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CONTEXTUALIZANDO FAZERES:
REGISTROS DA GESTO
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RETRATOS
DA REDE
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A SECRETARIA EM NMEROS
Uma metrpole dentro de uma megalpole
O planejamento, a implementao e a avaliao de uma poltica educacional para o
Municpio de So Paulo devem partir de um dado de realidade bastante concreto a
grandiosidade de suas dimenses:
mais de 1 milho de alunos;
mais de 75 mil profissionais da educao;
mais de 2 mil unidades educacionais.
primeira vista, o oramento para a educao da cidade R$ 5,77 bilhes em
2008 impressiona pelo seu montante. Entretanto, um cruzamento desse valor com
as necessidades da Rede Municipal de Ensino logo redimensiona suas propores.
O desafio que se apresenta equacionar as justas demandas relativas melhoria do
atendimento e da aprendizagem dos estudantes da Rede; valorizao da carreira docente; aos gastos com construo, reforma e manuteno das unidades educacionais;
aos gastos com a proviso de equipamentos e de materiais didticos; aos custos das
aes de formao e de avaliao, dentre outros, de forma a otimizar resultados.
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Escola Tcnica
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Mdia
alunos/turma
10.698
109.218
10
10.522
320.141
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264.996
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7.375
251.110
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Ensino Mdio
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1.279
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40.459
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Total turmas
Srie
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rea de atuao
Apoio Administrativo
Apoio Operacional
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Apoio Tcnico
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Coordenao Pedaggica
1.761
Direo de Escola
1.344
70
201
21.509
12.736
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Nos
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Sade
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Superviso Escolar
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Uma breve retomada dos programas e aes desenvolvidos nos mbitos pedaggico
e administrativo pode ajudar a deslindar o projeto poltico proposto e, como toda
retomada histrica, promover ressignificaes e inspirar novas aes.
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FORMAO,
CURRCULO E
AVALIAO
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A gesto das unidades, por sua vez, deve estar atenta s necessidades de formao do
professor, em face das metas e princpios estabelecidos pelas orientaes curriculares
gerais e pelos projetos pedaggicos das unidades.
Aderindo a essa concepo e a esse desenho de formao, ao longo desses ltimos
quatro anos, a SMESP investiu na formao do coordenador pedaggico, com o
objetivo de fortalecer seu papel de formador e de gestor do currculo.
Para tanto, os principais programas implementados previram aes de formao para
o coordenador pedaggico, que focaram no s seus contedos, princpios e pressupostos de base, mas tambm formas de desenvolver as aes formativas nas unidades,
por meio do desenvolvimento de uma metodologia de formao continuada que fez
uso de estratgias como problematizao, observao, reflexo e registro.
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no cotidiano das unidades educacionais, diante dos seus problemas e dilemas prticos, que a articulao coletiva de diversos saberes pode se dar, impulsionando as
mudanas necessrias.
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A produo de pautas de trabalho, a investigao e discusso de problemas que envolvem as prticas docentes, as prticas dos coordenadores pedaggicos e a anlise de
dados relativos avaliao de aprendizagem dos educandos tambm foram alvo da
formao continuada.
Todo trabalho foi desenvolvido com o objetivo de fortalecer o horrio coletivo como
espao da gesto pedaggica.
Alguns depoimentos de coordenadores pedaggicos e professores podem nos fornecer pistas a respeito do desenvolvimento e do impacto dessas aes de formao:
A SMESP iniciou, em 2005, um investimento nas atribuies dos Coordenadores
Pedaggicos, preparando-nos especificamente para a formao dos professores. A
partir da, as coisas mudaram muito. Recebemos embasamentos tericos e prticos
para um trabalho mais producente na escola. Passamos a ter confiabilidade e respeitabilidade do professor.
Carmen Pereira Iroza Alvez, DRE Santo Amaro.
O programa (Rede em Rede) ampliou no CEI o olhar sobre o planejamento, a observao, o registro e a proposta com as prticas culturais necessrias ao trabalho com a
infncia, ampliando as possibilidades do trabalho com as linguagens.
Outro item que o programa trouxe para nossa unidade foi um novo olhar para o brincar.
Hoje o grupo entende essa rea como linguagem que deve estar presente no cotidiano
da criana, pois favorece seu desenvolvimento integral.
Teresa Cristina da Costa Lobo, DRE Santo Amaro.
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A princpio nos sentimos pressionadas; era como se tivssemos de largar o que fizemos
at agora e tomar outro rumo no previsto.
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Aprendi que tudo que incomoda faz crescer e sempre que saa dessas reunies repensava minha prtica. Ser que estou fazendo tudo errado? Muito errado? O que
falta fazer?
[...] Agora eu sei que estava estudando para ser o par avanado que minhas professoras precisavam.
[...] Aprendi o que eu ainda no tinha aprendido: a ser CP, a fazer intervenes, a
assistir s brincadeiras, msica na escola, ao parque, ao campo dirigido.
O que sei agora que preciso ser alimentada de saber para poder alimentar o
grupo.
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O horrio coletivo ampara nosso cotidiano, comunica nossos fazeres, muda pontos de
vista e, muitas vezes, traz dvidas, conflitos e crescimento.
Gabriela Novaes, DRE Butant.
Ser Coordenador Pedaggico tornou-se a maneira de contribuir para que mais profissionais acolhessem, com respeito e responsabilidade, os pequenos que iniciam sua
jornada estudantil; os adolescentes que, com sua forma peculiar de ser, necessitam
de muito tato para serem conquistados para o desafio do conhecimento; ou o adulto
que volta para os bancos da escola, com uma histria peculiar e no pode ser tratado
como criana.
Ccera Batista da Silva e Maria da Conceio Marques Ferreira, DRE Santo Amaro.
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Diretrizes e Bases da Educao Nacional, no Plano Nacional de Educao e na Resoluo 03/99 e Parecer 14/99 do Conselho Nacional de Educao. Considerando
necessria a existncia de espaos de formao e reflexo dos educadores indgenas,
a formao desenvolvida requisitou aes estruturadas voltadas para a especificidade
sociocultural e histrica dessa populao.
Assim, tendo em vista a qualidade na educao, compartilhando o princpio de que
somente uma educao de qualidade para as crianas indgenas e no indgenas pode
romper com as contradies e dificuldades a serem superadas no dia-a-dia dos CEIIndgenas, desde 2005, a DOT Educao Infantil realizou um conjunto de encontros
pedaggicos visando a discusso, a reflexo e a sistematizao do trabalho para a
organizao dos tempos e espaos das atividades desenvolvidas nos CEI-Is/CECIs,
com nfase na educao especfica e diferenciada.
Foram publicados materiais didticos dos educadores indgenas, em abril de 2006,
o cartaz Mbaravija (O que , o que ?) e, em dezembro de 2007, o livro Nhandereko nhemombeu tenonder (Histrias para contar e sonhar). Tambm elaboramos, juntamente com os educadores e assessoria antropolgica, uma Proposta de
Formao Inicial de Professores Indgenas das aldeias Guarani da cidade de So
Paulo, objetivando a formao no magistrio indgena dos educadores que atuam
nos CEI-Is/CECIs.
A formao continuada propiciou a participao direta de 30 Educadores Indgenas,
trs Coordenadores Educacionais, trs Coordenadoras Gerais que respondem pelos
CEI-Is/CECIs, quatro Supervisores e STEs das DREs Pirituba e Capela do Socorro
e a participao indireta de cerca de 300 crianas indgenas de 0-6 anos matriculadas
nos trs CEI-Indgenas.
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possvel e desejvel construir uma escola que seja um espao educativo de vivncias
sociais, de convivncia democrtica e, ao mesmo tempo, de apropriao, construo e
divulgao de conhecimentos, como tambm de transformao das condies de vida
das crianas, jovens e adultos que a freqentam. Esse pressuposto justifica a elaborao
de uma proposta curricular que permita aos alunos a construo de conhecimentos
imprescindveis em cada estgio, ciclo ou etapa de aprendizagem.
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Meta
Toda criana com aprendizado adequado
idade e etapa de aprendizagem.
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Orientaes Curriculares
Exemplares distribudos
Segmento
Exemplares
Educao Infantil
37.234
Ensino Fundamental I
21.380
Ensino Fundamental II
41.207
Educao Especial
35.111
13.500
Educao tnico-Racial
35.481
Total
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Neila Gomes
AGO
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2007
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007
20008
200
2008
Escrita das vers
verses
ares do
preliminares
dos
entos
documentos
nsu e
Consolidao dos dados da consulta
redao final dos documentos
Distribuio dos
mentos para
p
documentos
a Rede
oduo de materiais
Produo
forma
paraa aes de formao
d
paraa implementao das
orientaes
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Princpios e pressupostos
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Foi um ano muito rico e hoje reconheo que aprendi muito sobre Educao Infantil e
sobre a importncia do trabalho de um Coordenador Pedaggico, na formao continuada dos professores que atuam nessa rea.
[...] Para mim, as mudanas foram grandes e significativas, pois desconhecia toda
a riqueza do trabalho realizado nos CEIs e EMEIs. Aprendi como trabalhar com as
diferentes linguagens abordadas no programa e pude vivenciar, ao lado de outras
Coordenadoras, momentos intensos e preciosos de partilha, de troca de informaes
e de reflexo sobre nossa prtica.
[...] O que tenho a destacar o trabalho harmonioso e intenso que as formadoras
central e local tm desenvolvido com nosso grupo. A metodologia utilizada, o material
de apoio, as pautas encaminhadas e o respeito pelas trajetrias individuais so um
divisor de guas no Programa Rede em Rede, pois cada um incentivado a caminhar
junto, tendo sempre algum com quem contar. um momento em que aproveitamos
para nos fortalecer e encher de esperanas e mais possibilidades de atuao, com
um objetivo nico: qualificar a Educao Infantil.
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Goethe
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e na LDB 9.394/96, representaram conquistas histricas no que diz respeito consolidao de uma escola democrtica.
Como sujeitos de direitos, as crianas, em condio de prioridade (segundo estabelecido pelo Estatuto da Criana e do Adolescente ECA), devem ter asseguradas
condies plenas de desenvolvimento em suas vrias dimenses, o que passa por
garantir-lhes aprendizagens socioculturalmente relevantes.
A histria da Educao Infantil como nvel de ensino foi marcada, nas ltimas dcadas,
por tentativas de superar falsas dicotomias educar ou cuidar, por exemplo e de
constituir uma identidade prpria, no propedutica.
Sendo assim, colocam-se para a Educao Infantil os desafios de buscar uma articulao com os outros nveis de ensino e, ao mesmo tempo, garantir as especificidades
do atendimento a crianas de 0-3 e de 4-5 anos.
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Dentro desse contexto, considerando a reflexo acumulada nas ltimas duas dcadas,
oriunda de pesquisas e de debates em fruns da sociedade civil, e pautada pela articulao indissocivel entre educar e cuidar, a SMESP publicou, em 2006, um documento
orientador das polticas pblicas para a Educao Infantil Tempos e espaos para a
infncia e suas linguagens nos CEIs, creches e EMEIs da Cidade de So Paulo.
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unidades educacionais. O retorno das aes desenvolvidas nos CEIs, EMEIs e EMEEs
alimentava continuamente os encontros.
Em 2007, na sua fase 2, o programa contou com aes de formao centrais que tematizaram o brincar e as vrias linguagens artes, oralidade e escrita, msica, dana
e teatro, e a metodologia de trabalho com elas. Complementarmente, as formaes
locais tematizaram os instrumentos metodolgicos do coordenador pedaggico.
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Impactos
Adeso ao programa
Millr Fernandes
Em 2006, 93% dos coordenadores pedaggicos participantes do programa consideraram que a formao contribuiu com o planejamento e o desenvolvimento das reunies
pedaggicas do grupo de professores, o que possibilitou tematizar as prticas culturais
com as quais se espera que a criana tenha contato nas unidades educacionais.
63% dos coordenadores promoveram a organizao de novos tempos e espaos para
a unidade educacional de forma colaborativa com o grupo de professores.
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Eu posso dizer que a EMEI onde trabalho mudou muito com a aprendizagem do desenvolvimento do nosso olhar mais problematizador para esse cotidiano escolar,descortinando
os seus tempos e espaos, que foram viabilizados nos estudos in loco; das reflexes
das aes, dos planejamentos e elaborao de projetos que vieram atender s necessidades refletidas de melhor organizao dos espaos, para atender uma prtica
de melhor qualidade s crianas da Educao Infantil.
Snia Gallego, DRE Penha.
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Ao que tudo indica, diante de suas questes cotidianas ou, conforme denomina o educador Miguel Zabalza, diante de seus dilemas prticos, os diretores, os coordenadores
pedaggicos e os professores puderam articular saberes tericos e prticos sobre a ao
docente e refletir sobre sua prtica profissional, identificando limites e vislumbrando
possibilidades de mudanas.
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A maior parte das prticas sociais e culturais contemporneas envolve direta ou indiretamente a leitura e a escrita. Assim, a garantia de uma participao plena nessas
prticas passa necessariamente pelo desenvolvimento da competncia leitora e escritora,
o que justifica que esse seja um dos objetivos centrais da Educao Bsica.
No se trata apenas de alfabetizar todos os alunos, o que j se coloca como um grande
e necessrio desafio, mas de alfabetiz-los funcionalmente, como alguns educadores
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Para tanto, como forma de articular as aes nessa direo, foi criado o Programa Ler
e Escrever Prioridade na Escola Municipal, que se organiza em torno de quatro
projetos:
Toda Fora ao 1o ano TOF;
Ler e Escrever nos 2os, 3os e 4os anos do Ciclo I;
Projeto Intensivo no Ciclo I PIC;
Ler e escrever em todas as reas no Ciclo II.
Com o intuito de reunir esforos para melhorar a qualidade do ensino, principalmente no que diz respeito s competncias de leitura e escrita, supervisores, diretores
e coordenadores pedaggicos, em parceria com a DOT, diagnosticaram os principais
problemas de alfabetizao nas escolas, contribuindo para organizao da proposta
do Programa Ler e Escrever.
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O Projeto Toda Fora ao 1o ano do Ciclo I foi elaborado para garantir as condies
necessrias para a aprendizagem de todos os alunos, visando superao dos problemas
enfrentados pelo professor do 1o ano, a saber:
grande nmero de alunos que no conseguem se alfabetizar ao final do 1o ano,
comprometendo o restante de sua escolaridade bsica;
dificuldade do professor em propor intervenes qualificadas a todos os alunos
que no avanam no aprendizado de modo satisfatrio;
necessidade de desenvolver intervenes qualificadas com cada um dos alunos
que no avanam na aprendizagem, considerando o que sabem e o que precisam
aprender individualmente.
Um aluno pesquisador, estudante universitrio de Letras ou Pedagogia, acompanha
e auxilia o trabalho do professor do 1o ano. Desde que foi implementado, em 2006,
o programa j contou com o envolvimento de cerca de 4.000 alunos universitrios,
atuando em quase 4.000 salas de aula de 1o ano, atingindo aproximadamente 192.000
alunos da Rede Municipal.
O TOF conta ainda com a produo de materiais impressos que visam orientar o
trabalho dos educadores.
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orientaes didticas para cada um dos trs anos do Ciclo I do Ensino Fundamental.
Esses guias, elaborados a partir do documento de Orientaes Curriculares e Proposio de Expectativas de Aprendizagem, trazem orientaes didticas para as reas de
Lngua Portuguesa, Matemtica e Natureza e Sociedade.
Estes testemunhos revelam a aceitao e o acerto das propostas:
O Programa Ler e Escrever prioriza a aprendizagem da leitura e da escrita e assim nos
faz rever a principal funo da escola, promovendo a aprendizagem a que os alunos
tm direito e, ao mesmo tempo, construindo com o professor um novo caminho para
ensinar. Uma das propostas de trabalho mais significativas presentes nos Guias de
planejamento so os projetos didticos, que contemplam aspectos fundamentais do
programa, pois garantem situaes didticas e procedimentos necessrios para que
a aprendizagem acontea.
Mrcia Aparecida Malimpensa,
DRE Jaan/Trememb.
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Fornecer condies para que cada vez mais as aprendizagens possam ter lugar nas
salas de aula regulares deve ser um dos nortes da escola. Mas, nos seus processos de
construo de conhecimentos, os alunos realizam percursos diversos e em tempos
diferentes.
Por isso preciso prever outras formas de atendimento que possam assegurar-lhes as
aprendizagens, evitando que progridam acumulando defasagens. A criao do PIC, a
reorganizao da Sala de Apoio Pedaggico SAP e o Projeto Aprender os padres
da linguagem escrita de modo reflexivo tiveram esse objetivo.
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norteadoras da proposta de interveno, bem como das orientaes didticas que constam nos materiais produzidos para a recuperao dos alunos. Foi publicado em 2006
um caderno para alunos das SAPs, acompanhado de um volume de orientaes didticas
para os docentes, com atividades reorganizadas, selecionadas do material do PIC 4o ano.
Desenvolver o projeto de reviso de textos com meus alunos, durante este semestre, me
permitiu, acima de tudo, rever meu papel nas prticas educativas, o que me possibilitou
organizar intervenes desafiadoras e de qualidade [...]. Inicialmente, no acreditava
muito no sucesso desse projeto; hoje, avalio como uma prtica que, acima de tudo,
possibilitou avanos significativos e vlidos na trajetria escolar dos meus alunos, que,
tantas vezes, foi cercada de insucessos nos anos anteriores de sua escolaridade.
Mnica M. A. da Penha, DRE Santo Amaro.
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Aes de formao para o uso desse material tambm foram desenvolvidas durante o
ano de 2007 e ampliadas em 2008 para 150 escolas.
Primeiro, porque, na perspectiva do letramento, o processo de aquisio e desenvolvimento da leitura e da escrita, mesmo quando bem-sucedido, no se esgota no Ciclo I,
mas prolonga-se por toda a vida.
Segundo, porque a leitura e a escrita perpassam a construo de conhecimento em
todas as reas e seu trabalho transversal se justifica porque o contedo e a forma de
um texto so indissociveis e, no raro, a compreenso de um supe o entendimento
do outro. Ao escrever (e no copiar), somos obrigados a articular mais e melhor nossas
idias e, portanto, freqentemente aprendemos.
Assim, tomar a leitura e a escrita como um compromisso de todas as reas criar
condies para que as demais aprendizagens possam se dar.
Em funo disso, em 2006, foi publicado o Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competncia leitora e escritora no Ciclo II do Ensino Fundamental, com
o objetivo de fornecer subsdios para que os professores do ensino regular e de EJA
pudessem trabalhar com a leitura e a escrita de forma mais produtiva.
Destacando a importncia da organizao do trabalho com a leitura e a escrita na
escola, o Referencial aponta para a necessidade de:
investigar o letramento da comunidade escolar, propondo itens para a construo
de um instrumento dessa natureza;
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2006
2007
2008
(at julho)
798
1.433
1.656
51.922
55.730
50.996
2007
2008
(at julho)
Ciclo I
Exemplares distribudos
Ciclo II
A diversidade e o trabalho
escolar
Referencial para desenvolvimento
da competncia leitora e
escritora
Referencial para desenvolvimento
da competncia leitora e escritora
por reas de conhecimento
Caderno Aluno Sala Apoio
Pedaggico
Caderno Orientaes para
professores Sala Apoio
Pedaggico
2006
118.668
15.300
20.270
150
150
58.800
11.110
81.757
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Primeiros impactos
Os resultados de avaliao dos programas mostram impactos em relao adeso
dos educadores e mudanas na organizao da prtica pedaggica e em relao s
aprendizagens dos alunos:
ADESO AO PROGRAMA
98% dos professores de 1 ano aderiram ao TOF, j em 2005.
Aumento de 25% de designaes de SAP, em 2005.
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Formao de um ambiente alfabetizador que tem contribudo para o desenvolvimento da competncia leitora e escritora pelos alunos.
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Melhor utilizao dos materiais didticos disponveis nas escolas e dos materiais
adquiridos para os projetos (acervo literrio, calculadoras, revistas, jornais etc.).
Presena dos materiais produzidos nas salas de aulas.
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cionado a ele, posso afirmar que as aes do Ler e Escrever tm sido importantes e
suficientes para tornar reais classes dos 1os anos totalmente alfabetizadas, fato que
no havia presenciado desde o comeo de minha carreira e que no acreditava ser
possvel com o nvel de qualidade visto. E o Ensino Fundamental, mais que trabalho,
meu lugar de luta pela educao.
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O fato de termos todo o material do TOF, do PIC e dos Guias das outras sries, para
estudarmos e discutirmos, d mais consistncia formao, nossa e dos professores
tambm. E, principalmente, posso dizer com convico que essa formao de CPs est
consolidando, pouco a pouco, os conhecimentos que precisamos ter para exercermos
nosso papel de formadores de professores dentro da prpria escola.
Alessandra de Mattos, DRE Pirituba.
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2006
2007
2008 at julho
Alunos 1 ano
71.218
62.640
58.737
51.989
73%
50.049
79,9%
26.432
45%
Alunos 2 ano
68.328
62.535
60.811
89%
50.653
81,4%
11.367
88%
8.678
89%
6.311
81%
524
451
369
12.917
18%
9.750
14%
7.791
11%
2006
2007
2008 at julho
Ciclo II
4.519
1,7%
2.399
0,94%
1.277
0,84%
1.555
0,60%
4.375
1,8%
7.070
2,4%
11.375
4,4%
12.360
4,8%
125
26%
202
42%
325
67%
352
73%
Programas destinados s classes regulares TOF e Ler e Escrever nos 2os, 3os e 4os anos
do Ciclo I esto surtindo efeito.
Os dados do Ciclo II mostram uma queda considervel de aproximadamente 65%
do nmero de alunos que chegam a esse ciclo sem dominar o sistema alfabtico
de escrita.
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O aumento das Salas de Apoio Pedaggico SAPs foi devido busca de alternativas
para atendimento dos alunos ainda no alfabetizados ou com domnio restrito da
leitura e escrita e que freqentam o Ciclo II.
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No 4o ano do Ciclo II, a maior parte dos alunos encontra-se no nvel 250. Alm
dos conhecimentos e habilidades descritos nos nveis anteriores, eles operam com
informaes concorrentes e pouco previsveis e avaliam o sentido de ambigidades
e ironias nas tarefas de leitura propostas, inclusive em situaes de intertextualidade, na resoluo das tarefas de leitura propostas. Demonstram domnio de leitura em texto expositivo (biografia), texto descritivo (lista de tpicos relacionados),
texto argumentativo (comentrios) e texto literrio narrativo (crnica).
Alfabetizao: mais de 85% de alunos alfabetizados no 2o ano do Ciclo I. A comparao desses resultados de Lngua Portuguesa do 2o ano da Prova So Paulo
com as avaliaes feitas em sala de aula pelos professores dentro do Programa Ler
e Escrever, expostas na tabela anterior, mostra resultados muito prximos, o que
corrobora os dados.
Um comparativo dos IDEBs 2005 e 2007, relativos aos anos iniciais do Ensino Fundamental, tambm confirma os impactos positivos das aes e programas propostos:
um aumento do indicador de 4,1 para 4,3, superando a meta projetada para o
Municpio de So Paulo, que era de 4,1 para 2007.
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Campagnoli Produes
Foi assim que, devagarinho, me habituei com essa troca to gostosa que no meu
jeito de ver as coisas a troca da prpria vida; quanto mais eu buscava no livro,
mais ele me dava.
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Mas como a gente tem mania de sempre querer mais, eu cismei um dia de alargar
a troca: comecei a fabricar tijolo pra em algum lugar uma criana juntar com
outros e levantar a casa onde ela vai morar.
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Lilian Borges
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Lilian Borges
leitura e escrita, o Programa Minha Biblioteca visa promover o gosto dos alunos
pela leitura e estend-lo a seus pais e familiares, possibilitando, assim, a ampliao
do letramento familiar. A idia fomentar uma proposta de fazer de So Paulo
uma cidade de leitores.
O programa prev a distribuio de dois livros por ano para cada aluno do Ensino
Fundamental, ao longo dos oito anos. Em 2007, todos os 550 mil alunos do Ciclo I
do Ensino Fundamental (1o ao 4o ano) receberam os dois primeiros ttulos e uma
maleta, feita de garrafas PET, com espao para outros 14 exemplares. Em 2008, os
alunos receberam mais dois ttulos, ampliando seu acervo.
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As Salas de Leitura das EMEFs e os Espaos de Leitura na Educao Infantil so lugares que possibilitam aprendizagens de procedimentos e comportamentos leitores.
Nesse sentido, as prticas desenvolvidas pelos educadores nesses espaos leitura
pelo professor de textos pertencentes a diversos gneros, pesquisas, roda de leitura de
livros de literatura, de revistas, entre outras tantas ampliam o repertrio das crianas
relacionado s experincias de explorao da linguagem verbal.
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