emociones positivas (alegra, amor, humor, fluir) y disfrutar de la vida. Capacidad para
auto-gestionar su propio bienestar subjetivo en busca de una mejor calidad de vida.
Cmo ltimo punto de referencia para el bloque de las competencias emocionales
correspondientes a la conciencia de s, es el desarrollo del potencial, es de considerarse
pues como lo corrobora Howard Gardner, es el sentimiento de competencia o de
realizacin personal lo que contribuye a que los estudiantes o personas, sientan mayor
bienestar por el hecho de desarrollar sus talentos, llegando a tener mayor responsabilidad
social en busca del bien general.
El desarrollo del potencial conlleva a la conciencia de las capacidades ms desarrolladas
en uno mismo, ensear a los estudiantes a descubrir sus talentos tiene lugar dentro de las
competencias emocionales, esta tarea no es fcil pues se puede entender un trato ms
individualizado a cada estudiante, pero con mayor estudio y comprensin dentro de los
enfoques educativos, puede llegar a ser una realidad pues las personas se comprometen
ms y son ms felices si se dedican o favorecen sus habilidades innatas o las que
realizan con gusto.
2.- Autotransformacin.El segundo bloque de competencias emocionales dentro de la RIEB 2011 es el de
autotransformacin, el cual se ir adecuando de acuerdo a los niveles educativos en los
que se desarrolle, y dentro del cual desde mi perspectiva se tiene poca informacin para
implementarse dentro de los curriculums educativos, pero es de considerarse importante
pues dentro del curso de actualizacin docente 2011 se analiz la capacidad de
transformacin de cada persona, as como su significado personal hacia el futuro.
En la lectura de El para qu las competencias para la vida (modulo 1, 2011:34 *) se
plantea que los nuevos objetivos de la educacin partirn de las necesidades de la
sociedad que sern metas perseguidas por la labor educativa, puesto que las personas
que se requieren en pleno siglo XXI son aquellas que se trasformen a s mismas y
mantengan de manera positiva actitudes hacia la transformacin, que al transformarse a
s mismos, transformen el contextos en el que viven.
Planteando Edgar Morn (1999) que ambos conceptos: la autotransformacin y el
significado personal de nuestra influencia en el futuro, son de gran importancia que
deberan quedar incorporados en el currculum de todas las escuelas. Por lo que de
90
MONOGRAFA
acuerdo a esta afirmacin considero que debe formar parte de uno de los bloques de
competencias emocionales dentro de la RIEB 2011, contemplando habilidades como la
actitud positiva, auto-motivacin, superacin, significado personal en el futuro y el
rediseo personal.
La actitud positiva de acuerdo a la Educacin emocional significa la capacidad para tener
una actitud positiva ante la vida. Sentido constructivo del yo (self) y de la sociedad;
sentirse optimista y potente (empowered) al afrontar los retos diarios; intencin de ser
bueno, justo, caritativo y compasivo. Una perspectiva positiva facilida el ser optimista y
auto motivarse a s mismo, tomando en cuenta actividades diversas de la vida personal,
social, profesional o de tiempo libre que hacen sentir mayor bienestar o felicidad a cada
individuo.
La superacin, significado personal y el rediseo personal50 se relacionan entre s, siendo
un conjunto que puede explicarse con el ultimo, siendo el rediseo personal un aspecto
que debe considerarse dentro de la labor educativa, enseando a los estudiantes las
habilidades, aptitudes, actitudes y conocimientos para poder comprender lo que siente,
como se siente y cmo es que se evalan, para que a partir de ello puedan cambiar los
aspectos emocionales negativos y fomentar actitudes ms positivas ante la vida.
El rediseo personal se asemeja al reaprender los conocimientos emocionales con los
que hemos sido formados, ya sea desde el seno familiar, lo que la sociedad establece y
hasta lo que en forma explcita aprendemos en la escuela, por lo que es de considerar su
importancia, pues como lo planteo Goleman (1995) es ms difcil desaprender y volver a
aprender actitudes emocionales ante la vida, que un simple aprendizaje que parte de
cero, pero ser cuestin de tiempo y de mayores investigaciones, para que el sistema
Educativo Mexicano tome en cuenta este aspecto, el cual como ya se planteo es una
necesidad para los individuos del siglo XXI.
Los siguientes tres bloques que considero son parte de las competencias emocionales
para la vida, dentro de la RIEB 2011 pertenecen al grupo de competencias para la vida,
de las cuales son tres a las que me refiero, que consisten en las competencias para el
manejo de situaciones, competencias para la competencia y competencias para la vida en
50
Se puede encontrar informacin sobre el rediseo personal en pginas web que tienen como temtica el
Coaching y el desarrollo personal de los individuos, como en: La visin profesional del Coaching en
http://www.taniacataldo.com/
91
MONOGRAFA
sociedad, entre las ms relevantes pues todas se interrelacionan entre s y pueden

conjugarse o llevar a cabo al mismo tiempo.
3.- Manejo de situaciones.El manejo de situaciones significa saber enfrentar el riesgo y la incertidumbre, llevar a
cabo procedimientos de la mejor manera posible, administrar nuestro tiempo, el propiciar
cambios y afrontarlos, tomar decisiones y asumir las consecuencias, saber manejar los
fracasos de la vida, afrontar la frustracin y la desilusin, y por ltimo se plante el actuar
con autonoma en el diseo y desarrollo de proyectos de vida.
Manejar situaciones es algo que no todos sabemos hacer, y es que realmente esto se
aprende al caminar por la vida, y no todos disponemos con las herramientas emocionales
como cognitivas para manejar nuestro destino, cuntos nios y adolescentes se dejan
llevar por sus impulsos, toman decisiones autodestructivas, decisiones las cuales tienen
consecuencias y no saben manejar.
Como se demostr en el capitulo tres, los nios que no saben confrontar sus frustraciones
y desilusiones en ocasiones tienden a deprimirse, tener baja autoestima, llegan a
consumir sustancias nocivas para la salud, y todo ello impacta en su vida de forma
negativa, que en ocasiones drsticas llegan a arremeter en contra de su propia vida. Por
lo que este aspecto es muy importante y ya es parte de la labor educativa otorgar el
favorecimiento de esta competencia.
4. Convivencia.El siguiente grupo se refiere a las competencias para la convivencia, que para su
desarrollo se requiere el favorecer la empata, relacionarse armnicamente con otros y
con la naturaleza, ser asertivo, trabajar de manera colaborativa, tomar acuerdos y saber
negociar crecer con los dems, reconocer y valorar la diversidad.
La empata significa comprender y ponerse en el lugar del otro, aprender habilidades
sociales para la convivencia en base a la paz, la asertividad es la manera de mantener un
comportamiento equilibrado, entre la agresividad y la pasividad. Esto implica la capacidad
para defender y expresar los propios derechos, opiniones y sentimientos; decir no
claramente y mantenerlo.
92
MONOGRAFA
Las competencias para la convivencia que marca la RIEB 2011, se podran complementar
con el bloque de competencia social que propone la Educacin Emocional, las cuales
consisten en dominar habilidades sociales bsicas, el respeto por los dems, la
comunicacin receptiva y expresiva, el compartir emociones, la cooperacin, la
asertividad, el manejar conflictos, as como la gestin de estados emocionales en los
dems.
5.- Vida en sociedad.El ltimo grupo de competencias emocionales dentro de las competencias para la vida
que propone la RIEB 2011, es el de competencias para la vida en sociedad, en donde se
requiere decidir y actuar con juicio crtico frente a los valores y las normas sociales y
culturales, siempre buscando la democracia, la paz, el respeto a las leyes y a los
derechos humanos, adems de combatir la discriminacin y el racismo, y concientizar la
perteneca a una cultura, un pas y al mundo.
Este grupo de competencias se entrelaza con las competencias para la vida y bienestar
que propone la Educacin Emocional, el cual consiste en ser la capacidad para adoptar
comportamientos apropiados y responsables para afrontar satisfactoriamente los desafos
diarios de la vida, ya sean privados, profesionales o sociales, as como las situaciones
excepcionales con las cuales nos vamos tropezando. Nos permiten organizar nuestra vida
de forma sana y equilibrada, facilitndonos experiencias de satisfaccin o bienestar.
Competencias emocionales y papel docente.
Las competencias emocionales de acuerdo a mi criterio quedan organizadas en cinco
grupos, la conciencia de s, la autotransformacin, las competencias para el manejo de
situaciones, para la convivencia y para la vida en sociedad. El plantear un esbozo de
competencias emocionales para la vida dentro de la RIEB 2011 puede aportar un granito
de arena en el arduo trabajo de ofrecer una educacin integral y de calidad a cada
estudiante del pas.
La tarea se torna difcil al llevar a la prctica lo establecido en planes y programas en
cuanto a competencias emocionales, los educadores y profesores de educacin bsica se
encuentran en pleno auge de actualizacin, por lo que convendra proseguir a analizar es
el papel docente frente a la educacin para la vida del siglo XXI en cuanto a la temtica a
bordada.
93
MONOGRAFA
Las competencias emocionales son para la vida, y como se planea en los programas de
estudio 2011, las competencias para la vida ahora no tienen continuidad compleja, pero
se espera que en periodos escolares futuros s (Programas de estudio 2011:120). Se
apuesta a que con actualizacin docente, cursos sobre la temtica y un nuevo enfoque
sobre el papel de los formadores, aportaran ventajas sobre el cmo educar a los
estudiantes con competencias emocionales para su vida.
Las competencias emocionales son pieza esencial en la educacin del siglo XXI, como se
ha mencionado la sociedad de hoy necesita habilidades que van ms all de los saberes
o el saber hacer, ahora necesitamos personas autnomas, creativas, con espritu de
realizacin, que busquen transformarse a s mismas, sean consientes de lo que son y
cuanto valen, para que aporten sus talentos a la humanidad, sintindose bien consigo
mismas y buscando el bienestar general, construyendo una sociedad de paz,
colaboracin y trabajo en equipo.
El problema resulta por que de manera global se puede decir que los valores, las
creencias y las actitudes hacia la vida, el entorno y sobre nosotros, se encuentran
gravemente daadas (Castillo E., 2000). Existen tres carencias que afectan gravemente el
desarrollo de las personas en su capacidad de vivir en plenitud, de acuerdo a
investigaciones sobre liderazgo del doctor Rolando Paredes, estas son:
a) Autoestima y seguridad personal
b) Organizacin del pensamiento y
c) Filosofa y sentimiento de logro.
Estas carencias afectan la salud fsica como mental, debido a que las personas con falta
de estas capacidades, pueden presentar depresin, stress, falta de compromiso al no ser
consciente de sus habilidades, frustracin, pesimismo, poca capacidad de organizar sus
ideas y saber qu es lo que quieren, dificultad de comprometerse en obtener sus objetivos
(Castillo E., 2000), su emotividad se ve afectada y por ende el cmo se siente ante la
vida.
Una sociedad donde la gente presenta ansiedad, stress, depresin, confusin y
frustracin tiene como consecuencia dos polos, alto grado de pasividad o alto grado de
violencia, en los cuales se puede observar que los excesos y extremos son malos, pues
podemos notar individuos desanimados, desmotivados y sin la capacidad de desarrollar
94
MONOGRAFA
actividades constructivas, as como tambin se inmiscuyen personas con falta de control

en sus impulsos (Castillo E., 2000).
Se puede observar que en palabras de Eduardo Castillo (2000) al igual como se plantea
dentro del libro de Inteligencia Emocional de Goleman (1995); se critica a la forma de vida
de la sociedad, en donde las personas hoy en da presentan actitudes negativas ante su
vida, ya que los individuos no saben manejar la ansiedad, stress, depresin, confusin y
frustracin, resultado ser incompetentes emocionales, los cuales desencadenan en su
conductas, como las descritas en el prrafo anterior que son consecuenci de alto grado de
pasividad o de violencia.
Se plantea que la nica salida real es la educacin:

el propsito final de la educacin, es guiar a los nios y nias en el camino para llevar a ser seres
humanos que se respetan a s mismos y a los otros, a travs de la generacin contina, de un
espacio de coexistencias, que origina la colaboracin, alegra y responsable gua.
(Castillo, E. 2000)
Ahora la necesidad de conformar una comunidad mejor, pasa a ser una misin de la
escuela, pues tanto las familias ahora han cambiado, los valores, la convivencia, la
tecnologa, todo en cuestin de segundos ya es diferentes, hay que aprender a sacar
provecho al cambio y no solo recordar que la sociedad ya no es como antes, si no actuar
en pro a los cambios y en ellos introducir nuestra esencia humana y trascender, mediante
la educacin.
El pensamiento de Humberto Marutana nos ofrece una gua extraordinaria: la tarea
central de la educacin es prestar atencin, fomentar y guiar a los nios en su
crecimiento, como seres humanos responsables, social y ecolgicamente conscientes de
su respeto a s mismos. Los estudiantes y los maestros debern cambiar juntos.
Citado por Castillo, E. (2000) *
Se entrega al papel de los docentes el formar nios competentes para la vida, lo cual
busca dentro del enfoque de competencias emocionales, que los nios tengan la
capacidad de ser felices, afrontar el estrs, la ansiedad y los estados emocionales
depresivos, desarrollen su sentido del humor, tengan resistencia a la frustracin y el saber
95
MONOGRAFA
esperar recompensas a largo plazo51 (Bisquerra, 2003), as como el pensamiento reflexivo

sobre sus decisiones y responsabilidades asumiendo las consecuencias.
De acuerdo al favorecimiento de competencias emocionales, el GROP expone que las
consecuencias educativas que pueden resultar son: que el ambiente y las relaciones
interpersonales en clase se mejoran, los alumnos obtienen mayor autoestima y
motivacin, se fortalece la confianza, la relacin maestro alumno adquiere mayor
seguridad y conocimiento, los alumnos adquieren mayor responsabilidad social, se
disminuyen los ndices de violencia y agresiones, hay mayor adaptacin escolar,
integracin y respeto a la diversidad.
Pero lo primero que se debe atender es la formacin del profesorado en cuestiones
emocionales, esto quiere decir que los profesores debe favorecer sus competencias
emocionales, para que al cumplir su papel de formadores puedan ofrecer las bases o
herramientas bsicas sobre la afectividad, para que mediante el ejemplo o simple hecho
de ser emocionalmente competentes, tambin se potencialicen sus capacidades
profesionales docentes.
Los maestros tienen que operar como sus estudiantes: con auto respeto y amor a s
mismos, si no se parte de la propia a autoestima, no es posible transmitir sentimientos a
los nios, el maestro es sembrador de esperanzas.
(Castillo, E. 2000)
Se puede decir que es el coeficiente de inteligencia lo que ayuda a saber trabajar con
cosas, pero el coeficiente emocional es lo que favorece el colaborar o laborar con seres
humanos. Es as como el trabajar con los alumnos requiere otro tipo de competencias en
los profesores que contribuyan a su desempeo profesional, as como el auxiliar a
favorecer competencias emocionales en sus alumnos (Castillo E. 2000).
Las funciones del profesor se deben innovar, ampliar y magnificar para la formacin de los
estudiantes, el papel del formador se plantea como un interlocutor que escucha a los
nios, analiza e interpreta sus situaciones, ya no slo ser un transmisor de
conocimientos si no un catalizador de intereses que ayuda a hacer crecer las ideas de los
alumnos, avanzando de forma global es aspectos cognitivos, de relaciones, emocionales,
estticos, psicomotores, expresivos y de toma de decisiones (ODonell, 2000).
51
Los cuales constituyen ser de los objetivos de la Educacin Emocional (Bisquerra, 2003).
96
MONOGRAFA
El papel docente se est transformando, su tradicin de favorecer habilidades cognitivas

asume gran importancia, pero ahora son necesarias otras habilidades para la formacin
de sus alumnos, son conocimientos, actitudes, capacidades, destrezas, sobre todo
competencias que contribuyan en los alumnos su saber ser y saber convivir, cmo el
autorregularse, comprenderse, evaluar sus estados de nimo, motivarse, tomar buenas
decisiones y sobre todo el estar felices o con bienestar.
El educar con competencias emocionales tambin significa, el cambiar de pensamientos
sobre la forma de vivir, aprender y sentir, pues implica el sustituir el concepto de ganar al
prjimo por el de cooperar por un bien en comn, hay que trabajar en los valores
humanos, mantener despierta la voluntad, aprender del miedo, agregar ms valores en
lugar de suprimir y sobre todo y lo ms principal se debe trabajar primero en la realidad
espiritual, emocional.
Se puede mencionar que en ocasiones los individuos pueden dominar excelentes
habilidades tcnicas pero tienen dificultades en sus habilidades personales y de relacin,
o viceversa. Vivimos en una poca de grandes cambios en todo momento, lo cual
necesita que nuestra mente y nuestro ser tambin se transforme, de adentro hacia fuera,
cambiando nuestro interior expresndolo en el mundo exterior.
La realidad espiritual, emocional, no tangible tiene una repercusin muy slida en la realidad
material; ah es donde se debe trabajar primero
(ODonell, K. 2000)
En general se puede decir que las competencias emocionales y su desarrollo son un

recurso para gozar de una vida ms plena y feliz, es decir con mayor bienestar. Al
plantearse favorecerlas dentro de la educacin sistemtica, se deben tomar en cuenta las
estrategias emocionales para potenciar el bienestar, las cuales son propuestas por Cowen
(1998) (citado en Bisquerra, 2002)52:
1. Animar al desarrollo de un compromiso positivo entre los nios y sus cuidadores
(padres, familia, maestros, etc.)
2. Ayudar al nio a adquirir habilidades de desarrollo preeminente (como hacer
amigos, tener buena comunicacin, etc.)
3. Ensearle a afrontar momentos de estrs y sus factores.
4. Contribuir en el nio una perspectiva de que l mismo puede controlar su destino.
52
Desarrollo de la competencia emocional, en La competencia emocional, (Bisquerra, 2002)
97
MONOGRAFA
5. Favorecer que los nios puedan disfrutar de entornos potenciadores de bienestar.

Se postula que el formador o profesor debe participar como un apoyo para el desarrollo
de la personalidad de los alumnos, al igual que ayuda a construir conocimientos
cognitivos, tambin debe ofrecer apoyo y orientacin emocional a sus alumnos, por ahora
no existe la preparacin adecuada para la docencia pueda brindar esta labor, pero con
mayores investigaciones y estudios sobre competencias emocionales dentro de la
educacin integral se espera que los formadores estn preparados para brindar la
educacin para el siglo XXI.
El desarrollo de competencias emocionales no se debe considerar como el objetivo
dirigido solo a alumnos en situacin de riesgo o con conductas desviadas, pues van
dirigidas a todos los discentes; y se plantea como la prevencin y desarrollo se
inmiscuyen en este sentido. Se manifiesta la prevencin de estados anmicos destructivos
y se busca el beneficio de un desarrollo ms pleno, con mejores posibilidades de
manifestar sus potencialidades.
El desarrollo de competencias no es tarea fcil, todo este proceso implica muchos
aspectos que se relacionan entre s, para empezar el adquirirlas o ser realmente
competente es algo complejo, pues una competencia no se aprende con una simple
exposicin del profesor o con la lectura de un libro, pues es necesario aplicarlas, ponerlas
en marcha es decir, en accin y en escenarios variantes, manejndolas correctamente.
La adquisicin de competencias emocionales como cualquier otra, requiere aprender
conceptos, pero sobre todo aplicarlos y esta aplicacin se lleva su tiempo. Se llega al
anlisis de que en ocasiones en trminos de emotividad y afectividad es necesario
desaprender patrones de cmo funcionamos emocionalmente, lo cual resulta ms difcil
que el aprender simplemente.
Se puede observar como un alumno de nivel primaria o secundaria ya ha adquirido una
serie de hbitos de comportamiento que no siempre son los ms apropiados, por lo que le
resultar difcil modificar su conducta desde un punto que ya tiene conocimientos y
pensamientos que la modulan, en comparacin de un conocimiento que parta de cero.
El que los alumnos desarrollen competencias emocionales requiere de que los profesores,
educadores, tengan la capacitacin necesaria para brindar estas habilidades a sus
alumnos, considero que el papel docente debe concebir con formadores, que tengan un
98
MONOGRAFA
profesionalizacin con bases en psicologa y adems competencias docentes, pues

estarn trabajando con seres humanos.
La educacin es un proceso caracterizado por la relacin interpersonal. Toda
relacin interpersonal est impregnada por fenmenos emocionales, de donde se
pueden derivar efectos sobre el estrs o la depresin.
(Bisquerra, 2003)
Dentro de la labor educativa se tiene gran actividad interpersonal, por lo que los
formadores deben estar al tanto de habilidades emocionales pues estarn trabajando con
seres humanos con mente y corazn, por lo que tener competencias emocionales ser
imprescindible para desempear su labor y potencializar tambin sus capacidades.
Es necesario formar a los futuros profesores con bases en competencias emocionales, y
los que se encuentra en labor tendrn que recibir capacitacin o cursos de actualizacin
sobre el tema, en donde se pueden tomar en cuenta referentes tericos sobre la formacin
de profesores en Educacin Emocional, donde se encuentra gran material y bibliografa por
parte del GROP de la Universidad de Barcelona.
Resulta que no es una tarea sencilla el innovar la labor docente, pues se requiere de
mucho tiempo invertido, as como de que el Sistema Educativo Nacional tome cartas en el
asunto para concientizar que las competencias emocionales son parte esencial de la
Educacin integral para el siglo XXI.
99
MONOGRAFA
CONCLUSIONES
Se puede concluir que al haber revisado los estudios sobre las emociones, se
destaca que han tenido gran relevancia y tradicin a lo largo de su comprensin y
conocimiento, para constatar su relacin en la conducta y forma de vida de las personas,
por lo cual se encuentra su anlisis desde los estudios realizados por Charles Darwin y
hasta los ltimos avances en la neurociencia, hallando aportaciones para comprender los
estados emocionales y su funcionamiento fisiolgico y conductual.
Las emociones positivas contribuyen al bienestar de las personas, por tal motivo el
anlisis sobre la repercusin de los estados emocionales en la conducta, desempeo,
convivencia y forma de vida de las personas, contribuy a que varios expertos y
profesionales abordaran sobre la temtica, planteando teoras y propuestas para que
todas las personas puedan aprender competencias que les ayuden a manejar sus
afectividad o emociones; como en la Inteligencia Emocional (Goleman, 1995) y en la
Educacin Emocional(Bisquerra, 2000) resultado ser los fundamentos principales para
resaltar la importancia de aprender competencias emocionales para la vida.
Las competencias emocionales surgen en el ramo de la psicologa, introducidas
por Salovey y Mayer en el ao de 1990, pero difundidas en 1995 por el psiclogo Daniel
Goleman mediante su Best Seller mundial Inteligencia Emocional, la cual ha tenido
grandes seguidores y precursores desde su ramo de yacimiento, as como desde el
mbito educativo, pues se plantea la IE como un conjunto de competencias que se
pueden ensear a los nios, para que puedan disfrutar de mayor bienestar personal y
social.
El proceso de elaboracin de esta monografa me deja un buen sabor de boca,
pues la temtica me parece relevante y sobre todo interesante en lo personal, quedando
en m una satisfaccin profesional por haber encontrado las fuentes y fundamentacin
necesarias para constatar que son las competencias emocionales una parte esencial de la
educacin del siglo XXI, pudiendo aportar a los avances e investigaciones educativas un
granito de arena para otorgar una educacin completa e integral a todos los estudiantes
de Educacin Bsica de Mxico.
Fueron factores personales como mi preparacin, curiosidad, imaginacin,
experiencia, personalidad y filosofa, as como factores externos como el contexto,
sociedad y poca actual, lo que contribuyo a la construccin de este documento, al estar a
100
MONOGRAFA
mi alcance las ideas, fundamentos y teoras necesarias para referir que en pleno siglo XXI
se requieren personas integras y felices, en donde la familia a veces no puede brindar los
conocimientos para la vida que ahora son necesarios. Presentando de manera analtica y
critica los antecedentes, las caractersticas, argumentos, planteamientos y respuestas
necesarias para exponer a las competencias emocionales como parte esencial de la
Educacin Bsica.
Adems de ensear en las escuelas los tradicionales conocimientos tcnicos y
profesionales que los alumnos necesitan para su desenvolvimiento en el mundo laboral,
hoy se plantea la necesidad de otorgar herramientas personales y sociales para la vida
con valores humanos y sentido de solidaridad y respeto. Se lleva a las escuelas el
propsito de que los estudiantes sean capaces de autoconocerse, autorregularse,
automotivarse y buscar siempre la fuerza de construirse positivamente.
Estudios expuestos en el captulo tres, destacan que son factores meramente
emocionales los que propician a que los estudiantes tengan mayor rendimiento y
potencializacin de sus capacidades, por lo que se puede concluir que en la escuela los
estudiantes deben aprender sobre la motivacin y la bsqueda de realizar sus metas, as
como el aprender a manejar estados emocionales frustrantes, planteando que es
necesario ensear en las escuelas temas sobre el optimismo, la esperanza, la paciencia y
el tener una actitud positiva, para prever que en ocasiones las cosas no resultan como
quisiramos pero pueden ser mejor.
De acuerdo a lo analizado planteo que las competencias emocionales son para la
vida, pues son un conjunto de habilidades, conocimientos, actitudes, aptitudes y
capacidades necesarias para comprender, expresar y regular de forma apropiada los
fenmenos emocionales (Bisquerra, 2002), favoreciendo los procesos de aprendizaje, las
relaciones interpersonales, la solucin de problemas en cualquier contexto, la toma
responsable de decisiones, la responsabilidad de asumir las consecuencia de nuestros
actos y una mejor adaptabilidad al porvenir incierto (Bisquerra, 2007)
El propsito de las competencias emocionales es otorgar una vida ms plena y
feliz a los estudiantes, contribuyendo a su bienestar personal y social, pues se les dar
las herramientas necesarias para construirse con optimismo, contribuyendo a su
autoestima, motivacin, una conciencia de s muy positiva, lo cual influir en sus en sus
sentimientos hacia ellos mismos, relaciones sociales y las metas que se lleguen a
101
MONOGRAFA
plantear en la vida, as tambin se plantea como una forma de prevencin de conductas

de riesgo como la drogadiccin, el alcoholismo, la depresin, tendencias suicidas, la
bulimia, la anorxica, entre otros trastornos que tienen trasfondo en problemas
emocionales (Bisquerra, 2003).
Mediante el anlisis emprendido en la investigacin para construir esta
monografa, puedo proponer cinco grupos de competencias emocionales, con aspectos y
caractersticas dentro de la Reforma Integral de Educacin Bsica 2011, los cuales
quedan como: Conciencia de s, autotransformacin, manejo de situaciones, convivencia
y vida en sociedad, los cuales se complementan en su descripcin con fundamentos
dentro de la Inteligencia emocional (1995) y la Educacin Emocional (2000).
El bloque de conciencia de s consiste en ensear a los estudiantes sobre el
autonocimiento,
el
autocuidado,
la
conciencia
de
las
propias
emociones,
la
autorregulacin, la autoestima, el desarrollo del potencial, as como la identidad personal

y colectiva, pues esta habilidades, actitudes y conocimientos contribuyen a que el
educando construya una conciencia sobre el mismo de una forma sana y favorable.
El bloque de autotransformacin, propone que se debe contribuir a los alumnos a
disponer de una actitud positiva, de aprender sobre la motivacin y cmo automotivarse,
tener presente el significado personal en el futuro, y tener en cuenta la superacin
personal, as mismo he planteado el termino de rediseo personal dentro de este bloque,
en donde se pretende que los estudiantes puedan construirse y reconstruirse como
personas de bien dentro de esta sociedad
Los siguientes tres grupos de competencias emocionales que planteo dentro del
enfoque de la Reforma Integral de Educacin Bsica, el manejo de situaciones, la
convivencia, y vida en sociedad corresponden a tres tipos de competencias de las cinco
que la RIEB 2011 enmarca como competencias para la vida, las cuales son las
competencias para el manejo de situaciones, para la convivencia y para la vida en
sociedad.
Los cinco grupos de competencias emocionales que establezco dentro de la RIEB
2011 son mi aportacin al campo educativo, pero ser necesaria la tarea de emprender
una labor de investigacin ms profunda para recabar mayor informacin veraz y concisa
para la formacin y actualizacin docente que se llegara a dar en la temtica abordada,
102
MONOGRAFA
as mismo para la conformacin de materiales didcticos y estrategias de aplicacin de

acuerdo a cada nivel educativo de la Educacin Bsica (preescolar, primaria y
secundaria).
En pleno siglo XXI se plantea que el papel docente debe cambiar, como se analiz
en el captulo IV, pues hoy en da se requiere que la formacin del profesorado o de los
profesionales en educacin, deba incluir como tema esencial y relevante dentro de sus
planes de estudio, el abordar la comprensin, anlisis y favorecimiento de competencias
emocionales, as como el conocimiento cientfico sobre los procesos emocionales de los
seres humanos. Pues los futuros formadores estarn tratando con pequeos en desarrollo
que necesitaran de su apoyo y comprensin, no como estudiantes solamente, si no como
personas, todo maestro frente a grupo lo sabe.
En la actualizacin docente que reciben peridicamente los profesores de
Educacin bsica, se puede proponer que debern abordar la temtica sobre
competencias emocionales (como la presente en esta monografa), para tener bases
tericas sobre ello y poder aplicar estrategias didcticas que favorezcan dichas
competencias en los estudiantes; siendo en este momento que hago la observacin que
es necesaria mayor investigacin y realizacin de material y recursos didcticos para que
la labor docente pueda llevar a la prctica docente el abordaje de competencias
emocionales.
Para que los formadores lleven a la practica el ensear o favorecer competencias
emocionales en sus estudiantes, ser necesario que los educadores reciban instruccin y
favorezcan sus propias competencias emocionales, planteando que ellos debern tener
preparacin como profesores al mismo tiempo que profesionalizacin como psiclogos u
orientadores, para atender a sus alumnos en su desarrollo integral, al conocerlos mejor
propiciando un espacio y tiempo adecuado para que el maestro escuche, analice y pueda
orientar y brindar apoyo en el desarrollo socio-afectivo de sus estudiantes.
103
MONOGRAFA
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106
MONOGRAFA
ANEXOS
Anexo 1. LOS CUATRO PILARES DE LA EDUCACIN.
FUENTE: Mdulo 1, 2011. Pp. 64,68.

107
MONOGRAFA
Anexo 2. COMPETENCIAS PARA LA VIDA, RIEB 2011.
Fuente: Modulo 1, 2011 pp. 111

108
MONOGRAFA
Anexo 3. BLOQUES DE COMPETENCIAS EMOCIONALES

DENTRO DE LA EDUCACIN EMOCIONAL
Las competencias emocionales que propone el GROP de la Universidad de Barcelona
en coordinacin del profesor Bisquerra, se estructuran la siguiente forma, en primer lugar
el bloque al que pertenecen, en qu consiste y se prosigue a la descripcin de las
competencias y sus caractersticas.
1. Conciencia emocional
Capacidad para tomar conciencia de las propias emociones y de las emociones de los
dems, incluyendo la habilidad para captar el clima emocional de un contexto
determinado.
1.1. Toma de conciencia de las propias emociones: capacidad para percibir con
precisin los propios sentimientos y emociones; identificarlos y etiquetarlos. Contempla la
posibilidad de experimentar emociones mltiples y de reconocer la incapacidad de tomar
consciencia de los propios sentimientos debido a inatencin selectiva o dinmicas
inconscientes
1.2. Dar nombre a las propias emociones: Eficacia en el uso del vocabulario emocional
adecuado y las expresiones disponibles en un contexto cultural determinado para
designar las emociones.
1.3. Comprensin de las emociones de los dems: capacidad para percibir con
precisin las emociones y perspectivas de los dems y de implicarse empticamente en
sus vivencias emocionales. Incluye la pericia servirse de las claves situacionales y
expresivas (comunicacin verbal y no verbal) que tienen un cierto grado de consenso
cultural para el significado emocional.
2. Regulacin emocional
Capacidad para manejar las emociones de forma apropiada. Supone tomar conciencia de
la relacin entre emocin, cognicin y comportamiento; tener buenas estrategias de
afrontamiento; capacidad para autogenerarse emociones positivas, etc.
2.1. Tomar conciencia de la interaccin entre emocin, cognicin y comportamiento: los
estados emocionales inciden en el comportamiento y stos en la emocin; ambos pueden
regularse por la cognicin (razonamiento,conciencia).
2.2. Expresin emocional capacidad para expresar las emociones de forma apropiada.
Habilidad para comprender que el estado emocional interno no necesita corresponder con
la expresin externa que de l se presenta, tanto en uno mismo como en los dems. En
niveles de mayor madurez, comprensin del impacto de la propia expresin emocional en
otros, y facilidad para tenerlo en cuenta en la forma de mostrarse a s mismo y a los
dems.
2.3. Capacidad para la regulacin emocional: los propios sentimientos y emociones a
menudo deben ser regulados. Esto incluye, entre otros aspectos: regulacin de la
impulsividad (ira, violencia, comportamientos de riesgo); tolerancia a la frustracin para
prevenir estados emocionales negativos (ira, estrs, ansiedad, depresin) y perseverar en
109
MONOGRAFA
el logro de los objetivos a pesar de las dificultades; capacidad para diferir recompensas
inmediatas a favor de otras ms a largo plazo pero de orden superior, etc.
2.4. Habilidades de afrontamiento: Habilidad para afrontar emociones negativas
mediante la utilizacin de estrategias de autoregulacin que mejoren la intensidad y la
duracin de tales estados emocionales.
2.5. Competencia para auto-generar emociones positivas: capacidad para
experimentar de forma voluntaria y consciente emociones positivas (alegra, amor, humor,
fluir) y disfrutar de la vida. Capacidad para auto-gestionar su propio bienestar subjetivo en
busca de una mejor calidad de vida.
3. Autonoma personal (autogestin)
Dentro de la autonoma personal se incluyen un conjunto de caractersticas relacionadas
con la autogestin personal, entre las que se encuentran la autoestima, actitud positiva
ante la vida, responsabilidad, capacidad para analizar crticamente las normas sociales, la
capacidad para buscar ayuda y recursos, as como la autoeficacia emocional.
3.1. Autoestima: tener una imagen positiva de s mismo; estar satisfecho de s mismo;
mantener buenas relaciones consigo mismo.
3.2. Automotivacin: capacidad de auto motivarse e implicarse emocionalmente en
actividades diversas de la vida personal, social, profesional, de tiempo libre, etc.
3.3. Actitud positiva: capacidad para tener una actitud positiva ante la vida. Sentido
constructivo del yo (self) y de la sociedad; sentirse optimista y potente (empowered) al
afrontar los retos diarios; intencin de ser bueno, justo, caritativo y compasivo.
3.4. Responsabilidad: intencin de implicarse en comportamientos seguros, saludables y
ticos. Asumir la responsabilidad en la toma de decisiones. Incluso ante la decisin de las
actitudes a adoptar ante la vida: positivas o negativas.
3.5. Anlisis crtico de normas sociales: capacidad para evaluar crticamente los
mensajes sociales, culturales y de los mass media, relativos a normas sociales y
comportamientos personales.
3.6. Buscar ayuda y recursos: capacidad para identificar la necesidad de apoyo y
asistencia y saber acceder a los recursos disponibles apropiados.
3.7. Auto-eficacia emocional: capacidad de auto-eficacia emocional, el individuo se
percibe a s mismo con capacidad para sentirse como desea. Es decir, la auto-eficacia
emocional significa que uno acepta su propia experiencia emocional, tanto si es nica y
excntrica como si es culturalmente convencional, y esta aceptacin est de acuerdo con
las creencias del individuo sobre lo que constituye un balance emocional deseable. En
esencia, uno vive de acuerdo con su teora personal sobre las emociones cuando
demuestra auto-eficacia emocional que est en consonancia con los propios valores
morales.
3.8. Resilencia: para afrontar las situaciones adversas que la vida pueda deparar.
110
MONOGRAFA
4. Competencia social
La competencia social es la capacidad para mantener buenas relaciones con otras
personas. Esto implica dominar las habilidades sociales, capacidad para la comunicacin
efectiva, respeto, actitudes pro-sociales, asertividad, etc.
4.1. Dominar las habilidades sociales bsicas: escuchar, saludar, despedirse, dar las
gracias, pedir un favor, manifestar agradecimiento, pedir disculpas, mantener una actitud
dialogante, etc.
4.2. Respeto por los dems: intencin de aceptar y apreciar las diferencias individuales y
grupales y valorar los derechos de todas las personas.
4.3. Comunicacin receptiva: capacidad para atender a los dems tanto en la
comunicacin verbal como no verbal para recibir los mensajes con precisin.
4.4. Comunicacin expresiva: capacidad para iniciar y mantener conversaciones,
expresar los propios pensamientos y sentimientos con claridad, tanto en comunicacin
verbal como no verbal, y demostrara los dems que han sido bien comprendidos.
4.5. Compartir emociones: conciencia de que la estructura y naturaleza de las relaciones
vienen en parte definidas por: a) el grado de inmediatez emocional o sinceridad expresiva;
y b) el grado de reciprocidad o simetra en la relacin. De esta forma, la intimidad madura
viene en parte definida por el compartir emociones sinceras, mientras que una relacin
padre-hijo puede compartir emociones sinceras de forma asimtrica
4.6. Comportamiento pro-social y cooperacin: capacidad para aguardar turno;
compartir en situaciones didicas y de grupo; mantener actitudes de amabilidad y respeto
a los dems.
4.7. Asertividad: mantener un comportamiento equilibrado, entre la agresividad y la
pasividad. Esto implica la capacidad para defender y expresar los propios derechos,
opiniones y sentimientos; decir no claramente y mantenerlo; hacer frente a la presin de
grupo y evitar situaciones en las cuales uno puede verse coaccionado; demorar actuar o
tomar decisiones en estas circunstancias de presin hasta sentirse adecuadamente
preparado, etc.
4.8 Prevencin y solucin de conflictos: capacidad para identificar, anticiparse o
afrontar resolutivamente conflictos sociales y problemas interpersonales. Implica la
capacidad para identificar situaciones que requieren una solucin o decisin preventiva y
evaluar riesgos, barreras y recursos. Cuando inevitablemente se producen los conflictos,
afrontarlos de forma positiva, aportando soluciones informadas y constructivas. La
capacidad de negociacin es un aspecto importante, que contempla una resolucin
pacfica, considerando la perspectiva y los sentimientos de los dems.
4.9 Capacidad de gestionar situaciones emocionales: habilidad para reconducir
situaciones emocionales muy presentes en los dems que requieren una regulacin.
Podemos asimilarlo a la capacidad para inducir o regular las emociones en los dems.
5. Competencias para la vida y bienestar
Capacidad para adoptar comportamientos apropiados y responsables para afrontar
satisfactoriamente los desafos diarios de la vida, ya sean privados, profesionales o
111
MONOGRAFA
sociales, as como las situaciones excepcionales con las cuales nos vamos tropezando.
Nos permiten organizar nuestra vida de forma sana y equilibrada, facilitndonos
experiencias de satisfaccin o bienestar.
5.1. Identificacin de problemas: capacidad para identificar situaciones que requieren
una solucin o decisin y evaluar riesgos, barreras y recursos.
5.2. Fijar objetivos adaptativos: capacidad para fijar objetivos positivos y realistas.
5.3. Solucin de conflictos: capacidad para afrontar conflictos sociales y problemas
interpersonales, aportando soluciones positivas e informadas a los problemas.
5.4. Toma de decisiones: en situaciones personales, familiares, acadmicas,
profesionales, sociales y de tiempo libre, que acontecen en la vida diaria. Supone asumir
la responsabilidad por las propias decisiones, tomando en consideracin aspectos ticos,
sociales y de seguridad.
5.5. Buscar ayuda y recursos: capacidad para identificar la necesidad de apoyo y
asistencia y saber acceder a los recursos disponibles apropiados.
5.6. Negociacin: capacidad para resolver conflictos en paz, considerando la perspectiva
y los sentimientos de los dems.
5.7. Ciudadana activa, cvica, responsable, crtica y comprometida: Lo cual implica
reconocimiento de los propios derechos y deberes; desarrollo de un sentimiento de
pertenencia; participacin efectiva en un sistema democrtico; solidaridad y compromiso;
ejercicio de valores cvicos; respeto por los valores multiculturales y la diversidad, etc.
Esta ciudadana se desarrolla a partir del contexto local, pero se abre a contextos ms
amplios (autonmico, estatal, nacional, internacional, global).
5.8. Bienestar subjetivo: capacidad para gozar de forma consciente de bienestar
subjetivo y procurar transmitirlo a las personas con las que se interacta. Contribuir
activamente al bienestar de la comunidad en la que uno vive (familia, amigos, sociedad).
5.9. Fluir: Capacidad para generar experiencias ptimas en la vida profesional, personal y
social.
112
MONOGRAFA
Anexo 4. TIPO Y CARACTERISTICAS DEL MALTRATO INFANTIL.
FUENTE: Reporte temtico nmero 1, violencia y maltrato a menores en Mxico
(2005) www.diputados.gob.mx/cesop/doctos/VIOLENCIA-MENORES.pdf
113
MONOGRAFA
Anexo 5. SIETE INGREDIENTES PARA LA CAPACIDAD DE APRENDER A APRENDER

(Relacionados con la Inteligencia Emocional).
El rendimiento escolar del nio depende del ms fundamental de todos los conocimientos,
aprender a aprender. Veamos ahora los siete ingredientes clave de esta capacidad
fundamental (por cierto, todos ellos relacionados con la inteligencia emocional)
enumerados por el mencionado informe:
1. Confianza. La sensacin de controlar y dominar el propio cuerpo, la propia conducta y
el propio mundo. La sensacin de que tiene muchas posibilidades de xito en lo que
emprenda y que los adultos pueden ayudarle en esa tarea.
2. Curiosidad. La sensacin de que el hecho de descubrir algo es positivo y placentero.
3. Intencionalidad. El deseo y la capacidad de lograr algo y de actuar en consecuencia.
Esta habilidad est ligada a la sensacin y a la capacidad de sentirse competente, de ser
eficaz.
4. Autocontrol. La capacidad de modular y controlar las propias acciones en una forma
apropiada a su edad; la sensacin de control interno.
5. Relacin. La capacidad de relacionarse con los dems, una capacidad que se basa en
el hecho de comprenderles y de ser comprendido por ellos.
6. Capacidad de comunicar. El deseo y la capacidad de intercambiar verbalmente ideas,
sentimientos y conceptos con los dems. Esta capacidad exige la confianza en los dems
(incluyendo a los adultos) y el placer de relacionarse con ellos.
7. Cooperacin. La capacidad de armonizar las propias necesidades con las de los

dems en las actividades grupales.
Fuente: Goleman, D. (1995), Inteligencia Emocional pp. 123
114
MONOGRAFA
Anexo 6. MAPA CURRICULAR DE COMPETENCIAS EMOCIONALES, ANTUNES 2001.

Mapa curricular (propuesto por Antunes, 2001) de desarrollo consecutivo de
competencias emocionales, en los ciclos correspondientes a la educacin preescolar,
primaria y secundaria.
Fuente:
Bisquerra,
R.,
(2002)
La
competencia
emocional,
obtenido
http://www.todosobremediacion.com.ar/articulos/colaboraciones/148-la-competenciaemocional
en
115
MONOGRAFA
Anexo 7. FACTORES DE RIESGO Y FACTORES PROTECTORES.

El marco terico o la teora a aplicar por parte de la Educacin Emocional surge con la
comprensin de los factores de riesgo y los protectores de las conductas o
comportamientos, en donde se comprende a los factores de riesgo como los que
conllevan u orillan a las personas a caer en comportamientos desajustados o
inapropiados a causa de una mala gestin de las emociones destructivas; los factores
protectores son los que ofrecen lo contrario debido a que buscan favorecer e incrementar
el bienestar mediante la prevencin de emociones negativas y la bsqueda de emociones
positivas.
Los factores de riesgo se clasifican en cinco categoras:
Individuales.- Caractersticas del individuo, incluyendo discapacidades fsicas o

genticas, as como dificultades emocionales y comportamientos problemticos
precoces.
Familiares.- incluyen psicopatologas familiares, tensin marital, conflictos entre

miembros de la familia, desorganizacin en la estructura familiar, estatus socioeconmico bajo, familia numerosa, alta movilidad, lazos inseguros con los padres,
supervisin inapropiada, severidad e inconsistencia de los padres.
Grupo de iguales.- que conducen a comportamientos de riesgo incluyen el

rechazo de los compaeros, presin negativa del grupo y modelos negativos de
los iguales.
Escuela.- incluyen la asistencia a escuelas ineficaces, fracaso escolar y

descontento.
Comunidad.- se pueden mencionar las caractersticas de la comunidad que sitan

al joven en situacin de riesgo son: desorganizacin social, delincuencia,
accesibilidad a armas, desempleo y disponibilidad limitada de recursos.
Los factores de riesgo desencadenan conductas negativas, por lo que dichos factores
intervienen en la co-ocurrencia de comportamientos de riesgo, en otras palabras, los
factores de riesgo pueden ser de distinta ndole pero dan como resultado conductas
desviadas que sitan a las personas ms vulnerables en situaciones de depresin,
drogadiccin, suicidio, etc. que se entrelazan con el desempeo de las personas, lo que
se observa como fracaso escolar, conductas sociales inadecuadas, pesimismo, apata,
baja autoestima, etc.
116
MONOGRAFA
La co-ocurrencia de comportamientos de riesgo se entiende que al existir una mala

gestin emocional ms la exposicin de factores de riesgo, se desencadena una gran
variedad de conductas inapropiadas que se relacionan entre s; dichas conductas se
reflejan en el desempeo del individuo, indicando una co-ocurrencia de comportamientos
negativos, esto se ejemplifica al observar un estudiante depresivo, que manifestar su
sentir en su conducta (inconscientemente), al ser aptico, no emprender iniciativas u optar
por decisiones negativas que atenten contra su salud y por ende a todo su desempeo
como persona.
Es as como se demuestra que un comportamiento de riesgo propiciar a muchas ms
conductas desajustadas, la depresin conlleva a la drogadiccin, el pesimismo, la apata,
hasta el deseo de dejar de existir; el ingerir sustancias que alteran el estado mental como
emocional desencadena actos de violencia, conductas antisociales, actos vandlicos, etc.
De los factores protectores no se tiene mucha informacin por el momento, pero se
afirma que fungen como factores preventivos a conductas de riesgos, por el momento se
consideran dos categoras para esta clase de factores, los cuales se dividen en
personales y los ambientales. Los primeros son los que favorecen de forma
intrapersonal al individuo, como al tener desarrolladas sus competencias socioemocionales, los segundos se refieren a un contexto de apoyo y contribuyen de forma
positiva en el desarrollo social y emocional.
Los
factores
protectores
personales
se
consideran
como
las
habilidades,
conocimientos, actitudes y aptitudes que se ponen en marcha para comprender las

propias emociones y las de los dems, en busca de una buena conciencia de uno mismo,
con autoestima alta, autoeficacia, autonoma emocional, optimismo, responsabilidad,
comunicacin efectiva, etc. Estos factores contribuyen al bienestar personal de las
personas, pues fungen como preventivos al mostrar caminos saludables del manejo de
las propias emociones negativas o destructivas.
Los factores protectores ambientales se refieren a los aspectos externos que sirven de
apoyo y colaboracin a un desarrollo social favorable, en donde se beneficia al individuo
con relaciones interpersonales saludables que brindan apoyo, seguridad y comprensin,
lo cual se puede ejemplificar con la comunicacin efectiva con al menos un adulto por
parte del menor (joven o nio), interaccin con los padres, implicacin en actividades
constructivas, actividades sociales y acceso a una buena educacin.
117
MONOGRAFA
Los factores protectores en general buscan prevenir actitudes negativas que siten al
nio, joven o adolescente en conductas peligrosas que no solo afectan a su integridad si
no a todo el ambiente y personas que le rodean. Dentro de los factores protectores se
comprende al favorecimiento de competencias emocionales como una forma de
prevencin inespecfica, que aportara las herramientas para el afrontamiento de varias
formas de desajuste conductual, con la finalidad de erradicarlas y construir mayor
bienestar.
Bibliografa:
Bisquerra, R. (2000) Educacin Emocional y Bienestar, Barcelona: Praxis.
Bisquerra, R. (2003). Educacin Emocional y Competencias para la vida, obtenido en:
http://revistas.um.es/rie/article/view/99071
118
MONOGRAFA
Anexo 8. PERFIL DE EGRESO DE LOS ALUMNOS DE EDUCACIN BSICA.
119
MONOGRAFA
FUENTE: MODULO 1, 2011 pp. 112-113.
120
MONOGRAFA
Anexo 9. DESARROLLO EMOCIONAL

Las emociones estn implicadas en todos los aspectos de nuestra vida y forman parte de
la personalidad, la cual se puede entender como al conjunto de rasgos psicolgicos de
una persona, as como los aspectos relacionados con la vida emocional y afectiva
(Palacios, 1990). Desde el da que llegamos a este mundo, todo nuestro entorno se
encuentra entretejido por las emociones que presenciamos, percibimos, interpretamos y
experimentamos todos los das, ya sea de forma externa al apreciar las de los dems, o
de forma interna al concientizar lo que sentimos nosotros mismos. Nacemos sin
conocimiento de tales emociones universales que experimentamos como seres humanos,
pero poco a poco nos vamos apropiando de conocimientos sobre tales, de acuerdo con
las interacciones con los adultos y dems individuos que nos rodean.
Los seres humanos comenzamos nuestras vidas como individuos indudablemente
indefensos, por lo cual necesitamos personas que nos atiendan, por ende se activan
reacciones poderosas para velar por nuestro bien y proteccin en dichas personas que se
harn cargo de nuestro cuidado, desarrollo y educacin. El entorno familiar o el papel de
los padres sobre los bebs, es un ambiente que proporciona alimento, cuidado,
proteccin, seguridad, cario, afecto, entre un sinfn de conceptos que engloba la relacin
padres-hijo(a); en donde poco a poco se construye un vnculo de apego entre el nio y
sus cuidadores. Esta es una relacin emocional que se ir desarrollando a lo largo del
tiempo con otras personas y en otras situaciones.
El primer referente social para un nuevo ser es la familia, en la cual encontrar un
ambiente lleno de modelos a imitar, los cuales sern el ejemplo de cmo es la vida social,
afectiva, y emocional en este mundo. Los nios de acuerdo a sus interacciones
comprendern poco a poco lo que representa una sonrisa, y la repetirn constantemente
si esta es muy constante entre sus cuidadores, pero ser escasa y casi nula si ocurre lo
contrario. Se pude concluir que el contagio emocional es persistente, producindose
continuamente entre las relaciones nio-adulto.
De acuerdo con el desarrollo del nio, sus modelos o referentes sociales varan
notablemente, pues se integra a ambientes de interaccin social con pares y otros adultos
ajenos a su familia, pudiendo mencionar la educacin inicial en guarderas y estancias
infantiles, as mismo como la educacin preescolar, dichos niveles importantes ya que en
la mayora de los casos es donde los pequeos se integran a un nuevo ambiente de
121
MONOGRAFA
relaciones sociales, en donde tienen que desenvolverse e interactuar con los dems. En
los entornos escolares encuentra como modelos a imitar a los educadores, a sus pares,
en el hogar se encuentran su familiares, padres, abuelos, primos, hermanos, etc., ah
mismo puede encontrar influencias de comportamiento ajenos a la familia, pero
perceptibles para los pequeos, es decir, en los medios de comunicacin (tv, pelculas,
internet, videojuegos, etc.) que se encuentra al alcance de los nios, en donde perciben
personajes, actitudes, y personalidades de las cuales se apropian e imitan
Es muy importante que las personas que se encargan del cuidado del nio, mantengan
interacciones apropiadas y acordes a las caractersticas del nio en desarrollo, y que sean
positivas y placenteras, por medio de sonrisas, vocalizacin suave, caricias, abrazos y
sobre todo contacto visual, que el nio perciba que se le pone atencin y es digno de
respeto y comprensin. Todo ello conducir a un interaccin sana y amena, a un dialogo
de pregunta y respuesta, de pedir y de obtener, de dar y de recibir. El nio ir
descubriendo poco a poco el mundo que le rodea y debe contar con el apoyo afectivo y
emocional de los seres que aprecia, ya sean sus padres, cuidadores, educadores, entre
los ms importantes, que entretejen poco a poco cada uno de los hilos de la red
emocional, cognitiva y afectiva del nio en formacin.
El llanto es un de las primeras formas de comunicarse por el beb, pues lo utiliza como
sear para llamar la atencin y reclamar cuidados. En el nacimiento esta expresin
emocional es involuntaria, pero ms adelante dejar de ser un reflejo innato para pasar a
ser una seal de comunicacin. El llanto guardar relacin con el estmulo externo.
Desde el nacimiento los bebs sonren y muestran expresiones faciales de interes, asco
y malestar. La sonrisa no solo refleja la experimentacin de las emociones agradables
sino que para el beb adems es un medio de comunicacin con las madres (Jones,
Collins y Hong, 1991).
Entre el segundo y cuarto mes aparecen las expresiones de alegra, clera, sorpresa y
tristeza. Es a partir del quinto mes cuando empieza a observarse la expresin de miedo.
Aunque se pueden observar expresiones faciales de miedo. Aunque se pueden observar
expresiones faciales de miedo durante el primer mes, cual el beb es desplazado
bruscamente hacia abajo (Ortiz, 1999).
122
MONOGRAFA
Entre el segundo y tercer ao de vida aparecen las emociones socio-morales como la

vergenza, la culpa y el orgullo.
Segn incrementa el desarrollo del nio las emociones se van diferenciando entre s, se
manifiestan con mayor rapidez, intensidad y duracin, pudiendo llegar a transformarse en
sentimientos (Bisquerra 2000).
Hacia finales del primer ao, los bebs comienzan a utilizar la informacin sobre las
expresiones emocionales de otras personas para regular la propia conducta, proceso
llamado referencia social. Los bebs utilizan como gua la expresin de sus padres
cuando no estn seguros de qu hacer cuando se encuentra ante una situacin o persona
desconocida. Estar cerca de su cuidador les reduce su estado de inquietud. La madre es
la fuente de regulacin emocional del beb; si este se muestra asustado y tembloroso se
calma generalmente cuando consigue estar en contacto con su madre.
A medida que la capacidad de cognicin del nio crece y se amplan sus relaciones
sociales, aprende a controlar los propios sentimientos de tal forma que lo expresa puede
no reflejar necesariamente lo que sienten. Esto viene condicionado por las reglas de
expresin emocionales de la propia cultura, por ejemplo al asignarles papeles de
insensibilidad a los varones, y concebir que los nios de deben demostrar miedo o llorar,
demostrndose como inadecuado esas expresiones emocionales en el gnero masculino.
El desarrollo emocional de los nios en una etapa preescolar, es decir de tres a seis aos
de edad, es el inicio de un nuevo periodo de formacin, pues en ella se construyen
nuevos intereses y necesidades, retos y nuevas formas de expresin y relacin con los
dems.
El instrumento que formar parte esencial de la vida de los nios es el lenguaje. A travs
de l se comprende la realidad, se comunican las experiencias, se expresan los
sentimientos e inquietudes. Este instrumento permite la aparicin de la fantasa, de la
imaginacin, y es una ayuda poderosa para el nio en la resolucin de problemas.
Debemos estimular el lenguaje y enriquecerlo, de igual forma a todo lo que se adquiere y
se aprende, debiendo asimilarse en un clima clido, afectuoso
y enriquecedor. El
lenguaje pasa a ser un medio a travs del cual se expresa cario y afecto.
123
MONOGRAFA
Entre los tres y cuatro aos los nios asocian determinados acontecimientos con
determinadas emociones, esto quiere decir que el nio gradualmente va adquiriendo
mayor certeza con su conciencia emocional, por ejemplo asocian el cumpleaos con la
alegra o por el contrario, la prdida de un juguete con la tristeza.
A partir de los seis aos los nios comprendern que una situacin concreta no genera
determinadas emociones, si no que se deben a la evaluacin de la situacin que hacemos
nosotros mismos.
Los padres deberan conversar ms con sus hijos sobre las emociones y sus causas para
que los nios enriquezcan su vocabulario emocional. Todo ello les ayudar a
familiarizarse con un nuevo mundo que tiene un lenguaje y una forma de expresin.
Cuando la memoria del nio se ampla es capaz de recordar experiencias pasadas y
emociones vividas. El recuerdo tambin es una fuente de emocin y las emociones
vividas afloran ante situaciones similares. Por ende, si el recuerdo suscita emociones
agradables se muestra ms seguridad ante la vida. En cambio, si sucede lo contrario, se
debe vencer el miedo y mostrarnos ante l con una actitud positiva. El adulto es quien
debe ofrecer esta actitud de superacin para los nios la imiten y forme parte de sus
vidas.
La comprensin de las emociones ajenas es bsica para el desarrollo de las relaciones
sociales. Segn los estudios existe una gran relacin entre la conciencia emocional y la
aceptacin por parte de sus iguales. El nio puede desarrollar el sentimiento de empata,
si reconoce los sentimientos de los dems, resultando una mejor convivencia y relacin
social.
El juego simblico aporta nuevas formas de expresin del afecto y contribuye el desarrollo
de la conciencia emocional propia y ajena. Este contexto es el ms idneo para que el
nio exprese los sentimientos, emociones, necesidades e inquietudes que guarda en su
mundo interior. Ayuda a acceder a sentimientos reprimidos y a afrontar muchas de las
ansiedades y miedos de la vida cotidiana. Es una fuente de descarga emocional. Los
nios son capaces de adoptar un estado emocional diferente al suyo, de asignar un rol
ficticio a un personaje y de compartir con otra persona este rol. Segn Harris (1989) el
juego simblico ejerce un papel fundamental en el desarrollo de la conciencia emocional.
124
MONOGRAFA
Los nios se toman a s mismos como punto de referencia, y la capacidad de imaginacin

proyectiva les ayuda a ponerse en el lugar del otro.
Para continuar la comprensin de las emociones de los nios, es necesario analizar lo
que es la regulacin emocional, ya que el infante piensa que la emocin viene generada
por la situacin, pero como es as, ya que la emocin depende de uno mismo, es decir
como una interpreta las situaciones que nos acontecen y cul es el clima emocional que
uno entornara, para evaluar si determinada accin nos har reaccionar ya sea con
alegra, tristeza, ira, etc.
La principal estrategia reguladora en la infancia se encuentra en la familia, principalmente
en la madre. El nio busca el consuelo y la ayuda del adulto, necesita expresar sus
sentimientos y emociones a los dems. El apoyo social y familiar es la fuente reguladora
de las emociones desagradables, en estas edades.
La distraccin conductual y visual es otra estrategia reguladora que los nios utilizan para
soportar la espera y las gratificaciones, los nios al tener que esperar para recibir alguna
recompensa como un dulce o una sorpresa, optan por una autodistraccin que ellos
mismos ocasionan, ya sea al crear un juego simblico utilizando sus manos o algn objeto
que se encuentre cercano a ellos.
La distraccin cognitiva se manifiesta mucho ms tarde, alrededor de los ocho aos,
cuando son capaces de tener en mente otros pensamientos. Modificar la interpretacin de
un acontecimiento que suscita la emocin se desarrolla como estrategia reguladora
cuando el nio adquiere ms madurez cognitiva.
Es importante que los nios conozcan estas estrategias de regulacin, su utilidad y sus
consecuencias. Que tengan flexibilidad para adaptarlas a diferentes contextos y
situaciones y que desarrollen la confianza en su capacidad de regulacin. La regulacin
emocional favorece la interaccin social con los dems.
Las relaciones sociales juegan un papel muy importante en las interacciones de los
pequeos, a medida que aumenta el mundo social de nio y su conocimiento social,
tambin aumentan la complejidad y la intensidad de las emociones. Se ampla la fama de
situaciones y experiencias emocionales, y se produce un importante progreso en la
conciencia emocional y la regulacin emocional.
125
MONOGRAFA
Se va dejando atrs una etapa en la que imperaba el egocentrismo para pasar a

desarrollar la relacin y el juego con los dems, con sus iguales. As pues el juego
solitario va siendo reemplazado por la actividad ldica compartida, esencial para
despiertan el sentimiento de la empata.
El lenguaje de paso a la comunicacin con los dems, a las relaciones interpersonales. El
desarrollo de las habilidades lingsticas-comunicativas y la conciencia de los propios
estados emocionales contribuyen al reconocimiento de las emociones de los dems, al
desarrollo de la empata y al desarrollo de la competencia social en las interacciones con
sus iguales. Todo ello favorece la resolucin de conflictos con los dems, las conductas
pro sociales, la tolerancia y el respeto, la solidaridad, la cooperacin, la generosidad y la
disminucin de la agresividad verbal y conductual.
Los amigos sern aquellas personas que les traten bien y que jueguen con ellos, que les
defiendan y que les proporcionen seguridad emocional. La capacidad de querer y ser
querido por sus iguales es bsica para el desarrollo de una buena autoestima y para el
bienestar social. Pero para tener buenos amigos es necesario conocer a los dems,
comunicarse con los otros, ser capaz de expresar sentimientos positivos y desarrollar la
capacidad de averiguar lo que sienten los otros (Milicic, 1992).
Al principio las relaciones que establecen los nios son algo complicadas pues les cuesta
compartir las cosas y mantener una relacin estable con los dems; en algunos
momentos se relaciona de forma amistosa, compartiendo sus juguetes, y en otros se
pelea de forma violenta. Poco a poco, a medida que vaya construyendo su propia
identidad y sepa quin es, aprender a saber quines son los dems.
De acuerdo a sus experiencias, sern capaces de jugar con dems nios, de ayudar a los
dems y de expresar sus sentimientos y sus deseos. Aprender de sus iguales
vocabulario, nuevas formar de relacin, formas de jugar y expresar afecto.
Por imitacin, el nio aprender a expresar las emociones que ha visto expresar a los
adultos, especialmente de sus padres y dems nios con los que convive. Los nios
tambin necesitan ser escuchados por los adultos y que estos les presten atencin.
Necesitan que les den responsabilidades, les cuenten cosas, jueguen con ellos, confen y
les muestren seguridad emocional. La mayor felicidad de cualquier persona es ser capaz
126
MONOGRAFA
de querer, ser querido y tener la capacidad de recibir y expresar el afecto que despierta y
siente.
Bibliografa:
Lpez, E. (2006), Educacin Emocional PROGRAMA PARA 3-6 AOS, GROP,
Monografas espaolas, Segunda Edicin. Espaa.
Secretara de Educacin, (2005) Curso de Formacin y Actualizacin Profesional para el
Personal Docente de Educacin Preescolar, volumen 1. Modulo 1: Desarrollo Personal y
social en los nios pequeos, obtenido en:
http://www.reformapreescolar.sep.gob.mx/pdf/volumen_1.pdf
127

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COMPETENCIAS EMOCIONALES, PARTE ESENCIAL DE LA EDUCACIN INTEGRAL DEL SIGLO XXI

Universidad Pedaggica Veracruzana

Seminario de Elaboracin de Trabajo Recepcional I y II

Por: Mildred Espinosa Lara

Xalapa, Veracruz Mxico

Dentro de la educacin de la cultura nhuatl el corazn es un smbolo que representa el dinamismo de la

en la labor educativa, emprendiendo la tarea de poder ofrecer a los avances educativos

adems de hacer relevancia al momento y contexto histrico-social que contribuyeron a la

centinela emocional, la cual es quien evala, codifica y da respuesta a los procesos

Goleman (1995) populariza a ambas, distinguiendo a la inteligencia intrapersonal como

Goleman propone la importancia de tomar en cuenta la unin simbitica entre lo cognitivo

Inteligencia Emocional, Goleman 1995.

El concebirla como habilidades mentales relacionadas con el procesamiento de la

psicopedagogos, mdicos, abogados y hasta en expertos en ventas o representantes del

COMPETENCIAS EMOCIONALES, antecedentes.

6. Habilidad para afrontar emociones negativas mediante la utilizacin de

El profesor Rafael Bisquerra (2000) coordinador del GROP de la Universidad de

que permiten organizar nuestra vida de forma sana y equilibrada, facilitndonos

donde los precursores de este enfoque toman en cuenta la socio-afectividad o emotividad

importantes de mencionar pues dentro de sus postulados se hace gran relevancia a

En la educacin holsta, la espiritualidad tiene un significado diferente a la tradicin religiosa, y no

integro, poseyente de un cuerpo, mente, inteligencia, sentido esttico, responsabilidad

Esta perspectiva se basa en plantar el conocimiento como un todo que no se fragmenta,

referente terico de las

competencias emocionales en la educacin; porque se considera como una pedagoga

Desde el momento de la elaboracin y puesta en marcha del proyecto de innovacin fue

informacin es relevante cuando tiene importancia no solamente para el investigador que

Mi experiencia personal y profesional permiti la familiaridad con el campo de

bsqueda es un momento de encuentro (Coelho, P. 1988) siendo el encuentro del

anlisis crtico y las aportaciones del tpico de estudio en el campo de la educacin y

momento de la investigacin es el ofrecer y comunicar los resultados correctos sobre

Formulacin de un esquema para la redaccin

Redaccin del borrador

Revisiones y correcciones del borrador

Esta estructura de investigacin es flexible, se explica a modo de que cada fase

La temtica planteada sobre favorecimiento de competencias emocionales, hace hincapi

interpersonales, tomando en cuenta factores biolgicos, psicolgicos, cognitivos,

complejo del organismo caracterizado por una excitacin o perturbacin que

Fuente: Educacin Emocional y competencias para la vida, Bisquerra (2003)

Diccionario de la Real Academia de la lengua Espaola, definicin de emocin.

COMPONENTES DE LAS EMOCIONES9.

De Educacin Emocional y competencias para la vida, (Bisquerra, 2003).

Una emocin suele ser inmediata, espontanea y pasajera, donde su proceso es

en la cual se consideran los recursos

personales para poder afrontar la situacin, es decir en qu condiciones se puede

Lo que denominamos sentimientos dependen de nuestros pensamientos, por lo que

temperamento es adquirido genticamente y es por esto que tambin se relaciona con

actividad o energa de una persona

la regularidad o lo predecible de un temperamento

la reaccin inicial o la manera en que una persona responde a nuevos espacios

la adaptabilidad o la capacidad de ajustarse al cambio

la intensidad o el nivel de positividad o negatividad de un temperamento

el estado de nimo o la tendencia hacia la felicidad o infelicidad

la distraccin o la tendencia a perder la concentracin

la persistencia (lo contrario a lo anterior)

la sensibilidad o la posibilidad de que los cambios o estmulos afecten al

Los cuatro tipos de temperamento ms conocidos y descritos por Hipcrates y Galeno

sanguneo (inestable y muy cambiante);

melanclico (triste y reflexivo);

colrico (de gran intensidad e impulsividad) y

flemtico (dubitativo e inseguro).

Definicin de temperamento en la web.http://www.definicionabc.com/social/temperamento.php