Sunteți pe pagina 1din 30

DEZVOTAREA INTELIGENTEI EMOTIONALE

prin educatie rational emotiva si comportamentala


Adrian Opre
(Coordonator)
Universitatea Babes- Bolyai
Suport de curs

I. Emotii negative si stress: clarificari conceptuale si modelari teoretice


Scop: Actualizarea i mbogirea cunotinelor cu privire la emoii i stres.
Obiective operaionale:
La finele studierii temei cursanii vor fi capabili:
S caracterizeze emotiile si stresul;
S diferenieze ntre emoii negative funcionale i emoii negative disfuncionale;
S diferenieze ntre distres i eustres.
1.1. Procesele emotionale: definitii si taxonomii
Procesele afective (emotionale) sunt fenomene psihice complexe, caracterizate
prin modificri fiziologice mai mult sau mai puin extinse, printr-o conduit marcat de
expresii emoionale (gesturi, mimic etc.) i printr-o trire subiectiv.
Lund ca termen generic procesul emoional, intr-o prima taxonomie, vom putea
distinge: a) procese emoionale primare: dispoziii organice i afecte; b) emoiile propriuzise; c) dispoziiile afective; d) sentimentele.
Dispoziiile organice sunt stri afective difuze care nsoesc starea de sntate, de
oboseal, de boal, nelinitea, dorina sexual etc. De exemplu, bolile cardiovasculare
produc, de regul, stri anxioase, TBC-ul pulmonar e nsoit de euforie i excitabilitate,
afeciunile gastrointestinale de stri de ipohondrie, etc.
Afectele sunt izbucniri emoionale caracterizate prin apariia brusc i de scurt
durat, cu o desfurare puternic unipolar. Consumndu-se n expresii i gestic vie.
Exemple de afecte: furia pn la abandonul de sine, agresivitatea oarb, disperarea, starea
de groaz, accesele nestpnite de rs sau de plns .a. Ele sunt nsoite de o anumit
ngustare a cmpului de contiin, acesta fixndu-se asupra cauzei care a provocat
procesul afectiv.
Emoiile propriu-zise sunt procese sau desfurri emoionale mai moderate n
care funciile contiinei nu sunt blocate sau ngustate precum n afecte. Ele sunt efectul
confruntrii dintre nevoile individului i datele reale sau prezumtive ale mediului. Spre

deosebire de afecte, emoiile sunt tranzitive i pluritonale, se dezvolt gradat, procesual i


posed un grad mai mare de difereniere i interiorizare.
Emoiile se asociaz n cupluri contradictorii (bucurie-tristee, mnie-relaxare,
admiraie-dispre, simpatie--antipatie, plcere-insatisfacie etc.), imprimnd acea
polaritate caracteristic vieii afective. De aici dihotomia clasic: emoii stenice - care
sporesc activitatea, mresc fora i energia persoanei - i emoii astenice, care diminueaz
energia i activismul persoanei. Aceast polaritate rezult din corespondena, respectiv
discordana dintre nevoile, convingerile, obinuinele individului i
situaiile sau evenimentele vieii.
n sfrit, emoiile se nscriu n tipare socio-culturale, ele se preteaz la nvare,
modelare social, n timp ce afectele nu.
Dispoziiile afective. Sunt stri emoionale difuze i generalizate, puin intense, relativ
discrete dar durabile, care comunic o anumit tonalitate ntregii noastre viei psihice.
Dispoziiile alctuiesc un fel de fond emoional care coloreaz comportamentul ntr-o
perioad mai scurt sau mai lung de timp, fond pe care se dezvolt procese locale.
Sentimentele constituie formaii afective complexe i durabile, de intensitate moderat,
care devin - graie indicelui de stabilitate i generalizare - adevrate atitudini afective fa
de obiecte, evenimente, valori, persoane semnificative pentru un individ sau grup. Sub
unghi psihogenetic, atitudinile emoionale stabile apar mai trziu dect tririle situative,
fiind rezultatul generalizrii emoionale n funcie de situaii repetitive, evenimente
centrale, persoane semnificative etc. De exemplu, emoiile repetate legate de
succesul/insuccesul unei activiti duc la formarea unei atitudini stabile fa de acea
activitate. (pntru detalii vezi Radu si colab., 1991.
Revenind asupra emotiilor si supunndu-le unei analize mai fine vom sesiza ca
in literatura de specilitate exista dou criterii importante de clasificare a acestora: (a)
polaritatea i, respectiv, (b) funcionalitatea.
(a) Dup polaritatea lor, emoiile se mpart n pozitive i negative. Emoiile pozitive
apar atunci cnd exist congruen motivaional. Aceasta nseamn c
evenimentele concrete sunt n concordan cu scopurile persoanei. Emoiile
negative apar atunci cnd situaia concret este n contradicie cu scopurile
individului, blocndu-le sau ngreunnd atingerea acestora.
(b) Dup funcionalitatea lor, emoiile se mpart n funcionale i disfuncionale.
Funcionalitatea sau disfuncionalitatea unei emoii se stabilete n funcie de
consecinele comportamentale ale acesteia raportate la scopurile persoanei.
Emoiile funcionale sunt acele triri subiective care faciliteaz adaptarea persoanei
la situaia concret n care acesta se gsete (fie ea dezirabil sau indezirabil). Ele pot fi
att pozitive, ct i negative. Aceste emoii apar atunci cnd persoana are credine
prefereniale. Acestea pot fi negative (tristee, dezamgire, regret), ns ele mobilizeaz
individul spre a aciona asupra situaiei indezirabile i a face modificrile necesare.
Spre exemplu, o emoie funcional pozitiv, cum ar fi satisfacia n urma realizrii
unui proiect apreciat la o disciplin, poate motiva studentul s i dezvolte cunotinele n
respectivul domeniu. O emoie funcional negativ, cum ar fi nemulumirea n urma
ratrii unui examen, poate i ea motiva studentul s identifice i s completeze lacunele

din cunotinele sale. Ambele tipuri de emoii susin studentul n ncercarea sa de a se


perfeciona profesional, adic de a-i atinge scopul.
Emoiile disfuncionale sunt acele triri subiective care mpiedic adaptarea
individului la situaia concret n care acesta se gsete. Ele pot fi att pozitive, ct i
negative. Aceste emoii apar atunci cnd persoana are credine (convingeri) absolutiste.
Ele interfereaz cu atitudinea confruntativ, de abordarea direct a situaiei problematice.
Astfel, o emoie disfuncional pozitiv poate fi fericirea extrem trit de un
student n urma lurii unei note mari, care l face s nu mai nvee pentru examenul
urmtor. O emoie disfuncional negativ poate fi frica puternic n momentul unui
examen oral. Intr-o asemena situatie, pus fata in fata cu profesorul, studentul traieste o
emoie care l paralizeaz, si care ii reduce foarte mult capacitatea de concentrare.
Ambele tipuri de emoii mpiedic studentul s i ndeplineasc eficient sarcinile, adic
s i ating scopul.
.
TABELUL 1. Exemple de emoii negative/pozitive i funcionale/disfuncionale

Pozitive
Negativ
e

Funcionale
Mulumire
Bucurie
Satisfacie
ngrijorare
Tristee
Nemulumire
Prere de ru
Regret

Disfuncionale
Exaltare disfuncional
Anxietate
Deprimare
Furie
Vinovie
Ruine

1.2. Stresul: modaliti de abordare si strategii de coping


Stres-ul este o prezen constant n via noastr. El este unul din factorii
importani pentru via i meninerea ei (Selye, 1976). Cu toate acestea este bine stiut
faptul c nivelurile crescute de stres constituie unul dintre principalii factorii ce
contribuie la alterarea conduitei adaptative.
Noiunea de stres a fost introdus cu aproximativ 60 de ani n urm de ctre
endocrinologul Hans Selye (1963), care a observat c agenii nocivi din mediu care
acioneaz asupra organismului provoac att modificri specifice lor, ct i o serie de
efecte care nu le sunt caracteristice (ex. reacii de aprare, leziuni n unele organe interne
etc.). Stresul biologic, descris iniial ca sindrom general de adaptare, se refer la o stare a
organismului manifestat prin reacii nespecifice, ca rspuns la agenii nocivi. Astfel, ntrun studiu deja celebru efectuat pe maimue, Brady (1958) a artat c expunerea la o
situaie stresant poate determina apariia ulcerului gastric. n studiul su, maimuele care
urmau s primeasc un oc electric i tiau c apsnd un buton pot evita stimulul
neplcut s-au mbolnvit de ulcer gastric. Altfel spus, pe lng reacia specific la
3

stimulul neplcut (durerea) a mai aprut i o reacie nespecific (ulcerul). Tot Selye este
cel care a fcut distincia ntre stresor, ca agent cu influene nocive asupra organismului,
i stres, ca stare resimit n urma aciunii unuia sau mai multor stresori. Mai mult, pentru
a face diferena ntre manifestrile pozitive (ex. mobilizare) i negative (ex. consum
nervos excesiv) ale stresului Selye (1983) introduce termenii de eustres (stres pozitiv)
i distres (stres negativ). Mai precis, distres-ul este definit ca un stres care are
consecine psihologice i biologice negative (Selye, 1976). Literatura de specialitate
sugereaz o distincie ntre stres-ul benefic (eustres) i distres, distincie care este de
regul realizat a posteriori, adic dup apariia efectelor lor. Dac efectelele sunt
negative atunci stres-ul este interpretat ca distres iar dac efectele sunt pozitive stres-ul
este interpretat ca eustres.
O dat cu apariia lucrrii Psychological Stress and the Coping Processes a lui
R.S. Lazarus (1966), abordarea problematicii stresului se modific. Lazarus este cel care
a lansat teoria tranzacional, redefinind stresul ca relaie particular ntre persoan i
mediu, n care persoana evalueaz mediul ca impunnd solicitri care depasesc resursele
proprii i amenin starea sa de bine; aceast evaluare, la randul sau, determin
declanarea unor procese de coping, respectiv rspunsuri cognitive, afective i
comportamentale la feedback-urile primite (Lazarus & Folkman, 1984). Aadar,
conform acestei teorii, ntre persoan i mediu se stabilete o relaie bidirecional din
care rezult ameninarea ca o discrepan ntre solicitrile mediului i capacitile de
rspuns ale persoanei. Sistemul cognitiv este deci cel care mediaz relaia dintre stresor i
starea de distres, stresul fiind o rezultant a evalurii cognitive a cerinelor mediului n
raport cu resursele necesare pentru a le face fa, n condiiile n care persoana apreciaz
c resursele nu sunt suficiente. Altfel spus, stresul reperezinta o discrepan ntre
solicitrile situaiei i capacitile autopercepute ale persoanei de a rspunde la respectivii
stresori (David et al., 2000).
Medierea cognitiv presupune evaluarea (1) potenialului amenintor a unei situaii n
raport cu persoana, (2) a capacitilor adaptative ale persoanei i (3) a eficienei
modalitilor de adaptare utilizate.
Conform lui Lazarus, n aprecierea fiecrei situaii intervin trei tipuri de evaluri:
1. Evaluarea primar cuprinde gnduri automate viznd interaciunea dintre stresor
persoan, rezultnd modificri cognitive, comportamentale i biologice.
Ca i consecin a acestor modificri, apare o trire subiectiv primar (situaia este
etichetat ca fiind periculoas sau nu).

2. Evaluarea secundar vizeaz mecanismele de coping cognitive,


comportamentale i biologice care pot fi mobilizate pentru a
modifica trirea subiectiv primar, rezultnd o nou trire subiectiv
3. Evaluarea teriar vizeaz eficiena mecanismelor de coping
mobilizate pentru a modifica noua trire emoional

Aadar, evalurile intervin nainte sau dup apariia tririi subiective, n cascad,
ducnd la aproximarea treptat a tririi emoionale finale.
Termenul de coping se refer la toate modalitile i mecanismele prin care se
modific rezultatele evalurii primare sau se moduleaz evaluarea secundar; scopul
acestor modificari este de a preveni, reduce sau tolera starea de distres care se instaleaz
n urma sesizrii unei discrepane ntre solicitrile mediului i resursele adaptative ale
persoanei. Simplu spus, copingul se refer la acele modaliti (comportamente, gnduri
etc.) prin care persoana ncearc s fac fa situaiei stresante.
Prezentam mai jos citev adintre cele mai la indemina strategii de ccoping la acre puteti
apela oride cite ori va confruntati cu situatii stresante. In ciuda unei aparente simplitati
eficienta lor ca tehnica adaptativa a confruntarea cu stresul depinde de volumul si
calitatae exersarii lor
STRATEGII DE COPING
A. Cnd sunt nervos sau ngrijorat ncerc s.......
a. PREIAU CONTROLUL............S schimb situaia care m deranjeaz
b. S NU STAU PUR I SIMPLU FR S FAC NIMIC............S mi iau
mintea de la ce m deranjeaz, fcnd altceva
c. GNDURI MAGICE................S mi iau mintea de la problem, gndindu-m
la ceva plcut.
B. Cand simti ca o problema depaseste capacitatile tale de ai face fata......
a. DISCUT.............Discut cu cineva pentru sfaturi sau doar ca s nelegi
b. RMI CALM..............Spune-le oamenilor ceea ce te deranjeaz fr s-i
pierzi calmul.
c. FII DETEPT................Privete situaia dintr-un unghi diferit.
d. RELAXEAZ-TE................Relaxeaz-te respirnd adnc, vorbind cu tine sau
lundu-i simplu o pauza.

II. Geneza si tehnicile de control i autocontrol a stresului i a emoiilor negative.


Scop: Intelegerea mecanismelor etiologice ale stresului i emoiilor negative i
asimilarea tehnicilor de control si autocontrol a acestora.
Obiective operaionale:
La finele studierii temei cursanii vor fi capabili:
S neleag i explice cauzele stresului i emoiilor negative;
S stapneasc tehnici de autocontrol i control al stresului i emoiilor negative

2.1. Emoii negative i stres: mecanismele implicate n apariia lor


Emotiile esunt fenomene deosebit de complexe in a caror declansare si
mentinere sunt implicati numerosi factori. Cele mai recente si deopotriva viabile teorii
asupra emotiilor sunt dezvoltate in jurul conceptului de evaluare. Termenul de evaluare
(appraisal) este utilizat pentru prima dat n legtur cu emoiile de ctre Arnold Lazarus
n 1960); ulterior devine conceptul central al tuturor teoriilor moderne asupra strilor
afective. Teoriile construite n jurul acestui termen au n comun ideea de interpretare
cognitiv a stimulilor interni sau externi, ca prerechizit obligatorie a afectului (Power &
Dalgleish, 1997). Noi ne vom opri aici doar asupra teoriei rational emotive si
comportamentale (REBT), propusa de Allbert Ellis, deoarece in plan terapeutic si
preventiv aceasta teorie a fundamentat cele mai eficiente strategii de intervenie.
Teoria raional-emotiv-comportamental (REBT)
Teoria i terapia raional emotiv - comportamental (REBT) au fost dezvoltate
de ctre Albert Ellis. Construindu-se n jurul conceptului de evaluare, REBT este att o
teorie de consiliere psihologic, ct i o filozofie de via, principiile sale fundamentnd
cele mai eficiente metode de intervenie psihoterapeutic cunoscute pn n prezent.
Iniial, n 1955, Ellis va elabora o metod terapeutic pe care o numete
raional, datorit accentului pus pe identificarea i modificarea trsturilor iraionale i
ilogice ale gndiri clienilor si. Dei accentul cade pe componenta cognitiv, nc de la
nceput Ellis adopt un eclectism metodologic, folosind o gam larg de tehnici emotive
i comportamentale, care s-a diversificat i mbogit n timp. Aceast caracteristic duce,
n 1970, la schimbarea denumirii din terapie raional (RT) n terapie raional-emotiv
(RET).
Ulterior, n 1993, la insistenele psihologilor interesai de dezvoltarea i
eficientizarea interveniei psihoterapeutice, numele acesteia va deveni terapia raional
emotiv - comportamental (REBT), reflectnd paleta larg de tehnici utilizate n
modificarea emoiilor negative ale clienilor.

nc de la nceputurile sale (anii 60), REBT a avut un caracter psihoeducaional,


fiind la fel de eficient pentru tratamentul cat i pentru prevenia problemelor emoionale.
ncepnd cu anii 80, principiile gndirii raionale au fcut obiectul unor programe
educaionale de depire a problemelor developmentale (Vernon, 1998 a,b,c), precum i
de mbuntire a performanelor colare (Bernard, 2004).
REBT este fundamentata de o serie de asumptii pe care le enumeram in cele ce
urmeaza:
(1) Emoiile sunt consecina direct a felului n care gndim asupra situaiilor
prin care trecem.
Exemplu: tristeea i deprimarea resimite ntr-o situaie neplcut decurg direct din
lucrurile pe care ni le spunem (gndurile) referitoare la ce s-a ntmplat. Pui n aceeai
situaie, diverse persoane ar simi emoii diferite, n funcie de felul n care gndesc.
(2) Felul adaptativ sau dezadaptativ n care gndim poate fi identificat.
Exemplu: Putem s ne dm seama de cum gndim n anumite situaii, comparativ
cu altele. De asemenea, repetarea anumitor gnduri dezadaptative de tipul Sunt un prost
i un incapabil, Este ngrozitor s fii singur aa cum sunt eu etc. intensific emoia
negativ disfuncional ntr-o manier sesizabil.
(3) O dat identificate, gndurile dezadaptative pot fi schimbate.
Exemplu: Deoarece sunt gnduri produse de noi, rezult c avem posibilitatea s
generm i altfel de gnduri - n momentul n care m fac de rs n faa colegilor mi pot
spune c Nu se vor mai discuta niciodat cu mine pentru c m vor considera un prost
sau pot s mi spun c Am greit dar pot ndrepta acest lucru fiind mai atent data
viitoare.
(4) Schimbarea gndurilor modific emoiile resimite.
Exemplu: Dac n loc de gndul c Nu voi mai lua niciodat note bune dac am
luat o not aa de mic la acest examen un student ar concluziona c Am luat o not
mic pentru c nu m-am pregtit suficient; voi studia mai mult i data viitoare voi lua o
not mai bun, emoiile resimite ar fi mai funcionale, facilitnd comportamente utile,
adaptative.
(5) Schimbarea gndurilor dezadaptative presupune implicare i efort
voluntar.
Exemplu: n situaiile dificile, gndurile disfuncionale se activeaz automat.
Schimbarea acestora presupune identificarea lor i producerea de gnduri alternative
adaptative, cu care vor fi nlocuite. O astfel de schimbare este dificil, posibil numai n
condiiile n care persoana este motivat corespunztor i ajutat n procesul de
schimbare.

Impactul gndurilor asupra emoiilor


Dintre modelele care ncearc s surprind felul n care sunt produse emoiile
umane, modelul ABC (propus de psihologul american Albert Ellis) se bucur de o bun
susinere experimental, oferind un cadru simplu i structurat pentru abordarea
problemelor cu care se confrunt oamenii.
Cele trei componente principale ale modelului sunt:
A (activator)
Elementul
activator
(situaia
propriu-zis)

B (beliefs)
Credine i
convingeri

C (consecine)
Consecine
emoionale i
comportamentale

A = elementul activator (situaia)


Oamenii sunt mai fericii atunci cnd i propun scopuri i lupt s le ating.
Scopurile sunt parte integrant a modelului ABC, ele asigurnd un context care determin
modul n care persoana percepe i evalueaz evenimentul activator. Altfel spus, pentru ca
o situaie de via s fie perceput ca negativ sau pozitiv, aceasta trebuie evaluat n
raport cu scopurile proprii.
ncercnd s i ating scopurile, oamenii ntlnesc situaii care le faciliteaz sau le
blocheaz calea spre acestea, caracteristic n funcie de care sunt evaluate ca pozitive sau
negative. Elementele activatoare (situaiile) circumscriu mediul n care omul i
realizeaz obiectivele stabilite. Contrar simului comun, conform cruia trim anumite
stri emoionale datorit situaiilor cu care ne confruntm, evenimentul activator nu
cauzeaz consecine emoionale sau comportamentale; el doar influeneaz declanarea
acestora, activnd automat credinele persoanei (B).
Situaiile problematice pot fi grupate n trei categorii:
1. Situaii de pierdere (a respectului, prieteniei, poziiei, etc.);
2. Situaii de ameninare (perceperea unui pericol iminent sub forma unei
posibile respingeri, eec, disconfort);
3. Situaii de frustrare (perceperea unei nedrepti, injustee din partea altei
persoane).
B = convingerile persoanei (elementul cognitiv)
ntre evenimentul activator i consecinele comportamentale sau subiective se
interpun interpretrile pe care persoana le face evenimentului vizat, precum i
evaluarea acestuia n raport cu scopurile proprii (convingerile persoanei). Trebuie
precizat faptul c distincia ntre A, B i C este una metodologic, fcut n scopul
claritii explicaiei; n realitate, cele trei componente interacioneaz, ele existnd doar
mpreun.
Interpretrile persoanei pot fi n concordan cu realitatea, sau dimpotriv
hazardate. Ele constituie un factor cauzal distal al emoiilor. Altfel spus, pentru ca s
apar o emoie este necesar ns nu suficient ca persoana s interpreteze situaia ntr-un
anumit fel. De exemplu, o posibil interpretare a unui eveniment ar fi Persoana X s-a
suprat pe mine. Aceast interpretare poate fi conform sau nu realitii, ns ea nu este

de ajuns pentru a duce la declanarea unei emoii. O persoan care ar concluziona Faptul
c s-a suprat nu constituie ceva negativ pentru mine ar simi ceva cu totul diferit de
cineva care i-ar spune Faptul c s-a suprat este foarte ru pentru mine.
Credinele/convingerile persoanei constituie factori cauzali proximali ai emoiei.
Altfel spus, pentru ca s apar o emoie este ntotdeauna nevoie ca persoana s evalueze
cumva situaia, n raport cu propriile scopuri. Credinele/evalurile pot fi prefereniale sau
absolutiste.
Conform teoriei avansate de A. Ellis, la baza tulburrilor emoionale st tendina
individului de a face evaluri absolutiste i rigide a evenimentelor percepute ideatia
irationala. Alternativa adaptativa la acest mod de evaluare o consituie gandirea rationala.
Raionalitate vs iraionalitate.
Principalul aspect care st la baza acestei dimensiuni vizeaz msura n care puterea de
raionare a omului poate sau chiar influeneaz comportamentul uman zilnic. Relativ la
acest subiect, Ellis afirma ntr-unul din seminariile sale c tema central a terapiei
raionale susine faptul c omul este o fiin raional i iraional deopotriv (vezi
Raionalitate i emoie n psihoterapie, Ellis, 1962, p. 36). Termenul de raional, aa
cum este el folosit n terapia raional emotiv se refer la persoanele care i aleg unele
valori, scopuri sau idealuri de baz pe care le utilizeaz n modaliti flexibile, tiinifice
sau logico-empirice, n ncercarea de a obine acele valori sau a atinge acele scopuri i
pentru a evita eecurile. Putem deci afirma c raionalitatea reprezint o metod sau
tehnic eficient de obinere a unor rezultate dorite; evident, aceast tehnic nu trebuie
privit ntr-un sens absolutist, ci doar orientativ. La polul opus, iraionalitatea vizeaz
orice gnd, emoie sau comportament care are consecine negative i care interfereaz
semnificativ cu supravieuirea i fericirea organismului. Datorit faptului c att
raionalitatea ct i iraionalitatea sunt trsturi inerente i aproximativ echivalente ale
organismului, efortul de a scdea credinele iraionale n favoarea celor raionale necesit
o munc asidu, susinut. i, probabil, reprezint motivul pentru care terapia raional
emotiv utilizeaz o gam att de larg de strategii cognitive, emoionale i
comportamentale. Deoarece combaterea cu succes a iraionalitii necesit att o munc
susinut, ct i cele mai eficiente strategii.
Credinele absolutiste sunt acele convingeri rigide, dogmatice, care blocheaz
atingerea scopurilor persoanei i duc la emoii disfuncionale i comportamente
dezadaptative. Aceste evaluri iau forma lingvistic a lui trebuie, este obligatoriu,
este absolut necesar. Din aceste credine absolutiste centrale deriv un nucleu de
credine iraionale (IB):
convingeri catastrofice (un eveniment este evaluat ca fiind mai mult de 100%
negativ);
intoleran la frustrare (o persoan nu poate suporta situaia i nu poate fi deloc
fericit dac apare ceva ce nu trebuie s apar n nici un caz);
etichetarea global negativ (critica excesiv i devalorizarea propriei persoane sau a
unei alte persoane).
Predispoziia spre tulburari emotionale este dat de patternurile de gndire
absolutist vis a vis de sine, ceilali i via. Conform acestei teorii, dac o persoan

deine un pattern de gndire absolutist, iar viaa i confirm aceste ateptri iraionale,
atunci persoana triete emoii pozitive. Dac, ns, ateptrile persoanei sunt infirmate
de condiiile de via (ceea ce este cu att mai probabil cu ct aceste sunt mai iraionale),
se dezvolt emoii negative blocante/disfuncionale ca depresia, anxietatea, sentimentele
de culp i agresivitate. Pe de alt parte, prezena credinelor raionale (flexibile), de
genul Mi-a dori ca lucrurile s decurg astfel, dar nu e obligatoriu s se ntmple chiar
aa, chiar n condiiile unor condiii de via adverse, genereaz emoii negative
funcionale, stenice.
Credinele prefereniale sunt acele convingeri flexibile, utile i n concordan cu
realitatea, care faciliteaz atingerea scopurilor persoanei i duc la emoii funcionale i
comportamente adaptative. Credinele raionale sunt:
- convingeri prefereniale de tipul mi doresc nespus de mult s iau nota 10 (credin
central) (varianta raional pentru trebuie absolutist). Este important de precizat
faptul c credina trebuie poate s apar att n form raional, ct i iraional;
astfel, trebuie condiional este o convingere care susine emoii funcionale i
comportamente adaptative, indicnd condiiile care se cer a fi ndeplinite pentru a
obine ceva (ex., Pentru a lua note mari trebuie s studiezi). Pe de alt parte,
trebuie absolutist face parte dintre convingerile iraionale, fr suport empiric, logic
sau pragmatic (ex., Trebuie s reuesc n tot ce fac, pentru c aa vreau eu) (Ellis,
2002);
- evaluarea nuanat a caracterului aversiv al unui eveniment Dac nu se ntmpl
ceea ce doresc este foarte ru, ns nu catastrofal (varianta raional pentru
catastrofare);
- tolerana la frustrare Mi-ar fi destul de greu dar nu imposibil s suport o astfel de
situaie (varianta raional a intoleranei la frustrare);
- acceptarea necondiionat a propriei persoane i a celorlali Comportamentul meu a
fost sub ateptri, ns valoarea mea ca om a rmas aceeai(varianta raional a
evalurii globale negative).

Distincia fundamental dintre credinele prefereniale i cele absolutiste se


refer la faptul c persoana care cultiv credine absolutiste nu accept c lucrurile ar
putea sta altfel de cum dorete ea sau c unele dintre scopurile sale ar putea s nu se
ndeplineasc. Desigur c nimeni nu i dorete s nu i se ndeplineasc scopurile; ns a
nu accepta acest lucru ca fiind posibil (uneori n ciuda strdaniilor tale) contrazice
realitatea, logica i este complet inutil, ducnd la emoii negative invalidate
(disfuncionale).
Expunem in continuare , intr-o foram sintetica, elementele ce diferentiaza
crdintele rationale de cele irationale.

10

CREDINELE RAIONALE

CREDINELE IRAIONALE

Sunt adevrate
Pot fi susinute prin dovezi
Sunt logice
NU sunt comenzi i cerine absolute
Sunt dorine, sperane i preferine
Produc emoii moderate de genul tristeii,
iritrii i preocuprii
Ajut la atingerea scopurilor

Sunt false
Conduc la deducii incorecte
Sunt adesea suprageneralizri
Reprezint comenzi i nevoi de
genul trebuie
Conduc la apariia unor emoii
negative de genul depresiei, furiei
i anxietii
mpiedic atingerea scopurilor

Apeland la o anliza biaxialaAlbert Ellis si Windy Dryden (1997) au realizat o ordonare


a judecatilor evaluative pe care o prezentam in tabelul de mai jos.
TABELUL 2. Tipuri de credine evaluative
Evaluri
Prefereniale

Absolutiste

Pozitive
- sunt credine raionale, ce
faciliteaz scopurile individului;
ex., Prefer ca oamenii s m
aprobe.
- sunt credine iraionale, care
blocheaz scopurile individului;
ex., Trebuie s mi se ntmple
numai lucruri bune

Negative
- sunt credine raionale, ce faciliteaz
scopurile individului; ex., Prefer ca oamenii
s nu m contrazic.
- sunt credine iraionale, care blocheaz
scopurile individului; ex., Nu trebuie ca viaa
s fie dificil
(Ellis & Dryden, 1997)

Mult mai devereme, in 1977 Albert Ellis a identificat si atrsa atentia asupra 12
credinte ( convingeri) irationale pe carec le le considera majore si responsabile de
majoritatea tulburarilor noastre emotionale. Le insotim aici de o scurte replicari ratioanle
conforme cu teoria rational emotiva si comportamentala.

Oferim ilustrativ, cteva dintre gndurile adaptative (care conduc la emoii


funcionale) i, respectiv, dezadaptative (care conduc la emoii disfuncionale,
invalidante):

11

Credine iraionale

Credine raionale

Etichetarea negativ a propriei


persoane/autodevalorizare credina c nu eti
bun de nimic atunci cnd i se ntmpl lucruri
negative.

Acceptarea necondiionat a propriei persoane,


pstrnd atitudinea critic fa de
comportamentele, gndurile i emoiile proprii
credina c dac i s-a ntmplat un lucru ru nu
nseamn c tu ca persoan nu eti bun de nimic.
Nevoia i pretenia de a fi perfect credina c
Acceptarea cu responsabilitate a riscurilor
trebuie s faci totul perfect i este ngrozitor s
credina c este normal ca oamenii s fac
greeti.
greeli, dei acest lucru merit evitat pe ct
posibil printr-o informare i pregtire ct mai
riguroase.
Pretenia c n via lucrurile trebuie s se
Preferina ca n via s i se ndeplineasc
ntmple aa cum doreti tu.
dorinele, fr a avea pretenia ca acest lucru s
se ntmple de fiecare dat.
Cutarea cu obstinaie a aprobrii din partea
Dorina de a fi aprobat de ceilali, fr a cuta cu
celorlali credina c persoanele din jur trebuie tot dinadinsul acest lucru credina c este bine
s fie mereu de acord cu ceea ce faci sau gndeti ca ceilali s fie de acord cu tine, ns acest lucru
i c este insuportabil ca ceilali s te cread
nu este posibil ntotdeauna, ceea ce este normal i
prost.
suportabil.
Toleran sczut la frustrare convingerea c n Toleran ridicat la frustrare convingerea c n
via scopurile propuse trebuie s fie uor de
via exist att momente uoare i plcute, ct i
atins i c viaa trebuie s fie palpitant i
momente mai dificile, iar acestea din urm pot fi
plcut, altfel este insuportabil.
suportate i depite.
Intolerana fa de ceilali convingerea c dac Tolerana fa de ceilali convingerea c dac
ceilali sunt nedrepi cu noi, nerespectuoi sau
ceilali sunt nedrepi cu noi, nerespectuoi sau
diferii atunci merit s fie pedepsii i
diferii pot fi acceptai ca fiine umane, pstrnd
considerai inferiori.
ns atitudinea critic fa de comportamentele,
gndurile i emoiile lor.
Catastrofare credina c dac ceva ru s-a
Evaluarea nuanat a caracterului aversiv al unei
ntmplat sau s-ar putea ntmpla, acest lucru este situaii - credina c dac ceva ru s-a ntmplat
ngrozitor, cel mai ru lucru posibil, iar dac
sau s-ar putea ntmpla, exist cu siguran i alte
acest lucru se ntmpl nu mai poate exista vreo
lucruri mai rele n via, iar acestea pot fi
ans de fericire.
depite.
C = consecinele
Conecintele gandurkior noastre sunt atat da factura emotional ct si comportamental.
a. Consecintele emotionale
Asa cum am put sesiya in cap I dup funcionalitate, emoiile pot fi funcionale
sau disfuncionale. Funcionalitatea sau disfuncionalitatea unei emoii se stabilete n
funcie de consecinele comportamentale ale acesteia raportate la scopurile persoanei.
Emoiile funcionale sunt acele triri subiective care faciliteaz adaptarea persoanei
la situaia concret n care acesta se gsete (fie ea dezirabil sau indezirabil). Aceste
emoii apar atunci cnd persoana are credine prefereniale.

12

Emoiile disfuncionale sunt acele triri subiective care mpiedic adaptarea


individului la situaia concret n care acesta se gsete. Aceste emoii apar atunci cnd
persoana are credine absolutiste.
Pentru adaptarea individului i succesul su n mediul social este mai relevant
dimensiunea de funcionalitate a emoiei; exist n istoria omenirii numeroase cazuri de
indivizi de excepie care au trit frecvent emoii negative de mare intensitate, ns
caracterul adaptativ al acestora a facilitat comportamente creative, utile lor i celor din
jur. Aadar este extrem de important s fim capabili s identificm emoiile
disfuncionale, deoarece acestea sunt inta eforturilor noastre de control i autoreglare
emoional. Este firesc ca, ntr-o situaie dificil sau negativ, o persoan s triasc
emoii negative funcionale (ex. ngrijorare nainte de un examen important); acestea
mobilizeaz individul i l ajut s i utilizeze la maximum potenialul. Problemele apar
atunci cnd oamenii triesc emoii disfuncionale, debilitante, care i mpiedic s se
manifeste firesc i s performeze la nivelul la care sunt capabili s o fac. Tabelul 3
expune sintetic si prin exepmplificari relatia dintre tipul convingerilor si emotiile
nagative corespondente.
TABELUL 3 . Exemple de emoii negative funcionale i disfuncionale i
credinele corespunztoare lor
Emoii negative funcionale
Emoia
Tipul convingerii
Tristee
E neplcut c am suferit o
astfel de pierdere, dar pot
merge mai departe. Rmn n
continuare
o
persoan
valoroas, chiar dac am
suferit aceast pierdere
Evaluarea
comportamentului, nu a
persoanei
ngrijorare Mi-a dori s nu se ntmple
aa ceva. Ar fi destul de
neplcut dac s-ar ntmpla
aa ceva
Evaluare
nuanat
a
caracterului aversiv al unei
situaii
Regret
mi pare ru c n-am putut
face mai mult
Prere de ru
Nemulumi M deranjeaz c el s-a
re
comportat astfel, ns nu este
ceva insuportabil
Toleran la frustrare

Emoii negative disfuncionale


Emoia
Tipul convingerii
Depresie
Nu ar fi trebuit s sufr o
astfel de pierdere. Asta
nseamn c sunt o persoan
lipsit de valoare
Evaluare Global Negativ
Anxietate

Nu trebuie s pesc aa ceva.


Ar fi ngrozitor dac s-ar
ntmpla aa ceva
Catastrofare

Vinovie
Agresivita
te
/Furie

Ar fi trebuit s fac mai mult.


Este numai vina mea
Autoculpabilizare
Ar fi trebuit s se comporte
altfel. Nu pot suporta c a
fcut aa ceva.

Intoleran la frustrare
(Ellis & Dryden, 1997; Dryden & DiGiuseppe, 2003)

13

Un stil de gndire rigid, absolutist nu duce automat la emoii negative. Atunci cnd
condiiile de via confirm ateptrile rigide ale persoanei, aceasta triete emoii
pozitive. Cnd condiiile de via contrazic ateptrile rigide ale individului, acesta va tri
emoii negative disfuncionale.
La fel, n cazul unei persoane cu un stil de gndire preferenial confirmarea
ateptrilor duce la emoii pozitive, pe cnd contrazicerea acestora genereaz emoii
negative, ns funcionale.
Spre exemplu, obinerea notei 7 la un examen nu poate cauza n mod direct
sentimente de tristee sau deprimare. Dac ar fi astfel, toi studentii care iau nota 7 s-ar
simi la fel de triti, deprimai sau suprai. n realitate, obinerea aceleiai note (Aeveniment activator) poate duce la emoii diferite n cazul unor studenti diferii (ex. cu
ateptri diferite fa de propriile performane). Aceasta nseamn c nu obinerea notei
de 7 este responsabil de apariia emoiilor trite, ci felul n care studentul gndete
asupra acestei situaii (B).
b. Consecinele comportamentale ale B-urilor
Asemeni emoiilor, comportamentele pot fi adaptative (facilitnd adaptarea
persoanei) i dezadaptative (blocnd adaptarea persoanei).
2.2.. Tehnici de control a stersului si emoiilor negative
Intervenia de consiliere se bazeaz pe asumpia c problemele emoionale sunt
rezultatul unui stil de gndire deficitar referitor la unele evenimente i nu al
evenimentelor n sine (vezi modelul ABC). Acest stil de gndire poate fi schimbat,
modificarea lui soldndu-se cu schimbri la nivelul emoiilor i comportamentelor
persoanei.
Conceptul de autoreglare emoional se refer la procesul prin care indivizii
i autoregleaz i controleaz att reaciile interne la emoii, ct i expresia
comportamental a emoiilor (Landy, 2002).
Exemple de autoreglare emoional sunt:
abilitatea de a nu te supra prea tare pe tine nsui atunci cnd faci greeli, sau
cnd nu obii rezultate att de bune pe ct i-ai fi dorit;
abilitatea de a nu te simi furios dac nu nelegi ceva anume;
abilitatea de a nu te simi complexat atunci cnd colegii obin rezultate mai bune
la coal,
abilitatea de a nu te ngrijora excesiv naintea examinrilor;
abilitatea de a nu te supra prea tare cnd colegii se poart urt cu tine etc.
Capacitatea de autoreglare emoional se dezvolt prin ncercarea de a modifica (1)
situaia negativ, adic A-ul din modelul ABC (ex. nvnd mai mult i mai eficient
pentru urmtorul examen), (2) trirea emoional i comportamentele, modificnd
gndurile adic B-ul din modelul ABC (ex. Trecerea de la evaluarea n termeni de
catastrof a unui eec colar, la evaluarea n termeni de eveniment negativ, dar nu

14

groaznic), (3) att evenimentele externe, ct i cele interne amintite mai sus A-ul i B-ul
din modelul ABC.
ntre evenimentul activator i consecinele comportamentale sau subiective se
interpun interpretrile pe care persoana le face evenimentului vizat, precum i evaluarea
acestuia n raport cu scopurile proprii (convingerile persoanei).
Interpretrile persoanei pot fi n concordan cu realitatea, sau dimpotriv
hazardate. Ele constituie un factor cauzal distal al emoiilor. Altfel spus, pentru ca s
apar o emoie este necesar ns nu suficient ca persoana s interpreteze situaia ntr-un
anumit fel. Modalitatea cea mai eficient de schimbare a interpretrilor este testarea
acestora n raport cu realitatea. Spre exemplu, o posibil interpretare a unei situaii ar fi
Prietenul meu s-a suprat pe mine, interpretare care poate fi verificat ntrebnd
prietenul dac ntr-adevr aa stau lucrurile.
Credinele/evalurile persoanei constituie factori cauzali proximali ai emoiilor.
Altfel spus, pentru ca s apar o emoie este ntotdeauna nevoie ca persoana s evalueze
cumva situaia, n raport cu propriile scopuri.
Credinele absolutiste sunt acele convingeri rigide, dogmatice, care blocheaz atingerea
scopurilor individului i duc la emoii disfuncionale i comportamente dezadaptative.
Schimbarea acestora n credine prefereniale se face punnd sub semnul ntrebrii:
(1) logica acelei credine (ex. Pot eu s pretind celorlali oameni s fac ntotdeauna
ce vreau eu? sau Pot eu s spun c dac am greit o dat nseamn c sunt un
incapabil care greete ntotdeauna?);
(2) concordana cu realitatea (ex. ntotdeauna cnd am pretins ca viaa s mi fie
uoar s-a ntmplat astfel?);
(3) utilitatea meninerii acelei credine (ex.Dac eu continui s mi spun acele
gnduri care m fac deprimat, unde voi ajunge?).
De asemenea, se pot utiliza exemple din romane, filme, texte religioase etc. ca
argumente pentru a infirma credinele rigide.
Obs. A nu se uita c, ulterior disputrii credinei absolutiste, este necesar ca aceasta s fie
nlocuit cu una preferenial, pe care persoana s i-o spun n situaiile respective; n
caz contrar, intervenia nu va avea loc, credina veche revenind n mintea persoanei.
Modaliti de restructurare a credinelor iraionale
1. Lrgirea perspectivei (pentru catastrofare)
Perceperea dificultii sau a nocivitii unei situaii depinde foarte mult de
importana pe care persoana i-o aloc n economia vieii sale. De multe ori, trind un
eveniment, ni se pare c acesta este cel mai important din viaa noastr, pentru a constata
n timp c urmeaz s trecem prin situaii i mai relevante pentru noi. Cel mai important
sau dificil lucru la un moment dat, nu este i cel mai important sau dificil lucru din viaa
noastr.
Sugestii:

15

Ajutai studenti s identifice n experiena proprie evenimente care la momentul n


care s-au produs au prut extrem de importante, pentru ca n timp relevana lor pentru
persoan s scad, o dat cu apariia altor situaii i mai importante (ex. Cum sunt
percepute din punct de vedere al dificultatii exemele anului I de catre un un student de
anul III care acum se pregateste pt examenul de licenta?
2. Evaluarea nuanat a persoanei i situaiei (pentru evaluare global
negativ)
Deseori, atunci cnd ntr-un interval scurt de timp ni se ntmpl mai multe lucruri
negative sau auzim de la alii mai multe preri proaste despre noi tindem s generalizm.
Consecina acestui fenomen este c ne considerm proti, incapabili sau
incompeteni i/sau considerm situaia ca fiind groaznic ori fr ieire.
Sugestii:
Ajutai elevii s ia n considerare att succesele, ct i eecurile, att evenimentele
pozitive ct i pe cele negative, att trsturile pozitive ct i pe cele negative atunci
cnd se evalueaz pe sine, alte persoane sau o situaie din viaa lor.
3. Evaluarea capacitii de a tolera o situaie (pentru intoleran la
frustrare)
Unele evenimente negative ni se par de nesuportat, iar n momentul n care le
trim avem impresia c nu le vom putea face fa. Cu toate acestea, dac ne gndim bine,
deseori am mai trecut prin evenimente cel puin la fel de nesuferite. i chiar dac nu am
trecut niciodat printr-o situaie att de respingtoare, aproape sigur c aceasta nu este
insuportabil. Dac o situaie este insuportabil aceasta nseamn c nici noi i nici ali
oameni ca noi nu i-am putea face fa.
Sugestii:
Ajutai studentii s identifice situaii asemntoare celei pe care o consider
insuportabil i s se gndeasc n ce mod ar putea fi aceasta traversat cu bine
(utilizai brainstorming-ul pentru a facilita identificarea de soluii care s sugereze c
situaia poate fi tolerat cel puin temporar).
4. Dorine, pretenii, reguli (pentru cerina ca dorinele noastre s se
ndeplineasc ntotdeauna)
Uneori avem tendina s considerm c dac dorim extrem de mult ceva acea
dorin trebuie cu necesitate s se ndeplineasc. Exist situaii n care, n ciuda
eforturilor noastre, planurile pe care le-am fcut dau gre. Desigur c nimeni nu ar vrea
ca acest lucru s i se ntmple lui (mai ales dac este vorba i de ceva important pentru
el). ns a accepta c nu toate dorinele pe care le ai se pot ndeplini nseamn a accepta
realitatea aa cum este ea.
Sugestii:
Ajutai studentii s fac distincia ntre situaiile care trebuie cu necesitate s
existe pentru a supravieui (ex. ap, alimente, cldur etc.) i situaiile care ar fi de dorit
s se ntmple (ex. aprecierea celorlali, note bune)

16

O conditie esentiala pentru ca acesta restructurrae cognitiva sa se produca o


repereyinta acceptara neconditionata a propriei persoane si a celorlali.
Acceptarea necondiionat a propriei persoane, a celor din jur si a conditiilor de
viata
Capacitatea de a-i controla emoiile disfuncionale ine n principal de adoptarea
unei filosofii de viaa de tip preferenial o filosofie a acceptrii necondiionate a
oamenilor i a implicrii active i depline n construirea propriului destin.
Acceptarea de sine nseamn acceptare necondiionat admiterea i asumarea
responsabilitii pentru nsuirile, calitile i comportamentele proprii, att cele bune, ct
i cele rele, fr a se cataloga pe sine drept bun sau ru. Acceptarea celuilalt nu
nseamn c ne place i aprobm tot ceea ce face o anumit persoan, ci c realizm o
distincie ntre faptul c ne place / displace o trstur sau un comportament al acelei
persoane respectiv faptul c ne place / displace ntreaga persoan (Waters, 2003).
Acceptare necondiionat a celorlali oameni se refer la contientizarea i
acceptarea faptului c facem parte dintr-o structur social n cadrul creia trebuie s
manifestm grij i nelegere pentru cei din jur; acest lucru presupune acceptarea
celorlali ca fiine umane valoroase, indiferent dac acetia se comport moral,
competent sau corect. Dei persoana ca atare nu poate fi just catalogat ca fiind bun sau
rea, comportamentele, gndurile sau emoiile acesteia pot fi evaluate; altfel spus, putem
s i acceptm pe cei din jur, fr ns a le accepta comportamentele sau gndurile
negative sau greite.
Pe lng acceptarea necondiionat a celorlali, trebuie s nvm s ne acceptm
pe noi nine; dobndirea acceptrii necondiionate a propriei persoane se face nvnd
s nu dai niciodat note sufletului sau esenei tale, adic persoanei care eti i care are
valoare intrinsec prin simplul fapt c exist. Vei supune evalurii doar comportamentele,
afectele sau gndurile tale. Acceptarea propriei persoane presupune i asumarea propriei
imperfeciuni, contientiznd c nimeni nu este perfect iar omul e supus greelii.
Opusul acceptrii necondiionate a celuilalt/propriei persoane este evaluarea
global a acesteia. Cellalt/propria persoan va fi catalogat sau etichetat ca fiind
bun/rea, competent/incompetent, admirabil/respingtoare etc. n funcie de
performana ntr-o situaie dat (ex. eec la un examen) sau o caracteristic particular
(ex. nasul prea mare).
Oamenii sunt nclinai s caute mereu gratificarea imediat i mplinirea rapid a
dorinelor lor. Acceptarea necondiionat a condiiilor de via se refer la
contientizarea utilitii de a nva s i urmreti cu realism scopurile, fr a ntreine
ateptri iluzorii referitor la condiiile de via. Capacitatea de a tolera frustrarea,
amnnd gratificarea imediat pentru a-i atinge scopurile pe termen lung, acceptnd ceea
ce nu poate fi schimbat i schimbnd ceea ce este posibil i dezirabil este unul dintre
semnele clare ale maturizrii afective. Opusul acestei atitudini se refer la emiterea unor
pretenii dogmatice, rigide de a avea condiii optime de via, care s i asigure confortul
personal; dac aceste solicitri nu sunt satisfcute - n trecut, prezent, sau viitor
persoana sufer, angajndu-se ntr-o gndire catastrofic i dezvoltnd o toleran sczut
la frustrare.

17

III Inteligenta emotional i peformana academica. Profilaxia tulburarilor


emoionale si comportamentale
Scop: nelegerea rolului pe care inteligenta emotionala il are in profilaxia tulburarilor
emotionale si comportamentale.
Obiective operaionale:
La finele studierii temei cursanii vor fi capabili:
S operationalizeze conceptul de inteligenta emotionala si relatia ei cu inteligenta
educationala
Sa utilizeze strategii de dezvoltare a inteligentei emotionale
Inteligena emoional
Inteligena emoional, neleas ca o capacitate de control i autocontrol al
stresului i emoiilor negative, este unul dintre cele mai studiate i mai implementate
concepte n practica educaional.
Complexitatea mereu crescnd a societii contemporane face ca inteligena
probat n context educaional s fie insuficienta pentru muli dintre noi pentru rezolvarea
problemelor cotidiene. Sunt bine cunoscute cazurile a numeroi studeni geniali a cror
performan pe durata colarizrii depete sensibil reuitele colegilor lor, dar care nu
reuesc mai apoi s i valorifice potenialul, eund, uneori lamentabil, n plan
profesional; prestaiile lor la locul de munc le trdeaz lipsa deprinderilor practice i a
celor sociale. Pe de alt parte, nu puine sunt persoanele care, dei modest dotate
intelectual, dovedesc o bun adaptare social la o mare varietate de contexte, fiind
considerai oameni de succes. Desigur, nu trebuie omis faptul c n cele dou medii,
educaional i social, problemele cu care ne confruntm sunt calitativ diferite. Mediul
educaional ne supune rezolvrii, prioritar, probleme bine definite, adic probleme pentru
care, de regul, exist un singur rspuns corect; prin contrast, problemele vieii cotidiene
sunt slab definite, ceea ce permite abordarea lor din mai multe perspective, iar pentru ele
nu exist niciodat o soluie perfect. Din dorina de a depi acest aparent pradox,
cercettorii au introdus o serie de termeni noi. ntlnim, astfel, tot mai frecvent, sintagme
precum inteligena social, inteligena practic, inteligena emoional etc. Toate acestea
se refer la abiliti cognitive ce sunt necesare pentru a soluiona problemele cu care ne
confruntm n viaa de zi cu zi: rezolvarea conflictelor de munc, dificultile muncii n
echip, adaptarea la un nou context cultural, social sau la un nou loc de munc etc.
Exist, desigur, mai multe definiii pentru inteligena emoional, sintagm
foarte vehiculat n ultimii zece ani. ntr-o prim accepiune (Salovey & Mayer, 1990),
termenul se refer la abilitile n baza crora un individ poate discrimina i monitoriza
emoiile proprii i ale celorlai, precum i la capacitatea acestuia de a utiliza informaiile
deinute pentru a-i ghida propria gndire i aciune. Dou lucruri eseniale sunt
accentuate n aceast definiie. Mai nti, se face referire la procesele cognitive ce permit
monitorizarea i discriminarea emoiilor pe care cei doi autori le separ de procesele
comportamentale la care oamenii apeleaz atunci cnd, utiliznd diverse surse / resurse
informaionale, i ghideaz propria gndire i aciune. n al doilea rnd, definiia distinge
procesele prin care sunt monitorizate emoiile proprii de cele implicate n monitorizarea

18

emoiilor celorlali. Aceast ultim subliniere ne trimite la o distincie pe care a propus-o


n anii 1980 Howard Gardner, autorul teoriei inteligenelor multiple. Gardner fcea
diferen ntre inteligena intrapersonal, referindu-se la abilitatea de a recunoate i a
eticheta propriile emoii i, respectiv, inteligena interpersonal, cu referire la competena
de a nelege emoiile i inteniile celorlali.
O definiie ceva mai recent propus de Daniel Goleman (1995), prin coninutul
i accentele sale, se dovedete a fi mai apropiat de preocuprile noastre. Conform
acestuia, inteligena emoional desemneaz o capacitate de control i autocontrol al
stresului i emoiilor negative; o meta-abilitate, care determin i influeneaz modul i
eficiena cu care ne putem folosi celelalte capacitai i abiliti pe care le posedm,
inclusiv inteligena educaional. Realitatea ne demonstreaz c persoanele care i
cunosc i i stpnesc bine emoiile i care decripteaz i abordeaz eficient emoiile
celorlali sunt n avantaj n orice domeniu al vieii, fie c e vorba de relaii sentimentale,
fie de respectarea regulilor nescrise ce determin reuita n diverse arii de activitate.
Altfel spus, cei ce posed capaciti emoionale bine dezvoltate au mai multe anse de a fi
eficieni i mulumii n via, deoarece i pot controla abilitile mintale ce le susin
productivitatea. n schimb, cei cu puine resurse de control emoional sunt expui la
nenumrate conflicte interne, ajungnd astfel s-i submineze propriul potenial.
Inteligena educaional vs inteligena emoional
O problem delicat rmne totui cea legat de distincia dintre inteligena
educaional i inteligena emoional. ntr-o accepiune larg acceptat, conceptul de
inteligen poate fi descris ca o abilitate general, n mare msur motenit, de a
transforma informaiile preexistente n noi concepte i deprinderi. n majoritatea lor,
teoreticienii inteligenei emoionale consider c inteligena educaional i cea
emoional sunt dou forme distincte de inteligen. Ele au, desigur, i lucruri n comun.
Ambele forme de inteligen opereaz cu cunotine declarative i factuale i ambele
aplic aceste cunotine ntr-o manier flexibil. Cunotinele declarative vizeaz
nelegerea naturii unor situaii particulare, pe cnd cele procedurale se refer la ceea ce
trebuie realmente fcut n situaii specifice. A fi flexibil n aplicarea cunotinelor
declarative i procedurale nsemn s nelegi ce se ntmpl ntr-o situaie nou i
necunoscut i, respectiv, s tii ce trebuie fcut n asemenea situaii. Ceea ce
diferenieaz ns explicit cele dou forme de inteligen este dat de contextele i
modalitile n care ele fac apel i aplic cunostinele. Astfel, inteligena educaional, aa
cum am mai menionat, este implicat n mod uzual n rezolvarea problemelor bine
definite, adic cele pentru care se pot specifica complet starea iniial, starea final,
precum i paii ce trebuie urmai pentru a trece de la starea iniial la cea final. Pentru
aceste probleme, totdeauna exist o soluie care poate fi considerat cea mai bun. Prin
contrast, inteligena emoional este implicat n rezolvarea problemelor slab definite,
adic acelea ce pot fi interpretate n diferite moduri i pentru care nu exist o soluie
optim obiectiv; cu toate acestea, diferitele abordri pot conduce la rezultatul dezirabil.
Cele mai multe dintre problemele cu care ne confruntm sunt de natur social i este
unanim accceptat faptul c inteligena emoional are o mult mai puternic valoare
predictiv pentru succesul social dect cea conferit de inteligena educaional. O serie
de cercetri au dovedit c tinerilor ce manifest tulburri de comportament social
(agresivitate, devian criminal) le lipsesc deprinderile de monitorizare i interpretare a

19

emoiilor celorlali. Ei nu sunt capabili, de exemplu, s ofere o interpretare corect a


expresiilor faciale ale partenerilor sociali, ceea ce probeaz absena inteligenei
emoionale. De asemenea, s-a demonstrat c aprecierile asupra competenei sociale (un
indicator fidel al inteligenei emoionale) care provin de la prieteni, prini, educatori i
profesori sunt mult mai buni predictori ai succesului social dect scorurile inteligenei
educaionale. n baza unor atari descoperiri se presupune c inteligena emoional ar fi n
msur s prezic variabilitatea succesului social mult mai exact dect trsturile de
personalitate. n fapt, e demn de reinut c, dei inteligena emoional este un construct
circumscris de cadrul mai larg al inteligenei, datele experimentale probeaz o legtur
mult mai strns ntre inteligena emoional i dimensiunile personalitii dect ntre
inteligena emoional i cea educaional. Astfel, studii corelaionale au relevat relaii
semnificative ntre inteligena emoional i 4 dintre cei 5 factori ai modelului Big Five
(extraversiune, agreabilitate, stabilitate emoional i autonomie) (Karen & Schakel,
2002).
Educabilitatea inteligenei emoionale
O alt problem de menionat, cel puin la fel de controversat precum cea
precedent, o reprezint educabilitatea inteligenei. In ceea ce privete inteligena
educaional, nu puine sunt vocile ce susin puternica determinare genetic a acesteia i
impactul relativ redus al nvrii asupra dezvoltrii ei. Nu la fel stau, ns, lucrurile
atunci cnd ne referim la inteligena emoional. Majoritatea celor ce au investigat
aceast abilitate susin posibilitatea iniierii i dezvoltrii deprinderilor emoionale att la
copii, ct i la aduli. Cele mai cunoscute i, deopotriv, mai eficiente strategii de
alfabetizare emoional sunt reprezentate de programele de educaie raional emotiv i
comportamental (EREC). Un astfel de program ne este oferit de ctre Dr. Ann Vernon
prin lucrarea de fa: Consilierea n coal: dezvoltarea inteligenei emoionale prin
educaie raional-emotiv i comportamental. Autoarea a organizat materialul n funcie
de coninutul tematic i, respectiv, nivelul dezvoltrii mentale a elevilor destinatari,
rezultnd astfel trei volume ce corespund celor trei cicluri ale nvmntului
preuniversitar: primar, gimnazial i liceal. Particularitile definitorii ale programului,
precum i modul efectiv de utilizare a activitilor formative, sunt descrise de autoare n
introducerea fiecrui volum. Din acest motiv, n cele ce urmeaz, noi ne vom limita la o
descriere, mai degrab generic, a programelor de educaie raional emotiv i
comportamental.
Educaia raional emotiv i comportamental reprezint un program
psihoeducaional de intervenie preventiv adresat elevilor (Knaus, 2004). Programul este
fundamentat de principiile teoretice ale Terapiei Raional-Emotive i Comportamentale
(REBT). Asumpiile centrale precum i modalitile de implementare n context
educaional ale REBT sunt expuse n capitolul introductiv al acestui volum. Un sistem
EREC se caracterizeaz printr-o flexibilitate remarcabil, ceea ce permite s fie relativ
uor de adaptat i utilizat n consilierea populaiilor de o larg diversitate. Astfel,
programul i-a dovedit eficiena n consilierea adolescenilor, studenilor, a tinerilor n
general, dar i a colectivelor de elevi supradotai sau a celor cu nevoi speciale (deficien
intelectual, orfani, delicven juvenil etc.). Un program EREC este format din secvene
modulare de educaie psihologic care urmresc dezvoltarea la elevi a unor abiliti
cognitive i comportamentale care s-i fac mai productivi i, n acelai timp, mai fericii.

20

La origini, a fost proiectat ca un program de optimizare a sntii mentale prin


consiliere n grup; cu toate acestea, el poate fi la fel de eficient atunci cnd, dup o
prealabil adaptare, este utilizat n terapia individual a copiilor, adolescenilor sau chiar
a adulilor. Analiznd diversitatea i gravitatea problemelor cu care se confrunt elevii n
coli, trebuie s fim de acord c implementarea unor asemenea pograme a devenit astzi,
mai necesar dect oricnd.
Cutremurtoare sunt rezultatele unui sondaj efectuat asupra unui numr mare de
prini i profesori din diverse ri (Goleman, 1995) care a relevat o tendin mondial a
generaiei actuale de copii de a avea mult mai multe probleme emoionale dect n trecut.
Acetia sunt mai singuri i mai deprimai, mai furioi i mai nestpnii, mai emotivi i
mai nclinai s devin anxioi din orice, mai impulsivi i mai agresivi. Soluia depinde de
felul n care noi considerm potrivit pregtirea tinerilor pentru via. E tot mai evident
faptul c coala las la ntmplare educaia emoional a elevilor, supralicitnd unilateral
pregatirea colar. Prin urmare, se impune o nou viziune n privina a ceea ce colile pot
face pentru a asigura o formare complet a elevilor care s le permit o mai bun adaptare
la realitile cotidiene.
Dac agenii educativi sunt sensibilizai de aceast stringen i intenioneaz
introducerea unui program EREC n coal, atunci ei vor trebui s acorde o atenie
deosebit posibilitilor de integrare a acestuia n programa colar. Cadrul didactic poate
utiliza curriculumul colar pentru a potena impactul secvenelor EREC i, reciproc,
EREC este utilizat ca o strategie de eficientizare a prestaiei intelectuale a elevilor n
parcurgerea curriculumului colar. Acest lucru este cu putin, deoarece EREC este
compatibil cu metodele tiinifice. De altfel, ntr-o anumit msur, programele EREC
implic aplicarea pincipiilor tiinifice la viaa de zi cu zi. Mai mult chiar, pornind de la
activitile EREC ce se focalizeaz asupra unor asumpii, opinii sau fapte, elevii pot
experimenta diverse modaliti de a converti ideile extrase din curriculumul colar n
ipoteze testabile. Spre exemplu, datorit introducerii manualelor alternative, elevii se
confrunt cu diverse opinii asupra aceluiai subiect. Dincolo de neajunsurile lor, aceste
alternative de interpretare deschid elevilor oportuniti de a-i optimiza deprinderile de
gndire critic. Acest lucru este realizabil dac elevii pornesc de la premisa c diferitele
opinii ale diverilor autori nu sunt altceva dect un set de ipoteze ce trebuie verificate, iar
apoi recurg la cutarea dovezilor ce pot susine sau infirma aceste asumpii. Aceast
strategie, aplicat, ntr-o prim etap, n evaluarea opiniilor celorlali, devine treptat un
instrument deosebit de util prin care elevii i pot testa propriile opinii sau credine. Iat,
aadar, cum putem eficientiza tandemul curriculum colar educaie raional-emotiv i
comportamental.
Toate aceste aptitudini pot fi insuflate elevilor din primii ani de coal, ba chiar
nc de la grdini. Iniierea i dezvoltarea lor pe durata colaritii le va acorda, la
maturitate, elevilor implicai o ans mai mare de a se adapta la cerinele, mereu
crescnde ale societii, independent de potenialul intelectual ereditar al fiecruia.
Eseniale n acest sens sunt mrturiile unor investigaii neurobiologice care au demonstrat
c exist o adevrat fereastr de oportuniti pentru formarea obiceiurilor emoionale
ale elevilor (Goleman, 1995). Motenirea genetic l nzestreaz pe fiecare dintre noi cu o
serie de emoii fundamentale care se vor regsi n structurile temperamentale. Circuitele
cerebrale, susine Goleman, posed ns o maleabilitate extraordinar, ceea ce ne
determin s reconsiderm teza conform creia temperamentul este un destin. Leciile

21

emoionale pe care le nvm n copilrie, acas i la coal ne modeleaz circuitele


emoionale, sporindu-ne sau diminundu-ne adaptabilitatea emoional. Prin urmare,
copilria i adolescena sunt perioade optime pentru a ne forma acele obiceiuri
emoionale eseniale care i vor pune amprenta mai apoi pe ntreaga existen.
n acest sens, considerm c este oportun s menionm aici concluziile unui
reputat psihiatru, Dr. David Hamburg, preedintele corporaiei Carnegie, care a evaluat
programele de pionierat n domeniul educaiei raionale i comportamentale. Referindu-se
la perioada nvmntului primar, Dr Hamburg afirm: coala este o experien crucial
i definitorie care va influena masiv adolescena copiilor i mai apoi perioada adult.
Simul valorii de sine la copii depinde substanial de capacitatea acestora de a se descurca
la coal. Un copil care nu reuete la coal se va considera nfrnt i reacioneaz ca
atare, ceea ce repre-zint o perspectiv sumbr pentru ntreaga sa via. (Hamburg,
1992).
Dincolo de utilitatea programelor EREC n eficientizarea prestaiei colare i
extracolare, Goleman (1995) ne mai atrage atenia asupra unei presiuni morale a
societii contemporane. Trim o perioad n care egoismul, violena i srcia spiritului
au ajuns a fi trsturile definitorii ale unei societi decadente. Subscriem i noi acestei
observaii i atenionm c elevului de astzi, ndeosebi adolescentului aflat la vrsta
mplinirii caracterului, i se vorbete tot mai puin despre suflet, despre contiina moral,
despre valori, despre ideal sau despre eroism. n curriculumul su suprancrcat de
tematica tiinific, a crei importan nu o contestm, educaiei morale i se rezerv un
spaiu mult prea mic sau chiar inexistent. ntrezrim, din fericire, o ans de a remedia
acest handicap, cel puin n parte, prin coninutul tematic al programelor de educaie
emoional. Exist tot mai multe dovezi c dimensiunile axiologice ale inividului i au
originea n capacitile emoionale ale acestuia. Iat aadar un argument esenial pentu
importana inteligenei emoionale n stabilirea conexiunilor dintre sentimente i caracter.
Cei care sunt sclavii impulsurilor au mult de suferit din punct de vedere moral, deoarece
tocmai capacitatea de a controla impulsurile este ceea ce susine cldirea caracterului.
Similar, rdcinile altruismului se regsesc n abilitatea de a descifra corect i de a
rspunde adecvat la emoiile celorlali; a fi indiferent la nevoile sau disperarea celuilalt
echivaleaz cu lipsa de afeciune. Or, susine Goleman, dou sunt atitudinile morale pe
care timpurile noastre le reclam cu stringen: autonfrnarea i compasiunea.
Pe scurt, programele de educaie raional emotiv i comportamental i propun
s ajute elevii n ncercrile lor de a-i spori productivitatea i, deopotriv, starea de bine,
independent de statutul lor economic sau de talentele particulare ce le dein. Altfel spus,
prin programele EREC, elevii au ansa de a-i mbunti abilitile de gndire critic i,
implicit, de a-i optimiza sentimentul de autoeficacitate graie cruia nsui traseul lor
vocaional i stabilitatea acestuia se limpezesc. La toate acestea se adaug utilitatea
profilactic-curativ pe care educaia emoional o are ntr-o societate ce necesit renatere
moral.

22

Impactul
performanei

inteligenei

emoionale

asupra

comportamentului

al

Emoiile negative sunt ntotdeauna (1) rezultatul discrepanei dintre ateptrile


persoanei i evenimentele de via, sau (2) rezultatul discrepanei dintre diferitele valori
i convingeri pe care persoana le are. n mod firesc, prezena emoiilor negative nu este
dorit astfel c individul, care nu este o bil inert va ncerca s fac fa acestor triri
i s le modifice pe ct posibil.
Aflat ntr-o situaie de via negativ care contravine scopurilor i dorinelor
sale individul poate aciona n mai multe moduri pentru a reduce discrepana i a
rezolva problema aprut. Astfel, acesta poate alege s modifice situaia negativ pentru a
o aduce n concordan cu dorinele sale. O reuit n acest sens se finalizeaz cu
eliminarea emoiilor negative. Spre exemplu, un elev nemulumit de nota mic pe care a
obinut-o pe un proiect poate ruga profesorul s i permit s refac proiectul. Dac va lua
nota dorit, atunci nemulumirea sa va disprea. De multe ori ns fie situaiile concrete
nu pot fi modificate cu uurin (ex. eecul la un examen de admitere), fie modificarea
situaiei practice reclam lipsa emoiilor i a comportamentelor dezadaptative (ex.
rezolvarea nenelegerilor dintre colegi presupune lipsa furie i a agresivitii, efortul de a
nva pentru a corecta o not presupune lipsa dezgustului pentru materia respectiv).
Inteligena emoional desemneaz tocmai capacitatea de a-i gestiona emoiile astfel
nct acestea s nu interfereze cu deciziile luate i comportamentele adoptate. Eecul n
ncercarea de control a emoiilor negative disfuncionale se soldeaz frecvent cu
dificulti adaptative: comportamente agresive, dificulti de concentrare a ateniei, reacii
fiziologice invalidante, tendina de a evita activitile care presupun efort fizic sau
intelectual etc.
Rezumat
Inteligena emoional, neleas ca o capacitate de control i autocontrol al
stresului i emoiilor negative, este unul dintre cele mai studiate i mai implementate
concepte n practica educaional. Discrepana dintre situaiile negative de via i
ateptrile noastre duce frecvent la emoii negative pe care este bine sa nvm s le
gestionm eficient. Eecul n ncercarea de control a emoiilor negative disfuncionale se
soldeaz frecvent cu dificulti adaptative: comportamente agresive, dificulti de
concentrare a ateniei, reacii fiziologice invalidante, tendina de a evita activitile care
presupun efort fizic sau intelectual etc. Interveniile cognitiv-comportamentale prin
educaie rational-emotiv i comportamnetal sunt cele mai eficiente intervenii de
dezvoltare a inteligenei emoionale. Programe de educaie raional-emotiv i
comportamental sunt cuprinse pe scar larg n curricula educaional n ri precum
Australia i SUA datorit susinerii tiinifice a eficienei acestor programe. nc de la
nceputurile sale (anii 60), REBT a avut un caracter psihoeducaional, fiind la fel de
eficient pentru tratamentul ca i pentru prevenia problemelor emoionale. ncepnd cu
anii 80, principiile gndirii raionale au fcut obiectul unor programe educaionale de
depire a problemelor developmentale (Vernon, 1998 a,b,c), precum i de mbuntire a
performanelor colare (Bernard, 2004).

23

ntrebri, exerciii recapitulative

ntrebri generale de autoevaluare.


1. Care sunt asemnrile i deosebirile dintre emoiile negative funcionale i
emoiile negative disfuncionale?
2. Care este diferena dintre o credin raional i una iraional?
3. Dai cte dou exemple de comportamente agresive, asertive i pasive din
experiena dvs. colar.
4. Identificai n coninutul povetilor i fabulelor din programa colar exemple de
credine raionale i iraionale, precum i exemple de emoii adaptative i
dezadaptative.
5. mprii emoiile pe care le-ai trit n cursul ultimei sptmni n patru categorii:
emoii negative funcionale, emoii negative disfuncionale, emoii pozitive
funcionale i emoii pozitive disfuncionale.
6. Utiliznd informaiile referitoare la controlul emoiilor negative, elaborai o
strategie prin care putei convinge un bieel de 7 ani c nu i este util s l
loveasc pe colegul su de banc atunci cnd acesta face ceva ce nu i place.
7. Cum ai putea folosi o activitate de grup (ex. elaborarea unui poster despre Viaa
dinozaurilor, construirea machetei stadionului local etc.) pentru a-i nva pe
elevi conceptul de acceptare necondiionat? Ghidai-v demersul avnd n
vedere faptul c ne acceptm mai uor dac nelegem c:
Ne caracterizm prin nenumrate aspecte, unele mai bune, altele mai rele
Caracteristicile noastre se modific n timp
Diversitatea este util
A grei este ceva normal
Etichetrile sunt inutile i duc la neplceri
8. Identificai credine i comportamente adaptative i dezadaptative n desenele
animate pe care le urmresc copiii. Oferii copiilor posibilitatea de a rescrie
intriga povetii animate nlocuind credinele i comportamentele identificate cu
credine i comportamente adaptative.

24

Autoevaluarea unor concepte centrale n EREC:


1.
(a)
(b)
(c)

Acceptarea necondiionat presupune:


acceptarea elevului ca persoan, fr a aproba toate comportamentele acestuia;
acceptarea tuturor comportamentelor persoanei;
acceptarea unor comportamente, dar nu i a persoanei n general.

2.
(a)
(b)
(c)

Emoiile disfuncionale se refer la:


toate emoiile negative trite;
toate emoiile pozitive i negative care afecteaz negativ viaa persoanei;
toate emoiile pozitive i negative la care persoana nu mai face fa.

3.
(a)
(b)
(c)

Credinele iraionale se refer la:


gnduri rigide i ilogice despre via i oameni;
gnduri nefolositoare i nerealiste despre via i oameni;
etichetri negative ale propriei persoane i ale celor din jur.

4.
(a)
(b)
(c)

ngrijorarea naintea unui examen important este:


o emoie negativ i nefolositoare;
o emoie disfuncional;
o emoie negativ i funcional.

Glosar (termeni/sintagme de specialitate, neologisme)

Cognitiii raionale cu referire la cogniii evaluative (hot cognitions cogniii


calde): au susinere empric, logic i/sau pragmatic; se mai utilizeaz i
termenii de funcionale/adaptative/sntoase dar cu referire la cogniii evaluative
se prefer termenul de raionale. Sunt implicate n apariia i apoi evaluarea
cogniiilor reci (cold cognition) (vezi mai jos).
Cogniie form de prelucrare informaional (semantic, imagistic). Ea poate
s fie contient sau incontient; se mai utilizeaz i termenii de
convingeri/credine/gnduri dar este preferat, fr a fi exclusiv, cel de cogniie
deoarece reflect mai bine caracteristica prelucrrii informaionale de a fi
contient sau incontient.
Cogniii disfuncionale cu referire la cogniii descriptive i infereniale (cold
cognitions cogniii reci): nu au susinere empiric, logic i/sau pragmatic; se
mai utilizeaz i termenii de iraionale/dezadaptative/nesntoase dar cu referire
la cogniii descriptive i infereniale se prefer termenul de disfuncionale.
Cogniii funcionale cu referire la cogniii descriptive i infereniale (cold
cognitions cogniii reci): au susinere empiric, logic i/sau pragmatic; se
25

mai utilizeaz i termenii de raionale/adaptative/sntoase dar cu referire la


cogniii descriptive i infereniale se prefer termenul de funcionale.
Cogniii iraionale cu referire la cogniii evaluative (hot cognitions cogniii
calde): nu au susinere empiric, logic i/sau pragmatic; se mai utilizeaz i
termenii de disfuncionale/dezadaptative/nesntoase dar cu referire la cogniii
evaluative se prefer termenul de iraionale. Sunt implicate n apariia i apoi
evaluarea cogniiilor reci (cold cognitons) (vezi mai jos).
Cogniii negative cogniii cu valen negativ; ele pot s fie funcionale sau
raionale, respectiv disfuncionale sau iraionale.
Cogniii pozitive cogniii cu valen pozitiv; ele pot s fie funcionale sau
raionale, respectiv disfuncionale sau iraionale. Ele sunt promovate de
psihologia i terapia pozitiv; a se observa ns c uneori ele pot s fie
disfuncionale sau iraionale (ex. iluzii pozitive exagerate, optimism nerealist,
sntate mental iluzorie), genernd probleme psiho-comportamentale i
emoionale.
Comportament orice reacie/rspuns observabil i msurabil al organismului ca
ntreg.
Comportament exteriorizat orice reacie/rspuns al organismului ca ntreg
observabil i msurabil, direct sau cu aparatur specific, independent de cel
care l produce.
Comportament interiorizat orice reacie/rspuns al organismului ca ntreg
observabil i msurabil indirect, dependent de cel care l produce.
Comportament operant un comportament exteriorizat, experieniat ca voluntar,
care adesea implic musculatura striat i care opereaz asupra mediului.
Comportament respondent un comportament exteriorizat, nscut, experieniat
ca involuntar/automat; dac este determinat de un stimul necondiionat se numete
i rspuns necondiionat; dac este generat de un stimul condiionat se numete i
rspuns condiionat.
Comportamente adaptative comportamente asociate cu cogniii funcionale i
raionale; se mai utilizeaz i termenii de raionale/funcionale/sntoase/adecvate
dar, cu referie la comportament, se prefer cel de adaptative.
Comportamente dezadaptative comportamente asociate cu cogniii
disfuncionale i iraionale; se mai utilizeaz i termenii de
iraionale/disfuncionale/nesntoase/neadecvate dar cu referire la comportament
se prefer cel de dezadaptative.
Consecin comportamental orice consecin a comportamentului care
influeneaz apoi ocurena acestuia. Ca urmare a evoluiei speciei dou tipuri de
consecine (primare) ale comportamentului operant sunt fundamentele n
influenarea acestuia: (1) ntrirea (reinforcer sau positive reinforcer) (ex. hran,
sex) i (2) pedeaps (punisher sau negative reinforcer) (ex. frig, arsur, lipsa
hranei). Stimuli care devin asociai cu ntririle primare devin ntriri secundare
(ex. obiecte, expresii verbale etc.).
Emoii disfuncionale emoii asociate cu cogniii disfuncionale i iraionale; se
mai
folosesc
termenii
de

26

iraionale/dezadaptative/disfuncionale/nesntoase/neadecvate dar cu referire la


emoii i stri afective se prefer termenul de disfuncionale.
Emoii funcionale emoii asociate cu cognitiii funcionale i raionale; se mai
folosesc termenii de raionale/adaptative/funcionale/sntoase/adecvate dar cu
referire la emoii i stri afective se prefer termenul de funcionale.
ntrire orice consecin a unui comportament care crete ocurena acestuia.
Mecanisme de coping cu referire la (a) mecanisme de aprare/defensive
(angajate automat i incontient) i la (b) cele de adaptare (angajate voluntar i
contient) prin care modulm trirea afectiv; ele pot fi adaptative (ex. reduc
distresul) sau dezadaptative (ex. cresc distresul); ali termeni utilizai sunt
raionale/funcionale/sntoase/utile,
respectiv
iraionale/disfuncionale/nesntoase/inutile; cu referire la mecanisme de coping
se prefer ns termenii de adaptative respectiv dezadaptative.
Proceduri de accelerare comportamental tehnici de achiziie a unui
comportament operant pe baza manipulrii antecendentelor i consecinelor sale.
Proceduri de Antrenament asertiv i de Abiliti sociale modificare a problemei
practice prin modificarea comportamentului de interaciunea social (ex. prin
tehnici de comunicare i negociere, tehnici de autocontrol emoional i
comportamental etc.).
Proceduri de control al respiraiei - influenarea balanei vegetative prin controlul
respiraiei (ex. tehnicia expunerii interoceptive, tehncia activrii fiziologice etc.).
Proceduri de decelerare comportamental tehnici de eliminare a unui
comportament operant pe baza manipulrii antecedentelor i consecinelor sale.
Proceduri de Inoculare a stresului nvarea de mecanisme de coping adaptative
care nlocuiesc mecanismele de coping dezadaptative (ex. prin tehnica de
autodialog etc.).
Proceduri de relaxare echilibrarea balanei vegetative (reducerea strii de
activare fiziologic, adesea cu dominaa parasimpatic, prin rspunsul de
relaxare) prin tehnici psihologice (ex. tehnica antrenamentului autogen, tehnica de
relaxare progresiv Jacobson, tehnica de biofeedback etc.).
Proceduri de Restructurare cognitiv modificarea cogniiilor prin nlocuirea
celor disfuncionale i iraionale cu cele funcionale i raionale (ex. prin tehnici
empirice, logice, pragmatice, filosofice, metaforice, spirituale, umoristice i
ironice etc.).
Proceduri de Rezolvare de probleme modificare a problemei practice prin
influenarea situaiilor din mediu (ex. prin tehnici de luare a deciziilor, prin
experimente comportamentale etc.).
Procesul de ntrire negativ (negative reinforcement) - procesul prin care o
pedeaps (punisher/negative reinforcer) crete ocurena comportamentului care o
elimin; dac prin comportament se previne apariia unei pedepse atunci procesul
se numete procesul de evitare (avoidance).
Procesul de ntrire pozitiv (positive reinforcement) - procesul prin care o
ntrire (positive reinforcer) crete ocurena (ex., frecvena, durata, intensitatea
etc.) comportamentului care o produce

27

Procesul de pedepsire (punishment) - procesul prin care o pedeaps


(punisher/negative reinforcer) reduce ocurena comportamentului care o produce..
Stimul orice care influeneaz, contient sau incontient, activitatea unui
analizator; trei categorii sunt fundamentale: din afara organismului care
acioneaz asupra exteroceptorilor; din interiorul organismului care acioneaz
asupra interoceptorilor i proprioceptorilor.
Tehnica de desensibilizare remiterea unui rspuns condiionat patologic (ex.
fric) prin mecanismul inhibiiei condiionate (ex. inhibiie reciproc).
Tehnica de expunere (flooding) remiterea unui rspuns condiionat patologic
(ex. fric) prin mecanismul inhibiiei condiionate (de stingere).
Tehnica de modelare asimilarea unui patern comportamental prin copierea
unui model care l execut.

28

Bibliografie recomandat i resurse complementare


Bernard, M.E. (2004). Emotional resilience in children: implications for Rational
Emotive Education. Romanian Journal of Cognitive and Behavioral
Psychotehrapies, 4, 39-52.
Brady, J.V. (1958). Ulcers in executive monkeys. Scientific American, 199, 95-100.
David, D. (2006). Tratat de Psihoterapii Cognitive i Comportamentale. Iai: Editura
Polirom.
Dryden, W., & DiGiuseppe, R. (2003). Ghid de terapie raional-emotiv i
comportamental. Cluj-Napoca: Editura Asociatiei de Stiine Cognitive din
Romnia.
Ellis, A. (2002). Some of the Main Differences Between Rational Emotive Therapy
(REBT), Cognitive Therapy (CT), and Cognitive Behavior Therapy (CBT).
Articol nepublicat.
Ellis, A., & Dryden, W. (1997). The Practice of Rational Emotive Behavior Therapy. New
York: Springer Publishing Company.
Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of Multiple Intelligence. New York:
Basic Books.
Goleman, D. (1995). Emotional inteligence. Why it can matter more than IQ. Bantam
Books.
Hamburg, D. (1992). Todays children: Creating the future for a generation in crisis. New
York: Times Books.
Karen van der Zee, Thijs, M., & Schakel, L. (2002). The relationship of emotional
inteligence with academic inteligence and big five. European Journal of
Personality, 16, 1003-125.
Knaus, W. (2004). Rational Emotive Education: Tends and directions. Romanian Journal
of Cognitive and Behavioral Psychotherapies, 4 (1), 8-22.
Landy, S. (2002). Pathways to competence. Encouraging healthy social and emotional
development in young children. Baltimore, Maryland: Paul A. Brookes.
Lazarus, R.S. (1966). Psychological stress and the coping process. New York: McGrawHill.
Lazarus, R.S., & Folkman, S. (1984). Stress, Appraisal, and Coping. New York: Springer
Publishing Company.
Miclea , M. (1997). Psihologie cognitiva. Polirom, Iasi.
Opre, A. (2002). Incontientul cognitiv; percepia subliminal i memoria implicit. Cluj
Napoca: Editura ASCR.
Opre, A. (2003). Conceptualizri i intervenii cognitiv comportamentale n tulburrile de
personalitate. n Opre, A. (Editor). Noi tendine n psihologia personalitii.
Modele Teoretice, Cluj Napoca: Editura ASCR.

29

Opre, A., & David, D. (2006). Dezvoltarea inteligenei emoionale prin programe de
educaie raional-emotiv i comportamental. Alexandru Roca 1906-1996
Omul, savantul i creatorul de coal. Bucureti: Editura Academiei Romne.
Power, M., & Dalgleish, T. (1997). Cognition and Emotion. From Order to Disorder:
Hove: Psychology Press.
Salovey, P., & Mayer, J. (1990). Emotional intelligence. Imagination, cognition, and
personality, 9(3), 185-211.
Selye, H. (1976). The stress of life. New York: McGraw-Hill.
Selye, H. (1983). The stress concept: past, present and future. n Cooper C.L. (Ed.).
Stress research issues for the eighties. Chichester: Wiley: 1-20 (excerpts).
Vernon, A. (1998a). The passport program: A journey through emotional, social,
cognitive, and self-development, grades 1-5. Champaign, IL: Research Press.
Vernon, A. (1998b). The passport program: A journey through emotional, social,
cognitive, and self-development, grades 6-8. Champaign, IL: Research Press.
Vernon, A. (1998c). The passport program: A journey through emotional, social,
cognitive, and self-development, grades 9-12. Champaign, IL: Research Press.
Vernon, A. (2004). Consilierea n coal: dezvoltarea inteligenei emoionale prin
educaie raional-emotiv i comportamental. Cluj-Napoca: Editura ASCR.
Waters, V. (2003). Poveti raionale pentru copii. Cluj-Napoca: Editura ASCR.

30