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Lingustica Aplicada das Profisses

VOLUME 16 n 1 - 2012
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------O trabalho com a oralidade/variedades lingusticas no ensino de Lngua Portuguesa
Lucia Furtado de Mendona Cyranka1
Tnia Guedes Magalhes2
RESUMO: O objetivo deste artigo apresentar reflexes sobre o trabalho escolar com a lngua materna, mais
especificamente sobre dois tpicos centrais: a modalidade oral (MARCUSCHI, 2001; SCHNEUWLY E DOLZ,
2004), e a variao lingustica (BORTONI-RICARDO, 2004). Primeiramente, apresentamos as questes tericas
referentes aos temas, para, em seguida, apresentar resultados de pesquisa desenvolvidas no mbito do GRUPO
FALE/UFJF, que tem priorizado a metodologia de pesquisa-ao. Os resultados mostram que possvel realizar
um trabalho de desenvolvimento de competncias para o uso da lngua portuguesa. Verificou-se tambm a
importncia de se integrar, na pesquisa, a formao continuada dos professores com intervenes numa
perspectiva interacionista de linguagem.
Palavras-chave: ensino de lngua portuguesa; oralidade; variao lingustica.

Introduo
A gramtica normativa direcionou, ao longo de muitos anos, as aulas de Lngua
Portuguesa (LP) no Ensino Fundamental e Mdio. No decorrer de mais de trs dcadas,
discutimos e questionamos a validade desse ensino exclusivamente metalingustico. Contudo,
1
2

Dra. em Letras pela UFF, professora da Faculdade de Educao (UFJF). lucia.cyranka@uol.com.br


Dra. Em Letras pela UFF, professora da Faculdade de Educao (UFJF). tania.magalhaes@ufjf.edu.br

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ainda hoje, aps tantos anos de debate e da formulao de diretrizes, precisamos abordar, mais
uma vez, o Ensino de LP. Percebemos, durante a realizao de atividades de pesquisa e
extenso em escolas pblicas diversas, que o tema ainda de extrema relevncia. Ademais,
duas dimenses pouco trabalhadas na escola so as prticas de oralidade e a
educao sociolingustica, das quais trataremos no presente artigo.
Definimos, preliminarmente, como sujeito alvo de nossa reflexo, o aluno falante da
LP. Nesse caso, ensinar a lngua pressupe um trabalho de desenvolvimento de
competncias. O ponto de partida , portanto, a conscincia de que esse aluno domina
suficientemente a gramtica implcita da lngua, isto , conhece e utiliza, competentemente, as
estruturas fontico/fonolgicas, morfossintticas e semntico/pragmticas que o tornam capaz
de produzir sequncias lingusticas reconhecidas como sendo da LP. E, mais que isso, revela o
domnio de recursos discursivos indispensveis para propor e manter relaes nas redes
sociais de que participa, de acordo com suas vivncias, sua idade cronolgica, suas
experincias, enfim. Nesse caso, a tarefa da escola comea muito alm do que normalmente se
considera. A ela cabe promover aes que levem o aluno a ampliar capacidades para sua
participao eficiente nas prticas de letramento requeridas pela sociedade.
Comecemos nossas reflexes, pela questo do tratamento da oralidade na escola.

1. Oralidade e ensino de Lngua Portuguesa


Aps alguns anos de reflexo sobre metodologias para o Ensino de Lnguas, em que se
pretendeu desestabilizar a predominncia da metalinguagem com um fim em si mesma, os
professores tm nos questionado sobre o que trabalhar, ento. Para responder a essa
pergunta, assumimos uma concepo de lngua como interao (BAKHTIN, 2006;
TRAVAGLIA, 2000), concepo essa que permite mostrar sociedade a existncia de uma
pluralidade de discursos e, desse modo, trazer o texto, oral ou escrito, para o centro de todo o
processo de ensino de LP. Assim, defendemos que um ensino de base normativa, com a
norma culta como nica variedade permitida, deveria ser substitudo por um ensino de base
discursiva, cujo foco ser a reflexo sobre o uso da lngua.
Uma das dificuldades da escola atual, na formao de um cidado que interage por
meio da linguagem, est na seleo de contedos e na sistematizao do conhecimento
adotando-se essa concepo, uma vez que essa escolha implica seleo, hierarquizao e
primazia de temas, alm de requerer conhecimento. Contudo, a polmica no pode impedir
que faamos anlises, tomemos decises e escolhamos efetivamente o que consideramos
fundamental para os alunos: contedos mninos pensados em termos de desenvolvimento de
capacidades, habilidades e aes voltadas linguagem. A partir da perspectiva interacionista,
reforamos os pressupostos que defendem um ensino de LP voltado a pensar levando em
conta uma sociedade cheia de contradies na relao entre os sujeitos, na ao dos sujeitos,
na participao dos sujeitos.
Em decorrncia disso, tornou-se comum o pressuposto de que se deve adotar a
oralidade como objeto de ensino, embora haja dvidas sobre como abord-la. Em virtude das
exigncias de uso da modalidade oral no s do contexto escolar, como tambm das diversas
instncias sociais, considera-se necessrio expandir, ou talvez implantar, atividades que
contribuam para a ampliao da proficincia oral do aluno. As prticas de oralidade na escola
so, contudo, quase inexistentes (MARCUSCHI, 2003; MAGALHES, 2005/2006). O que
vemos so atividades que apenas usam a modalidade falada, como conversas com colegas,
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discusses em grupo e correo de exerccios feita oralmente para outros focos que no o
estudo e a sistematizao de conhecimento sobre os gneros orais e o continuum oralidadeletramento.
Conceber oralidade como prtica social na modalidade falada da lngua significa, para
o ensino, usar os gneros textuais orais, selecionados a partir das reflexes do corpo docente,
contemplando, de fato, uma proposta de prtica social e discursiva. Em se tratando de
propostas pedaggicas, o ensino sistematizado da oralidade envolve a interao com textos
por meio de escuta, produo oral e anlise lingustica (ou reflexo lingustica). Com base
nelas, so construdos conhecimentos e conceitos sobre a linguagem, sobre os papis sociais
envolvidos na interao, sobre as relaes entre fala e escrita, bem como a insero do aluno
em atividades de oralidade letrada3. A lngua falada est em foco, tanto no uso quanto na
reflexo e no apenas sendo usada para outros fins.
Produzir textos na modalidade falada significa que os alunos devem ser orientados
tanto para a preparao prvia quanto para o uso (BRASIL/MEC, 1998). Essa preparao
prvia abarca uma excelente oportunidade de reflexo sobre a situao de comunicao, o
pblico-alvo, a estrutura de participao dos interagentes e as especificidades do gnero,
incluindo elaborao de quaisquer suportes (cartazes, esquemas, slides, etc). O uso privilegia
situaes reais de interlocuo (gneros por natureza orais) adequados aos projetos escolares.
Desse modo, os alunos precisam ler/ouvir textos de referncia, por meio de atividades que
proporcionem um conhecimento da situao de comunicao, o que pode ser feito com
atividades de escuta, que descreveremos abaixo. Na produo de textos orais, o aluno aprende
a considerar os papis assumidos pelos participantes, o que leva escolha de uma variedade
lingustica adequada situao. Alm disso, devem ser evidenciadas as atividades de
monitoramento do prprio texto oral, considerando possveis efeitos de sentido produzidos
pela utilizao de elementos no verbais, dos suportes e considerando as possibilidades de
modificaes e recondues no decorrer da fala.
Para a compreenso de textos na modalidade escrita, propomos a leitura; numa
perspectiva do continuum oralidade/letramento, na oralidade, propomos a recepo ou a
escuta de textos 4 . A escuta proporciona aos alunos presenciar (ou assistir a vdeos de)
situaes reais de interlocuo. Atravs dela, o aluno, ouvindo ou participando ativamente
com interferncias, previamente orientado pelo professor, faz anotaes para apreenso do
tema e toma conhecimento da estrutura de participao dos eventos lingusticos em questo.
A escuta, ao vivo ou gravada, de autoria dos alunos ou no, relevante para o processo de
aprendizagem, pois as gravaes conferem anlise um verdadeiro entendimento da relao
fala-escrita, uma vez que se pode transcrever os dados, voltar a trechos que no tenham sido
bem compreendidos, dar nfase a trechos que mostrem caractersticas tpicas da fala, entre
outros. Defendemos, na linha dos autores citados e dos PCN, que haja momentos exclusivos
para o tratamento da escuta na escola, em que a oralidade, no seu aspecto social, o foco do
aprendizado. Na escuta, apresentamos aos alunos um gnero textual oral (como o seminrio, a
3

Kato (1986) afirma que a lngua falada culta consequncia do letramento, motivo pelo qual, indiretamente,
funo da escola desenvolver no aluno o domnio da linguagem falada institucionalmente aceita; assim,
oralidade letrada refere-se s situaes orais pblicas de uso socialmente requerido em espaos pblicos e
formais de comunicao.
4
No queremos, com esse termo, significar passividade. Pelo contrrio, estamos de acordo com os pressupostos
de leitura como interao autor/leitor/texto para a plena compreenso, conforme Kleiman (2000) e Koch (2006);
sendo assim, entendemos a escuta, termo proposto pelos PCN de LP (1998), como atividade de compreenso e
reflexo a partir do contato direto com textos da modalidade falada, permitida quando o aluno assiste a vdeos de
notcias, reportagens, debates, ou est presente em seminrios, palestras e mesas-redondas.

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palestra, a entrevista, o debate, a mesa-redonda entre outros) como um modelo a ser


apreendido, j que eles produziro o seu prprio em seguida, fazendo-se as adaptaes
necessrias ao projeto escolar. Logo depois, assim como fazemos na escrita, podemos avaliar,
aps uma produo, se o gnero oral realizado realmente contemplou os aspectos discursivos
esperados.
As atividades de anlise lingustica5 (AL) esto intimamente relacionadas s de escuta.
A reflexo sobre a linguagem permite que faamos consideraes sobre contextos de
produo, relacionando-os s variedades e a outros conceitos lingusticos to necessrios
competncia discursiva dos alunos. Diversos autores (BRASIL/MEC, 1998; RAMOS, 1999;
MARCUSCHI, 2001; FVERO et al, 2005) afirmam que a abertura da escola para a
modalidade oral possibilita colocar fala e escrita no mesmo status de importncia, fato que
contribui para que se minimize o ponto de vista de que a escrita superior fala. Em relao
s variedades, analisar produes orais de variedades no prestigiadas socialmente constitui o
momento propcio para comear a diminuir a ideia de que a fala correta a que se aproxima
da escrita. O ensino centralizado em erro e acerto, dessa forma, perde sentido, ganhando
espao a noo de adequao. Ademais, a reflexo abrange uma conscientizao para o
respeito s variedades menos prestigiadas em nossa sociedade, como veremos na seo 3
deste artigo.
A anlise lingustica do texto oral comporta reflexo sobre a linguagem pelo caminho
inverso do realizado h tantos anos no ensino: que tratemos do discurso/texto para alcanar os
outros nveis de anlise lingustica (semntico, sinttico, morfolgico e fontico/fonolgico).
Isso permite explicar os efeitos de sentido produzidos em funo da interlocuo, avaliar a
adequao das produes ao contexto e reconhecer as intenes dos interlocutores. Como fala
e escrita no dia a dia seguem padres diferentes, precisamos refletir sobre a escolha lexical,
sobre a organizao sinttica do discurso oral, sobre coeso e coerncia, que proporcionam
consolidar conhecimentos sobre a dinmica e a heterogeneidade da linguagem. No podemos
esquecer de analisar, na oralidade, a significao produzida por elementos prosdicos (como o
ritmo, a entonao, as pausas, as hesitaes, as repeties, os alongamentos) e por elementos
no-verbais6 (como os gestos, as expresses faciais, o riso, o olhar, os movimentos corporais
que acompanham a fala), que tm papel fundamental na interao face a face.
Alinhados a esse embasamento, propusemos a pesquisa Gneros orais no ensino
fundamental e mdio: teoria e prtica7 que buscou investigar que conceitos esto envolvidos
no trabalho com a oralidade necessrios formao do professor e que procedimentos podem
ser realizados na escola, de forma a contribuir com o desenvolvimento da oralidade dos
alunos de Ensino Fundamental e Mdio. Na seo seguinte, trataremos de relatar parte dessa
experincia.

1.1. Na escola, a oralidade como objeto de ensino

Na anlise lingustica, sugerimos, conforme Marcuschi (2001), as atividades de retextualizao, que permitem,
na passagem do oral ao escrito e vice-versa, apreender conhecimentos sobre o continuum oralidade-escrita a
partir das transformaes realizadas. No trataremos, contudo, neste artigo, desse tema.
6
ou paralingusticos (cf. MARCUSCHI, 1986).
7
Pesquisa-ao desenvolvida em 2007/2008 no Colgio de Aplicao Joo XXIII (UFJF), quando uma das
autoras, Profa. Tnia G. Magalhes, era professora do Colgio em questo.

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A pesquisa citada pretendeu buscar novas metodologias para o desenvolvimento da


oralidade letrada dos alunos, elencando os gneros orais adequados aos segmentos em questo
por meio de sequncias didticas8 e atividades diversas com gneros orais em sala de aula,
que proporcionaram o contato, a produo, a anlise e a apreenso de conceitos e prticas
discursivas na modalidade oral. Relataremos, neste artigo, apenas as atividades destinadas ao
Ensino Mdio.
Utilizamos como metodologia, numa perspectiva qualitativa, a pesquisa-ao
(KEMMIS & MC. TAGGART, 1988). Ela se caracteriza por a) ser desenvolvida pelo prprio
professor/pesquisador e no por um pesquisador externo, que apenas observa, descreve e
compreende o fenmeno; b) ser colaborativa, pois o professor/pesquisador est inserido no
contexto a ser pesquisado; c) ter objetivos de mudanas, pois h uma interveno na realidade.
Utilizamos, como instrumento de coleta de dados, observao, gravao em vdeo e udio e
notas de campo. Para esses autores, a motivao inicial para desenvolver esse tipo de pesquisa
mudar o sistema, facilitado pela participao do professor em todo o processo, refletindo
criticamente sobre sua ao e aprimorando sua prtica.
A partir da constatao de que pouco se desenvolvem prticas de oralidade em sala de
aula, tanto porque o livro didtico pouco estimula esse trabalho, quanto porque os professores
no a enfatizam, percebemos que, no Colgio de Aplicao, a situao no era diferente: um
claro privilgio de atividades de escrita. Nas sries iniciais, isso se d porque o perodo em
que se consolida o processo de aquisio do cdigo escrito, e no Ensino Mdio, porque a
escola se volta aos programas de vestibular.
Para inserir o trabalho com a oralidade no currculo, propusemos um Mdulo 9
denominado Falar e ouvir: ampliando suas potencialidades comunicativas. O Mdulo
tinha a carga horria de 50 minutos semanais (uma aula por semana) durante um trimestre10
(aproximadamente 14 aulas de 50 minutos). Nessas aulas, fizemos realmente um ensino de
oralidade, desenvolvendo as atividades que enfocavam a preparao prvia, a produo oral, a
escuta e a avaliao da produo, bem como a anlise lingustica da modalidade falada. Vale
destacar que os estudantes escolhiam os Mdulos que queriam cursar (a partir de uma grande
oferta de temas nas mais diversas reas do conhecimento), j que eles faziam parte da carga
horria curricular. Alm disso, os Mdulos envolviam alunos do 1 ao 3 anos do EM, uma
vez que eles no eram definidos por srie e, sim, por interesse.
Para facilitar a anlise de nossos dados, elencamos, abaixo, algumas categorias.
a) Observao na escola e levantamento (por questionrio) dos gneros mais recorrentes
Nessa etapa, observamos raras abordagens com a oralidade em todo o corpo docente.
O gnero textual mais desenvolvido na escola o seminrio. Dos 18 professores que
responderam ao questionrio, 100% trabalham com apresentao de trabalho ou seminrio,
sem, contudo, dar orientaes para isso (em geral, os docentes dividem os temas entre os
alunos e marcam a data para apresentao; em seguida, afirmam que o seminrio deve ser
8

Cf. Schneuwly e Dolz (2004).


Os Mdulos de Desenvolvimento de Competncias (MDC) fizeram parte de um Projeto de Reforma Curricular
do Ensino Mdio do Colgio de Aplicao Joo XXIII (UFJF). Tal reforma comeou a ser discutida em 1999 e
foi implantada em 2003. Tinha a proposta de flexibilizao da antiga grade curricular, de modo que pudessem
ser construdos espaos de prticas sustentadas numa abordagem mais integrada dos contedos, prticas mais
participativas, um novo modelo de avaliao e o envolvimento mais estreito com a atividade de pesquisa e
reflexo.
10
O Colgio de Aplicao Joo XXIII, diferentemente de muitas escolas, distribui sua carga horria anual em
trs trimestre letivos.
9

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formal, utilizar linguagem culta e se for necessrio, usar suportes; na avaliao, analisam se os
alunos usaram linguagem adequada e se o contedo foi bem transmitido).
Alm disso, identificamos dois trabalhos realizados com a oralidade nas sries iniciais:
a leitura dramatizada 11 e a contao de histrias, que privilegiam produes orais menos
comuns.
Nos questionrios, como j era esperado, os professores relatam como atividades de
oralidade a leitura de textos, a correo de exerccios oralmente o que, para ns, no se
configura como prtica de oralidade, conforme defende Marcuschi (1997), e as discusses
em grupo ou conversar com colegas, que so atividades na modalidade oral, mas no a
enfocam como objeto de ensino.
b) Aplicao de questionrio aos alunos do Mdulo
Inicialmente, investigamos as crenas dos alunos sobre a fala e os consultamos sobre
quais gneros gostariam de aprender, adequados formao escolar. Nessa etapa, percebemos
o quanto de lacuna a escola apresenta na formao lingustica dos alunos, pois est centrada
na perspectiva da dicotomia, considerando fala e escrita como duas lnguas diferentes, na
superioridade da escrita e na falta de significado da aprendizagem da oralidade.
c) Desenvolvimento de atividades de oralidade
Cientes das crenas e desejos dos alunos e aliados aos pressupostos tericos que
elencamos durante a realizao da pesquisa, desenvolvemos diversas atividades que
enfocavam o ensino de oralidade. Inicialmente, procedemos a uma apresentao individual:
nesta atividade, os alunos, sem preparao alguma, apresentam-se para os colegas, falando
sobre si mesmos, sua famlia e seu convvio social; falam sobre a vida escolar e profissional; a
apresentao filmada. Em seguida, assistimos tais apresentaes para ressaltar
caractersticas da oralidade: tom de voz, entonao, velocidade da fala, ausncia de
planejamento e ausncia de uso de suportes criando dificuldades na fala improvisada,
expresso corporal e facial como construtoras de significados na interao. Alm disso,
tratamos, com os adolescentes, da aceitao da prpria imagem, uma vez que, na fala pblica,
ela fica em evidncia, o que conflita com a timidez de muitos e a crtica tpica dessa faixa
etria.
Durante as aulas seguintes, fizemos exerccios relativos oratria, em que eram
dados exerccios de respirao, dico, postura, de velocidade da fala e de entonao, bem
como de expresso corporal e facial como constitutivas da significao. Fizemos tambm
atividades de leitura oral para apresentao ao pblico, de forma que os alunos ficassem
conscientes da necessidade de uma boa entonao, das nfases, da pontuao adequada para a
plena compreenso da leitura por uma plateia. Nesses exerccios, em que enfocamos as
atividades prosdicas, os alunos puderam aliar seus conhecimentos gramaticais (como o uso
de vrgulas e pontuao na escrita) aos de oralidade, percebendo como uma leitura oral feita
de forma adequada, com as necessrias pausas e entonao, produz sentido para o ouvinte.
Os alunos escolheram conhecer e aperfeioar os gneros textuais orais seminrio,
mesa-redonda, debate e palestra. Para tanto, realizamos atividades de preparao prvia,
produo do texto, escuta e anlise da lngua.

11

Um relato sobre as atividades prosdicas como a leitura dramatizada encontra-se


http://www.editoraufjf.com.br/revista/index.php/revistainstrumento/article/viewFile/1186/964

em

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Propusemos, para a escuta, uma palestra sobre Variao Lingustica em que os alunos
tiveram a oportunidade de receber um renomado professor da UFJF12. Antes da palestra, eles
pesquisaram sobre o tema em questo, leram uma pequena biografia do professor e
elaboraram possveis perguntas, sob orientao da professora do Mdulo, para serem
propostas no momento da palestra. Tratamos da importncia de conhecer o tema, do
comportamento adequado, da formalidade do gnero e da interveno dos alunos nesse evento
que, em geral, feita ao final. No momento de escuta da palestra, os alunos portaram-se
como combinado, fazendo suas perguntas ao final, usando, para isso, a variedade adequada. A
recepo dos alunos ao professor e ao tema tratado foi extremamente proveitosa.
Na mesa-redonda, que tratou de temas relativos s profisses universitrias (j que os
alunos estavam no EM e, em breve, fariam vestibular) procedemos da mesma forma:
preparao com pesquisa aos temas escolhidos (no caso, profisses), seleo de convidados,
elaborao de perguntas. Durante a escuta da mesa-redonda, os alunos fizeram perguntas aos
convidados, utilizaram variedades adequadas e entenderam a estrutura de participao do
evento. Nas aulas seguintes, procedemos a uma avaliao dessa atividade, examinando se os
alunos portaram-se de forma adequada e se fizeram intervenes e colaboraes apropriadas.
Nesse sentido, entenderam que ouvir uma palestra ou uma mesa-redonda requer certa
preparao, ao contrrio do que feito, em geral, nas escolas.
No seminrio e no debate, em que os alunos participaram ativamente como
produtores do texto oral, procedemos preparao prvia como coleta de material, diviso de
grupos, estudo dos temas escolhidos, treinamento da fala (voltando aos exerccios de leitura
oral, de entonao da voz, exerccios de dico, questes de postura e manuseio de suportes
diversos). No caso do debate, assistimos a um da rede MTV (sobre aborto), em que Lobo, o
mediador, no realiza seu papel e, por isso, o debate ocorre de forma to desorganizada que os
participantes no se entendem, ou seja, o debate perde seu objetivo. Nessa atividade, fizemos
um longo exerccio de anlise das vrias partes do debate, da participao dos convidados, das
caractersticas da fala e da argumentao. Em seguida, os alunos realizaram um seminrio e
participaram de um debate em que foram filmados, para, nas aulas seguintes, haver escuta dos
eventos e se proceder s devidas anlises (se as questes de prosdia foram adequadas, se os
suportes usados contriburam com a apresentao, se a participao dos alunos foi bem
distribuda em termos de tempo planejado para cada fala, se cumpriram o objetivo
comunicativo dos gneros seminrio e debate, etc). Na avaliao, a professora comenta
pequenos deslizes que foram cometidos nas apresentaes, para que, nas outras produes
orais, no sejam cometidos novamente.
d) Avaliao dos resultados com os professores do Colgio: na avaliao que fizemos da
pesquisa, solicitamos aos professores de diversas disciplinas dos alunos matriculados no
Mdulo Falar e ouvir: ampliando suas potencialidades comunicativas que avaliassem os
alunos em seus seminrios (em disciplinas como Biologia, Histria, Geografia e Literatura).
Os professores perceberam um desempenho melhor dos alunos que cursaram o Mdulo, em
comparao com outros alunos da sala, avaliando os seguintes critrios: uso de recursos
audiovisuais pertinentes e bem elaborados, entrega de roteiro impresso para os ouvintes,
diviso adequada do tempo entre os integrantes do seminrio e, principalmente, adequao ao
gnero seminrio, em que o aluno domina um tema, torna-se especialista nele e o expe a
12

Contamos, no Colgio Joo XXIII, com a presena do saudoso Prof. Dr. Mario Roberto L. Zgari, falecido em
15/05/10 , professor e pesquisador da UFJF desde 1965. O professor contribuiu com a formao de vrias
geraes da atual Faculdade de Letras da UFJF.

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uma plateia. Alm disso, houve uso de linguagem apropriada ao gnero, domnio da oratria
com adequada entonao, utilizao do espao da sala e expresso corporal e facial adequada.
Alunos que no participaram desse Mdulo, em contrapartida, fizeram leitura em voz alta de
trechos recortados, divididos entre colegas, o que configuraria como uma oralizao da
escrita, como geralmente se v na apresentao de seminrios.
e) Avaliao dos resultados com os alunos do mdulo: notamos, de forma geral, uma
excelente aceitao de todas as atividades do Mdulo e satisfatrios resultados obtidos com as
atividades propostas. A totalidade dos alunos colocou em prtica os recursos prosdicos
ensinados, monitorando a prpria fala, adequando a linguagem a uma situao mais formal de
uso, pouco comum na fase em que se encontram. Alm disso, demonstraram, no seminrio e
no debate, bastante domnio dos temas, uma vez que houve, na preparao prvia, pesquisa de
material, seleo de trechos e treinamento para a produo. Mesmo os que leram trechos,
tomaram o cuidado de distribuir o olhar para a plateia e fazer as devidas nfases e entonaes,
a fim de que houvesse compreenso. Todos utilizaram recursos audiovisuais adequados, o que
deixou as apresentaes mais interessantes e claras. Quanto aos alunos ouvintes, mostraram
respeito e interesse pelas produes orais. Foi perceptvel a timidez de alguns, mas nada que
atrapalhasse o andamento de qualquer atividade.
Nessa pesquisa, pudemos entender, assim, que o ensino da oralidade se reflete em
todas as esferas de saber do aluno, contribuindo para a ampliao de sua competncia
discursiva. Desse modo, reforamos a defesa de uma abertura da escola para o ensino da
oralidade, adotando a perspectiva de lngua como um feixe de variedades, que promover
melhor compreenso e aceitao das diferenas dialetais, que passamos a abordar.

2. Educao sociolingustica
Do ponto de vista da educao sociolingustica, a questo crucial consiste em se
introduzir, no trabalho escolar com lngua portuguesa, o princpio da heterogeneidade
lingustica e suas consequncias. Nesse caso, a variao passa a ser vista como fenmeno
natural e legtimo, o que determina a construo de crenas positivas, no aluno e no professor,
relativamente competncia dos falantes nativos. Correo e erro adquirem significado
diferente do tradicionalmente praticado na escola. O investimento do professor se dar a partir
do que o aluno j sabe, isto , orientar seu trabalho na formao do leitor maduro e
competente nas prticas de letramento ampliadas na direo das multimodalidades utilizadas
na sociedade moderna. Nesse sentido, assim se expressa Rojo (2009, p. 107): Um dos
objetivos principais da escola justamente possibilitar que seus alunos possam participar das
vrias prticas sociais que se utilizam da leitura e da escrita (letramentos) na vida da cidade,
de maneira tica, crtica e democrtica.
Infelizmente, porm, podemos dizer que tal objetivo permanece, frequentemente ainda
inalcanado na escola brasileira. Isso porque h que se desconstruir, preliminarmente, uma
srie de preconceitos fundados numa concepo equivocada de lngua como fenmeno
estvel; de lngua padro como modelo fundado na ideologia do melhor, do socialmente
reconhecido como legtimo, cristalizado no exemplo modelar a ser seguido, ainda que esse
modelo tenha se constitudo noutros contextos scio-histricos, cuja prevalncia na
contemporaneidade no faz mais sentido.
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O ponto de partida parece ser o reconhecimento de que, como adverte Bakhtin (2006),
conforme j foi discutido no item 2 deste artigo, a linguagem um produto da atividade
humana coletiva e que, portanto, no se desvincula do contedo ideolgico dos grupos sociais
que a utilizam. Desse modo, fica ela sujeita s alteraes determinadas pelos falantes que a
utilizam, todos eles, como lembrado acima, sujeitos s determinaes da scio-histria.
A Sociolingustica aponta nessa direo evidenciando as relaes entre lngua e
sociedade. Nesse caso, todas as estruturas lingusticas utilizadas por falantes, sejam elas quais
forem, sejam eles quem forem, so legtimas e como tal devem ser reconhecidas. Perini (2010,
p. 21), discutindo essa questo assegura ser legtima toda e qualquer ocorrncia lingustica em
uso: Para ns, certo aquilo que ocorre na lngua.
Labov (2008), em suas pesquisas sobre o tratamento dado ao [r] em posio psvoclica pelos vendedores das lojas de Nova York, concluiu haver estreita relao entre o
padro scio-econmico do falante e suas escolhas lingusticas. No Brasil, dentre inmeras
outras estruturas, a ausncia sistemtica de concordncia de nmero nos sintagmas nominais
constitui um esteretipo que se correlaciona com o nvel scio-econmico do falante.13
A variao e a mudana so, portanto, dois fenmenos que devem subsidiar o trabalho
com a linguagem na escola. As atividades didticas que, pelo menos, no inclurem esse
pressuposto so, no mnimo, ingnuas e improdutivas quanto ao desenvolvimento de
competncias de uso da lngua.
Temos que reconhecer, no entanto, que esta no uma tradio, tanto na escola
brasileira, quanto na de outros pases, justamente porque a reflexo sociolingustica e todas as
consequncias derivadas da lingustica da enunciao, olhadas na dimenso da histria da
Lingustica e sua influncia no trabalho escolar com a lngua, so relativamente recentes. Da
a necessidade de se investir nessa rea, construindo, num trabalho conjunto com os
professores que atuam no Ensino Fundamental, principalmente, mas tambm no Ensino
Mdio, uma reflexo fundamentada nesses princpios, de modo que favorea a construo de
metodologia eficaz para se promover uma educao lingustica capaz de realizar a importante
tarefa de formar alunos que conquistem sua autonomia nas prticas de letramento da
sociedade moderna.
Nesse caso, as atividades escolares devem estar centradas, prioritariamente, na
formao do leitor e do escritor maduros, que sabem recorrer teoria gramatical como apoio
seleo de estruturas e recursos discursivos para tornar sua expresso lingustica mais
eficiente e produtiva na sua interao com o leitor ou interlocutor. Ou ainda, para ser capaz de
interagir com o texto, buscando reconhecer os efeitos de sentido que por ali transitam. Nesse
sentido, afirma Possenti (200l, p. 9): O verdadeiro problema da escola no acertar a forma
gramatical. O verdadeiro problema que de cidadania, de insero de circulao pelos
discursos. O que se poderia dizer que esse um problema de leitura e de escrita.
Ensinar a ler e a escrever deve ser um processo integrado a um saber lingustico
anterior, isto , um processo que no pode desconhecer a competncia lingustica que o aluno
j adquiriu ao longo de sua vida, centrado nas experincias vividas na sua rede social. Nela
veicula, obrigatoriamente, uma ideologia, um certo conjunto de ideias e de crenas que do
unidade quele determinado grupo. A lngua est impregnada dessa cultura e, desse modo,
carrega e revela essas experincias ao longo do processo histrico em que ela se constitui,
alterando-se, enriquecendo-se, peculiarizando-se, segundo as dimenses sociais em que
utilizada.
13

Sobre indicadores, marcadores e esteretipos, v. Labov, 1972.

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As variedades lingusticas, ou diferenas dialetais, so o resultado dessa complexa e


diferenciada constituio e vo sendo marcadas e reconhecidas a partir de determinado
critrio de valorizao/desvalorizao dos grupos sociais que as utilizam. Nas sociedades em
que as diferenas econmicas esto na base da constituio desses grupos, como o caso do
Brasil, o valor positivo atribudo s variedades lingusticas diretamente proporcional a essas
diferenas. Bortoni-Ricardo (2005, p. 131) esclarece:
No Brasil, a variao est ligada estratificao social e dicotomia ruralurbano. Pode-se dizer que o principal fator de variao lingustica no Brasil
a secular m distribuio de bens materiais e o consequente acesso restrito da
populao pobre aos bens da cultura dominante. Diferentemente de outros
pases, como os Estados Unidos, por exemplo, a variao lingustica no
um ndice sociossimblico de etnicidade, exceto nas comunidades bilingues,
sejam as de colonizao europeia ou asitica, sejam as das naes indgenas.

Na escola pblica brasileira, principalmente, cujos alunos, em geral, pertencem a


comunidades de falantes de variedades lingusticas menos valorizadas, porque seu grupo
social tambm o , esse deve ser um importante pressuposto do planejamento dos professores.
Isso para que no ocorra que suas aulas no incluam aqueles para quem foram planejadas, do
que pode resultar um trabalho no vazio, que no promova o desenvolvimento de competncias
de uso das outras variedades ainda desconhecidas de seus alunos.

2.1. Os desafios da sala de aula


Isso posto, passemos a refletir sobre o que possvel fazer para se superar a tradio
paralisante do trabalho com a linguagem na escola, do ponto de vista da ausncia de uma
pedagogia da variao lingustica para o desenvolvimento de competncias.
Em importante obra elaborada sobre as relaes entre lngua, cultura e sociedade,
Hanks (2008, p. 36) utiliza dois conceitos de Bourdieu (1985), que retomaremos aqui. O
primeiro deles o de habitus, assim explicitado:
Em princpio, o habitus diz respeito reproduo, na medida em que ele
explica as regularidades imanentes prtica. O habitus explica a
regularidade tendo como parmetro a incorporao (embedding) do
agente ao mundo social e o fato de os atores serem socialmente
constitudos por orientaes e formas de ao relativamente estveis. [...]
Atravs do habitus, o social fica impresso no individual, no apenas nos
usos mentais, mas, sobretudo, nos usos corporais.

A constituio do habitus est ligada, explica o autor, cotidianeidade do falante nas


suas prticas sociais, o que acaba influenciando sua linguagem, seu modo de falar, os gestos
que acompanham sua expresso lingustica e seu empenho na comunicao. Pode-se deduzir
que o habitus se corporifica de maneira automtica, sem apoio em regras ou explicitaes,
mas vai se automatizando, como esquemas incorporados.
O outro conceito bourdesiano (1985) atualizado por Hanks (p. 43-44) o de campo,
assim explicado:

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Tal como definido na teoria da prtica, um campo uma forma de


organizao social que apresenta dois aspectos centrais: a) uma configurao
de papis sociais, de posies dos agentes e de estruturas s quais essas
posies se ajustam; b) o processo histrico no interior do qual estas posies
so efetivamente assumidas, ocupadas pelos agentes (individuais ou
coletivos).

Nos campos, circulam valores como prestgio, reconhecimento e autoridade, mas


tambm riqueza material e capital. Ao produzirem seu discurso, os falantes vo marcando sua
posio nos diferentes campos sociais. Quando acima dissemos que a constituio e expresso
do habitus automtica, sem obedincia a regras, ficou implcita, portanto, sua relao com
essa noo de campo. Isso significa que, na verdade, como esclarece Hanks (p. 44), [...] os
falantes so constitudos pelo campo.
Podemos esclarecer melhor essa questo, retomando Bakhtin (2006, p. 96), ao
explicitar a noo de signo correlacionada de sinal. S existe signo relacionado ao contexto
de produo: [...] para o locutor, a forma lingustica no tem importncia enquanto sinal
estvel e sempre igual a si mesmo, mas somente enquanto signo sempre varivel e flexvel.
Este o ponto de vista do locutor. O campo de que nos fala Bourdieu corresponde, pois,
organizao social, requerida por Bakhtin, necessria para que o signo se constitua como tal.
Por isso mesmo afirma esse ltimo autor que todo signo ideolgico e que sem signo no
existe ideologia.
Os conceitos de habitus, campo e signo ideolgico, como se pode deduzir, so muito
produtivos na reflexo sobre o trabalho com a linguagem na escola. Em primeiro lugar,
porque tornam evidente o que no tem sido levado em considerao nesse trabalho: o fato de
que a linguagem produto cultural e reflete, portanto, a realidade do falante, seu lugar social,
suas experincias como membro de determinado grupo, seja de que categoria for. Em segundo
lugar, e como consequncia do primeiro, o fato de que a lngua deve ser tratada na escola
como sujeita a variao, de tal modo que o ensino, partindo desse pressuposto, estabelea,
como valor a ser alcanado pelo aluno, a competncia de transitar pelas diferentes variedades.
Como resultado ainda desses conceitos, conforme lembrado acima, a reconstruo do sentido
de certo e errado em linguagem, substituindo a noo tradicional - que reconhece como certas
apenas as estruturas utilizadas pelo chamado falante culto - pela de adequao ao contexto de
produo. Desse modo, considerada a noo de campo explicitada por Bourdieu, no h como
negar ser a expresso lingustica um produto cultural e, portanto, material criativo que produz
histria.
Essas consideraes fortalecem a discusso que se tem construdo, nas universidades
brasileiras, sobre a urgente necessidade de se corrigirem as distores que vm sendo
sustentadas pela tradio escolar. Sem dvida, a formao do professor em Sociolingustica
Educacional uma das condies sine qua non para se chegar a bons resultados. Ele deve ser
capaz de construir uma pedagogia da variao lingustica (v. FARACO, 2008) que d conta
dessa inovao.
Pesquisa-ao/UFJF/FAPEMIG, realizada em salas de aula de uma escola pblica
municipal de Juiz de Fora, durante os anos de 2009 e 2010, no mbito do grupo de pesquisa
FALE (Formao de Professor, Alfabetizao, Linguagem e Ensino), do NEEL (Ncleo de
Estudos de Educao e Linguagens) da Faculdade de Educao da UFJF, possibilitou
chegarmos a constataes sobre a exequibilidade dessa metodologia.
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O trabalho, envolvendo professores de portugus de 5, 6 e 7 anos, partiu do


reconhecimento dos recursos lingusticos dos alunos como expresso de sua realidade, de sua
rede social, de seu cotidiano, de suas prticas sociais, de seu habitus. O trabalho com esse
material lingustico adotado como legtimo levou-nos ampliao desse repertrio.
Os recursos discursivos para expresso de polidez, por exemplo, constituram uma das
questes trabalhadas. Os prprios alunos foram convidados a pesquisar, no seu grupo social,
se se usavam essas expresses; em caso positivo, quais eram elas, quais falantes a utilizavam
e em que situaes. Em seguida, eram analisados os efeitos de sentido obtidos com a
utilizao de tais recursos.
A concordncia nominal e a concordncia verbal foram tambm tema de reflexo,
atravs de anlises contrastivas de estruturas com presena ou ausncia desse processo. As
anlises eram sempre acompanhadas do reconhecimento dos efeitos de sentido determinados
por essas escolhas, tendo ficado evidenciada a capacidade de os alunos reconhecerem os
papis sociais dos falantes usurios de uma ou de outra estrutura. A noo de prestgio ligada
a esse tipo de variante foi se evidenciando medida que tais atividades escolares com a lngua
iam sendo realizadas, com a mediao do professor consciente, sensvel a essa pedagogia da
variao lingustica. Os alunos manifestavam seu reconhecimento da existncia/inexistncia,
em seus grupos sociais, de certas estruturas morfossintticas que as prticas escolares de
letramento iam apontando como sendo caractersticas das esferas scio-culturais das quais
eles no participavam, mas que gozam de prestgio entre os falantes do portugus brasileiro.
Tambm as variantes fonolgicas iam sendo facilmente reconhecidas como
estigmatizantes ou no. Tal o caso da vocalizao da palatal lateral [], marca da variedade
rural, rejeitada na chamada fala urbana comum (PRETI, 1997).
Outros itens, tanto no mbito da morfossintaxe, quanto da fontica/fonologia e do
domnio lexical puderam ser tratados a partir de anlises contrastivas, sempre com remisso
aos efeitos de sentido e identificao com os papis sociais dos falantes, em consonncia
com a proposio de Bourdieu sobre a noo de campo, conforme vimos acima.
Todo o trabalho esteve associado prtica de leitura e escrita de gneros textuais orais
ou escritos, como o debate regrado, o jornal falado, a entrevista, a leitura e
construo/recitao de trovas, de narrativas, etc. Acreditamos que a familiarizao dos
alunos com gneros pouco conhecidos no seu ambiente familiar e no seu grupo social, amplia
e altera no apenas sua expresso lingustica mas tambm, como acima visto na referncia de
Bourdieu, seu modo de falar, os gestos que acompanham sua expresso lingustica e seu
empenho na comunicaoe, impressionante, at mesmo seus gestos e movimentos
corporais! ! Remetemos, por exemplo, ao que est relatado no item 2.1 deste artigo,
relativamente s prticas de oralidade desenvolvidas por aqueles alunos. As novas atividades
de linguagem proporcionadas pela escola, se passarem a fazer parte da cotidianeidade dos
alunos e das suas vivncias sociais, podem provocar mudanas no seu cotidiano, no seu
habitus, possibilitando o reconhecimento de sua participao, em outras prticas sociais de
letramento.
Portanto, quando a expresso lingustica se amplia e o falante reconhece a utilidade de
aumentar seus recursos expressivos para, caso lhe interesse, desempenhar papis sociais, antes
inacessveis, essa mudana passa pela aquisio de novos habitus. Lembramos aqui a
expresso de Gnerre (1994, p. 6) que j se tornou lapidar: [...] uma variedade lingustica
vale o que valem na sociedade os seus falantes, isto , vale como reflexo do poder e da
autoridade que eles tm nas relaes econmicas e sociais.
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Nesse ponto, necessrio fazer uma observao sobre a dificuldade exponencialmente


maior dos alunos de escolas pblicas, em geral, provenientes de redes sociais cuja variedade
lingustica se distancia muito mais da variedade culta, do que aquela falada pelos alunos de
escolas particulares em geral. Estes ltimos, em sua grande maioria so usurios da variedade,
identificada pelo projeto NURC (PRETI, 1997), como urbana comum, de modo que sofrem,
por isso mesmo, presses muito menores na escola.
A desconsiderao dessa realidade , sem dvida, um dos fatores do fracasso escolar,
ou na melhor das hipteses, dos resultados insuficientes no processo de ampliao de
competncias desses falantes. O jornal Folha de So Paulo, de 28/08/2011 trouxe resultados
de pesquisa realizada pelo movimento Todos pela Educao. A avaliao, denominada Prova
ABC, foi aplicada em 6.000 alunos que concluram o 3 ano do Ensino Fundamental em todas
as capitais do Pas. A reportagem informa: Mais do que as deficincias substantivas
constatadas na pesquisa, o abismo entre os alunos de escolas pblicas e os das particulares o
que chama a ateno. E acrescenta:
Nas escolas pagas, das crianas atingiram os resultados esperados em
matemtica; a porcentagem reduziu-se a 43% entre os alunos da rede pblica.
Disparidades gritantes tambm se manifestaram nos testes de leitura (79%
contra 49%) e de escrita (82% contra 53%).

Se considerarmos que a linguagem perpassa todas as reas de conhecimento


trabalhadas na escola, fica a grave suspeita de que a ausncia do tratamento adequado da
dimenso sociolingustica pode ter sido um dos fatores determinantes desses resultados. A
grande questo consiste na ampliao de competncias, e no na restrio do uso de variantes
lingusticas. A escola precisa reconhecer, conforme lembramos acima, a legitimidade de
quaisquer variantes, sendo esse reconhecimento fundamental para a construo de crenas
positivas dos alunos na sua competncia como falantes. Essas crenas so decisivas na
construo de atitudes lingusticas propiciadoras da aprendizagem de novos recursos de
expresso.
Tornando-se falantes competentes de qualquer variedade lingustica, prestigiada
socialmente ou no, os alunos tero acesso a todos os campos sociais, segundo a
denominao bourdesiana, e a escola estar cumprindo seu papel de promover a formao da
cidadania participativa na construo da sociedade moderna. O trabalho escolar com a lngua
portuguesa estar, desse modo, sendo exercido na dimenso responsiva do dilogo
compreendido na sua acepo plena, conforme ensina Bakhtin.

Consideraes finais
Acreditamos no ensino que prope objetivos claros para a aprendizagem da lngua
portuguesa, assumindo programas dinmicos e sistematizando conhecimento em termos de
habilidades e aes voltadas ao uso e reflexo. Para que tenhamos uma escola que se
constitua como espao de saber, de cultura e de cincia, promovendo o aprendizado,
precisamos repensar as prticas pedaggicas, adotando uma perspectiva de lngua heterognea.
Nesse sentido, as atividades aqui apresentadas podem conferir ao aluno um
aprendizado bastante consistente no que tange Educao Lingustica. De fato, o
desenvolvimento de atividades de reflexo resulta em um melhor desempenho em diversas
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prticas sociais, inclusive na modalidade escrita, bem como nas regras sociais que regulam as
cenas comunicativas orais.
Como consequncia, desejamos que sejam revistos currculos e materiais didticos,
principalmente os livros didticos que, por diversos fatores, abarcam poucas atividades de
oralidade. O que agrava esse fato que, em geral, d-se mais nfase s atividades de escrita
no Ensino Mdio, em funo do vestibular, foco do trabalho nesse segmento, em detrimento
daquilo que consideramos essencial, como a ampliao progressiva de habilidades de uso e
reflexo, adquiridas ao longo da vida escolar.
Nesse sentido, reforamos a idia de que a Escola um lugar que promove o ser
humano, fazendo-o refletir e agir sobre sua realidade, em vez de apenas aceit-la ou adaptarse a ela.

ABSTRACT: This paper is aimed at presenting some reflections on the process of mother tongue teaching in the
school context, by especially focusing on two key aspects: the oral variety (MARCUSCHI, 2001;
SCHNEUWLY E DOLZ, 2004) and the language variation (BORTONI-RICARDO, 2004). First, the theoretical
questions regarding these topics are presented and then the results of the research carried out within the group
entitled GRUPO FALE/UFJF are shown, with a focus on the action research approach. The results show that
implementing a set of competences in using the Portuguese Language is possible. The importance of integrating
research, continued teacher formation and thorough interventions within an interactional framework is also
pointed out.
Keywords: portuguese language teaching; oral skills; language variation.

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RECEBIDO EM: 08/11/2011

APROVADO EM: 23/04/2012

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