J. PÉREZ TORNERO. Las Escuelas y La Enseñanza en La Sociedad de La Infomación

Modalidad Libre asistido - Mdulo V
Comunicacin y educacin en la sociedad de la informacin

Nuevos Lenguajes y conciencia crtica
CAPTULO 1
LAS ESCUELAS Y LA ENSEANZA EN LA

SOCIEDAD DE LA INFORMACIN
Jos Manuel Prez Tornero
El final del siglo XX situ las escuelas, y la enseanza en general, ante
un nuevo escenario tecnolgico: repleto de satlites de comunicacin, de fibra
ptica, de informacin digitalizada, de ordenadores personales cada vez ms
potentes, de realidad virtual, en resumen, en medio de una gran explosin de la
comunicacin audiovisual. Pero tambin delante de un nuevo escenario social:
globalizacin financiera, desarrollo del comercio internacional, presin de corte
neoliberal sobre el Estado del bienestar, la deslocalizacin de la produccin y el
imaginario consumista de una sociedad en que la tecnologa se ha convertido
en el fetiche mximo. En conjunto, un brusco y profundo cambio de
circunstancias.
Los centros de enseanza han soportado la presin del cambio con
crisis y contradicciones: reformas, malestar docente, insuficiencia de recursos,
desmotivacin de los estudiantes, desorientacin, incertidumbre... Considerada
desde una perspectiva global, la tecnologa ha influido en esta situacin ms
por los efectos que ha generado en el contexto general que por su propia
incidencia en el interior de los centros educativos. De hecho, en trminos
generales la renovacin tecnolgica en la educacin es pobre y lenta en los
pases desarrollados y escassima, en los no desarrollados. Esto explica que la
presin y la necesidad del cambio en los centros educativos, se vivan, sobre
todo, como un clima de opinin, con independencia de que estos centros se
hayan actualizado desde el punto de vista tcnico. La presin del discurso de la
modernidad tecnolgica ha influido, directa o indirectamente, en muchas de las
reacciones que se registran en el mbito educativo: desasosiego del
profesorado, seguidismo tecnolgico por parte de los polticos, desconcierto de
los estudiantes, etc.
De hecho, las escuelas tal vez no utilicen todava cotidianamente ni la
televisin, ni el vdeo, ni los ordenadores, ni Internet, ni otros muchos sistemas
tcnicos su historia est plena de avances tecnolgicos que con enormes
dificultades se incorporan a su evolucin, y, cuando lo hacen, su influencia es
apenas superficial Pero los nios y nias, y los jvenes que asisten a ella
sobre todo en los pases desarrollados, tienen en sus hogares cada vez ms
cadenas de televisin, ms vdeos, ms videojuegos, ms ordenadores, correo
electrnico y acceso a Internet. Y lo mismo sucede en las empresas,
comercios, instituciones y ciudades. Si la escuela tiende a ser refractaria a la
incorporacin de nuevas tecnologas y suele cerrarle sus puertas, stas acaban
entrando indirectamente por la ventana: quienes asisten a ella viven en un
entorno cada vez ms determinado por estas nuevas tecnologas.
Jos Manuel Prez Tornero compilador Paids Papeles de Comunicacin 27

Sea ms o menos lcida la conciencia de los diferentes actores que

participan en el sistema de enseanza sobre este proceso, en el ambiente est
la idea de que algo sustancial est cambiando. La enseanza parece haber
perdido parte de la autonoma y capacidad de accin que tuvo en otros
tiempos. Su valoracin social ya no es la misma. Su tradicin ya no ayuda a
reconocer el porvenir y a orientar la accin. Todo sucede como si estuvisemos
entrando en una nueva era de la que, todava, no tuvisemos una buena carta
de navegacin.
En este texto, pretendemos sencillamente trazar un primer mapa de los
grandes problemas con que nos encontramos y, en particular, aquellos que
tiene que ver con el cambio meditico y comunicativo. Para ello, en una
brevsima y arriesgada por lo abrupta sntesis, repasaremos la gnesis de
la institucin escolar con el objeto de reconocer las tendencias al cambio y
sus contradicciones que estamos viviendo en la actualidad. Agradecemos de
antemano al lector/a su comprensin ante una propuesta que utiliza la historia,
posiblemente con apresuramiento, para sealar, esquemtica y grficamente,
un problema conceptual.
Los orgenes de la institucin escolar
La escuela y los centros de enseanza fueron durante siglos instituciones que gozaban de la hegemona cuando no el monopolio de la
instruccin y del saber en la comunidad. Muchos de ellos derivaban de
instituciones sagradas iglesias o corporaciones de sacerdotes y, a veces
en virtud de su origen, posean los textos sagrados que administraban y
organizaban con vistas a su funcin educativa y adoctrinadora. Algunos de
ellos eran efectivamente sagrados: el Corn, la Biblia, etc. Otros estaban
autnticamente sacralizados (Hornero, Aristteles, etc.). Finalmente, otros,
aunque de ndole tcnica, no dejaban de emparentarse estrechamente con los
textos matrices fundamentales. En cualquier caso, en todos ellos resida el
conocimiento que el cuerpo de profesores en algunos casos incluso de
sacerdotes o religiosos administraban a los estudiantes que aceptaban sus
reglas. Al margen de estos textos, y fuera de las escuelas, la produccin y
circulacin del saber eran muy escasas y, en todo caso, cuando representaban
una ligersima competencia a la escuela oficial, tendan a ser sofocadas.
Este monopolio de la instruccin que obviamente tena que ver con la
estructura de poder de una sociedad dada se articulaba en una prctica
expresivo-comunicativa: las tcnicas de lectoescritura y de interpretacin
textual.
De este modo, en general encontraremos que la iniciacin a la escritura
y a la lectura se fue configurando como una especie de ritual inicitico o
sistema de paso. El letrado o alfabetizado forma parte ya de un cuerpo superior
al que se le confa la gestin del conocimiento de una sociedad. La escuela,
por tanto, se especializa en esa compleja tarea que consiste en ensear a leer
y a escribir. Y ninguna otra institucin resulta ms eficaz a este propsito. Se
da as, de hecho, una relacin intrnseca y significativa entre la enseanza, la
escuela y el sistema de escritura y lectura. No es casual, pues, que
histricamente el modelo de escuela que hoy conocemos se empezase a

configurar en Mesopotamia con la civilizacin Sumeria (3.100 a.C), que fue una
de las primeras que logr descubrir y desarrollar un estilo singular de escritura,
la cuneiforme. Y, tal vez por ello, la civilizacin mesopotmica pudo legar a
civilizaciones posteriores la conformacin general del modelo escolar que tena
y tuvo en la escritura y en las condiciones mediticas, ambientales y tcnicas
que sta necesita un principio organizador: La distribucin rectangular de
las habitaciones; su tamao, acomodando a treinta o cuarenta estudiantes; su
estructura, con filas de bancos encaradas hacia el profesor, mantiene una
innegable semejanza con nuestras modernas aulas, en las que, bsicamente,
se ensean los mismos temas que se enseaban en Mesopotamia (Logan,
1995, pg. 142; vase tambin Kramer, 1956).
Ms adelante, Platn (la Academia) y Aristteles (el Liceo) sentaron las
bases de las escuelas de los dos milenios siguientes. Como disponan ya de
una escritura alfabtica basada en la fontica, pudieron fundar un sistema de
educacin centrado en una metodologa racionalista y en una lgica deductiva
que ha inspirado la educacin occidental durante mucho tiempo.
A lo largo de muchos aos el modelo se mantuvo con pequeas
variaciones, pero siempre manteniendo la hegemona de la escritura y de la
lectura, y trasladando las posibilidades, estilos y condicionantes propios de los
documentos escritos y de los libros a la forma de producir, reproducir y
distribuir el saber.
As, mientras hubo escasez de documentos y de depsitos de conocimiento, los espacios escolares y educativos fueron lugares privilegiados,
casi sagrados, porque guardaban y administraban los pocos textos que
existan, y, en su seno, congregaban a los maestros, sabios y expertos que se
deban mantener cerca de las fuentes de conocimiento. Al mismo tiempo,
siguieron cultivando la prctica de la escritura y de la lectura (y de la
interpretacin textual) como el eje de todas sus actividades, a veces con
ignorancia manifiesta de otras posibilidades de produccin de conocimiento. Y,
como consecuencia de todo ello, las escuelas y los centros de enseanza se
fueron consolidando como mbitos orientados a la racionalidad y organizacin
sistemtica del conocimiento, segn pautas que, directa o indirectamente,
tenan que ver con los escritos y con los libros.
Esto fue as durante siglos, pero a medida que la tecnologa permiti
aumentar la capacidad de multiplicar textos recurdese que con la invencin
de la imprenta el libro recibi en los siglos XV y XVI un impulso decisivo el
papel de la escuela se iba ensanchando y adquiriendo paulatinamente una
funcin universalizadora.
La llegada de la Revolucin industrial y el afianzamiento de los sistemas
sociales modernos operaron de modo ambiguo. Mantuvieron una escuela
tradicional en lo que a currcula y sistema de lectoescritura se refiere, pero
dieron un gran paso en la superacin del elitismo con frecuencia, religioso y
esotrico de la escuela en la universalizacin de la escolarizacin y en su
democratizacin. De hecho, se requera que en un mundo generalizado de
trabajo industrial con madres y padres cumpliendo agotadoras jornadas de
trabajo en las nuevas fbricas o centros de trabajo y con una familia cada vez

ms limitada a la pareja y sus hijos los nios dispusieran de un ambiente en

el que subsistir dentro de condiciones de seguridad, control y disciplina. De
aqu la tendencia creciente a la extensin de la educacin y la ampliacin del
papel de la escuela. Las necesarias funciones asistenciales se venan a sumar,
en la prctica, a las educativas y a las instructivas que haban fundado la institucin.
Progresivamente, en un movimiento continuo y continuamente
acelerado que va desde la invencin de la imprenta, la aparicin del telgrafo
que dio lugar a la prensa y al periodismo la radio, el cine, la televisin y la
telemtica, hasta Internet y en el que sistemas de organizacin tribales
fueron abriendo paso a la consolidacin de sistemas capitalistas las
circunstancias que llevaron a fundar la escuela sufrieron una extraordinaria
mutacin. Es el momento en que la tradicin escolar empieza a vivir el asedio
de un nuevo mundo y a perder la autonoma relativa que, de un modo u otro,
haba mantenido durante mucho tiempo.
Las grandes transformaciones
Con la aparicin de la sociedad de la informacin, las fuentes de saber
y de acumulacin del conocimiento se multiplican, se expanden y se
difunden. Los libros ya no escasean sino que pueden multiplicarse por cientos
de miles. Los medios audiovisuales difunden la informacin a la velocidad de la
luz y la hacen crecer exponencialmente entre otras cosas, porque en ellos
reside en buena parte la capacidad de potenciar el proceso de globalizacin en
que se ha empeado el capital financiero internacional. Los ordenadores y
las bases de datos acumulan, sin dificultades, ms informacin y poseen una
calidad de acceso nunca antes conocida en la historia. Internet, en el inicio del
siglo XXI, est haciendo accesibles a todos, casi sin limitaciones, saberes y
documentos en cualquier lugar del globo. El discurso consumista, impulsado
por la tecnologa, potencia la idea de una nueva revalorizacin del
conocimiento, pero de un conocimiento expandido y global que invade todos
los tiempos y todos los espacios.
En este contexto nadie discute que se ha producido una explosin de
informacin y conocimiento que ha desbordado a los centros educativos. Las
escuelas y universidades ya no son los nicos centros de la racionalidad y del
progreso cientfico o social, ni lo nicos que controlan la distribucin del saber
social. Su capital-conocimiento tiene que competir con el capital-conocimiento
generado autnomamente por el sistema industrial, financiero y militar que
ha desarrollado sus propios centros de investigacin y de divulgacin y con
el que producen y mantienen los media. Especialmente, estos ltimos se han
convertido progresivamente en el nuevo soporte del conocimiento pblico.
El ttulo de un divulgado artculo de McLuhan, El aula sin muros
(vase Carpenter y McLuhan, 1960), expresa grficamente esta situacin. Y
ms de cuarenta aos despus, la tensin entre el conocimiento generado en
la escuela y el generado fuera de ella no ha hecho ms que crecer con
beneficio de este ltimo.

Como consecuencia de este proceso, la sustanciacin de los principios

del orden social, que se destilaba confusa y contradictoriamente como una
derivacin de los saberes y los valores inculcados en la institucin escolar en
todo caso, en estrecha relacin con la familia escapa paulatinamente a su
accin. La escuela est encontrando competidores poderossimos. Son los
medios de comunicacin y las relaciones con las nuevas fuentes de saber
cada vez ms dispersas, y no las escuelas ni los centros educativos
tradicionales, los que se estn convirtiendo en el mbito privilegiado de la
transmisin del saber actual y en los urdidores de esa nueva racionalidad social
que bebe, sin duda, de muchas fuentes, pero sobre todo de una: del nuevo
entramado industrial-financiero que impulsa el consumismo.
Los media, su crecimiento continuo y su perenne ocupacin del espaciotiempo social, han venido a configurar un nuevo clima cognoscitivo y de
aprendizaje y, sobre todo, un nuevo territorio que la escuela no puede ya acotar
y que, a veces, parece limitarse a denunciar. Las generaciones jvenes se
han educado e instruido en ese presente extendido que denominamos moda
y actualidad de los medios de comunicacin. Han aprendido sus valores a
travs de ellos, y se han forjado niveles de aspiracin y modelos de
identificacin que tienen que ver, sobre todo, con los que les ofrecen el mundo
del cine, la televisin y el periodismo. La probabilidad de que estos valores y
pautas de comportamiento coincidan con los de la escuela empieza a ser
remota; incluso en algunas ocasiones se presentan evidentes sntomas de una
divergencia profunda.
La capacidad de la escuela de mantener a los nios en un mbito
controlado de educacin y aprendizaje resistente al mundo exterior ha
declinado mucho. La figura del internado una institucin que haca vivir al
estudiante en la misma escuela como emblema de las condiciones en que el
centro educativo aseguraba y garantizaba de un modo totalizante la instruccin
y el aprendizaje que tuvo predicamento durante la primera parte del siglo
XX ha cado en amplio desuso en este cambio de siglo: un sntoma de que,
desde la escuela, ya no es posible garantizar ambientes controlados para el
aprendizaje. Son, en cambio, los media los que progresivamente se encargan
de proporcionar la argamasa que requiere el tejido social contemporneo. Y lo
hacen de manera que, en cierto modo, tiende a la totalizacin.
En paralelo, las familias tambin han perdido esa posibilidad, antes real,
de controlar los ambientes de aprendizaje. La televisin y otros medios, no slo
representan puntos de fuga importantsimos, sino que tambin, en muchas
ocasiones, sirven para poner de relieve que el discurso de los padres y tutores
muchas veces paternalista tiene graves fallas y lagunas. Como explica
Martn Barbero (1999, pgs. 16-17): Lo que la televisin est produciendo en
el hogar es desvelar los mecanismos de simulacin que sostienen a la
autoridad parental. Pues los padres juegan en la realidad papeles que la
televisin desenmascara. Mientras los adultos se pretenden honestos,
cariosos, sensatos, la televisin muestra cmo se mienten, se roban, cmo se
emborrachan y maltratan. Y, por otra parte, no se puede culpar al nio por lo
que ve como s por lo que lee clandestinamente pues no fue l quien trajo
subrepticiamente el programa ertico o violento a su casa (...). La televisin no
slo desordena los linderos que enmascaran las mentiras sobre las cuales los

adultos inventaban un mundo-para-los-nios, sino que, a la vez, desordena las

secuencias y jerarquas de aprendizaje.
El asedio a la enseanza tradicional
Acoso, asedio y envolvimiento son palabras que definen la nueva situacin de la escuela y la enseanza con relacin a su entorno. Sus muros,
como escribi McLuhan, se estn cayendo, pero el proceso puede ir hoy en da
ms lejos.
Estamos viviendo una transformacin tan seria de la educacin que los
pilares que sostenan su autonoma escolar y sobre la cual se fundaba su
influencia social parecen derrumbarse a ojos vista. En cierto sentido
considrese la expresin una metfora, la sociedad se est quedando sin
aulas, es decir, sin esos espacios cerrados, controlados y reservados en los
que el saber flua verticalmente del maestro a los alumnos. Y es as porque
aunque, en trminos globales, el nmero de stas puede ir aumentando, su
peso especfico en la sociedad no deja de disminuir desde hace dcadas. Pero
es as, adems, porque las nuevas redes mediticas desde la televisin escolar hasta Internet estn penetrando en los centros educativos creando
nuevos ambientes de percepcin y construccin del conocimiento.
Insistimos, est surgiendo un nuevo escenario que, dominado por los
media y las comunicaciones, se est encargando de generar la mayora de los
aprendizajes socialmente relevantes. En este contexto, no podemos dejar de
reconocer la influencia que est teniendo en este proceso la extensin de una
ideologa neoliberal que, en forma de pensamiento nico, pretende llevar
incluso al terreno del conocimiento, las ideas y la cultura el imperativo exclusivo
del modelo de mercado librrimo.
Un esquema de la situacin
Cules son las claves del sistema escolar tradicional que se empiezan
a tambalear en la sociedad de la informacin? Permtasenos esbozar, aunque
sea provisionalmente, un balance esquemtico de la situacin.
1. La escuela ya no es la depositaria privilegiada del saber, o, al menos,
no lo es del saber socialmente relevante. Segn Martn Barbero (1999,
pg. 14): La sociedad cuenta hoy con dispositivos de almacenamiento,
clasificacin, difusin y circulacin mucho ms verstiles, disponibles e
individualizados que la escuela. As, esta es ya una fuente mas entre
las dems que compite a veces contradictoriamente con otras de
enorme poder: la radio, la televisin, el kiosco de prensa, etc. El traslado
continuo de las tradicionales bibliotecas y museos reales a los mbitos
virtuales que proporciona el ciberespacio es una buena metfora de este
cambio que sealamos. De modo que lo que resulta afectado es la
valoracin social que recibe una institucin cuya funcin manifiesta
principal es la de transmitir conocimientos.
2. Las escuelas tampoco son los mbitos privilegiados de transmisin
de la educacin. Si la educacin tiene que ver con las actitudes, normas

y valores, es bien cierto que los medios de comunicacin, las ciudades,

las modas y el grupo de iguales se convierten en los ms poderosos
sistemas educativos del momento. En muchas ocasiones, los diferentes
actores del proceso educativo sobre todo en condiciones de crisis
econmica o depauperacin social sienten cmo escapa de sus
manos la posibilidad de influir en la educacin de los estudiantes.
3. La escuela es, tal vez, la institucin mas eficaz para la enseanza de
la lectoescritura como lo fue antao, pero est quedndose atrs
hoy en da en la promocin de la nueva alfabetizacin de la sociedad de
la informacin: la del lenguaje audiovisual y de la informtica. Los nios
empiezan a asimilar las claves del lenguaje audiovisual y de la
informtica lejos de la tutela de la escuela. Lo hacen de modo prctico e
intuitivo, aprovechando su capacidad de exploracin y de ensayo,
aumentando sus capacidades de un modo informal autnomo.
4. En este contexto, los profesores ya no son considerados los maestros
que atesoraban todas las habilidades y sabiduras. La reverencia,
devocin y seguimiento, que era una caracterstica de la relacin entre
profesores y alumnos, se est poniendo en cuestin; y no slo como
consecuencia de un cierto relajamiento en el trato y en las formas, sino,
sobre todo, en razn del diverso sistema de distribucin del saber que se
va configurando en nuestros tiempos. Los estudiantes disponen de
muchas fuentes con las que contrastar y, a veces, poner en crisis el
saber de sus profesores.
5. Las escuelas ya no disponen, como antao, de los nicos instrumentos para la produccin y sistematizacin del saber o los han
perdido en trminos relativos. Sus bibliotecas se han quedado cortas y
a veces ridculas comparadas con la suma de las bibliotecas de las que
disponen los propios estudiantes en sus hogares o la que representa la
World Wide Web. Su tecnologa se ha quedado obsoleta si se la
compara con aquella a la que acceden algunos de sus alumnos:
televisin a veces por cable y va satlite ordenadores, vdeos,
cmaras fotogrficas, juegos educativos, Internet, etc. Pero, sobre todo,
la escuela no facilita el ambiente de libertad en algunos casos en lo
fsico y temporal que requiere la exploracin del saber disperso en
nuestros das, y, cada vez ms, los estudiantes se ven forzados a
explorar este saber autnomamente.
6. La escuela ya no es la fuente de la racionalidad que funda o explica
el orden social. La organizacin del mundo, los valores escolares no slo
pueden ser diferentes a los que rigen en el entorno comprese, por
ejemplo, la educacin de valores en la escuela y el consumismo y la
competitividad vigente en el escenario social, sino que, desde la
escuela, a veces ya no es posible intentar explicar con coherencia el
orden social: ha perdido la nocin sobre el mismo sentido de los
cambios. Muestra de ello es la desorientacin y confusin con que se
viven los cambios curriculares. Muchas veces, la inercia de la propia
institucin y de los cuerpos profesionales que ampara es la que se

sobrepone a las exigencias del entorno o a las demandas ms o

menos formalizadas, segn los casos de los estudiantes.
7. La escuela se ha tornado, adems, un elemento poco prctico.
Conecta difcilmente con la accin social. Situada entre el mantenimiento
de un currculo tradicional y las dudas sobre la aceptacin de uno nuevo
adecuado a las exigencias de la nueva sociedad encuentra serios
problemas para convertir las enseanzas en algo utilizable
prcticamente por los estudiantes fuera de las aulas. En un doble
sentido, siente que pierde cada vez ms influencia en el entorno social
porque sus valores y sus enseanzas no encuentran eco ni respaldo externo; pero tambin porque, por otro lado, el creciente desempleo que
afecta a los jvenes en casi todas las partes del mundo favorece cada
vez ms al distanciamiento entre educacin y trabajo, entre teora y
prctica.
8. La escuela est perdiendo a marchas forzadas el poder que le haba
conferido el sistema social tradicional. La prdida de poder prctico y de
legitimacin de la escuela es producto, finalmente, del valor escaso que
le atribuyen los poderes sociales.
En resumen, nos encontramos con una escuela descentrada de sus
funciones tradicionales que difcilmente encuentra su lugar en el mundo
moderno del saber.
Logan (1995, pgs. 7-8) ha sintetizado las razones por las que la
escuela parece estar fuera del contexto de los cambios sociales que la rodean
y, en definitiva, parece no funcionar:
a) Millones de escolares aprenden el mismo contenido en el mismo
orden lineal guiados por un currculo uniforme dictado por una burocracia
centralizada (...) de educacin.
b)
Los profesores continan usando el viejo estilo de aprendizaje
libresco que no toma en cuenta la naturaleza de la economa en la era
de la informacin, ni siquiera las necesidades de la vida cotidiana.
c)
Los estudiantes no encuentran elementos suficientemente
relevantes en su escolarizacin, lo que explica su porcentaje de
fracaso.
Hay, pues, un desfase entre lo que demanda el entorno social y lo que
los centros educativos estn en condiciones de ofrecer. Lo cual est haciendo
avanzar una conciencia generalizada de crisis.
Las claves de una crisis
Tanto cambio, acumulado en poco tiempo, ha conducido a una crisis
mltiple que la escuela y la enseanza est viviendo intensamente en este
principio de siglo. Resumamos los hitos de esta crisis.

Hay crisis en los curricula escolares. La produccin de saber es tan

intensa y circula tan rpidamente por todos los medios, especialmente los
electrnicos, que no se sabe cul es el modo ms prctico y seguro de fijar los
tem, que compondrn la prctica docente. La adaptacin a los cambios parece
a veces oportunismo o diletantismo; y el conservadurismo, pura nostalgia. De
hecho, la incertidumbre, la dubitacin y la inseguridad componen el ncleo
central de un problema de difcil consenso. Hay crisis en el rol del profesorado.
De tradicionales instructores del saber, en medio de un mundo que genera
nuevos saberes fuera de las aulas, los profesores y las profesoras ven cmo
van perdiendo la funcin con la que se formaron y empiezan a verse sometidos
a nuevas exigencias y requerimientos que, muchas veces, no comprenden o no
desean asumir.
Hay crisis tambin en el lenguaje que funda la escuela: Se niega a
aceptar el descentramiento cultural que atraviesa el que ha sido hasta ahora su
eje intelectual y pedaggico: el libro (Martn Barbero, 1999, pg. 14). Su
escriturocentrismo tradicional resiste con poca conviccin la preponderancia de
los nuevos lenguajes del audiovisual y la informtica. El privilegio que en los
centros educativos se concede a la gramtica frente a la semiologa general, al
libro frente a los medios audiovisuales y a la escritura textual frente a la produccin multimedia refleja buena parte del conflicto y tiende a alejar la
enseanza de una sociedad que ha potenciado enormemente el lenguaje
audiovisual.
Crisis, adems, de recursos tcnicos. Comparadas con el entorno
inmediato, las escuelas se han quedado incluso en el mundo industrial ms
avanzado desfasadas en su tecnologa. Mientras la dotacin tcnica de los
hogares de los pases avanzados ha ido creciendo, la de las escuelas se ha
congelado o ha ido decreciendo en proporcin. En consecuencia, alejamiento
del espritu de la poca, y prdida latente de credibilidad y de solvencia ante los
alumnos y estudiantes.
Crisis de modelo de valores y de sistema de socialidad. Una escuela
como la que ha llegado a finales de siglo, fundada en la pura tradicin de la
escuela burguesa de principios de siglo, es decir, centralizada, generalmente
nacionalista, asistencial y fabril, en el sentido que mas adelante describiremos,
se encuentra abocada a sobrevivir en una sociedad post industrial, globalizada,
multicultural y en la que la racionalidad del empleo est perdiendo peso.
Finalmente, crisis de gestin, que no es la menos importante. Se estn
quedando obsoletos los modelos de organizacin y gobierno basados en el
control estricto del aprendizaje y en su direccin lineal, en la comunicacin
jerrquica, en la evaluacin ajustada a criterios de repeticin, y, en general, en
la burocratizacin, ocupada ms de la reproduccin de lo existente que en la
adaptacin a los cambios, en la innovacin o creacin.
Las actitudes ante los cambios
De muchos de los procesos sealados aqu se nos escapan no slo las
posibles consecuencias, sino tambin su valoracin. De hecho, se pueden dar,
y se dan, valoraciones contradictorias.

Por un lado, podemos pensar (reformismo optimista) que la prdida de

privilegios del sistema educativo, la aparicin de nuevas fuentes accesibles de
conocimiento y hasta la presencia de nuevas fuentes ticas en principio y, al
menos en apariencia, menos controladas y rgidas que las anteriores
constituyen elementos que trabajan por una democratizacin de la sociedad y a
favor del acceso a un mayor grado de libertad de expresin y de accin. De
aqu, por ejemplo, la idea, que sustenta muchas reformas educativas, de que
una democratizacin y modernizacin de la escuela no slo es condicin
indispensable de una democratizacin de la sociedad, sino que es tambin un
instrumento para alcanzar esa meta.
Pero las explicaciones y las hiptesis pueden ser ms complejas.
Algunos reconocen (reformismo pesimista) el progreso que representa la
modernizacin de las escuelas y su democratizacin, pero, a la vista del rumbo
general del sistema, consideran que estos procesos operan, apenas, como
espejismos y coartadas de un sistema que camina progresivamente hacia la
concentracin del poder y no hacia un avance democrtico.
Por otro lado, todos estos cambios se pueden vivir {tradicionalismo
pesimista) como una prdida irreparable y como un salto al vaco. Hay quienes
ven que la competencia de fuentes del saber, la prdida de regulacin y de
control de los procesos por parte de profesores y tutores, y la omnipresencia
del mercado tanto en la cultura como en la tecnologa acaba por
desbaratar el frgil tejido de humanidad que sostena los sistemas tradicionales
de educacin, lo cual conducir a un fracaso social y cultural considerable. En
un sentido parecido, el progreso tecnolgico parecer verse por parte de
algunos no como la aparicin de nuevas oportunidades, sino como una
vuelta de tuerca ms hacia la dependencia de unos pocos poderes universales
que gobiernan en la tecnologa y la tienden a imponer de un modo poco
democrtico.
Otros (antirreformistas apocalpticos) consideran que todos estos
cambios operan en el sentido de una invasin programada del sistema
capitalista por ocupar y regir el espacio ms o menos pblico, ms o menos
humanista de la educacin.
En conjunto, lo que esta diversidad de juicios y actitudes est poniendo
de relieve es que la mayora de las opciones parecen an posibles y que el
sistema todava tiene muchos desarrollos abiertos cuya resolucin no se halla
todava decidida.
Apuesta por la renovacin
Muchas de estas crisis, no por presentidas o sentidas, a veces angustiosamente, dejan de ser autnticamente novedosas. Los ltimos cinco aos
del siglo XX consiguieron plantear las cuestiones de un modo cualitativamente
distinto. El documento de la UNESCO titulado La educacin encierra un tesoro
(1996) simboliza una toma de conciencia (generalizada?) sobre la necesidad
de reorientar la educacin en la sociedad. En general, casi todos los pases
avanzados y algunos en vas de desarrollo intentan reformar sus sistemas
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educativos en nuevas direcciones ms acordes con nuestros tiempos expresin de ello es la poltica educativa de la Unin Europea o la Agenda 2000
de EE.UU. para el cambio en las escuelas. Hoy da, los retos de la educacin
se presentan casi universalmente, aunque con distintas matizaciones
econmicas, geogrficas y culturales, a saber:
1. La apertura sistemtica de las escuelas a nuevas fuentes de saber. Si
la produccin del saber no es privilegio de las escuelas, stas se deben
abrir hoy en da a nuevas fuentes de conocimiento. Sean stas
convergentes o divergentes con el espritu y los valores de la educacin,
porque la educacin debe ser en todo momento crtica y no seguir
estrategias de censura y, adems, porque, en cualquier caso, los
estudiantes estn confrontados a ellas y necesitan o bien aprovecharlas
en su valor o bien discutirlas con conciencia crtica y lucidez.
2. La conversin de las escuelas en espacios de exploracin, de descubrimiento y de invencin. El desarrollo de la robtica y de la
informtica est condenando los procesos repetitivos en el mundo del
trabajo y potenciando, por el contrario, los creativos e imaginativos. Es a
stos a los que se debe dedicar una escuela que apueste por el futuro. Y
esto sin referirnos a las ventajas pedaggicas que un cambio de este
estilo plantea. No se trata ya de asumir las escuelas como puros centros
de transmisin vertical del saber, sino de convertirlas en productoras
activas de conocimiento y en escenarios de descubrimiento. Slo as se
podr responder efectivamente al entorno cambiante y al crecimiento de
la cantidad de informacin que circula socialmente.
3. La participacin de la comunidad entera en la educacin. Las
funciones y el alcance de la educacin son tan amplios que los centros
educativos no pueden ser ya su nica garanta; es necesaria la
participacin de muchos otros agentes. La educacin es un compromiso
social general que no slo afecta ya a los educadores y a las
instituciones educativas. La educacin se ha convertido en una
dimensin de la convivencia y de la socialidad y todos estn obligados a
participar. Se habla con insistencia y con razn de ciudades educadoras,
de comunidades educativas, de climas y ambientes propicios a la
educacin. Nunca, como hoy, stos han sido tan necesarios.
4. La aceptacin de la necesidad de potenciar el tipo de alfabetizacin
propio de la sociedad de la informacin. Sin negar la importancia vital de
la alfabetizacin y de la lectoescritura, hay que reconocer que sta no
basta ya para capacitar a los jvenes a la hora de participar en el mundo
laboral y social. Es necesario introducir el uso de los lenguajes
audiovisuales, de la informtica, de los ordenadores y de los nuevos medios. Una escuela consciente, y que responda a las exigencias de
nuestro tiempo, no puede renunciar a esta tarea.
5. La creacin de nuevas comunidades educativas a partir de las
escuelas actuales. El ciberespacio, las telecomunicaciones, Internet,
etc., estn procurando la aparicin de nuevas comunidades virtuales. La
escuela debe contribuir a la consolidacin de nuevas comunidades
11

educativas que, trascendiendo espacios y limitaciones, potencie nuevos

valores de convivencia y nuevos mbitos de produccin y discusin del
saber. Esto obligar a replantear los pilares en que tradicionalmente se
han fundado los curricula y a ensayar una suerte de educacin
multicultural e internacional.
6. La superacin del modelo fabril. Las proporciones actuales de
profesorado-estudiantes, an muy descompensadas en muchos pases,
el sistema de aularios la tendencia a pensar la educacin como
contenible siempre en los espacios definidos como aulas, la
organizacin misma de los horarios en la escuela actual y la clasificacin
de los estudiantes en series lineales basadas en la edad proceden mas
de obsesiones de tipo industrial que del respeto al proceso de
aprendizaje o de comunicacin educativa. Forman parte de un modelo
de escuela asistencial, propia del siglo XIX, que del que correspondera
autnticamente a la sociedad actual. Por esta razn, sin su superacin
ser difcil adaptarse a las nuevas exigencias.
7. La renovacin tecnolgica de la escuela. Es muy grave condenar a
las escuelas a ser guetos tecnolgicos anticuados en relacin con su
entorno. Es grave e improductivo. En una sociedad en que el capital
humano es, sin duda, el motor decisivo de la economa, una escuela
atrasada es la garanta del establecimiento de sociedades dependientes,
sin autonoma. Cuidar la dotacin tecnolgica de las escuelas tiene que
pasar a ser una prioridad en cualquier renovacin educativa.
8. La redefinicin del rol del profesorado. De ser los dispensadores del
saber, deben encarar un nuevo papel: entrenadores y tutores en los
procesos de autoaprendizaje de los alumnos, incitadores y promotores
de los nuevos grupos y comunidades educativas que se generen,
creadores de nuevos entornos educativos y de instrumentos
pedaggicos, mediadores de conflictos, y educadores.
9. La redefinicin del rol del Estado en la educacin. ste tendr que
abandonar su papel paternalista y censor. Deber ceder autonoma
curricular, de gestin y de organizacin a las escuelas y a su entorno,
pero deber, tambin, al mismo tiempo, dedicar sus mejores esfuerzos a
la mejora constante de la inversin en educacin y de lucha contra la
segregacin.
10. La aceptacin del principio de la educacin a lo largo de la vida. Si
se acepta que el perodo educativo no acaba nunca, que la insercin
profesional y hasta el estatuto de ciudadana necesitan un esfuerzo de
aprendizaje continuo, la mitificacin de los ttulos, el aumento de la
tensin sobre las escuelas, los profesores y los estudiantes, y la
competitividad innecesaria dentro del sistema se debilitarn. Nacer un
sistema educativo flexible, con mltiples alternativas y ajustado a las
necesidades del usuario. Un sistema con diversos itinerarios y tiempos,
ms flexible y ms centrado en las demandas del usuario que en las
exigencias de la institucin.
12

11. La implicacin de las escuelas en el mundo prctico. En sentido

amplio, un centro educativo debe procurar ser directamente til a la
comunidad a la que sirve, a los estudiantes, a los padres y madres, etc.
Esto obligar a plantearse la participacin de las escuelas en la vida de
su entorno, a procurar una relacin ms directa con el mundo econmico
y a que, en definitiva, los problemas del entorno sean los de la escuela y
sta decida participar en su resolucin.
El horizonte de la educacin global
El conjunto de apuestas por la renovacin, sealadas en el apartado
anterior, configuran la agenda de trabajo para los prximos aos. La
enseanza y la educacin se tienen que transformar en una doble dimensin:
intelectual y prctica. En la primera, le corresponde una renovacin de los
principios que la inspiran, de su filosofa y de los lenguajes con los que trabaja.
En la segunda, se debe implicar en una transformacin profunda de
infraestructuras, instrumentos, reglas y normas.
Se puede decir que ambas tareas se resumen en un cambio profundo de
su ecosistema comunicativo. Hasta hace poco las escuelas se pensaban como
un universo cerrado en s mismo que haba de propiciar la comunicacin entre
profesores y estudiantes. Y esto, con saberes y lenguajes que estaban fijados
ya de antemano. El nuevo siglo requiere un enfoque radicalmente diferente.
Las escuelas y los grupos que se configuren dentro de ellas tienen que
establecer sistemas de comunicacin con su entorno y procesar la informacin
del contexto de un modo til a sus fines y, al mismo tiempo, proyectar sus
mensajes hacia fuera. Esto requerir, por descontado, un esfuerzo organizativo
que tendr que transformar las categoras y conceptos propios de los sistemas
cerrados sobre s mismos tiempos y espacios limitados, estructuras rgidas,
uniformidad etc. hacia categoras ms flexibles y dctiles, ms personalizadas y capaces de reaccionar ante los cambios del ambiente. De hecho, esto
significar un ensanchamiento del espacio educativo.
Es posible que en los sistemas educativos de mayor xito, se avance
hacia la integracin de las tareas de enseanza y educacin (y, probablemente,
culturales) dispersas por el conjunto de la sociedad en proyectos de educacin
integrados. Una nueva filosofa educativa, un nuevo estilo, de hecho, una
nueva inteligencia del sistema se puede derivar del aprovechamiento de los
nuevos instrumentos mediticos e informticos. La educacin en red va
Internet, televisin, etc., la generacin de nuevas comunidades de
aprendizaje dispersas en el espacio, la creacin de enormes bases de
materiales didcticos disponibles en cualquier tiempo y lugar, la integracin de
comunidades docentes claustros virtuales y la superacin de barreras que
impedan la colaboracin son, de hecho, vas de avance hacia un proyecto de
educacin ms integral.
Como siempre, no basta que esta eventualidad sea tcnicamente
posible; tiene que ser, adems, social y polticamente factible. Y ste es el gran
problema. Cmo hacer compatible un sistema de transformacin educativa de
la sociedad dentro de un sistema econmico dominado por el productivismo y
el mercantilismo a escala global? Cmo avanzar hacia la integracin de
13

recursos en este caso, educativos en un mundo que en los ltimos aos

parece haber avanzado hacia la dualizacin social, marginando del desarrollo a
buena parte de la humanidad? Cmo conseguir distribuir socialmente
educacin y, por tanto, capital intelectual, en momentos en que este capital es
quiz, el decisivo en la competitividad econmica?
No son, realmente, problemas nuevos. Pero se plantean con una
rotundidad mayor que en otras pocas. Probablemente porque la capacidad
transformadora de la educacin aunque slo sea por la potencialidad de
difusin de los nuevos medios es hoy mayor que nunca. Estamos, pues, ante
retos especficos de la sociedad de la informacin que se conectan con los
desafos de la humanidad de siempre. Slo que en la primera parte del siglo
XXI, el tema de la educacin ser la gran cuestin, la que nos puede conducir a
un mundo apacible en el que el progreso cientfico y tecnolgico rinda sus
frutos a la humanidad o si nos falta la lucidez necesaria a una nueva selva
en la que a la maraa de dificultades de siempre aadamos las propias de un
ecosistema artificial ms complejo y temible. La cuestin se halla realmente
abierta.
14

CAPTULO 4
LA NUEVA COMPETENCIA
COMUNICATIVA EN UN CONTEXTO
MEDITICO
Jos Manuel Prez Tornero
La idea de competencia comunicativa referida nicamente al lenguaje

verbal se esta volviendo insuficiente para explicar la comunicacin y el lenguaje
de una sociedad de la informacin dominada por los nuevos medios. De ah
que muchas de las practicas acadmicas tradicionales se estn quedando
obsoletas, no slo porque no evolucionan en relacin con el entorno, sino
porque viven de la inercia de teoras de otros contextos histricos.
Necesitamos dar un paso profundo y sistemtico desde la nocin de
competencia lingstica hacia la de competencia semiolgica en sentido amplio.
Comprenderemos mejor, de este modo, la generacin de sentido en una
sociedad meditica.
La inteligencia y los lenguajes

La inteligencia del ser humano tiene que ver, sobre todo, con su capacidad, cualitativa y cuantitativa, para generar, analizar y procesar
informacin. En definitiva, tiene que ver con el uso de lenguajes. Esta
inteligencia, en realidad, tiene dos dimensiones. Una interna, biolgica e
individual, que se asienta en un proceso evolutivo que, a travs de millones de
aos, lleg a fraguar un cerebro de una enorme capacidad. Y otra, externa,
cultural y colectiva, que se complementa y, a veces, se sobrepone a la primera
y se basa en instrumentos, cdigos, tecnologas, lenguajes
No comprendemos todava demasiado bien la relacin entre un tipo de
inteligencia y otro, pero nos equivocaramos si pensramos que una es
independiente de la otra. La forma, los modelos y los sistemas de la inteligencia
externa acaban transformando la interna, del mismo modo que stos proceden
histricamente de la inteligencia biolgica. Nuestra facultad de percepcin, por
ejemplo, no slo depende de la retina y del ojo en su conjunto, sino tambin del
anteojo que ocasionalmente colocamos delante del iris. As como, por poner
otro ejemplo, las imgenes internas de nuestro lenguaje dependen de la
articulacin de nuestros sonidos: nuestro cerebro registra las huellas de los
sonidos. En ambos procesos las facultades humanas se amplifican pero
tambin se modifican al combinarse con los instrumentos que componen la
inteligencia externa: lenguajes o instrumentos... El mundo, en palabras de
15

Vygostky se representa en nuestra mente, pero pasa por el filtro de esas

prtesis de los sentidos que son los medios y los lenguajes.
Inteligencia interna y externa intervienen, en consecuencia, en el mismo
proceso y permiten la supervivencia del individuo y de la especie, pero, de
hecho, tienen formas y ritmos autnomos. La inteligencia biolgica se
transforma lentamente con la evolucin; pero la externa cultural se agita
aceleradamente como la superficie de un mar convulsionado ante los cambios
de la historia. Tiene, pues, ritmos de transformacin y de evolucin
incomparablemente ms bruscos.
Los ltimos cincuenta aos del siglo XX nos han servido para
comprobar, a veces de un modo dramtico, este cambio acelerado. En un
fenmeno sin precedentes histricos, asistimos a mutaciones profundsimas en
la organizacin, estructura y funcionamiento de los diversos sistemas
lingsticos y comunicativos que componen la esfera de la inteligencia
colectiva. Sin ninguna concesin a la retrica, nos hallamos ante una autntica
revolucin en los sistemas de inteligencia cultural y lingstica.
En poqusimos aos han crecido y cambiado espectacularmente todas y
cada una de las capacidades relacionadas con el sistema de inteligencia
externo y colectivo:
1. la memoria social ha aumentado espectacularmente la utilizacin de
los sistemas de almacenamiento digital y los soportes informticos;
2. ha progresado notablemente la posibilidad de recolectar, transmitir y
procesar informacin a distancia a travs de la convergencia de las
telecomunicaciones y la informtica;
3. ha crecido, tambin, la capacidad de solucionar problemas complejos
en funcin de la automatizacin y la robtica.
Es, obviamente, un cambio de la inteligencia externa, pero sta muy
probablemente est influyendo en la otra inteligencia, es decir, en las
facultades lingsticas y comunicativas individuales, al menos, se puede decir
en estos momentos, en las ms superficiales.
Y todo esto se ha producido a una velocidad tan vertiginosa que, muy
probablemente, la distancia que, en algunos aspectos, separar en el siglo XXI
a dos generaciones contiguas de seres humanos ser mayor que la que en
siglos anteriores repar a otras diez.
Estamos asistiendo, y hay que insistir en ello, a un cambio cualitativo en
las condiciones lingsticas y semiolgicas de la especie humana.
Hoy nos encontramos en una situacin psicolgica y lingstica
particular: un cerebro filogenticamente estructurado a un ritmo de cambio
pausado y progresivo se encuentra, a finales del siglo XX, sometido a una
tensin de cambio inaudita. En su entorno, estn alterndose bruscamente las
16

condiciones sensoriales y perceptivas, los sistemas sgnicos y simblicos, las

condiciones de comunicacin y los sistemas de interpretacin del mundo.
Los cambios
A grandes rasgos, las transformaciones afectan a la naturaleza de las
semiticas utilizadas y a los contextos de comunicacin dominantes. La
humanidad ha pasado en muy pocos aos a disponer de sistemas simblicoicnicos relativamente escasos y limitados a centuplicar la posibilidad abstracta
y formal de cuantos cdigos utiliza. Ha pasado tambin de desenvolverse
habitualmente en relaciones personales directas, a volcar un elevado tanto por
ciento de sus procesos comunicativos en contactos a distancia. Los socilogos
han denominado a este fenmeno deslocalizacin: una cada brusca del peso
de la situacin de comunicacin local en las formas de comunicacin. Pero hay
que reconocer que, en paralelo, est teniendo lugar otro proceso semejante de
destemporalizacin, es decir, de cada brusca del presente fsico tradicional en
una situacin de comunicacin. Tiempo y espacio, condiciones relativamente
estables en las situaciones de comunicacin tradicionales y que dieron lugar a
los tiempos de la enunciacin lingstica han encontrado nuevas declinaciones:
tiempo real, espacios virtuales, paradojas temporales que complican y tejen
simulaciones presenciales de escenarios futuros, o actualizan pasados con
potencialidad de presentes...
Escasez de conciencia
Son muchas las novedades y, sin embargo, escasa la toma de conciencia sobre estos cambios. Incluso se dira que el grado de conciencia sobre
la actualidad es, en ciertos mbitos, espectacularmente ridculo. Afecta a
muchos niveles. Los sistemas de docencia no son ajenos a este escassimo
discernimiento. Cuando diseamos las instituciones y los mtodos que se han
de relacionar con el cultivo de la inteligencia humana especialmente los
sistemas de enseanza lo seguimos haciendo en trminos de unas
tradiciones comunicativas que estaban centradas abrumadoramente en una
sola dimensin de la capacidad lingstica: la relacionada con el lenguaje
verbal, denominado muchas veces lenguaje natural. Sobre esta base se han
desarrollado frecuentemente los curricula escolares en sus diferentes niveles,
instructivos y educativos. Sobre esta misma base siguen operando, manifiesta
o implcitamente, los procesos de jerarquizacin social. Como siguen
fundndose en ella los sistemas de planificacin de los procesos de produccin
y una buena parte de la lgica rige la vida social.
Pero los hechos son tozudos y el desfase flagrante. El contexto en que
se ejerca la capacidad lingstica y comunicativa de una buena parte de la
historia de la humanidad, y que se corresponda con los saberes propios de la
retrica y la gramtica clsica, dista mucho del actual. El peso sociocultural y el
impacto que sobre la inteligencia interna e individual tiene hoy da el lenguaje
verbo-escritural (es decir, un lenguaje que se articulado en una forma de
escritura fontica), dentro de un sistema social mediatizado por la televisin y
las grandes redes telemticas, no es ni mucho menos el que tena hace
apenas sesenta aos.
17

No poda ocurrir de otra forma, cuando el entorno cultural y cerebral se

ha superpoblado de grafismos e imgenes.
No slo ha cambiado el sistema de reccin de unos lenguajes sobre
otros, sino que, con toda probabilidad, hemos entrado en un proceso en el cual
el nuevo peso de los lenguajes de componente icnico-grfico ha empezado a
transformar profundamente la misma sustancia del lenguaje natural al menos
en su dimensin ms pragmtica. Tendr, acaso, la misma funcionalidad
psicolgica, social y humana un lenguaje natural que antes se actualizaba de
un modo eminentemente oral y personal y que, en cambio, hoy fluye mediante
tcnicas hertzianas y se trasmite digitalizado por el contexto social? Seguir
siendo el mismo un lenguaje que posea casi en exclusiva el privilegio de la
memoria y la abstraccin cuando, hoy en da, compite con otros
especialmente el informtico ms poderosos ms seguros y ms eficaces
que l en esa misma funcin? Tendr el mismo valor un lenguaje que antao
arbitraba hegemnicamente la transmisin de la herencia cultural de la
humanidad y que hoy, sin embargo, se halla asediado en esta misma funcin
por infinidad de otras formas de registrar la experiencia humana? Tendr el
mismo peso socioestructural un lenguaje, el verbo-escritural, que antao dominaba todas las relaciones sociales y que hoy reparte su influencia con toda
suerte de lenguajes?
Nuestro lenguaje, el lenguaje natural, aquel que sacralizan nuestras
tradiciones acadmicas, nuestras costumbres artsticas y nuestros libros de
texto no es, ni mucho menos lo que era. Su funcionalidad empieza a cambiar.
La relacin con otros lenguajes ha potenciado su dimensin dectica y sus
facetas ms conativas. Lo que fue en la esfera pblica, y sigue siendo todava
en algunos mbitos, el recipiente informativo de mayor capacidad y atractivo,
hoy se est convirtiendo en murmullo y una especie de susurro, mientras la articulacin de la informacin dominante parece fluir por las vas de la imagen.
Por otro lado, la asuncin de nuevos lenguajes o la potenciacin de
algunos que han permanecido oscurecidos y silenciados durante mucho tiempo
es general. Los seres humanos nos comunicamos cada vez ms con sistemas
que no slo han descentralizado a la palabra como en su da hizo, aunque en
un sentido expansivo, la escritura sino que tambin se han mostrado ms
pertinentes y eficaces en muchas de las funciones que antes
encomendbamos al lenguaje oral. Lenguajes basados en la imagen digital,
simbologas icnicas, desarrollos de sistemas grficos, complejos de realidad
virtual, variados sistemas de representacin y de modelizacin, etc.
No es mi propsito, con lo que digo, suscitar ningn debate, ni nostlgico
ni futurista, pero tampoco, por contra, hacer concesiones a un cierto
tecnologicismo al uso. Creo estar sealando, por el contrario, uno de los
fenmenos que caracterizan la innovacin especfica de nuestra poca y que
podramos describir apelando a un cudruple cambio:
a) Multiplicacin y complicacin creciente de los usos lingsticos ms
variados.
18

b) Convergencia e hibridacin constante de unos lenguajes con otros

hasta crear nuevas semiticas de tipo sincrtico.
c)
Ampliacin y multiplicacin de los sistemas de codificacin,
procesamiento y tratamiento de la informacin lingstica que hasta hace
relativamente poco operaban exclusivamente con los recursos
autnomos del cerebro interno biolgico.
d) Transformacin radical de las condiciones de enunciacin lingstica
y semiolgica que han alterado de modo sustancial los entornos
comunicativos y han cambiado las condiciones en que se produce el
sentido.
Estos cambios se han querido explicar, a veces, con simplificaciones
apresuradas. As, se ha hablado de civilizacin de la imagen, de decadencia de
la lectura o de la escritura, o se ha proclamado, en -sentido contrario, tal y
como haca McLuhan, el regreso de la oralidad. Pero el tema es muchos ms
complejo, paradjico y polmico de lo que aparenta.
Si vivimos, de hecho, asediados por el asalto constante de lo icnico, no se
trata ya de la resurreccin de una imagen de tipo tradicional, sino de la
aparicin de otro espcimen de imgenes y de sistemas icnicos que estn
cobrando vida a nuestro alrededor y transforman nuestras percepciones.
S algunos se quejan amargamente de la decadencia de la escritura, no
vislumbran que estamos, de hecho, en pocas histricas de mayor desarrollo
del grado de alfabetizacin de las sociedades, pese a que en el mundo sigan
existiendo 900 millones de personas sin alfabetizar. Y no se dan cuenta de que
estamos asistiendo a una multiplicacin tecnolgica de la escritura. Tampoco
aprecian que con los ordenadores y con las redes telemticas como Internet, al
menos en su estadio actual, la escritura y lo textual aunque apoyado en
sistemas digitales cobran un nuevo impulso, un cambio de escala.
Estamos, s, ante cambios traumticos y bruscos. Pero, en ningn caso
stos se explican mediante teoras de la regresin histrica o de un
maniquesmo desfasado. Tampoco son cambios lineales en los que las
secuencias de aparicin de nuevos medios y sistemas comunicativos supongan
inevitablemente la decadencia de los anteriores. Estamos, ms bien, ante un
fenmeno de complejidad creciente que procede ascendiendo en una
estructura espiral sin anular los niveles inferiores pero dndoles una nueva
escala que teje, de vez en cuando, estructuras labernticas y que, en todo
momento funda sistemas holsticos con una autonoma y especificidad propias.
En resumen, nos encontramos ante un cambio global de sistemas lingsticos y
comunicativos que merece atencin especial.
La reduccin del objeto
Sin embargo, en esta situacin lo que extraa realmente es la inusitada
inercia de los sistemas intelectuales que amparan parte de nuestra enseanza
y de nuestros saberes acadmicos.
19

Esos saberes reflexivos sobre el lenguaje natural, esa tradicin que arranca en
la retrica, se prolonga en la gramtica y se expande en la actual lingstica y
que, por consiguiente, se destila en las clases de lengua y literatura han
practicado habitualmente un proceso progresivo de reduccin de su objeto,
siempre en nombre de una reclamacin de pertinencia. As, a partir del anlisis
de un proceso tan factual como la conversacin situacin bsica de generacin del lenguaje natural se fueron descartando, desde el punto de vista
acadmico, niveles y dimensiones hasta encontrar una materia de trabajo ms
simple y ms reducida. As, del dilogo o de la polifona empricos, se pas al
estudio del monlogo ms artificial, con lo se despreciaban la situaciones de
interlocucin propias de la vida cotidiana, con su especificidad y su
complejidad. De este modo, una vez tomado como objeto de estudio el
monlogo, se descartaron de l todos los elementos denominados
paralingsticos y situacionales para estudiar slo el texto escrito, es decir, un
objeto lingstico reducido por la mediacin de la escritura. Seleccionar este
objeto significaba y sigue significando, de hecho, proponer una abstraccin de
enormes consecuencias; nos estbamos apartando, as, del peso especfico
del cuerpo en el lenguaje, y como corolario, del impacto comunicativo de los
factores fsicos situacionales y, en general, de todo aquello que haca de la
comunicacin un fenmeno sistmico y holstico complejo para dejarla reducida
a un fenmeno predominantemente lineal dominado por la sintaxis. La
separacin entre una competencia lingstica que tena que ver con las
estructuras sintcticas del lenguaje y de otra comunicativa que, de alguna
manera, involucraba la situacin de comunicacin sirvi, de hecho, no para
potenciar el anlisis pragmtico, sino, precisamente, para legitimar la
oportunidad y conveniencia del anlisis sintctico. Durante mucho tiempo ha
sido, por tanto, la sintaxis oracional ni siquiera la discursiva o textual an en
el sistema acadmico tradicional la que ha dominado los curricula escolares.
Pero esta reduccin se puede considerar microscpica con relacin a
una mayor que se estaba operando simultneamente y que acabara
consagrando un slido escriturocentrismo que habra de dominar todo el
sistema escolar clsico. Era el establecimiento casi axiomtico de una ecuacin
muy poca discutida, debida en gran parte a la vulgarizacin del pensamiento
del binomio Sapir-Whorf: lenguaje verbal = pensamiento.
Del hecho indiscutible de que el lenguaje verbal, las palabras y su
procesamiento organizaban el conocimiento del entorno y permitan generar
una informacin sustancial para su procesamiento cerebral de la informacin,
se derivaba hacia una asercin ms cuestionable: que el pensamiento se
desarrollaba a travs del lenguaje verbal. De aqu que pensar equivaliese a una
especie de soliloquio verbal con uno mismo y que la inteligencia se asociara a
la capacidad de hablar y expresarse.
La reduccin macroscpica a la que hemos asistido y de la que an no
se ha recuperado nuestro sistema acadmico era la siguiente: de entre el
conjunto de smbolos, imgenes y seales que pueden poblar nuestro cerebro,
se seleccionaban slo las palabras como recipiendarias del pensamiento. De
los procesos asociados a los diferentes lenguajes, smbolos e imgenes
cerebrales, se valoraban los exclusivamente relacionados con el verbal. De
modo que racionalidad viene a ser sinnimo de verbal. Y, finalmente, en una
20

enumeracin de consecuencias que, sin duda, se puede alargar, se pas a

prestar importancia casi exclusiva a las situaciones de comunicacin relacionadas con los procesos escritos.
Reduccin muy reduccionista, sin duda. Pero tomando en cuenta las
transformaciones y cambios que a ojos vista se estn produciendo en nuestro
contexto histrico, y que sealbamos al principio de nuestra intervencin, esta
macrorreduccin resulta hoy da paradjica y poco sostenible.
Cualquier nio y casi cualquier adulto de hoy en da en casi todo el
planeta es asediado diariamente por infinidad de situaciones de comunicacin
en que el lenguaje dominante no es el escrito y ni siquiera el verbal. Consume
casi tres o cuatro horas de televisin al da, que combina con una atencin casi
neurtica por la msica moderna. Asume cientos de miles de imgenes
publicitarias, Se mueve entre lenguajes muy absorbentes como el diseo de
objetos e interiores, los motivos de la moda y los ruidos de un es un espacio
urbano saturado.
Nos movemos adems en situaciones de comunicacin que han
descartado lo concreto, local y personal, y se construyen a travs de complejos
telemticos, telepresencias y virtualidades varias. Nos sentamos ante
ordenadores y navegamos por redes de comunicacin que tienen tendencia a
privilegiar los entornos grficos y los procesos icnicos. Cada vez estn ms
lejos de nosotros los espacios comunicativos propios de la conversacin o el
encuentro verbal y dominan relaciones complejas que se generan mediante
tecnologas muy sofisticadas.
De hecho, el problema de nuestro tiempo se enuncia con rotundidad:
nuestras prcticas comunicativas actuales van muy por delante de nuestros
sistemas reflexivos de lenguaje dominantes en la enseanza. Estamos
respondiendo acadmicamente al reto de la presencia de complejos sistemas
de pensamiento con lgicas de otra poca. Nuestra respuesta es ms inercial
que avanzada y, en definitiva, nuestra aproximacin cientfica resulta, a la
postre, ms normativa que emprica.
Dicho de otro modo, las capacidades lingsticas y comunicativas que
desarrollamos en el actual contexto meditico tienen poco que ver con las que
enseamos en las escuelas y centros de enseanza. Incluso muchas veces,
cuando se habla de las capacidades bsicas que debe desarrollar la formacin
de base, generalmente slo se habla de expresividad verbal.
La cuestin supone, sin duda, un serio problema de adaptacin
contextual. Problema que estn sealando la mayora de informes y estudios
sobre la educacin actual. Una de las mayores barreras para la adaptacin, la
toma de conciencia crtica y, en definitiva, para el desarrollo de la inteligencia
colectiva en la actualidad es el desfase existente en la educacin entre un
mundo ampliamente meditico y plurisemiolgico, y unas disciplinas y saberes
demasiado tradicionales. Barrera sta que se revela en los planes de estudio,
en los procesos didcticos y pedaggicos, y en la actitud de muchos
profesores.
21

Para comprender los cambios

Si en la situacin actual queremos reforzar la conexin entre la educacin e inteligencia externa emergente, hemos de cambiar algunas de
nuestras concepciones y prcticas docentes y cientficas.
La primera cuestin que cabe considerar es el concepto de lenguaje y de
competencia comunicativa. Tomemos como ejemplo lo que sigue siendo una
referencia inevitable: los diccionarios de lenguaje comn. La Academia de la
Lengua, pongamos por caso, define, en una primera acepcin, lenguaje como
el conjunto de sonidos articulados con que el hombre manifiesta lo que siente
y piensa; y, en una segunda, con lengua, sistema de lenguaje verbal propio
de un pueblo o nacin, o comn a varios. Se puede apreciar aqu la ecuacin
que habamos sealado hace poco: equivalencia entre lenguaje y verbo, y
entre ste y pensamiento.
Dentro de un terreno ms acadmico, en las teoras lingsticas
contemporneas, la nocin de lenguaje se ha extendido hasta llegar a designar
la capacidad de la persona para utilizar sistemas simblicos y sgnicos. Con lo
cual, de hecho, se admite la existencia de otras semiologas diferentes a la
verbal. Sin embargo, en lo que respecta la didctica ms extendida, esta
aceptacin de lo general es slo prologal porque, siempre y de inmediato,
cuando se pasa al desarrollo curricular concreto, el nico lenguaje tratado con
extensin viene a ser el verbal.
La reduccin, pues, no deja de hacer sentir su peso concreto en muchos
campos.
Por otro lado, hay que aadir que, generalmente, esta reduccin que nos
preocupa se complementa con el olvido de las circunstancias que crean la
competencia comunicativa para reducirnos a una didctica de la sintaxis y de la
semntica ms apegada al lxico.
En cambio lo que necesitamos, de una vez, es acabar de completar la
generalizacin de la nocin de lenguaje y afirmar la existencia de una
capacidad semitica general que debera centrar nuestros esfuerzos didcticos.
Esta capacidad semitica general es la que debera fundar nuestra
aproximacin a cualquier fenmeno lingstico. Lo cual, consecuentemente se
tendra que traducir en algunas precauciones terico-didcticas concretas.
1. Empricamente es comprobable que la actividad comunicativa humana
se ejerza a travs de procesos de relacin en que intervienen varias
semiticas de modo sincrtico y simultneo, es decir diferentes sistemas
de signos que se relacionan mediante sistemas complejos.
2. Estos sistemas de signos pueden, ocasionalmente, establecer
relaciones jerrquicas entre diferentes tipos de semiticas, pero estas
jerarquas son siempre estratgicas, variables y, en general, muy
inestables.
22

3. La produccin de sentido, constatable en una situacin de

comunicacin dada, proviene, por tanto, de la conjuncin y
complementariedad de tipos de signos diversos, a saber, verbales,
corporales, icnicos, grficos, visuales, cinticos, simblicos, etc.
4. En consecuencia, el estudio del/de los lenguaje/s y el desarrollo de
habilidades expresivas y comunicativas se tiene que enfocar tomando en
cuenta la existencia de estos sistemas holsticos, hbridos y diversos que
actan en la inteligencia humana.
Tiene que cambiar, tambin, nuestra nocin habitual de competencia
comunicativa. En general, y a partir de Chomsky, competencia comunicativa
parece englobar los factores contextuales que determinan la aceptabilidad o
inaceptabilidad del sentido de una expresin en una situacin dada. Se trata,
pues, de un marco normativo que se desprende del conjunto de reglas que
gobiernan el intercambio verbal. Su existencia, como se puede ver, adopta la
forma de cdigo situacional.
Pero este concepto de competencia comunicativa deja fuera una
dimensin fundamental del proceso de sentido, su autntica dimensin
emprica. Las reglas interpretativas son factores intelectuales, pero la
comunicacin requiere, lgicamente, desarrollarse en el plano de las realidades
materiales.
El sentido, de hecho, surge siempre ligado a una situacin material concreta
tiempo y espacios especficos, objetos precisos en la cual la inteleccin entre
los interlocutores se efecta a travs de una mediacin precisa: la del conjunto
de procesos materiales (y de codificacin asociados a los mismos) que
permiten la relacin entre los interlocutores. Si no hacemos caso de esta
situacin concreta estaremos, de hecho, despreciando un aspecto sustancial
de la produccin de sentido.
Contenidismo abstracto
Generalmente, este desprecio nace de un contenidismo llevado a su
mxima expresin o, como veremos, tambin de un formalismo de tipo
abstraccionista.
Para el punto de vista contenidista, el sentido es propiedad casi
exclusiva del potencial evocador de los signos y stos son independientes del
sistema de mediacin en el que se inscriben. Por tanto, el estudio del sentido
se debe centrar, desde este punto de vista, preferente o exclusivamente en el
anlisis de contenido. Un contenido, siempre siguiendo este tipo de
aproximacin, ms estable y permanente que los contextos materiales y
pragmticos en que aparece. De hecho, el supuesto bsico de los
contenidistas, muchas veces poco confesado, es la perpetua traducibilidad del
sentido en diversas materias de la expresin y, sobre todo, como defendi
Roland Barthes, su traducibilidad al lenguaje verbal.
Por su parte, los formalistas, es decir, aquellos que frente al contenido
y poniendo en cuestin el principio de traducibilidad quieren derivar la
23

produccin de sentido de su expresin ms esttica o estilstica recurdese

que, generalmente, los formalistas proceden del cultivo del estudio de una
semitica concreta, lo literario prestan menos atencin sobre todo a la
vertiente formal, que ellos identifican frecuentemente con la disposicin de las
expresiones, con las redundancias fnicas, o con las figuras retricas y
estilsticas. Sin embargo, de hecho, el vehculo comunicativo, el contexto
situacional, y las relaciones fsicas de interlocucin e inteleccin no cuentan
para ellos. Son formalistas, pues, en un sentido muy reduccionista y abstracto
del trmino.
De hecho, lo que tanto contenidistas como formalistas pasan por alto
sistemticamente es la estructura de la mediacin.
Y justamente lo que nosotros proponemos es complementar la
preocupacin por los contenidos y las formas con un anlisis meditico. Porque
el sentido surge y se realiza siempre en una situacin meditica precisa y de
ella depende en gran parte.
Desde nuestro punto de vista, pues, la competencia comunicativa tiene
que incluir las habilidades necesarias para desenvolverse y ser eficaz en varias
dimensiones:
1. En primer lugar, la competencia comunicativa, como es obvio, se
relaciona estrechamente con la competencia lingstica que es, siempre,
virtual con respecto al acto de comunicacin.
2. En segundo lugar, tiene que ver con el conjunto de marcos normativos
tanto especficos y autorregulados como institucionales en que se
desenvuelven los interlocutores.
3. En tercer lugar, con la estructura meditica concreta que tendr una
dimensin emprica y, a su vez, se relacionar con usos y hbitos
convenidos socialmente.
4. Finalmente, la competencia comunicativa se relacionar con factores
situacionales no mediticos que son procesados por las diferentes
memorias de los interlocutores (a corto y largo plazo) y que resultan
pertinentes en la dinmica del proceso sgnico.
Con este nuevo desarrollo del concepto de competencia comunicativa,
que se tiene que complementar, lgicamente, con el de competencia semitica
esbozado ms arriba, dispondremos de un sistema conceptual mucho ms
adecuado a la realidad de nuestros das.
El anlisis meditico no puede pasar por alto la fisicidad del medio, su
realidad material. No puede olvidar que un medio de comunicacin, en su
entidad ms real, ahorma el comportamiento del comunicador y del receptor.
La televisin, por ejemplo, no es slo transmisin de imgenes; es un
dispositivo que sujeta al individuo delante de la pantalla, que le impone una
cierta inmovilidad corporal, que potencia unos sentidos en detrimento de otros.
No podemos pasar por alto, pues, que las diversas tecnologas de la informaJos Manuel Prez Tornero compilador Paids Papeles de Comunicacin 27
24

cin estn potenciando la absorcin del movimiento corporal por parte de las
pantallas... A algunos les parecer que esto tiene poco que ver con el sentido,
pero quienes dispongan de una visin ms global convendrn que las pantallas
son, hoy da, el germen de una especie de burbuja invisible que, no slo
ampara la transmisin de informacin, sino que est organizando y pautando la
accin social. Esta burbuja espectatorial creciente no es slo consecuencia del
lenguaje de las nuevas pantallas; es, tambin, condicin bsica de su misma
existencia.
Cuando, en otro orden de cosas, se est generando lo que pomposamente se denomina interactividad, que, sin duda, condicionar la aparicin
de nuevas pautas lingsticas, es obvio que esta interactividad nada o casi
nada tiene que ver con la que ya exista en el marco de la conversacin
personal: es una nueva modalidad que no escapa a la mencionada burbuja
espectatorial. Interactividad, s, con la pantalla; simulacin, si se quiere, de la
interactividad dialgica, pero alumbramiento, s, de una nueva dinmica de
monlogo interior. Cuando un nio se sita delante de una consola de videojuegos, se est sometiendo a un enfrentamiento consigo mismo, a un esfuerzo de
competitividad con sus propios logros, mediado, s, por un nuevo lenguaje: el
de la programacin informtica. El juego tiene un maestro fantasma, invisible
pero fundamental.
Sigamos buscando nuevos ejemplos. Cuando alguien trabaja con
programas de ordenador que manipulan imgenes digitalizadas, no estamos ya
en el orden de la representacin icnica, sino en el justo punto de la
emergencia de un nuevo lenguaje hbrido entre el grafismo digital y la
representacin realista. Si se quiere, un metalenguaje grfico que se encabalga
sobre el lenguaje icnico. Pero, desde el punto de vista pragmtico, estamos
ante una situacin que, siendo aparentemente de referencia, se va convirtiendo
en conceptual y racionalizadora. Del iconismo al simbolismo. De la vdeorepresentacin a la videografa, una nueva forma de escritura.
Cuando leemos un diario, y nos dejamos influir por la puesta en escena
de la pgina, no estamos sencillamente ante la escritura textual, estamos
implicados en un proceso en el que cuentan, de un modo fundamental, el
grafismo y el diseo.
En esos contextos, la percepcin, la atencin, la memoria, el
discernimiento la conceptualizacin y otras facultades que forman la
inteligencia humana se encuentran con territorios nuevos e inexplorados. Y la
insistencia en el escriturocentrismo seguira siendo, por tanto, terriblemente
reductora.
Lo que est cambiando es la mentalidad. Las imgenes visuales, las
cinticas, las tctiles y, probablemente, hasta las olfativas se van a convertir,
de hecho lo estn siendo ya, en lenguajes tan articulados y tan racionalizados
que servirn siempre han servido de soporte del pensamiento. Pero, en la
medida en que introducen una nueva facticidad y en que son operativos fsicos
concretos, son tambin fuentes de nuevas sensibilidades. Por otra parte, y
como se est comprobando en el comportamiento de muchos nios y ado-
25

lescentes, esto est dando lugar a la aparicin de una nueva sentimentalidad,

porque el sentimiento es la expresin y el resultado de una sensibilidad.
Siguiendo con el razonamiento, las nuevas condiciones de sociabilidad
son las que se derivan de la extensin de nuevas competencias. Los nuevos
lenguajes y los nuevos medios estn estableciendo nuevas bases para el
desarrollo comunitario. A este respecto no cesa de hablarse de las
comunidades virtuales, es decir, de las comunidades en que el factor de
contacto fsico se est supliendo por la transmisin de imgenes y de signos de
pantalla en pantalla. Lo que est surgiendo es, de hecho, un nuevo sujeto
histrico en un movimiento parecido al que el avance de la burguesa, en su
momento, desarroll una interioridad individualista que con el paso del tiempo
ha dado lugar al narcisismo contemporneo. Pero un sujeto construido con
unas determinadas condiciones de enunciacin. Las consecuencias de este
fenmeno no se pueden vislumbrar con completa claridad. Por ahora en las
redes telemticas circulan una especie de fantasmas, con escassima
corporalidad, con infinidad de posibilidades de simulacin, de
autorrepresentacin y de juego. Hasta el punto de que en casos extremos
aparecen disociaciones de personalidad en que el rol que ha surgido en las
redes puede llegar a convertir el yo fsico anterior en una especie de eco plido
de la nueva personalidad.
Es difcil conocer las consecuencias de todos estos procesos. Pero no
podemos dejarlos de lado. Necesitamos un nuevo concepto de competencia y
una visin ms rica y plural, salir del escrituro-centrismo para seguir hablando
de asuntos reales y, sobre todo, para seguir luchando por la idea de poder ser
dueos de nuestro propio destino social.
Cambiar la idea de competencia comunicativa no es, por tanto, slo una
derivada terica; ms que nada es una necesidad prctica.
26

CAPTULO 7
VARIABLES DE LA EDUCACIN EN
COMUNICACIN
J. Luis Gonzlez Yuste
Hablamos de progreso, pero considerado desde cierto punto de vista,
nos hallamos en un perodo, si no de retroceso, al menos de mudanzas desagradables, y hemos de recorrer mucho camino para alcanzar un perodo
correspondiente en grandeza al de las edades babilnicas. Los recuerdos ms
lejanos de la Antigedad nos presentan la Caldea, aquel pas donde en cada
poblacin sobresala una Torre de estrellas. Sobre las habitaciones bajas se
elevaba siempre el observatorio; los hermosos jardines areos de la legendaria
Semramis poetizaban con su frondosa vegetacin y con el canto de sus
pjaros la alta torre superior desde la que los astrnomos interrogaban los
espacios celestes. No haba ciudad completa si no posea uno de esos templos
de la ciencia consagrados al estudio de la Tierra y del Cielo.
Una leyenda harto conocida refiere que los hombres, unidos en un solo
pueblo y trabajando para la ereccin de uno de esos edificios del saber, la torre
de Babel, se encontraron repentinamente afectos de ignorancia mutua los unos
por los otros, y no comprendindose, partieron cada uno por su lado y
quedaron convertidos en extranjeros y enemigos. Actualmente hablamos de
nuevo una lengua comn, la del estudio cientfico; nada nos impide unirnos an
ms estrechamente que nunca; ya hemos llegado al tiempo en que sin temor
podemos renovar la construccin comenzada. Es de esperar que en un
porvenir prximo cada poblacin construir su nueva Torre de estrellas
donde los ciudadanos acudan a observar cmodamente los fenmenos del
Cielo e instruirse en las maravillas de la Tierra, el planeta natal.
LISE RECLUS (1903)
27

I. Introduccin
1. De Carta de una desconocida a Viva Zapata!,

dos pelculas para iniciar un anlisis
El cine es el protagonista de esta introduccin, pero no como objeto de
estudio, sino para, a partir de dos magnficas pelculas, iniciar una reflexin
sobre comunicacin y educacin. Desde aqu, se va al cine porque es un
lenguaje comn que ha sido capaz de ilusionar a generaciones creando y
recreando situaciones, razonamientos y por supuesto, tambin emociones. Y
ms concretamente por dos razones: aprovechar su plasticidad para transmitir
mensajes y comunicar en el sentido amplio; y, tambin, para evidenciar
que esta reflexin quiere empaparse de los medios y pretende una
aproximacin a la realidad de la comunicacin.
Una carta que cambi una existencia
En Carta de una desconocida (Letter from a Unknown Woman, 1948) de
Max Ophuls, una conmovedora historia, ambientada a principios de siglo, sobre
los sentimientos, las ausencias y el destino, el personaje de Louis Jordn
Stefan Brand, tras regresar a su casa de madrugada, se prepara para salir
de Viena. Quiere huir y evitar enfrentarse en un duelo que llegar al amanecer
y del que, probablemente, no saldr vivo. En el momento crucial, cuando se
dispone a abandonar no muy dignamente la ciudad, recibe una carta. Es
aqu, y a travs de su lectura, cuando su vida adquiere un nuevo significado.
La misiva ha sido enviada por una mujer, Lisa Berndle interpretada
magistralmente por Joan Fontaine, una desconocida para l. En ella, le
cuenta cmo, desde que era una adolescente casi una nia y l un joven
pianista que viva en el mismo edificio que ella, le am en secreto. Desde que
recibe la carta, toda la pelcula es un largo flashback donde se narra la historia
de cmo Lisa, obsesivamente, ha tratado siempre de comunicarse con Stefan,
hacindose ver y reclamando su atencin, pero sin conseguirlo. En un
momento ya olvidado por l sus vidas se cruzaron y tuvieron una fugaz
relacin. l, mientras, ha ido gastando su vida, sin rumbo ni orientacin, en una
afanosa bsqueda de algo que aporte un sentido a su existencia, sin lograrlo.
A medida que lee, Stefan va tomando conciencia de la magnitud de los
sentimientos de ella y va recordando, asimilando, entendiendo... su propia vida.
Cuando finaliza el mensaje ya sabe que Lisa y el hijo que tuvieron juntos ha
muerto. Borges dice que slo el que ha muerto es nuestro, slo es nuestro lo
que perdimos. Desde este momento, acabada la carta y, con ella, el recorrido
por sus historias personales, todo es distinto. Stefan ya no es el mismo. Quiz
haya encontrado lo que haba perseguido compulsivamente durante tanto
tiempo. Deja los preparativos para el viaje y, con una serenidad estremecedora,
se dirige hacia el lugar del duelo. Es el final.
28

Lisa ha podido, por fin ms all del pasajero encuentro, que l ha sido
incapaz de recordar, llegar hasta Stefan. La carta ha sido el medio que ha
logrado acercarles realmente, superando la distancia que les separaba: toda
una vida de incomunicacin. Y adems, en el sentido que ella pretenda. Los
signos que Lisa enviaba simulados encuentros casuales, fugitivos cruces de
miradas..., cuyos cdigos Stefan no comprenda o equivocaba la toma por
una mujer ligera adquieren una nueva dimensin a travs del escrito. Lisa,
gracias a esa carta, ha podido transmitirle, como dice en la pelcula, algo que
est ms all de nuestro entendimiento. Pero la carta no ha sido nicamente
un vehculo o instrumento para ella. Su contenido ha logrado que Stefan resite
su vida ante el difcil trance de enfrentarse a la muerte y manifieste una
integridad largamente buscada. El efecto ha sido arrollador y ha provocado una
melanclica respuesta, ms all de lo esperado.
Por encima de la azarosa vida de los protagonistas e independientemente de la contagiosa emocin que se desprende de la pelcula de
Ophuls, el estudioso de la comunicacin y educacin debera leer en la lectura
de esa carta y pensar la trascendencia de la misiva. Por un lado, la carta un
medio ha sido capaz de desencadenar el proceso de comunicacin deseado
tanto en la pelcula como en la novela original de Stefan Zweig. Por otro, el
mensaje incluido en ese medio, cuyo contenido es nuevo para el receptor y
llega de un emisor desconocido, ha desencadenado una accin antes
impensable. Ambos aspectos muestran y refuerzan el significado de la tarea
del educador en comunicacin.
Es fundamental subrayar la importancia del medio los medios en la
realidad social, por su papel y su influencia. Y sobre todo, lo es en la nueva era
de la comunicacin, cuando los medios masivos se han desarrollado y
acelerado de forma vertiginosa.
Un aprendizaje para ser ms libre
Viva Zapata! (Viva Zapata, 1952), de Elia Kazan, es la otra pelcula que
servir de trampoln para avanzar en la reflexin. La obra con guin de
Steinbeck es un bello y romntico alegato sobre la justicia y la libertad. En
ella se hace un recorrido por cuestiones candentes de la poca en que est
ambientada, pero que son patrimonio de todos los tiempos. Aparecen la
violencia, el paternalismo y la mezquindad del poder, pero tambin la grandeza,
la solidaridad y el idealismo de los que luchan contra las miserias de la
propiedad. No es necesario referir aqu la trama de la obra, basada en las
hazaas del revolucionario mexicano; sin embargo, hay algunos elementos en
la pelcula sobre los que llamar la atencin. A lo largo de ella queda patente la
importancia de cuestiones relacionadas con la comunicacin y las comunicaciones. Concretamente en dos ocasiones: el momento en que el emisario de
Madero pide que no rompan la mquina de escribir, a la que se refiere como
la espada de la mente; o en la que el mismo personaje indica a Zapata un
poderoso Marin Brando que debe cortar el cable del telgrafo para retrasar
la accin de sus perseguidores.
En el momento de mayor fuerza de la pelcula se destapa un elemento
clave, esta vez relacionado con la educacin. Zapata ha triunfado, se ha hecho
29

la revolucin y por fin ha logrado unirse a Jean Peters en el papel de

Josefa. Cuando, en su primera noche juntos, ella despierta, no encuentra a
Emiliano a su lado. Est mirando por el balcn. Le nota ausente, preocupado.
l trata de evitar las preguntas de Josefa hasta que, por fin, exterioriza sus
pensamientos. Ahora, un caballo y un fusil no me servirn de nada No s
leer!, dice el revolucionario, que, as, se muestra frgil, vulnerable... Pero
inmediatamente resurge el luchador, el hombre que ha querido transformar el
mundo y ambiciona transformarse con l: Ensame! Ensame ahora!,
casi le grita. Emiliano tiene la intuicin de que la revolucin no estar completa
hasta que l tambin se haya renovado con ella.
Zapata se da cuenta de la importancia que tiene aquello que llama leer
y escribir. En realidad, significa iniciar uno de los caminos posibles hacia el
conocimiento que tanto desea. Pero tambin supone algo fundamental, no
quedar fuera de una parte de la existencia. Siendo consciente de la enorme
incidencia que la comunicacin tiene en la realidad, esa misma realidad que
quiere cambiar, siente que necesita apropiarse de esos cdigos. Para l, esto
representa: por un lado, comenz a entender todo un mundo ante el que se
encontraba inerme; por otro, reforzar su capacidad para transformarlo.
Desde la pelcula de Kazan, por tanto, llega otro argumento que debe
abordarse hoy, en el mundo de los medios y las nuevas tecnologas de la
comunicacin, con detenimiento y sumo cuidado. Emiliano siente la necesidad
de adquirir la destreza de leer y de escribir la alfabetizacin de su tiempo.
No le asusta aprender ya que es, justamente, en la formacin y transformacin
personal donde su lucha alcanza la mayor dimensin y su mxima expresin.
Lo que le preocupa es quedarse apartado, en el margen del camino, sin recursos para intervenir en su mundo.
En la actualidad, esta va de superacin es ms necesaria que nunca,
porque en la era de las tecnologas de la informacin las exigencias son ms
amplias. Es una necesidad conocerlas, entenderlas y manejarlas para no
quedarse fuera de la realidad. Para ello, los medios que ya son una segunda
naturaleza para muchos ciudadanos han de ser integrados en la educacin, y
as conocerlos crticamente, aprovechar todos sus recursos y no quedar
indefensos ante ellos. sta es una labor de todos, especialmente de los que
buscan una formacin libre e integral del individuo.
Educacin y comunicacin
Retornemos al inicio del siglo XXI, donde nos encontramos tecnologas
del futuro. Castells (1986) dice que un nuevo espectro recorre el mundo: las
nuevas tecnologas. A su conjuro ambivalente se concitan los temores y se
alumbran las esperanzas de nuestras sociedades en crisis. Se debate su
contenido especfico y se desconocen en buena medida sus efectos precisos,
pero apenas nadie pone en duda su importancia histrica y el cambio
cualitativo que introducen en nuestro modo de producir, de gestionar, de
consumir y de morir. Es ahora, por tanto, el momento de exigir una formacin
que asegure el conocimiento adecuado de las claves en comunicacin y para
los medios, los nuevos y los de siempre.
30

Cabero (1996) responde no a la pregunta de si estamos preparados para

descodificar los mensajes generados por estas nuevas tecnologas. Dice que
resulta llamativo que estamos empezando a plantear las necesidades que
pueden generar otros medios y que todava nuestra escuela no ha asumido,
consciente y crticamente, la necesidad de alfabetizar a los alumnos para
descodificar los mensajes emitidos por los medios de comunicacin de
masas.
A pesar de todo, y justamente por ello, se debe comenzar. El retraso
puede, intentando hacer de la necesidad virtud y si se juegan bien las
cartas tener un papel beneficioso. Se ha de buscar inexcusablemente
una va que d respuesta a las cuestiones de educacin para los medios y
educacin desde las nuevas tecnologas. Y para ello, por qu no abordar el
problema desde una perspectiva de conjunto? Aprovechando el desfase que la
escuela lleva en educacin en comunicacin, puede plantearse una renovacin
del mbito educativo que tenga carcter integral.
Hasta ahora, la realidad es que la educacin en medios y la integracin
de las nuevas tecnologas en el aula han avanzado, han retrocedido o se han
estancado por caminos paralelos, pero separados. Sin embargo, no se debe
olvidar que ambas forman parte de una misma necesidad: abrir la escuela a la
realidad y aprovechar las posibilidades que el entorno y el contexto ofrece para
desarrollar una educacin significativa en la era de la comunicacin. No se
puede ni se debe, por tanto, separar una educacin en medios y la integracin
de las nuevas tecnologas cuando se habla de escuela. Ambas van unidas si se
pretende una educacin para la contemporaneidad.
En este texto realizaremos una aproximacin a la escuela atendiendo a
esa doble perspectiva: la necesidad de integrar la educacin en medios como
rea de aprendizaje transversal y especfica por un lado; y, por otro, la
posibilidad de que la escuela se transforme, incorporando el reto de educar
desde las nuevas tecnologas, descodificndolas e interactuando con ellas. En
ambos casos, su incorporacin ha de estar alejada de visiones
instrumentalistas o tecnicistas, planteando la renovacin de acuerdo con las
necesidades de la educacin en comunicacin y no desde una simple
introduccin de tecnologa en los centros educativos. Todo ello,
necesariamente, a partir de una ptica de renovacin didctica y pedaggica
y tambin del modelo educativo que suponga una educacin para la realidad
cultural y comunicacional.
El objetivo es reivindicar un modelo de enseanza crtica y reflexiva
capaz de formar para los medios y desde las nuevas tecnologas, respondiendo
a los actuales retos acadmicos y educativos, laborales y sociales, y por
supuesto el desafo cultural. Ferreri Guardia, con un discurso muy propio de
principios de siglo, deca que la idea de la enseanza no debera ir seguida de
ningn calificativo, responde nicamente a la necesidad y al deber que siente la
generacin que vive en la plenitud de sus facultades de preparar a la
generacin naciente, entregndole el patrimonio de la sabidura. Es decir, en
el momento actual se trata desde la institucin educativa, pero con la
sociedad de abrir nuevos caminos para la formacin del ciudadano del tercer
milenio.
31

Medios y escuela: dos imanes y el mismo polo

Las preguntas sobre los medios se han multiplicado, cambiado y
matizado hasta la saciedad. Qu hacen con la gente?, se preguntaban los
primeros funcionalistas que estudiaban la comunicacin de masas. Qu hace
la gente con los medios?, se preguntaron despus los investigadores de la
corriente de usos y gratificaciones. Cmo modelan nuestra cultura?, se
interrogan, ms recientemente, los analistas de la tradicin de estudios
culturales (...) (Prez Tornero, 1996).
Muchas son las preguntas y tambin las respuestas. Lo cierto es que los
medios han tenido y tienen un papel relevante en la cultura y en la educacin.
Constituyen la cultura principal en la que los nios y jvenes se desarrollan. Es
un hecho incontestable que han derribado los muros y se han introducido en la
escuela ejerciendo, muchas veces el papel de profesores salvajes, tal y
como se les define en el Libro blanco sobre la educacin y la formacin de la
Comisin Europea (1995).
En realidad, las relaciones de los medios con la educacin han sido
siempre, para bien y para mal, muy particulares. Ya en el origen, el
desarrollo de los media plante la posibilidad al menos terica de afrontar
desde una nueva ptica cuestiones tan fundamentales para la sociedad como
los problemas en la transmisin la distribucin del saber. El factor multiplicador
de los medios hi-zo pensar que se democratizaba el acceso a la informacin y,
por tanto, con la colaboracin de la institucin educativa, se lograba un giro
copernicano en los mecanismos de generacin, difusin y apropiacin del
conocimiento. Pero, en palabras de Schaeffer (1990) este "mejor de los
mundos", por muy utpico que sea, no era ni convenientemente aproximado, ni
verdaderamente buscado. Se producan dos huidas paralelas, igual que la de
dos galaxias que se dilatan, rechazndose una a la otra. No se podr negar
que en casi todo el planeta, tanto la escuela como los media trataban de extenderse, manteniendo cada una de las instituciones su apego a su estilo y a sus
gneros, a su pblico y a su personal, a su misin, a sus efectivos y a sus
crditos. Esta dinmica trae como consecuencia que, cuando medios y
escuela se encuentran en un mismo espacio, como dos imanes que se acercan
por el mismo polo, la presencia de uno acabe repeliendo al otro.
En los primeros contactos, la escuela recibe a los medios como un
cuerpo extrao, sobre todo basndose en su aportacin de informacin
efmera, superficial o sensacionalista. Se podra afirmar que la sociedad del
saber de la que la escuela se siente guardiana niega hospitalidad a la
sociedad de los media (Schaeffer, 1990). As, persistentemente, desde la
institucin educativa, se impugna a los medios y se rebate su dignidad
cultural, descuidndose de su existencia.
Pronto, sin embargo, los medios ponen de manifiesto su poder de
convocatoria. La avalancha de imgenes y la abundancia de mensajes que
proporcionan deja sin recursos a la escuela. McLuhan llega a decir que, cuando
32

el nio dejaba su pantalla de televisin para ir a la escuela, no poda hacer otra

cosa que regresar a ella. Es en este momento cuando desde la evidencia de
su presencia en todos los rdenes de la sociedad la escuela toma conciencia
de la fuerza de los medios. La institucin educativa se ve sin recursos y sin respuesta ante su dinamismo y comienza a percibirlos como una poderosa
competencia.
Adems, desde distintos sectores se da la alarma sobre los desequilibrios, dispersiones y, fundamentalmente en trminos de Abraham
Moles la famosa cultura mosaico que se est generando a partir de los
medios de comunicacin de masas. Se piensa que la escuela debera estar
capacitada para enfrentarse a los medios, ilustrando sus contenidos e
interpretando sus formas, transformndolos en un conjunto coherente. Sin
embargo, esta necesaria aproximacin se hace desde una concepcin
premoderna, viendo los medios y los nuevos canales de comunicacin como
algo exterior a la cultura y de carcter maligno, perverso y deshumanizador. En
este planteamiento se evidencia la falta de recursos para entender los medios y
dar respuesta a la nueva sociedad de la informacin. Adems, este enfoque de
escuela antdoto ante los medios es uno de los factores que han incidido,
mantenido y agrandado la brecha entre el sistema educativo y los propios
media.
Pero tambin (Masterman, 1996), los medios han visto con hostilidad,
recelo y desconfianza a la institucin educativa. Ven, en la actitud de la
escuela, una forma de proteccionismo en la que los profesores son los
guardianes de la moral y tienen como obligacin proteger a los nios de los
excesos de sexo y violencia en los medios. Otros reparos que manifiestan
estn relacionados con la creencia de que una enseanza sobre comunicacin
es una actividad completamente negativa que est interesada en convertir a los
media en blanco de todas las iras. Tambin se desconfa y hay dudas por la
capacitacin de los profesores expertos a la hora de abordar las cuestiones
relacionadas con la prctica profesional do los medios. stos y algunos
ms son los ladrillos que sustentan el muro de la incomprensin entre ambos
mundos.
De todas maneras, ms all de los bien-mal-entendidos que los han
distanciado, el gran obstculo entre escuela y medios est en el modo
diferente, que tiene cada uno de los grupos de conceptuar los medios mismos.
El espejo o ventana frente a la factora o confeccin son las concepciones
que subyacen en el fondo de los roces y polmicas entre los profesores y los
profesionales de los medios. La primera idea, segn la cual los medios
cumplen la funcin de reflejar la realidad, o bien, ofrecer una visin
transparente de ella, supone una relacin plana, tibia y sin conflictos entre
medios y realidad. Este planteamiento es combatido activamente desde la
segunda posicin, que defiende que los medios tienen un papel muchos ms
activo y construyen una realidad mediatizada o confeccionan una
determinada representacin de ella, con unos valores implcitos.
Ambas posiciones la fabricacin frente al reflejo, la confeccin frente a
la ventana forman una barrera que separa el mundo de la comunicacin y el
de la enseanza. Para romperla, segn Masterman (1993), los profesionales
33

de los medios podran reconocer que estn inevitablemente implicados en

procesos de "representacin" debido a la naturaleza de sus propias prcticas
mediadoras (...) sin creer necesariamente que su integridad pueda verse
comprometida. Pero, adems, la cuestin fundamental es que la escuela
abandone el enfoque de enseanza-vacuna, que no recoge la vinculacin
entre comunicacin y educacin que requiere la sociedad de la informacin. La
educacin, ante el protagonismo de los medios y las nuevas tecnologas de la
comunicacin, necesita de una renovacin y una transformacin ms profunda,
y ello de un modo triple: en sus programas, en sus mtodos y en sus objetivos.
En palabras de Martn Barbero (1996), es necesaria la emergencia de un
proyecto pedaggico que cuestione radicalmente el carcter monoltico y
transmisible del conocimiento, que revalorice las prcticas y las experiencias,
que alumbre un saber mosaico hecho de objetos mviles y fronteras difusas, de
intertextualidades y bricolaje. Y es en ese proyecto de saber donde comienza a
abrirse camino la posibilidad de dejar de pensar antagnicamente escuela y
medios audiovisuales.
2. Educacin en la sociedad de los medios
y las tecnologas de la comunicacin
La explosin de nuevas tecnologas de la informacin ha aadido
inquietudes a las disputas tradicionales entre escuela y medios. Pero qu son
estas nuevas tecnologas o tecnologas avanzadas sobre las que gira la
polmica? Se hace necesaria una aclaracin inicial y un acuerdo. Gonzlez
Soto y otros (1996) proponen definir nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin como las relativas al conjunto de procesos y productos
derivados de las nuevas herramientas (hardware y software), soportes de la
informacin y canales de comunicacin relacionados con el almacenamiento,
procesamiento y transmisin digitalizados de la informacin. En este sentido,
la digitalizacin es la clave que otorga sentido a los conceptos nuevo y
avanzado, hasta ahora tan verstilmente utilizados. Por tanto, a medida que
se incorporen a los sistemas digitales, tambin entrarn a formar parte de este
conjunto los viejos medios.
La cuestin fundamental, que cabe destacar, respecto de las tecnologas
en general, y las de la comunicacin en particular, es la innegable
transmutacin prcticamente impensable hace apenas un siglo que han
conseguido: se han tornado invisibles. Su presencia en todos los actos de la
vida ya desde los primeros llantos, las ha integrado completamente en la
cotidianidad y respiramos con ellas. Realmente son tan habituales que se ha
perdido la conciencia de su presencia y, sobre todo, de su trascendencia para
el funcionamiento de la sociedad. De tanto que se ven, han llegado a no verse.
Slo se percibe su importancia cuando fallan o no las encontramos. Esta
transparencia es una caracterstica complicada y problemtica, que debe ser
tenida muy en cuenta. Se ha de recordar que ningn medio o tecnologa, vieja
o nueva, es neutra. Por tanto, es necesario verlas y observarlas ya que, ms
que nunca, estn incidiendo en la manera en que se interacta con la realidad
y, tambin, en la forma de entender el mundo.
Dada la importancia de estos procesos se ha llegado a catalogar esta
poca como la cuarta revolucin de la comunicacin. La digitalizacin y los
34

medios electrnicos le otorgaran ese estatus. Sin embargo, este planteamiento

adolece de un fuerte determinismo tecnolgico. Como dice Adell (1997), con
frecuencia olvidamos que una tecnologa no slo tiene implicaciones sociales,
sino que tambin es producto de las condiciones sociales y, sobre todo,
econmicas de una poca y pas. El contexto histrico es un factor fundamental para explicar su xito o su fracaso frente a tecnologas rivales y a las
condiciones de su generalizacin. Las tecnologas no nacen en un tubo de
ensayo aunque, si aceptamos la metfora, pudiera parecerlo. Tienen su
origen en la sociedad que sostiene dicho tubo, la cual puede decidir utilizarlo,
pero tambin si le interesa, puede romperlo o guardarlo en un armario del
laboratorio social de la realidad. En cualquier caso, ser la sociedad, y no la
tecnologa propiamente dicha, quien tenga la primera y la ltima palabra.
Esta revolucin tecnolgica, por tanto, slo es posible dentro de un
conjunto de transformaciones ms amplio que ha dado lugar a lo que se
denomina como la sociedad de la informacin. A ella se ha de acudir para
entender los cambios producidos ya que, como afirma Castells (1996), el
cambio tecnolgico tan slo puede ser comprendido en el contexto de la
estructura social dentro del cual ocurre. Esta sociedad informacional plantea
cuestiones tan importantes a nivel sociocultural y educativo, como:
la explosin en la cantidad de informacin y el consiguiente
aumento de ruido, lo que comporta que sea la seleccin de la
informacin importante o relevante, para evitar la saturacin y
sobrecarga, la cuestin fundamental, por encima del simple acceso a la
informacin, como ocurra hasta el momento;
la llamada cultura mosaico, que se establece a partir de caractersticas como la falta de estructuracin y profundidad en la informacin,
la superficialidad y estandarizacin de los mensajes, la
espectacularizacin de los contenidos, y, por tanto, una disminucin y
dispersin en la atencin;
la expansin de una industria cultural, que difunde y promociona
determinados valores sociales en base a los parmetros marcados por la
sociedad de consumo;
la modificacin de las coordenadas de tiempo y espacio respecto a la
ampliacin en nuestra capacidad para transmitir todo tipo de
informacin, con lo que se elimina la necesidad de coincidir en
momentos sealados o en determinados lugares;
la posibilidad de desarrollar un mayor nivel de interactividad,
cambiando el cometido del emisor y el receptor, con lo que se plantean
nuevas formas de interaccin social.
Para afrontar estos aspectos de la nueva sociedad de la informacin, se
necesita desde la educacin una concepcin de enseanza-aprendizaje y
de escuela distinta. El estallido de la informacin, su deslocalizacin y las
posibilidades de interaccin son un desafo al que la institucin educativa debe
dar respuesta clara, categrica y actualizada. Para desarrollar su labor, por
35

tanto, la escuela se debe plantear cuestiones como cul es su papel con

relacin a las conexiones existentes entre estos nuevos canales de
comunicacin y el mbito sociocultural y, tambin, cul es la repercusin de los
medios en los procesos cognitivos, a corto, medio o largo plazo. Son realidades
que debe afrontar ya que, hasta ahora (Bartolom, 1996) los centros
educativos se muestran razonablemente eficaces, a diferentes niveles, en los
procesos de socializacin. Tambin afrontan, aunque con dificultades
importantes, los procesos de educacin afectiva y formacin tica (...). Pero la
escuela no est preparada para afrontar el gran reto del final del milenio: el
paso de la sociedad industrial a la sociedad de la comunicacin est
suponiendo un nuevo modo de conocer.
Para ello, una de sus tareas fundamentales es la de deshacer el
entuerto con respecto a los conceptos de informacin y conocimiento, en su
relacin con los medios. Consecuencia de las amplias posibilidades y
tambin imposibilidades que ofrecen los apresurados cambios producidos,
con demasiada frecuencia se confunde informacin ofertada por la
sociedad de los medios y las nuevas tecnologas con conocimiento. Como
dice Sandi (1984) la diferencia entre informacin y conocimiento es que este
ltimo est dotado de significacin. Sin embargo, los medios, contrariamente
a lo que se afirma algunas veces, no pretenden ofrecer conocimiento, como
tampoco tienen el fin de formar ni informar. Su objetivo es conquistar
audiencias que produzcan beneficios econmicos. Justamente por ello, la
trivialidad, estereotipacin, falta de argumentacin y de vertebracin
caracterstica de los medios tambin de las nuevas tecnologas los aleja
bastante de la idea de conocimiento con la que, a veces interesadamente,
se confunde la simple informacin. Desde esta perspectiva, dando significacin
a la informacin, la escuela puede encontrar su espacio en la sociedad de los
medios y jugar su baza de aproximacin a la realidad, para educar sobre y
desde ella. Este desafo y esta responsabilidad es una asignatura que la
educacin debe y puede aprobar. Por ello ha de transformar sus principios y
finalidades e incorporar nuevas tcticas, convirtindose en un instrumento de la
sociedad para intervenir en la realidad. Ha de aparecer, por tanto, como una
alternativa necesaria que no nica ni excluyente capacitada para dar
rplica a los medios, los viejos y los nuevos, los de ahora y los de siempre.
3. Retos y responsabilidades de la escuela ante la nueva comunicacin
Las razones para afrontar una renovacin de la institucin educativa con
relacin a la nueva era de la comunicacin son mltiples. Inicialmente,
conviene sealar una circunstancia que, por evidente, no est suficientemente
destacada y explicitada: la realidad, contundente y palmaria, de que existe un
profundo cambio cultural. Se est desarrollando una transformacin de tal
envergadura que es, afirmando con Martn Barbero (1996), no un cambio de
viejos contenidos en nuevas formas o viceversa, sino un cambio en la
naturaleza del proceso: la aparicin de una "comunidad mundial" en la que
hombres de tradiciones culturales muy diversas emigran en el tiempo,
inmigrantes que llegan a una nueva era: algunos como refugiados y otros como
proscritos, pero todos compartiendo las "mismas leyendas". Este desorden
cultural plantea retos de fondo a la sociedad y a la escuela, que no son
reducibles a una mera cuestin tecnolgica pues son todas las prcticas
36

culturales de memoria, de saber, de imaginario y creacin las que hoy conocen

una seria reestructuracin (Renaud, 1990). En esta cultura del caos que no
caos de la cultura, donde todos los planteamientos tradicionales se cuestionan, aparecen razones objetivas/subjetivas que exigen, en la escuela, educar
para los medios y desde las nuevas tecnologas.
Ante todo es un reto cultural
La distancia que separa a los profesores y, por ende, a la institucin
educativa de los alumnos es cada vez mayor. Los medios han modificado las
maneras en que circula la informacin y el saber, pero adems constituyen un
indiscutible espacio de identidad y socializacin, recogiendo normas y modelos
de conducta, asentando prcticas y costumbres. Al estigmatizar a los medios
desde un discurso superficial y reduccionista como los peores enemigos
de la escuela y con su expulsin de las aulas y de las estrategias
pedaggicas se estn ensanchando las barreras culturales que separan a la
escuela de la realidad social. Los jvenes, ante la imposibilidad de encontrar en
la escuela una respuesta crtica, ldica y creativa a unos medios que potencian
la masificacin, el conformismo y el consumismo, pueden tender a dejarse
absorber por los medios. La razn es, siguiendo a Martn Barbero (1996), la
abismal distancia entre la actividad, curiosidad, actualidad y apertura de
fronteras que dinamizan hoy el mundo de la comunicacin, y la pasividad,
uniformidad, redundancia, anacrona y provincianismo que lastran desde dentro
el modelo y el proceso escolar.
Adems, es un desafo educativo
Mientras se acusa a la televisin de embotellar la inteligencia, el rapto de
la iniciativa y la coronacin de la superficialidad, no debera, la escuela, verse
la viga en el propio? Es que la institucin educativa es, como se pretende,
quien dinamiza la reflexin, estimula la creatividad y aporta profundidad al
conocimiento? La respuesta, como deca la vieja cancin, est en el viento.
Lo cierto es que su alejamiento de la realidad social y cultural la ha margico de
una educacin en valores ha de conseguir que los jvenes logren un mnimo
dominio sobre el uso que hacen de los medios de comunicacin, es decir, que
a travs de criterios de anlisis y reflexin crtica, desarrollen autonoma para
interpretar y seleccionar los mensajes que les proponen los medios.
Broncano (1996) dice que si la informacin creciese en los rboles y
vivisemos en el paraso terrenal no necesitaramos comunicadores y
educadores, pero la informacin es un producto costoso y difcil de obtener,
con lo que se hace imprescindible encontrar un espacio de convergencia para
la educacin y la comunicacin.
II. Educacin para los medios
4. Atrincheramiento de la escuela:
los desajustes y la resistencia al cambio
las
En esta renovacin, necesaria para una educacin sobre los medios y

nuevas tecnologas de la comunicacin, una pregunta aparece
37

persistentemente: supone este cambio el fin para la escuela? Desde luego,

siguiendo a Brunner (1996), s que es el fin de la escritura como herramienta
intransigente y tambin significa el agotamiento de lo textual en su faceta de
dispositivo totalitarista. Ms que nunca antes se har evidente que el orden
escolar es esencialmente una combinacin de procedimientos, que se har
dentro o fuera del aula mediante textos de muy diverso tipo recurriendo a
medios mltiples y combinados. Se modifica, por tanto, de forma trascendental,
la dinmica educativa, forzando nuevas estrategias didcticas y pedaggicas.
Adems, las transformaciones en las frmulas desde las que se origina y
accede a la informacin exigen que los procedimientos para su adquisicin y
uso sean ms importantes que los contenidos propiamente dichos. Esto
comporta que la lnea educativa en la sociedad de la informacin sea la de
desarrollar mecanismos para aprender a aprender, y ms concretamente,
aprender a aprender a lo largo de toda la vida. Respondiendo, por tanto, a la
pregunta planteada, si bien esto no significa el fallecimiento de la escuela, s
supone su evolucin.
Esta realidad, con la que se enfrenta la institucin educativa, nos
encara con una cuestin capital: la resistencia al cambio. Qu ocurre cuando
la apata y la inercia en la que se conforma inalterable y previsible el
entramado institucional educativo se altera? Histricamente, la mnima
modificacin en las apacibles y reposadas aguas de la escuela tradicional ha
destapado la caja de pandora. Y concretamente con relacin a los medios de
comunicacin, con los que, desde el principio, el sistema de enseanza ha
actuado a la defensiva, tratando de protegerse de un entorno enormemente
variable para el que no tiene diagnstico.
Esta postura esclertica marca un mayor desfase, sobre los ya
existentes, respecto de los procesos comunicativos que dinamizan la sociedad.
En este sentido, la escuela (Martn Barbero, 1996) marca desajustes tan
importantes como:
negarse a aceptar el descentramiento cultural que atraviesa el
libro hasta ahora su eje pedaggico, el cual, siendo importante, en
una sociedad multimedia supone un recurso ms sin la categora de
orculo que se le vena asignando;
una obstinada ceguera a la pluralidad y heterogeneidad de cdigos
presentes
(hipertextuales,
audiovisuales,
musicales...),
culpabilizando, adems, a las tecnologas de la crisis de la lectura y
esquivando una profunda reorganizacin de sus estructuras;
desconocer que se cuenta con mecanismos de ordenacin, relajacin
y divulgacin ms prcticos, asequibles e ilimitados que la escuela, que
ya no es el eje central en la transmisin del saber; alejarse del
entorno de la cultura que rodea a los medios y las tecnologas de la
comunicacin, a la que ve como un desequilibrio y una dispersin en el
modelo de conocimiento, atrincherndose en una cultura que se
distancia cada vez ms del mundo en el que viven/sobreviven los
38

jvenes, incapaz de ofrecer instrumentos que les permitan apropiarse

crtica y creadoramente de los nuevos canales de la comunicacin.
En los primeros factores de resistencia se recoge la eterna disputa que
enfrenta a imagen y texto. Tradicionalmente el modelo de comunicacin que
subyace a la educacin es el que instituy el texto impreso. La escuela encarna
y se encarga de prolongar este rgimen de saber porque, adems, coincide
plenamente con la forma sucesiva y lineal en la que ella misma se concibe. A
este modelo mecnico y unidireccional le corresponde la lectura pasiva que la
escuela tradicional ha fomentado y, adems, tal y como ha explicado Martn
Barbero (1996), ha continuado prolongando la relacin del fiel con la sagrada
escritura que la Iglesia instaurara. Al igual que los clrigos se atribuan el poder
de la nica lectura autntica de la Biblia, los maestros detentan el saber de una
lectura unvoca, esto es de aquella de la que la lectura del alumno es puro
eco. Para la institucin educativa, frente a los textos que son claros y
unvocos, la imagen presenta una polisemia difcil de controlar y esto la sita en
un terreno complicado, al que la escuela siempre ha sido reacia. Este debate,
que fomenta una intil rivalidad y un combate de exclusin, cada vez tiene
menor sentido. Es una polmica estril que se debe desterrar planteando un
enfoque ms cuidadoso, por el que se integre texto e imagen desde una
complementariedad constantemente revisada y corregida.
Las ltimas variables estn ligadas a lo que muchos profesores
entienden como la decadencia del ya muy desgastado poder docente e
incluso en la posible supresin de su figura. Cabra decir, en este caso, y
parafraseando a Isidro Moreno cuando ironiza sobre este tema, que el profesor
que pueda ser sustituido por una mquina es que se lo merece. Lo que se
esconde tras este temor es ms una falta de perspectiva que una remotsima
posibilidad. Al contrario, la tendencia indica que, incorporando las nuevas
tecnologas y recogiendo la realidad cultural en la escuela, la figura del docente
se hace ms necesaria c imprescindible que antes. Y eso es porque la
existencia de potentes medios tecnolgicos, que presentan y distribuyen el
conocimiento de manera distinta, necesitan de nuevos caminos pedaggicos
que el docente puede y debe aportar.
Es evidente, por tanto, que no hay razones que justifiquen las principales
argumentaciones de resistencia. Es ms, la aparicin de nuevos canales de
comunicacin y, con ellos, una nueva cultura, significa ampliar las
posibilidades, como la de dotar a los jvenes de recursos para un desarrollo
autnomo, que les permita explorar y analizar la nueva era de la comunicacin.
Perceval (1995) dice, para el audiovisual, que el lenguaje de la televisin
rompe con el aprendizaje repetitivo de frmulas, ceremonias y protocolos que
estaban claramente marcados por los textos escolares. El sistema ha roto con
la dinmica unidireccional en beneficio de la investigacin y la asuncin de
responsabilidades de un alumno que deja de ser pasivo. Esta realidad, en
lugar de atemorizar al docente o a la institucin educativa, debe ser un aliciente
y una motivacin. Por eso, algunos profesores, conscientes de esta realidad,
ven nacer esta nueva cultura que podra desubicarlos desde la valenta y
la implicacin. Es en este sentido, abordando la educacin y comunicacin
desde la posibilidad de inaugurar escenarios distintos y enriquecedores
39

dispositivos de dilogo como pueden alejarse las dudas y la resistencia al

cambio.
5. Distintos enfoques, distintas estrategias,
distintos objetivos para la educacin en medios
Si exploramos el panorama histrico de las relaciones entre medios de
comunicacin y escuela encontramos algo similar al argumento de un
melodrama del cine clsico. Una historia de amor y odio con dos protagonistas
de personalidades y objetivos en la vida muy diferentes que, tras mltiples
encuentros y desencuentros, equvocos y aciertos, se ven subsumidos en una
compleja trama de prejuicios, tpicos, confusiones e intereses cruzados, pero
que a ningn espectador perspicaz se le escapa estn condenados a
encontrarse y mantener una relacin que parece inevitable. Esta realidad se
hace incontrovertible, sobre todo, para la institucin educativa, a no ser que
algo que an est por ver est dispuesta a quedarse fuera de la pelcula de
la realidad.
Pero as como en las historias de amor en las que el cine clsico nos
sumerga la hora de la verdad llega cuando los protagonistas inician su vida
en comn. La manera en que se ha de plantear el guin de esta convivencia,
con personajes que presentan tantas contradicciones y puntos de fuga, es la
cuestin clave en el futuro de la educacin en medios y nuevas tecnologas.
Existen diferentes modelos narrativos, con esquemas argumentales
distintos, de cmo se han de encauzar las relaciones de convivencia/conveniencia entre educacin y comunicacin. Hasta el momento
(Aparici, 1997) los modelos que han caracterizado las relaciones entre nuestros
protagonistas, la comunicacin y la educacin, han sido el enfoque tecnicista,
la perspectiva de los efectos y el planteamiento crtico.
El enfoque tecnicista
En el se admite la utilizacin educativa de los medios como estrategia y
recurso, pero se echa en falta una reflexin sobre los mismos. En este enfoque
se parte de la premisa de que la tecnologa es neutra y tiene una capacidad
meramente funcional. As, sobre esta base se introduce en la escuela como
instrumento o como rea. Sin embargo, este planteamiento no presenta la
posibilidad ni la necesidad de un anlisis sobre los medios que ponga de
relieve cuestiones tan bsicas como que, en su reproduccin de la realidad, se
muestran unas perspectivas determinadas o se realizan recortes significativos.
En definitiva, se utilizan los medios, pero sin cuestionar el tipo de contenidos
que vertebran y sin analizar el mensaje o las formas de representacin
utilizadas.
La perspectiva de los efectos
En ella se atiende al beneficio que los medios aportan al proceso de
enseanza-aprendizaje. Se supone que su presencia tiene, en el mejor de los
casos, un valor motivador que cataliza las expectativas del alumno hacia un
40

aprendizaje significativo. En el peor de los usos, se utiliza como un instrumento

de distraccin/contencin convirtindose en un pasatiempo entretenido. Es una
concepcin animista por la que se atribuye a los medios un poder mstico que
resuelve las carencias del sistema tradicional, olvidando que la clave se
encuentra ms en tratamiento pedaggico y didctico que en la simple
introduccin del medio.
El planteamiento crtico
Por ltimo, est el planteamiento crtico, basado en un modelo participativo y constructivista de la enseanza-aprendizaje. Su objetivo es
descodificar mensajes y contenidos, analizando, jerarquizando y ordenado la
informacin difundida por los medios y las nuevas tecnologas de la
informacin. Este planteamiento no olvida la comprensin del proceso
comunicativo y atiende al anlisis de las bases ideolgicas del discurso
construido por los medios. Tambin busca la desmitificacin de los medios y
para ello los convierte en herramientas expresivas. En esta lnea educativa
se promociona una estrategia pedaggica de motivacin y autoexpresin. El fin
ltimo de la perspectiva crtica sera la intervencin social para, potenciando
una educacin dinmica y autogestionaria, cooperativa y solidaria, y a partir de
un concepto social de la libertad, desarrollar la imprescindible formacin en
valores y para la ciudadana.
Es cierto que la escuela se debe acercar a los medios y ha de integrar
tanto las nuevas modalidades que el entorno comunicativo posibilita, como sus
discursos y relatos. Pero siempre superando la concepcin instrumentalista de
los medios y las tecnologas de la comunicacin que presentan los primeros
enfoques. Desde ellos, la aportacin de los medios queda fuera del proceso
pedaggico y su papel es nicamente modernizador, ilustrador o
amenizador. Sin duda en palabras de Masterman (1993) el profesor
que pueda pasar con facilidad de un extracto de televisin al libro de texto, o de
un LP a un artculo periodstico y que use los medios de manera creativa como
fuente alternativa de informacin, ofrecer a sus alumnos un entorno ms
interesante y animado en el aula. Pero si estas fuentes de informacin no se
someten al anlisis crtico que defienden los profesores de medios, entonces
se habr pasado clandestinamente a una concepcin completamente
falseadora de los medios y de los conocimientos, bajo el disfraz del
progresismo y de la relevancia educativa. De ser as, en el fondo y en la
prctica se podra aplicar la formulacin lampedusiana de que todo cambia
para que todo siga igual.
Para superar la simple comprensin intuitiva de los medios, la educacin
en materia de comunicacin y medios necesita de la perspectiva crtica. La cual
no se debe confundir tampoco como dice Prez Tornero (1997) hablando del
caso de la televisin con lo que Bianculli llama telealfabetizacin: es
justamente el conocimiento impuesto y difundido por la misma televisin. Un
conjunto de tpicos, temas, personajes e historias que han calado
acrticamente en la conciencia pblica y que forman una especie de "sentido
comn" general de la audiencia. La educacin en medios o alfabetizacin
meditica comprende la capacidad de analizar crticamente los medios y de
expresarse y producir mensajes con ellos. Es decir, se ha de incidir en la
41

educacin sobre y en los medios, planteando una interaccin que

implique: por un lado, su anlisis y la consiguiente reflexin; por otro lado, un
uso creativo, que los transforme en instrumentos expresivos. Se busca formar y
desarrollar criterios comprensivos y no uniformizados de la realidad meditica
que arrinconen los estereotipos y destierren la pasividad. Es aqu donde se
manifiesta en toda su dimensin la educacin en comunicacin y para los
medios: en el impulso a la implicacin comprometida y consciente en la
transformacin social.
6. La materia de educacin
para los medios en la escuela
La introduccin y asentamiento definitivo de la materia de educacin en
comunicacin y medios en las aulas significa abrir la escuela al entorno.
Supone iniciar el camino hacia el aula sin muros ofreciendo al alumnado una
perspectiva desde la que situarse ante su contexto y su realidad. Su
incorporacin a la escuela, por tanto, no slo es conveniente sino que, adems,
ha de ser muy frtil porque el entorno del aula es el ms adecuado para
estimular, desde el grupo, la atencin y la prctica sobre los nuevos medios y
tecnologas de la comunicacin. Su incorporacin al currculo puede desarrollarse desde dos modalidades: como materia transversal a todas las reas; y
como rea de conocimiento especfica.
En su faceta de rea concreta optativa en la mayora de casos se
asegura el tratamiento de la materia, sobre todo en la vertiente creativa. Sin
embargo, como dice Masterman (1993), la educacin audiovisual es
demasiado importante para quedar encasillada en un compartimento aislado de
los programas escolares, aunque por supuesto sea vital establecer ese lugar y
defenderlo. Es cierto que hay que considerarla como una materia especializada
por propio derecho, pero tambin como un elemento que deber conformar la
enseanza de todas las asignaturas. Lo que se est planteando, en realidad,
es la necesidad de que la educacin en medios de comunicacin no quede circunscrita y por tanto, limitada y estancada, en tanto est en un territorio
estanco al mbito de los profesores de medios. Y eso porque (Aguaded,
1997), esta materia, contiene en s todos los rasgos definitorios de los temas
transversales, permitiendo acercar la escuela a realidades sociales altamente
significativas, favoreciendo la adquisicin de valores, normas y estrategias de
actuacin personal y social que trasciende, al tiempo que las engloba y
superpone, a las clsicas disciplinas, abarcando todos los niveles del sistema
escolar.
Pero, como es lgico, la introduccin de los medios en el marco del aula
ha de estar perfectamente planificado. No se ha de no cometer el error de
incrementar el desmedido consumo existente. Es necesario, adems para
abandonar la superficialidad y el instrumentalismo, desarrollar el
conocimiento de los lenguajes de los medios, trabajar en el desarrollo de
aptitudes para su interpretacin crtica y potenciar los resortes para utilizarlos
creativamente. Es decir, se trata no de descubrir las facetas tecnolgicas del
medio (...) sino ms bien de revelar los aspectos del medio que repercuten en
una mejora de la competencia, en su doble dimensin de lectura crtica y
escritura creativa (Aguaded, 1997). El objetivo de ambas estrategias es el de
42

desmitificar y distanciar los medios para, manejndolos, comprenderlos, para,

entendindolos, utilizarlos.
Lectura crtica
Una adecuada educacin en comunicacin, para desarrollar el anlisis
sobre medios y nuevas tecnologas de la comunicacin, contrariamente a los
que han visto en ellos una solucin didctica en las escuelas y de
entretenimiento en las familias, ha de:
problematizar el contenido de los medios, para alejar la concepcin
naturalizada que presentan de s mismos,
desideologizar sus mensajes, que tienden a legitimar y reforzar
determinadas actitudes, como conductas e ideas sobre el mundo,
evidenciar la articulacin de los medios con el entramado comercial,
empresarial, financiero y poltico para alumbrar sobre su pretendida
independencia y neutralidad.
El objetivo es ensear a pensar la cultura meditica y a reflexionar sobre
la realidad. Como dice Masterman (1993): Es importante que dicho material
[el audiovisual producido por las multinacionales] no se consuma
inocentemente, sino que sea ledo de un modo crtico. Parece obvio que los
profesores de todas las asignaturas deben favorecer la tcnica bsica de la
alfabetizacin audiovisual consistente en relacionar los mensajes de los medios
con los intereses polticos, sociales y econmicos de quienes los producen.
Instrumento creativo
Complementariamente, la educacin para los medios y las nuevas
tecnologas de la comunicacin encuentran su mxima expresin cuando el
estudiante tiene la oportunidad de crear y desarrollar a travs de los
medios sus propios mensajes. Schaeffer (1990) dice que para "leer" las
imgenes, al igual que los textos escritos, no se ha de olvidar que es necesario
aprender simultneamente a "escribir". La expresin a travs de los media,
como estrategia motivadora a la par que desmitificadora, requiere, por tanto, no
slo descifrar el lenguaje de la comunicacin, sino servirse de l.
Incorporando esta experiencia, el alumno puede percibir significativamente la
construccin de la realidad que todo contenido meditico comporta. Esta faceta
expresiva es fundamental para conseguir el objetivo de una educacin para
los medios, distancindolos para hacerlos ms prximos.
Prez Tornero (1994) dice que todos estos principios de actuacin en
el sentido chomskiano y habermasiano se reducen en uno: potenciar una
nueva competencia comunicativa. Ya a Freinet, en los aos veinte, cuando
buscaba introducir estos conceptos en su escuela, le pareca que llevaba un
retraso de un siglo. Deca que educando en comunicacin y medios, la escuela
estar penetrada por una vida nueva a imagen del medio, y tendr que adaptar,
en consecuencia, no solamente sus locales, sus programas y sus horarios, sino
43

tambin sus tiles de trabajo y sus tcnicas, a las conquistas esenciales del
progreso en nuestra poca. No sigamos adaptados por ms tiempo a una
escuela que lleva un retraso de cien aos por su verbalismo, sus manuales,
sus manuscritos, el balbuceo de sus lecciones, la recitacin memorizada, sus
modelos de caligrafa.... Pero ahora que encaramos el reto de educar para los
medios, surgen importantes interrogantes: va la escuela a adaptar sus
estrategias a los nuevos medios y las nuevas tecnologas de la comunicacin?
Estn la escuela y el sistema educativo preparados para afrontar estos cambios? En qu sentido ha de contemplarse la renovacin de la institucin
educativa ante la realidad de la sociedad de la informacin y la comunicacin?
Estas cuestiones y muchas otras- deben encontrar respuesta, ya que no
hay que olvidar que no slo educamos para utilizar y convivir con los medios
del presente, sino tambin con los del futuro.
III. Educacin desde las nuevas tecnologas
7. Un nuevo sistema educativo
para una realidad nueva
Para abordar la situacin del sistema educativo y las transformaciones
que necesita, se ha de partir de la realidad y sus condicionantes, buscando las
vas adecuadas para superar la coagulacin que le impide conectar con los
nuevos tiempos. Se ha de tomar conciencia de los cambios producidos tanto en
la realidad social como en el alumnado. As, se ha de constatar una realidad
social nueva, con un tipo de alumno distinto y que se manifiesta de manera
diferente, lo que implica, a su vez, la necesidad de un nuevo tipo de escuela,
transformada y transformadora. Siguiendo a Bernabeu (1997), se ha de tener
en cuenta:
el desarrollo de un nuevo tipo de sociedad, qu funciona desde el
vrtigo del cambio acelerado y depredador de lo continuamente nuevo
sobre lo permanentemente obsoleto. Un modelo de sociedad que
incorpora tecnologas y medios que sacan a la luz viejos problemas
ticos y nuevas preocupaciones sociales. Ya no hay procesos
informativos nicos y aislados si los hubo alguna vez; lo que existe
son continuos flujos de informacin con mensajes entremezclados y
cambiantes en una situacin de estructura comunicativa global. La
constante es un cosmos en continua transformacin sociomeditica
(Lorite, 1997) que precisa de nuevos conocimientos, capacidades,
habilidades para interpretar la funcin y el significado de los medios en
un mundo repleto de contrastes;
la aparicin de un nuevo tipo de alumno, que presenta la caracterstica fundamental de necesitar grandes dosis de motivacin para
aprender y a quien aburre una explicacin terica tradicional
siempre ha sido tedioso, pero ahora es un sinsentido. Es un
alumno que se ha socializado en un mundo de imgenes y que se ha
instruido desde y con la mecnica discursiva del audiovisual. Este
alumnado, generacin presente y futura de la sociedad meditica,
exige un replanteamiento en las estrategias pedaggicas y
didcticas;
44

la necesidad de un nuevo modelo de escuela, que desarrolle su

tarea desde un principio educativo anticipatorio, capaz de reconocer
los cambios y darles una replica efectiva. La incorporacin del uso de
los nuevos medios y tecnologas en las escuelas, en base a nuevos
mtodos de enseanza-aprendizaje, nuevos recursos y materiales
educativos, a la par que desarrollando las reas de educacin en
comunicacin y medios, resita a una escuela que ha de vertebrar
las necesidades de comunicacin y educacin.
La escuela se encuentra necesitada, por tanto, de hallar un lugar bajo
el sol en esta sociedad de las nuevas tecnologas. Pero no ser, como ya se
ha dicho, con la simple introduccin de medios y tecnologa como el sistema
educativo solucionar el problema. Esto puede ser ms una trampa que una
solucin, enmascarando tras una cortina de modernizacin los serios
problemas que se arrastran. La clave est (Martn Barbero, 1996) en cmo
insertar la escuela en un ecosistema comunicativo, que es a la vez experiencia
cultural, entorno informacional y espacio educacional difuso y descentrado. Y
cmo seguir siendo en ese nuevo escenario el lugar donde el proceso de
aprender guarde su encanto: a la vez rito de iniciacin en los secretos del saber
y desarrollo del rigor de pensar, del anlisis y la crtica, sin que lo segundo
implique renunciar al goce de crear. No olvidemos que, entendiendo el
sistema educativo en su perspectiva de actos comunicativos bsicos, se puede
decir (Broncano, 1996) que aunque tenemos complejos sistemas de
bsqueda y obtencin de informacin, redes de distribucin y control, y sistemas de transmisin, al final siempre est el propio hecho de la comunicacin
en el aula: es este hecho y slo este hecho lo que hace de un sistema
educativo un Sistema Educativo.
Por tanto, para fortalecer el tejido social uno de cuyos fundamentos es
la comunicacin, el sistema educativo y las instituciones de enseanza han
de realizar un esfuerzo para impulsar la comprensin y aplicacin de
tecnologas y medios. Por esta razn, y con lo que esta sociedad depende
crecientemente de la informacin, tanto o ms que de la energa, necesita de
un sistema educativo nuevo, transparente, slido y significativo.
Esta nueva estructura educativa y, por tanto, la escuela no ha de
tratar de ser una fotocopiadora de la realidad, sino que debe suministrar las
herramientas para una interpretacin crtica y autnoma de la informacin y de
la realidad misma. Para ello, a partir de la incorporacin de la educacin para
los medios y desde las nuevas tecnologas de la comunicacin, el sistema
educativo (Broncano, 1996) se debe apoyar en una serie de elementos de
regulacin y de rigor.
Una renovacin seria para ser creble
El sistema educativo ha de responder a la exigencia de credibilidad, a
travs de la actualizacin tanto de sus metodologas como de sus criterios
evaluativos. La credibilidad es un valor que se le otorga desde el receptor del
acto educativo y por lo tanto es susceptible de retirada si se manifiesta frgil y
quebradiza. Por ello, el sistema educativo, utilizando la clebre expresin, ha
45

de ser como la mujer del Csar: No slo debe ser honrado sino, adems,
parecerlo. En el caso de la educacin en comunicacin es particularmente
importante por las continuas polmicas que suscita el tratamiento crtico de
determinados mensajes y contenidos.
Clarificar objetivos para ser transparente
Es fundamental en la comunicacin de todo acto educativo. La clarificacin de los propsitos propicia el entendimiento y evita las confusiones o
malos entendidos. Es decir, la transparencia no es nicamente un valor que
protege la honestidad del proceso educativo; adems, es una categora que
propicia la eficacia del proceso y la adecuacin de los resultados a los objetivos
propuestos. En la educacin en comunicacin, el mostrar las propias
intenciones, clarificar los objetivos y las estrategias permite caminar con paso
firme sobre las ambigedades y superar la imprecisin, vaguedad y confusin
caractersticas de la sociedad meditica.
Aportar contenidos relevantes
Es esencial para disear, orientar y organizar un aprendizaje significativo. Encontrar contenidos representativos para el contexto y el entorno del
joven favorece no slo la eficacia del proceso de enseanza, sino que, adems
al incorporar las experiencias de la realidad social externas a la institucin
educativa contribuye a la necesaria formacin integral. Para la educacin en
comunicacin es una caracterstica bsica y cardinal, ya que aporta sentido y
razn de ser a la propia existencia del rea.
Al sistema educativo, adems, se le supone como el valor al
soldado la veracidad en sus contenidos y sus mensajes. Sin embargo, aun
en el momento en que los cdigos escritos y textuales eran la nica referencia
y verdad absoluta, la institucin educativa ha manifestado siempre algunos
lados oscuros, ha funcionado con renglones torcidos y ha permitido lecturas c
interpretaciones interesadas. Por eso, en la actualidad, cuando se acta en el
inestable mundo de las imgenes y se funciona desde el cambiante hipermedia, es necesario afianzar y reforzar los ejes de referencia hacindolos ms
slidos y por ende, ms crebles, transparentes, relevantes, veraces y fiables.
Estas caractersticas han de ser la piedra angular y el eje de rotacin sobre los
que gire un nuevo modelo educativo capaz de conectar comunicacin y
escuela, respondiendo a la necesidad de afrontar una autntica cultura de la
realidad.
8. Escuela: nuevas orientaciones y diferentes roles
Sobre las consecuencias que las nuevas tecnologas traen a la educacin hay todo tipo de planteamientos. Desde algunos lugares se cree que la
escuela va a seguir igual sin modificaciones esenciales porque,
sencillamente, cumple bien su papel de socializacin, la funcin principal que
se le ha asignado. Es un discurso que destaca la poca o nula preocupacin de
las instituciones educativas por la enseanza, centradas ms en cimentar una
escuela de contencin social que una estructura que eduque. Desde otras
posiciones se habla del fin del aula y se afirma que invertir en el sistema
46

educativo actual es como si a principios de siglo hubiramos pretendido

mejorar las razas equinas para competir con los vehculos a motor (Perelman,
1992). Este es, en realidad, un discurso reduccionista que asimila informacin y
conocimiento, y se basa ms en consideraciones econmicas que educativas,
ms en argumentos de coste que de calidad del resultado.
Pero desde cualquiera de estos enfoques se desprende una certeza: la
necesidad de cambio que tiene la escuela, si no quiere quedar arrinconada o
desbordada. La institucin educativa debe adaptar sus capacidades para
encontrar su lugar y su funcin. Uno de los caminos para mejorar, formando
en y para la realidad, es el de la creacin de un entorno que propicie el
uso de las nuevas tecnologas y los medios educativos. Por eso, la escuela ha
de buscar nuevas orientaciones que garanticen su cometido en el desarrollo de
las habilidades y destrezas necesarios en la sociedad de la informacin. En
realidad, la institucin educativa tiene ms posibilidades y de mayor
profundidad de lo que afirman algunos tremendistas, que encuentran en su fin
una nueva posibilidad de negocio.
Orientacin por el caos informacional
En la nueva sociedad de los medios se recibe mucha ms informacin
de la que se puede procesar, y gran parte de ella no interesa para nada.
Campuzano (1992) dice que dentro de muchos aos se percibir que la
recoleccin masiva de datos y el acceso a los mismos a la velocidad de la luz
ha sido de gran valor para las grandes organizaciones, pero ha resuelto cosas
de muy poca importancia para la mayora de la gente, crendoles, como
mnimo, tantos problemas como los que les ha solucionado. Lo cierto es que
los viejos mecanismos para navegar por la informacin no son vlidos
porque la actualidad de la comunicacin requiere manejar un enorme volumen
de informacin, a la que se accede de manera instantnea, que es muy
variable y circula sin controles rigurosos. El campo educativo es el que puede
ofrecer las claves necesarias para la seleccin y tratamiento adecuado de esta
informacin. Y en su papel de gua y formador que prepara para rastrear entre
la maleza de la desinformacin, es donde puede encontrar su oportunidad de
responder a la prueba a la que le enfrentan los nuevos modos de acceso a la
informacin.
Formacin para el autoaprendizaje permanente
Tambin se han modificado el ritmo y los tiempos en el aprendizaje.
Vives, en 1531, hablaba de la actitud que deba tener el humanista tras haber
acabado la carrera y recorrido el anchuroso estudio de las letras humanas y
deca que:
...ser afanoso de saber y jams le pasar por las mientes haber llegado
a la cumbre y al cabo de la erudicin. Rebosa muy aguda verdad aquella
sentencia de Sneca, a saber: que muchos pudieran buenamente llegar
a la sabidura, si no se hubieran persuadido de haber llegado ya. Y el
mismo Sneca dice: debes ir aprendiendo mientras durare tu ignorancia
y si creemos al proverbio, mientras durare tu ignorancia, mientras durare
47

tu vida. En realidad, no hay en la Naturaleza conocimiento tan asequible

y fcil que no pueda entretener todo el espacio de la vida mortal.
Lo que Vives peda al humanista, hoy se pide a la sociedad entera, y no
por el valor de enriquecimiento personal caracterstico del Renacimiento, sino
por el utilitarismo y pragmatismo ms implacable: tener la posibilidad de
acceder a un puesto o sucesivos puestos de trabajo. La capacitacin
profesional requerida por el mundo laboral exige un enfoque de formacin
continuada y esto, a su vez, es una nueva perspectiva para el mundo
educativo. Algunos sectores en la educacin selectivos ya estn
desarrollando, de manera complementaria, sistemas de formacin
permanente. Sin embargo, el tren del cambio va tan acelerado que la
escuela tradicional la de todos se ha quedado varias estaciones ms
atrs. As, aparece la posibilidad realidad de que slo tengan una
preparacin adecuada aquellos que puedan pagarla. Se establecen, as,
nuevas formas de discriminacin-desigualdad-injusticia, todo a la vez y no slo
por separado, en base a la divisin entre inforricos e infopobres. El
sistema educativo se ha de preparar para ocupar el espacio que le corresponde
como vehculo igualitario. Para ello ha de dar respuesta a la necesidad de
educacin a lo largo de la vida, estimulando desde el potencial que
aportan las nuevas tecnologas-frmulas educativas que capaciten para un
autoaprendizaje permanente, necesario en los nuevos tiempos de la
comunicacin.
Estrategias de capacitacin grupal
Frente a las teoras del darwinismo social emergentes en el siglo XIX, Kropotkin
(1906) argument el apoyo mutuo como el mecanismo real que impulsa y
fortalece al individuo y a la sociedad. Lo plantea como alternativa al modelo de
sociedad competitiva y depredadora que se estaba desarrollando y que se
asemejaba ms al Leviathan de Hobbes (1651), donde el hombre es un lobo
para el hombre. Ahora, cuando la jungla de asfalto es, ms que nunca, una
guerra de todos contra todos, son los nuevos canales de comunicacin y, en
particular las redes telemticas, quienes aportan posibilidades de cooperacin
y solidaridad. Aqu es donde la escuela tiene una gran oportunidad y un
enorme reto. Es el momento para que, realmente, modifique su estrategia hacia
una pedagoga comunicacional, donde se promuevan grupos de aprendizaje en
los que, como dice Kapln (1997) cada grupo participante recibe el aliento de
una nueva energa, ensancha su visin, ampla sus conocimientos, crece en su
capacidad de expresin, cuando el mbito de sus interlocutores se agranda en
nmero y distancia. As, proveyendo de canales para que los grupos se
comuniquen, no slo se promueve la intercomunicacin sino que se genera una
dimensin colectiva que potencia una escuela prctica que aporta respuestas a
las necesidades de capacitacin para las acciones colectivas y cooperativas
demandadas en la era de la comunicacin.
Estas reorientaciones y todo el nuevo engranaje de un sistema educativo
para la sociedad de las nuevas tecnologas de la informacin est planteando,
a su vez, una redefinicin en los roles de sus principales protagonistas:
educador y educado. En un desarrollo tradicional asociaramos educador a
profesor y el educado sera el alumno. Sin embargo, estos dos polos del
48

proceso de enseanza-aprendizaje clsico se estn viendo visiblemente

variados. No slo porque los alumnos sean ms competentes en algunas
destrezas que sus profesores, sino porque con relacin a medios y nuevas
tecnologas los propsitos pedaggicos y didcticos estn modificando el
papel de cada uno y la relacin entre ambos.
El educado que se educa
A partir de la presencia de los medios tanto en la sociedad como en la
escuela, el papel del alumno, ya sea por su formacin para o desde
ellos, queda trastocado. Y no slo se modifica su relacin con el profesor o la
escuela, sino con el saber mismo. En la medida en que aparece una amplia
gama de fuentes desde los medios de masas a los nuevos canales y se
consigue un fcil acceso a la informacin, se desplaza (Castro, 1995) la
nocin de saber a la de saberes, la nocin de verdad a la de verdades. Todo
ello implica un planteamiento menos lineal y ms intuitivo, distancindose la
concepcin del saber monoltico o el saber constituido, y surgiendo una
visin ms cercana al conocimiento como construccin. La posibilidad de
profundizar en la interactividad, otra caracterstica de los nuevos medios,
adquiere un sentido pleno en el terreno educativo. Permite al alumno (Cabero,
1996) elaborar mensajes, introducindose en el medio mismo y, al tiempo,
alfabetizndose en l. Pero tambin, y eso lo ms importante, posibilita decidir
la secuencia de informacin que hay que seguir, establecer el ritmo, cantidad y
profundizacin de la informacin que se desea, y elegir el tipo de cdigo con el
que se quiere establecer relaciones con la informacin. Ya sea por estos
factores distintivos de los medios y los nuevos canales, ya sea por
cualquiera otros incluidos los que aportar la nueva cultura escolar, el
acercamiento del alumno al proceso educativo ser manifiestamente diferente,
sobre todo en su relacin con el responsable tradicional de la docencia, el
profesor.
El educador educado
Un uso creativamente pedaggico y crtico de los medios slo es posible
en una escuela que transforme su modelo transmisivo centrado en una
secuencia lineal y unidireccional profesor hacia alumno, en otro que recoja
la posibilidad de una multiplicidad de recorridos. Ese modelo instructivo, que
no acaba de desaparecer del sistema educativo, es el responsable de buena
parte de la resistencia de los profesores a nuevos modelos de enseanzaaprendizaje. Algunos quieren mantener estas prcticas porque creen defender
su puesto de exclusivo y preeminente transmisor del saber y el conocimiento, como si desde modelos distintos hubieran de quedar expulsados del
proceso educativo. ste es un debate estril y sin fundamento. No hay rivalidad
entre medios y educadores, como no la hay entre lenguaje textual y audiovisual
o multimedia. Sin embargo, s es cierto que se opera en un mundo
radicalmente distinto al de unos aos y es necesario que muchos profesores se
conciencien de que su funcin como fuente nica, directa y primaria de
informacin ha desaparecido.
49

Compartir frente a competir sera la consigna. El docente debe jugar

un papel distinto lejos de planteamientos transmisivos en la nueva
sociedad de los medios, para que su figura contine siendo fundamental. Para
ello se ha de potenciar la figura de un educador que de mero retransmisor de
saberes se convierte en formulador de problemas, provocador de interrogantes,
coordinador de equipos de trabajo, sistematizador de experiencias, memoria viva de la institucin que hace relevo y posibilita el dilogo entre generaciones
(Martn Barbero, 1996). El nuevo educador, por tanto, debe tener un
alineamiento y un alto grado de implicacin tanto en la educacin formal como
en las actividades de educacin no formal potenciando las interrelaciones
escuela-sociedad que clan sentido a una educacin para la realidad.
La alteracin de los papeles de profesor y alumno, educador y
educando, docente y discente... o cualquier otra polarizacin, pone en
entredicho la raz misma del sistema educativo. Ya no hay lugar, en palabras
de Kapln (1997), a esa enseanza memorstica, mecnica, represiva,
divorciada de la vida, que deja a los nios en una actitud pasiva y amorfa que
slo engendra fracasos. El cambio (Cabero, 1996) en los roles
tradicionalmente desempeados por las personas que intervienen en el acto de
enseanza-aprendizaje, llevan, por un lado, a que el profesor alcance una
dimensin ms importante como tutor del proceso didctico y diseador de
situaciones educativas para el alumno; por otro, a que el alumno pueda romper
con el modelo tradicional de comunicacin e interaccionar de manera diferente
con compaeros y profesores, de dentro o de fuera del marco del aula. As, la
institucin educativa se debe redefinir para alejarse del atributo de escuela
cuartel o escuela guardera que se le ha asignado por el inters de
iniciativas reformadoras o de reformas con iniciativas interesadas, si
realmente se pretende una enseanza de calidad para todos. En este sentido,
el sistema educativo debe iniciar nuevos caminos, transformndose y
superando sus limitaciones, y constituyndose en un factor de igualdad social y
de desarrollo integral del individuo.
9. Nuevas tecnologas en la escuela
A travs de su incorporacin al currculo, como reas en las que se
desarrollen nuevos conocimientos, habilidades y destrezas, los medios y las
nuevas tecnologas modifican algunos de los contenidos en la enseanza.
Adems, con la necesaria incorporacin de las nuevas tecnologas a la
educacin y los nuevos sentidos pedaggicos, se modifica, a su vez, la
enseanza misma.
Por ello hay que estar alerta y tener precaucin frente al anzuelo
mercantil que nos muestran los nuevos medios y canales de comunicacin.
Ante el deseo de mejorar el proceso educativo y con la mejor de las
intenciones, en palabras de Aparici (1997), los educadores que nos
suponemos crticos y progresistas nos convertimos de la noche a la maana en
agentes de venta. Utilizar una nueva tecnologa, por el hecho de serlo y sin
reflexionar sobre el significado de su uso, puede significar entrar en una
dinmica pedaggica contraria a la que se pretenda inicialmente. Es decir, tras
la fascinacin inicial y la presuncin de mejora en la calidad de la enseanza,
50

se puede estar colaborando, ingenuamente, en las campaas

comercializacin y venta de tecnologa de cualquier empresa avispada.
de
Es cierto que si quieren propiciarse cambios educativos en las metas,

los contenidos y la metodologa de la enseanza, adems de muchos mbitos
(...) [el cambio] no debiera abordarse, en ningn caso, al margen de un serio
esfuerzo para impulsar la integracin de las nuevas tecnologas de la
informacin y de la comunicacin (Escudero, 1992). Sin embargo, no se debe
olvidar que la incorporacin de tales tecnologas slo genera procesos reales
de cambio y mejora de la educacin a condicin de que concurran en dicho
empeo un buen nmero de otros factores y condiciones de diversa naturaleza.
Por tanto, previamente, se debe estudiar cul es su contribucin potencial a la
mejora del sistema educativo. As, ms all del diseo y la produccin de
nuevos medios con relacin a programas educativos y recursos didcticos
es interesante centrarse en el uso pedaggico de las nuevas tecnologas
como la cuestin clave para propiciar un autntico progreso en la calidad de la
enseanza, al tiempo que contribuir a la insercin del sistema educativo en la
nueva sociedad de la informacin y la comunicacin. Para lograrlo hay factores
esenciales (Escudero, 1992) que se deben abordar.
La renovacin pedaggica
El contexto adecuado para la incorporacin de las nuevas tecnologas ha
de ser, necesariamente, el de una renovacin pedaggica dispuesta para
acoger propuestas educativas innovadoras que incorporen el uso de las nuevas
tecnologas en los centros educativos y en la enseanza en general. Este clima
de renovacin ha de venir marcado, en definitiva, por un proyecto sociocultural
para la accin educativa en el que se recoge un determinado compromiso con
el cambio y transformacin de la realidad, siempre desde las aportaciones que
comporten mejoras para el proceso de enseanza y aprendizaje. Por tanto, y
dada la envergadura del giro que se pretende, no es posible pensar en un
programa educativo como una mera infraestructura tecnolgica que se ha de
incorporar a las aulas. Es decir, no se puede hablar de programas de nuevas
tecnologas para la educacin, sino de programas educativos que incorporan
nuevas tecnologas o de programas educativos con nuevas tecnologas
(Escudero, 1992). Actuar desde esta perspectiva es fundamental para no
repetir errores antiguos y no persistir en los actuales: la utilizacin de una tecnologa de la comunicacin no representa, por s misma, una accin educativa:
es necesario insertar e integrar su uso en el seno de programas educativos
bien fundamentados.
La significacin del profesorado
Desde este planteamiento, al hablar del uso pedaggico de los nuevos
medios se ha de considerar la advertencia de que cualquier programa debe
tomar en consideracin a los usuarios que lo van a desarrollar, los profesores,
en este caso. Los profesionales de la educacin muchas veces obreros de
la enseanza, cuando se dedican con competencia y firmeza a su funcin
social son individuos activos y experimentados con sus propias maneras de
entender su prctica y llevarla adelante. Por ello no se pueden disear
programas educativos sin contar con el librillo de cada maestro. Se han de
51

considerar, por tanto, como una variable fundamental a la hora de promover

cualquier innovacin y se ha de buscar su implicacin. Para lograrlo, se ha de
contar con medios eficaces y diversos de formacin, desde la que desarrollar
iniciativas, consolidar proyectos, abrir puertas y reajustar las dinmicas usuales
a las nuevas ideas.
La resituacin de los centros escolares
Para esta renovacin es necesario identificar las condiciones y los
condicionantes existentes en las escuelas, en tanto que contexto e institucin
donde se desarrolla el proceso educacional. Esta cuestin es clave para
entender y controlar las circunstancias que favorecen o dificultan el uso de
las propuestas ms innovadoras. Concretamente en este mbito se sitan
aspectos tales como el tipo de metas y valores sostenidos en la escuela, la
cultura escolar y profesional en uso, el carcter social de la escuela y los
poderes fcticos dominantes en la misma, las consecuencias derivadas de su
dbil articulacin y la existencia o no de contextos y actividades para el
procesamiento social de los programas (Escudero, 1992). Es decir, hay que
intentar sortear los obstculos de la inercia o esclerosis que puede haber en
algunos centros educativos, desmantelando las nocivas prcticas de la
antigedad y la tradicin, defendidas por algunos profesionales
asentados en el que creen que es su trono escuela particular. Los
centros educativos debieran escapar de estas rutinas y tornarse en entornos
estimulantes para toda propuesta educativa seria y rigurosa. Por tanto, con
relacin a la integracin de las nuevas tecnologas, conviene hablar no slo de
su incorporacin al currculo sino de una integracin real en el centro escolar,
del que dependen su desarrollo pedaggico, el calado que tendr y su
sostenimiento en el tiempo.
Pero siendo necesarias estas perspectivas, no son suficientes. Adems,
en la incorporacin de cualquier innovacin, y ms claramente en las
relacionadas con nuevas tecnologas, se han de tener en cuenta cuestiones
que estn en la raz de todo proyecto educativo de base social, como:
Cul es su contribucin o no para ampliar el conocimiento sobre
el contexto, el entorno y la realidad.
Cul es su papel en el mantenimiento o no de relaciones de
poder y desigualdad.
Cul es su beneficio o no en la prctica educativa, entendida
desde su funcin de responder a necesidades sociales y a la mejora de
la calidad de vida de los ciudadanos.
Son preguntas e interrogantes fundamentales sobre los que debe
centrarse el debate, ya que ni las nuevas tecnologas ni su incorporacin a la
educacin responden a procesos aspticos. Es necesario, por tanto, plantearse
estos argumentos porque siguiendo a Escudero (1992) si adoptamos
decisiones de integracin curricular slo por la presin social o econmica que
hoy ejercen las nuevas tecnologas, estaramos renunciando a una perspectiva
realmente educativa sobre las mismas. Ante este panorama, y desde la
52

barricada de la transformacin, slo resta tomar impulso para vencer las

resistencias que limitan una enseanza integral y atrevida para el nuevo
ciudadano de la siempre nueva sociedad.
A modo de corolario: contra el miedo
Bacon escribi: La imprenta, la plvora y la brjula han cambiado la faz
del mundo. Con ellas haba llegado un orbe distinto, un universo que
renaca y se llenaba del Nuevo Mundo que haba encontrado. Aquellos
inventos y descubrimientos, hijos de la cultura en la que germinan, eran algo
ms que artefactos excepcionales y asombrosos. Con la brjula se dio norte a
nuevos caminos, la plvora inaugur nuevas estrategias de paz y de guerra, y
la imprenta expandi el horizonte del conocimiento. Encarnan, en el ms amplio sentido, el vivo reflejo de un espacio que se abre, que se ensancha hasta
que hace estallar lo antiguo en mil pedazos.
Pero en el perodo en que estn conviviendo las antiguas y nuevas
formas, los viejos y nacientes contenidos, las eternas contradicciones ante el
cambio y la transformacin de nuevo se destapan. Por un lado como de
las oscuras cavernas, aparece la enfermiza paranoia de los que se
aterrorizan ante cualquier innovacin; por otro, surge la obsesin de los
iluminados por echarse en brazos de la mnima banalidad catalogada como
novedad, para estar continuamente en primera fila, las ms de las veces
vanguardia de la nada. Unos y otros, en incesante dialctica, tensan la
cuerda de la realidad provocando reacciones airadas en sus oponentes y
generando nuevos resentimientos, pero sin aportar nada. Estos
posicionamientos estn ah permanentemente, atentos a difundir un discurso
apocalptico, respecto del ayer o sobre el maana, pero siempre desde
posiciones simplistas, lejanas de cualquier pensamiento crtico.
Podemos encontrar en nuestra contemporaneidad un proceso similar
en el que se manifiestan los distintos miedos al simbolizado por la
imprenta, la plvora y la brjula. Otros tres inventos/descubrimientos surgidos
en esta ltima mitad del siglo XX, han vivificado ese sentimiento de crisis
caracterstico de un mundo, siempre en continua transformacin, que
sufre/disfruta de cambios acelerados. Adems, curiosamente, las reas en las
que han actuado ms directamente las novedades tecnolgicas de la
actualidad son coincidentes con las de la Era de los Descubrimientos. Como
la plvora, el potencial blico del tomo y la energa nuclear han marcado un
orden mundial nuevo. Al igual que la brjula abri nuevos caminos en la Tierra,
los viajes espaciales han roto las ltimas fronteras del universo conocido. Y,
cmo no, la significacin de la imprenta encuentra su paralelismo en la
explosin de los medios y las tecnologas avanzadas de la informacin y la
comunicacin.
Las profundas transformaciones sociales encarnadas en estos procesos
tambin han generando niveles importantes de ansiedad y angustia en las
generaciones que son y han sido actores/espectadores de su nacimiento y
evolucin. Superados aparentemente, al menos los temores a la posible
destruccin total del planeta a partir de la violencia nuclear, y abandonada a
modo de objetivo prioritario la carrera espacial, queda la vertiginosa
53

implantacin de las nuevas tecnologas como factor de crisis en plena vigencia.

Otra vez, irreductiblemente, el miedo al cambio y la transformacin. En estos
momentos es aqu, en el rea meditica, donde como un nuevo
milenarismo se concitan todas las dudas y expectativas de fin de siglo. Sobre
todo en el cruce de comunicacin y educacin es donde se agitan muchos de
los fantasmas tradicionales. Concretamente las cuestiones* como la
desinformacin o la deshumanizacin, consecuencias del desarrollo de los
nuevos medios, son las que despiertan una atencin mxima,
fundamentalmente con relacin al papel que debe jugar la escuela.
Sobre el primer aspecto de preocupacin, la desinformacin, dice Postman
(1991), que es un trmino que no significa informacin falsa, sino engaosa,
equivocada, irrelevante, fragmentada o superficial; informacin que crea la
ilusin de que sabemos algo, pero que de hecho nos aparta del conocimiento.
Sin embargo, esta informacin-desinformacin que llega a raudales y se
pretende siempre inmaculada, sin origen ni causa, descontextualizada,
puede ser resignificada. Para hacerlo no basta como se dice con diversificar las fuentes. Las novedades y la cantidad, por s mismas, no son nada.
Como dice Fontcuberta (1992), no est ms informado el individuo que lee
cinco peridicos, observa varias cadenas de televisin y oye diferentes
emisoras de radio, sino aquel que es capaz de determinar: los elementos
bsicos para interpretar la informacin; darse cuenta de las omisiones clave;
descubrir las tcticas y estrategias de persuasin empleadas en la emisin de
los mensajes, lo cual implica conocer los mecanismos de produccin de, la
informacin; y ser capaz, en consecuencia, de aceptar o rechazar el mensaje,
global o parcialmente, pero siempre de la manera crtica. sta es una de las
misiones responsabilidad de la escuela: con un modelo educativo adecuado,
dar una rplica a la realidad de una informacin que puede desinformar para,
as, evitar la reduccin a una realidad sin historia y, por tanto, sin conflicto.
El otro aspecto de inquietud clave, la deshumanizacin provocada por
las nuevas tecnologas, nos lleva, respecto de la escuela, a una curiosa
paradoja. Sancho (1994) dice que hay docentes que afirman que el uso del
ordenador deshumaniza la enseanza, sin darse cuenta de que los artefactos
que utilizan (desde el libro a la pizarra), las tecnologas simblicas que median
su comunicacin con el alumnado (lenguaje, representaciones icnicas, el
propio contenido del currculum) y las tecnologas organizativas (gestin y
control del aprendizaje, disciplina...) estn configurando su propia visin y relacin con el mundo y sus estudiantes. La pregunta que pocas veces se
plantea es si la tecnologa ms adecuada para responder a los problemas
actuales de la enseanza es la escuela. O al menos esta escuela se podra
aadir. Resulta simptico por no utilizar otro trmino observar algunos
modelos educativos o instrumentos pedaggicos en vigencia que parecen
ensear desde entelequias y para la irrealidad, pero que, atrevidamente, son
presentados como ms humanos que las nuevas tecnologas. Una escuela
que cumpla con los preceptos de innovacin y actualizacin acordes al contexto en el que se sita, y forme a ciudadanos crticos y libres puede y debe,
por encima de las tecnologas en uso, colaborar en humanizar la sociedad y
con ello hacer ms sensato el uso de las tecnologas, tanto en la educacin
como para la colectividad.
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Estas posibilidades sitan, nuevamente, a la institucin educativa en el

ojo del huracn, ya que, no siendo panacea de nada, s juega un papel
importante en la estabilizacin/desestabilizacin social. Por eso, histricamente
es objeto de tanta atencin/desatencin y se ha intentado controlar desde
amplios y diversos sectores. Ignacio de Loyola (1525), por ejemplo, a raz de la
escisin que se haba abierto en la Iglesia y en su batalla contra la Reforma,
marc a la enseanza como objetivo de control prioritario:
Todos los profesores pblicos, si en las cosas tocantes a la religin
tienen mala fama, deben, a nuestro entender, ser desposedos de su
cargo. Lo mismo sentimos de los rectores, directores y lectores de los
colegios privados, para evitar que inficionen a los jvenes, aquellos
precisamente que debieran imbuirlos en la piedad; por tanto, de ninguna
manera parece que deban sufrirse all aquellos de quienes hay sospecha
de que perviertan a la juventud: mucho menos los que abiertamente son
herejes; y hasta en los escolares en quienes se vea que no podr
fcilmente haber enmienda, parece que, siendo tales, deberan ser
despedidos. Todos los maestros de escuela y alumnos deberan tener
entendido y probar de hecho con la experiencia, que no habr para ellos
cabida en los dominios del Rey, si no fuesen catlicos y dieren
pblicamente pruebas de serlo.
En realidad es el conocimiento y los cauces por los que se llega a l
lo que se ha considerado tradicionalmente, por todos los poderes, peligroso y
sospechoso. Por eso, ms que nunca, la escuela debe escapar a las presiones.
Un mensaje crtico y transformador originado-provocado-expandido en y por la
escuela desde las nuevas tecnologas de la comunicacin y sobre la realidad
de los medios puede desactivar muchos de los miedos existentes. Y educando contra el miedo se evita, a su vez, resignarse a las imposiciones del
inmovilismo o quedar subordinados a los artificios tecnolgicos. El objetivo es
desterrar tanto las actitudes de una irresponsable resistencia al cambio como
de un superficial entreguismo a la novedad. Ambos planteamientos se
presentan como adalides de los valores eternos cuando, en realidad, por
mera superchera o por impostura, se ponen al servicio de la ms ruinosa
involucin.
Es aqu cuando la enseanza se ve empujada hacia lo que Prez
Tornero hablando de los discursos sociales en la escuela llama una senda
caliente. La educacin y por extensin, la escuela, a cada paso va a
encontrar ocasiones de duda, de polmica e inseguridad, lo cual no es otra
cosa que la primera consecuencia de haber entrado en un terreno donde la
relatividad de los valores es notable y la confusin la nota dominante. Por tanto
hay que estar muy atentos para que no se produzca la regresin caracterstica
de cuando el efecto de inestabilidad se quiere compensar con formas dogmticas y puritanas, en un sentido amplio de la palabra. Surgen entonces
enseanzas militantes en lo ideolgico, y hasta msticas en lo pragmtico, que
son reductoras de lo real y tienen tendencia a escayolar el proceso de
comunicacin. Sustituyen as la autenticidad de la duda y de la interrogacin
por eslganes de catecismo y algunas formas del maniquesmo ms burdo
(Prez Tornero, 1988). Es decir, la escuela en su contienda educativa,
indudablemente, pasar por fases de escepticismo, incertidumbre y malestar,
55

pero ello no debe llevarla a caer en manos de los mismos miedos que combate,
paralizando su proceso de modernizacin y adecuacin.
Es bueno remitirse a los clsicos para ver cmo estos conflictos los
actuales se parecen mucho los viejos problemas los de siempre, an por
resolver. Ricardo Mella (1926), a principios de siglo el XX deca que la
escuela no puede ni debe ser ms que el gimnasio adecuado al total desarrollo,
al completo desenvolvimiento de las personas. No hay, pues, que dar a la
juventud ideas hechas, cualesquiera que sean, porque ello implica castracin y
atrofia de aquellas mismas facultades que se pretenden excitar. La escuela que
queremos, sin denominacin, es aquella en que mejor y ms se suscite en los
jvenes el deseo de saber por s mismos, de formar sus propias ideas. Este
planteamiento, hoy, ya no es un deseo o un principio ideolgico. En la poca
que nos corresponde vivir nicamente es posible una escuela que desarrolle el
concepto de aprender a aprender, superando la nocin simple de escuela
socializadora traducida en la prctica, las ms de las veces, como
domesticadora. Se ha incorporar, para ello, desde el objetivo de una
educacin integral y liberadora, una nueva alfabetizacin en sentido amplio
, que desarrolle una adecuada formacin en valores crtica y reflexiva y
potencie estrategias de acceso a la informacin individual y grupal desarrollando un sentido autnomo de la educacin.
Y siempre desactivando los miedos al futuro o al pasado que niegan
y limitan una autntica transformacin social, alejada de apriorismos y centrada
en la reflexin crtica. Ya en el umbral del siglo XXI se ha de avanzar en el
entendimiento de que el mundo, la vida y la realidad estn en crisis y cambio
permanente. sta es la manera de perder el temor al cambio, entendiendo al
individuo y a la sociedad siempre diferenciados, nunca por separado como
un todo dinmico y en constante movimiento.
56

La sociedad de la informacin
ha acarreado para la educacin una
profunda transformacin llena de posibilidades, pero tambin de problemas e
incertidumbres: se estn perdiendo los
valores educativos tradicionales? Estn
en crisis la lectura y la alfabetizacin?
O estamos ante posibilidades inditas
que mejoraran el sistema educativo y
aumentaran la libertad personal y la
conciencia crtica? Los ordenadores e
Internet permitirn una educacin
personalizada y global?
En todo caso, es evidente que
se abre un nuevo horizonte para el
sistema educativo: aparecen nuevas
fuentes de saber, de descubrimiento y
de invencin; surge un nuevo tipo de
alfabetizacin audiovisual; se crean
nuevas comunidades educativas; parece
poder superarse el modelo fabril e
industrial de la escolaridad; cambia la
funcin de los profesores; se abre paso
la educacin a lo largo de la vida...
En este texto se analizan los
retos especficos de la sociedad de la
informacin. Se plantean las cuestiones
nuevas y las cuestiones de siempre. Y
se ofrecen al lector nuevas perspectivas
sobre problemas candentes de especial
trascendencia en el mundo de la
educacin y la comunicacin.
Jos Manuel Prez Tornero posee un

doctorado en Comunicacin por la UAD y un
doctorado honoris causa por la Universidad
de Aix Marseille. Experto en comunicacin
estratgica y televisin educativa, cre
Televisin Educativa de TVE y ha dirijido
diversos proyectos de canales temtico
educativo culturales. Presidi la Red de
Centros de formacin Multimedia del
Mediterrneo y en la actualidad es
vicepresidente de la Asociacin Internacional
de Televisin Educativa y del Descubrimiento.
Es tambin consultor internacional de la
UNESCO en temas de televisin. Dirige el
mster de Comunicacin y Educacin de la
Universidad Autnoma de Barcelona, donde
ensea semitica y teora de la comunicacin.
Premio Rema Soria de Investigacin en
Ciencias Sociales, ha escrito numerosos
libros y artculos cientficos sobre
comunicacin.
Paids Papeles de Comunicacin 27
57

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