Conclusiones del Congreso Iberoamericano de Educacin Artstica; Sentidos Transibricos

El Congreso Iberoamericano de Educacin Artstica: Sentidos transibricos tuvo lugar en la

Escola Superior de Educao de Beja (Portugal), los dias 22,23,24 de Mayo de 2008.
El congreso reuni a ms de doscientos participantes, provenientes de Portugal (127),
Espaa , Brasil , Uruguay , Chile , Mozambique; Angola. El congreso on-line reuni a
participantes de Brasil, Mxico, Portugal y El Salvador. Respecto a su perfil profesional, la
mayora de los participantes estaba constituida por profesorado universitario, estando
tambin representados otros profesionales: profesores de Primaria, de Secundaria, psiclogos,
animadores, educadores en museos y fundaciones y educadores de Arte que trabajan en
contextos de Educacin Artstica no formal, como asociaciones, centros culturales, teatros,
escuelas de Arte, etc.
Elaborar las Conclusiones de un congreso tan plural es una tarea que se asume con
humildad. As, es preciso reconocer que el formato adoptado es el de un listado, una
enumeracin, de necesidades y recomendaciones que creemos son la contribucin ms
importante de este Congreso al debate sobre la Educacin:
1. Las artes son esenciales para el conocimiento. Como son practicadas por todas las
sociedades, y son elementos determinantes de la Cultura y del desarrollo psicosocial del
individuo, deben ser parte integrante de todos los currculos educativos pero no como un
elemento marginal o externo al sistema educativo. As, la Educacin Artstica (incluyendo la
Plstica, la Msica, el Teatro, la Danza, etc.) debe estar integrada como una de las reas
curriculares esenciales de la Educacin. Como estrategia de reaccin ante un creciente
tecnocentrismo de los currculos educativos es necesario retomar el valor de las emociones
puesto que son ellas las que nos orientan hacia los dems y porque verdaderamente nos
confieren humanidad. Como reaccin a la negacin que la Escuela hace del papel de los
sentimientos en la formacin de los futuros ciudadnos/as es necesario que lo afectivo, lo
emotivo, lo biogrfico, lo subjetivo adquieran de nuevo un lugar esencial en la cotidianidad de
las aulas.
2. Se constata una tendencia hacia el predominio de una escuela tecnicista modelada y
enfocada intencionalmente por (y para) un discurso y una accin economicistas, as como la
persistencia de un modelo de enseanza-aprendizaje pasivo sustentado en prcticas
pedaggicas transmisivas y de recepcin acrtica de la informacin. Por ello es urgente retomar
la exigencia de una Escuela para los valores y una Educacin cultural y artstica de calidad;
defendemos por tanto una Escuela fundamentada en modelos de educacin y enseanzaaprendizaje basados en el cuestionamiento crtico y en la reconstruccin del conocimiento. El
modelo de Escuela reproductiva y de admiracin acrtica no responde a las exigencias de los
nuevos aprendizajes, de modo expreso cuando se reconoce el papel de los Media en la
Educacin y ms especficamente en la enseanza a distancia. De ah la defensa de una

presencia preponderante de las prcticas pedaggicas conducentes a una recepcin crtica y

transformadora.
3. Las definicones de la Educacin Artstica deben estar fundamentadas en las
tendencias epistemolgicas, sociolgicas e histricas de las teoras y las prcticas artsticas y
culturales presentes en el siglo XXI, comprendidas obviamente en su relacin con la herencia
proveniente del final del pasado siglo.
4. Para el replanteamiento del campo de intervencin de la Educacin Artstica deben
ser elaboradas nuevas definiciones de cultura que exigen nuevas miradas sobre los actos
artsticos hechos en espacios pblicos, en la ciudad, para una legtima y continuada
participacin de los ciudadanos, imperiosamente precisa, no slo como espectadores o como
crticos de la prctica poltica, sino tambin como participantes en los procesos de creacin del
arte pblico. Tambin en este sentido, se recomienda la implantacin de nuevas prcticas de
mediacin cultural entre las instituciones patrimoniales, los museos y los nuevos pblicos,
necesarias para la construccin de valores sociales y de convivencia generadores del respeto
por el otro y por la diversidad cultural.
5. Se reconoce como una tendencia extendida la presencia de una narrativa sobre la
Educacin Artstica que privilegia una pedagoga de la expresin y lo ldico, centrada en la
produccin y el reparto de actividades. Sin embargo, la Educacin Artstica, como espacio
disciplinar autnomo, debe asumir como su principal finalidad proporcionar a los nios un
aprendizaje de los lenguajes artsticos, accediendo paulatinamente a la complejidad del acto
artstico, rechazando discursos esencialistas, simplificadores, reduccionistas o
descontextualizados. Creemos tambin relevante construir, simultneamente, otra narrativa
centrada en el estudio de como se desencadenan y se vivencian los aprendizajes especficos
de los lenguajes artsticos. Ello puede y debe contemplar tambin la intervencin de las artes
en el aprendizaje de otras disciplinas ya que se constata el carcter transdisciplinar de sus
conocimientos conceptuales (saberes) y procedimentales (competencias, dominio de tcnicas,
etc.).
6. La Educacin Artstica debe adoptar como suyos algunos principios constructivistas
que sitan a los alumnos como protagonistas activos de su aprendizaje, de su proceso de
(re)construccin (metacognicin), necesario para el desarrollo cada vez ms sofisticado del
saber artstico en sus mltiples dimensiones. Las prcticas de enseanza-aprendizaje deben
asumir (y problematizar) los intereses, inquietudes, problemas y vivencias de los alumnos
(imaginarios colectivos e individuales), evitando la implementacin de ejercicios
descontextualizados y poco significativos. Es necesario, por ello, valorar como elementos
fundamentales las voces de los nios y los jvenes en el discurso educativo.
7. ntimamente relacionada con la conclusin anterior, se defiende la urgente necesidad
de desarrollar y profundizar en metodologas e instrumentos especficos que permitan la
observacin y la evaluacin del aprendizaje artstico. Considerando su especificidad, se cree
que debe ser priorizado un paradigma reflexivo porque facilita no solo la auto y heteroevaluacin de los alumnos, sino tambin un papel mediador y motivador del profesor en esos
procesos de regulacin. Adems se defiende que la observacin y la evaluacin deben

contemplar no slo los actos de aprendizaje sino tambin las prcticas del profesorado, ya que
ambos son aspectos inseparables del acto educativo.
8. La adopcin de una prctica pedaggica marcada por la reflexin/evaluacin y
encuadrada en procedimientos investigativos con grados de desarrollo diferentes permite la
construccin de teoras prcticas sostenidas (y marcadas por) contextos y sujetos reales,
permitiendo que las experiencias surjan desde su historicidad especfica, y hace posible su
adecuada transferencia, si se desea, a otros ambientes educativos /sujetos /culturas /pases,
etc.
9.. Respecto a la formacin de los profesores y educadores artsticos, se defiende la
necesidad de un mayor dilogo entre las instituciones responsables de la formacin
profesional de los profesores y educadores artsticos en nuestro pas, y a nivel internacional. El
dilogo y la comparacin podrn facilitar la necesaria evaluacin peridica de los modelos de
formacin en curso, y el surgimiento posterior de metodologas de acompaamiento,
formacin y actualizacin sistemticas de los educadores y profesores. La formacin (inicial y
continua) de los profesores debe considerar los procesos creativos y artsticos y sus productos
(obras) no slo como contextos y objetos valiosos y fundamentales para la implementacin de
investigaciones sino tambin como instrumentos de auto-formacin y de actualizacin
(investigacin -accin; estudios de caso).
10. En cuanto a la investigacin en el campo de la Educacin Artstica, junto a las
observaciones anteriores que manifiestan varias necesidades, se defienden algunos objetivos y
asuntos que es preciso priorizar en el futuro. A pesar de ser reiterativo en los congresos, se
constata la necesidad de compartir pblicamente conocimientos e investigaciones que
permitan ejercer la crtica entre iguales. Para ello, y en primer lugar, ser urgente la
elaboracin de una terminologa compartida y la explicitacin de los procedimientos
investigativos. En segundo lugar, habr que alcanzar una postura comn sobre la centralidad y
especificidad del proceso de creacin artstica que necesariamente configurar las opciones
sobre metodologas de investigacin a adoptar expresamente en cuanto al tipo de
instrumentos de recogida de datos y metodologa de anlisis.
Como palabras finales, pensando en la accin, se concluye la necesidad de (re)pensar los
tiempos y los espacios donde podemos intervenir y la manera como lo podemos hacer. Para
ello, hay que definir previamente estrategias de actuacin, de resistencia y de visibilidad,
asumiendo nuestra responsabilidad personal y social como actores principales de la Educacin
Artstica en nuestros pases

RECOMENDACIONES GENERALES
En los debates del Congreso surgieron las siguientes recomendaciones para educadores,
profesores, padres, artistas y directores de escuelas e instituciones educativas:

Educacin, Arte y Cultura Contempornea

Necesidad de propiciar modelos de educacin basados en el cuestionamento crtico y

la reconstruccin del conocimiento. El modelo de escuela para la reproduccin y la
admiracin acrtica no es adecuado;
Necesidad de escuchar la voz de los nios y los jvenes en el discurso educativo;
Necesidad de contratar educadores y profesores cualificados para la Educacin
Artstica en todos los centros educativos (contextos de enseanza formal y no formal;
reglada y no reglada).
Se recomiendan nuevas definiciones de Cultura que exigen nuevas miradas sobre la
ciudad, reclamando una participacin efectiva de las instituciones de enseanza y de
los ciudadanos no slo como espectadores o crticos de la praxis poltica, sino tambin
como participantes en los procesos de creacin del arte pblico;
Necesidad de considerar la cultura urbana como contexto de enseanza-aprendizaje,
preparando a los nios, jvenes y adultos [alumnos, profesores, ciudadanos] para
actuar consciente, critica y creativamente en los contextos interculturales e
interterritoriales caractersticos de la Contemporaneidad. El Arte Pblico, la Ecologia
Cultural y la Esttica Relacional son posibilidades y dispositivos para conceptuar y
orientar tales procesos colaborativos y participativos.
Se recomiendan afrontar el desafo de la nuevas prcticas de mediacin cultural entre
las instituciones patrimoniales, los museos y los pblicos

Escuela
La Escuela debe ser un lugar motivador al que nios y adolescentes en cuentren
sentido y utilidad;
Es necesario reconocer el papel de la cultura de las familias e los Media en la cultura
escolar;
La Escuela niega el papel y la importancia de los sentimientos: es necesario que lo
afectivo, lo emotivo, lo biogrfico y lo subjetivo puedan tener un lugar en la Escuela. ;
El alumno nunca debe ser un sujeto pasivo; tiene que ser un protagonista activo de su
aprendizaje. Debe construir y reconstruir un conocimiento relevante. Se recomienda
que los alumnos trabajen a partir de su YO, asumiendo sus inquietudes,
preocupaciones, etc. y que tengan oportunidades de crecer a partir de su
autoconocimiento y comprensin;

Es necesario reflexionar (tambin con los alumnos) sobre cmo construimos nuestro
conocimiento. Y sobre el papel de los diferentes imaginarios colectivos e intereses de
poder presentes en el conocimiento que transmite la Escuela.

Educacin Artstica

Necesidad de fomentar el respeto por el Otro y la diversidad cultural.

Un aprendizaje de las artes debe hacerse a partir de las complejidades, nunca a partir
de discursos essencialistas, simplificadores, reducionistas o descontextualizados.
Necesidad de mantener el perfil especfico de la Educacin Artstica. Necesidad de
fundamentar slidamente su epistemologa dentro de la sociedad del espectculo y
del conocimiento y no slo a partir de los modelos esteticistas del siglo XX.
Debemos evitar discursos alienantes sobre arte (universalistas, infalibles,
incuestionables, sectarios, etc.)
Necesidad de revisar crticamente los programas curriculares en el sentido de incluir
las contribuciones ms recientes, como por ejemplo las de los estudios culturales, de
la Cultura Visual y de la Cognicin Imaginativa;
Ir ms all de la lectura de imgenes/apreciacin esttica y avanzar hacia la
comprensin crtica.
Necesidad de sustentar las prcticas en referentes conceptuales claros, evitando
recetas del tipo fichas de ejercicios, descontextualizados y poco significativos;
Procurar problematizar las imgenes y las situaciones cotidianas para iniciar procesos
de aprendizaje complejos. Por ejemplo, construir experiencias curriculares a travs de
la problematizacin de asuntos relevantes, como los relativos a la sexualidad;
Establecer vas para la deconstruccin de los discursos de poder, de clases, intereses
econmicos, elitismo, etc., que estn presentes en los discursos sobre las artes.

Investigacin

Necesidad de generar ms y mejor bibliografa especializada sobre temas relevantes

de Educacin Artstica.
Necesidad de llegar a otros a travs del reparto (difusin) de conocimientos y de
sentido crtico.
Reconocer la concepcin artstica como uno de los procesos de investigacin y de
reflexin sobre las prcticas educativas y pedaggicas.
Reconocer el proceso artstico como una metodologa de investigacin;
Motivar una evaluacin e investigacin del trabajo/experiencia/realizacin artsticos.
Necesidad de un glosario consensual.
Necesidad de definiciones epistemolgicas coherentes con una sociedad de la
informacin, el espectculo y el conocimiento.
Necesidad de evaluar los modelos existentes de prcticas de enseanza y de
evaluacin de aprendizaje y de encontrar referencias ms ajustadas a la realidad
actual, tanto para el trabajo en las escuelas como para la formacin inicial y
continuada de los educadores y profesores de educacin artstica.

Situar el presente y pensar el futuro de la educacin artstica afrontando la propia

historia. Revisitar y valorizar las figuras pioneras de la educacin artstica de nuestros
pases.

Formacin artstica. Educadores/profesores de Educacin Artstica

Necesidad de crear cuadros profesionales competentes en educacin artstica en todas

las vertientes y lenguajes.
Necesidad de una mayor interrelacin de las formaciones de educadores y profesores
y entre las diversas instituciones, no slo dentro del pas como a nivel internacional.
Necesidad de ir haciendo peridicamente una evaluacin de los modelos existentes,
con vistas a una mejora de la formacin.
Necesidad de crear una forma sistemtica de acompaamiento, formacin y
actualizacin de los educadores y profesores en este terreno.

RECOMENDACIONES A LOS PODERES PBLICOS Y A LOS GOBERNANTES

En Portugal:
a) Reconocer el papel de la educacin artstica como componente esencial de la
educacin de nios y jvenes. Ofrecer educacin arstica con calidad teniendo en
cuenta la necesidad de educadores y profesores con formacin adecuada.
b) Que sean integrados en el cuadro de profesores los docentes con formacin en Teatro
o Educacin Teatral y que incluyan el rea dramtica en el Tercer Ciclo de la Enseanza
Bsica/Secundaria.
c) Que sea revisado el Decreto-Ley n 35/2007 de 22 de Febrero, que penaliza a los
docentes arriba referidos, impidindoles dar clase ms de 11 horas lectivas
semanales.
d) Que se exija habilitacin propia para impartir docencia en las disciplinas que
correspondan al rea de teatro/expresin dramtica en la Enseanza Bsica y
Secundaria.
e) Que se exija cualificacin profesional a los educadores o profesores que trabajen las
rea artsticas en las reas de enriquecimiento curricular.
f) Que se introduzca una disciplina que vaya ms all de la Visual, en el mbito de las
expresiones artsticas (Msica-Drama-Danza) dentro el currculo obligatorio del Tercer
Ciclo de la Enseanza Bsica.
g) Que el currculo obligatorio del 2 Ciclo de la Enseanza Bsica incluya disciplinas
especficas de educacin artstica (Visual, Msica-Drama-Danza).
h) Que se implemente un sistema eficaz de formacin continua para profesores de los
ciclos 1, 2 y 3 y educadores en educacin artstica (todas las reas).
En Brasil:

a) Que las habilitaciones exigidas por el Ministerio de Educacin para ensear en la

educacin oficial de las reas artsticas contemple, de forma adecuada, las respectivas
especialidades, como formaciones existentes en la enseanza de arte en las
universidades e instituciones de Educacin Superior.
b) Que se convoquen concursos pblicos especficos, por especialidades, para la
enseanza del arte en las escuelas de Educacin Bsica.
En Espaa:
a) Exigir itinerarios formativos que permitan obtener una calificacin especfica a los
profesionales de las artes en la enseanza obligatoria (incluida la Primaria).
b) Garantizar la educacin artstica en cada uno de los medios artsticos, durante todos
los cursos de la educacin obligatoria.
c) Superar la contradiccin existente entre las pruebas de acceso a la enseanza de las
artes y los objetivos especficos a desarrollar en la prctica docente: que las pruebas
de acceso a la docencia respondan a las capacidades y conocimientos que un educador
de arte necesita en el ejercicio de la educacin artstica de los escolares.
RED IBERO AMERICANA DE EDUCACIN ARTSTICA
Fue creada durante el congreso una red iberoamericana de educacin artstica como
prolongacin de la antigua red ibrica de educacin artstica; los mbitos de actuacin de la
Red son los siguientes:
Es una red rizomtica, mvil, organizada a partir de nudos tanto geogrficos como temticos,
por mbitos, etc. Cada nudo puede ser generado y mantenido por miembros individuales y
colectivos.
Una red libre, independiente, donde cada espacio individual o de grupo pueda funcionar
autnomamente sin jerarquas.
Una red que pretende crear instrumentos que recojan las inquietudes, las distintas dinmicas,
diversas en el mbito de la educacin artstica, arte-educacin y educacin para la cultura
visual.
Los espacios de encuentro de la red son: un espacio del portal (en construccin en:
http://www.rede-educacao-artistica.org), una revista on-line (en construccin) y congresos
trienales.
Por la Comisin Organizadora del Congreso, a 27 de junio de 2008