,

Pr-Reitoria de Ps-Graduao e Pesquisa

Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu em Educao

HISTRIA DE VIDA E CONCEPO DE DOCENTES SURDOS

ACERCA DAS POLTICAS DE INCLUSO NA EDUCAO
SUPERIOR NO DF

Autor: Falk Soares Ramos Moreira

Orientadora: Dr. Ranilce Mascarenhas Guimares-Iosif

Braslia - DF
2014

FALK SOARES RAMOS MOREIRA

HISTRIA DE VIDA E CONCEPO DE DOCENTES SURDOS ACERCA DAS

POLTICAS DE INCLUSO NA EDUCAO SUPERIOR NO DF

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao Stricto Sensu em Educao da

Universidade Catlica de Braslia, como
requisito parcial para obteno do Ttulo de
Mestre em Educao.
Orientadora: Prof. Dr. Ranilce Mascarenhas
Guimares-Iosif
Coorientadora: Prof. Dr. Erenice Natalia
Soares de Carvalho

Braslia-DF
2014

M838h

7,5cm

Moreira, Falk Soares Ramos.

Histria de vida e concepo de docentes surdos acerca das polticas de
incluso na educao superior no DF. / Falk Soares Ramos Moreira 2014.
136 f.; il.: 30 cm
Dissertao (mestrado) Universidade Catlica de Braslia, 2014.
Orientao: Profa. Dra. Ranilce Mascarenhas Guimares-Iosif
Coorientao: Profa. Dra. Erenice Natalia Soares de Carvalho
1. Educao. 2. Docncia surdos. 3. Educao superior. 4. Professores
formao. 5. Polticas de incluso. 6. Experincia. I. Guimares-Iosif,
Ranilce Mascarenhas, orient. II. Carvalho, Erenice Natalia Soares de,
coorient. III. Ttulo.

CDU 371.13

Ficha elaborada pela Biblioteca Ps-Graduao da UCB

Dissertao de autoria de Falk Soares Ramos Moreira, intitulada HISTRIA DE

VIDA E CONCEPO DE DOCENTES SURDOS ACERCA DAS POLTICAS DE
INCLUSO NA EDUCAO SUPERIOR NO DF, apresentada como requisito parcial para
obteno do grau de Mestre em Educao da Universidade Catlica de Braslia, em 15 de
agosto de 2014, defendida e aprovada pela banca examinadora abaixo assinada:

_____________________________________________________________
Prof. Dr. Ranilce Mascarenhas Guimares-Iosif
Orientadora
Universidade Catlica de Braslia

_____________________________________________________________
Prof. Dr. Erenice Natalia Soares de Carvalho
Coorientadora
Universidade Catlica de Braslia

_____________________________________________________________
Prof. Dr. Ftima Luclia Vidal Rodrigues
Universidade de Braslia

_____________________________________________________________
Prof. Dr. Wellington Ferreira de Jesus
Universidade Catlica de Braslia

Braslia
2014

AGRADECIMENTO

Agradeo primeiramente e especialmente a Deus, por me dar a coragem e a fora

necessrias para minha superao, e, atravs delas, toda a minha experincia.
A meus pais e irmos, pelo apoio e todo bom exemplo que ajudaram a estruturar e
forjar meu carter.
Agradeo minha esposa amada, Luciana Marques, por me apoiar e me incentivar a
seguir sempre em frente; aos meus filhos, Hugo e Samuel, pelo amor e por me inspirarem a
sempre crescer mais.
Minha melhor amiga e amada, Patrcia Tuxi, irm de todas as horas, sempre a meu
lado, incentivando-me; obrigado por todo o carinho e pacincia.
Obrigado minha orientadora, Dr. Ranilce, por aceitar comigo esse desafio e por
compartilhar sua experincia e me guiar por esse caminho e tudo o que aprendi nesta fase da
minha vida.
Agradeo minha coorientadora Dr. Erenice, que assumiu o desafio, em conjunto,
deste projeto comigo e incentivou esta perspectiva.
Agradeo tambm aos professores, Dr. Wellington e Dr. Ftima Vidal, pelo apoio e
interesse em meu projeto, bem como a emoo que tiveram pela minha histria de vida.
Aos meus amigos surdos e ouvintes, no apoio, principalmente nas tradues, obrigado!

RESUMO

MOREIRA, Falk Soares Ramos. Histria de vida e concepo de docentes surdos acerca das
polticas de incluso na educao superior no DF. 2014. 136 folhas. Dissertao de Mestrado
em Educao. UCB, Braslia, 2014.

Esta pesquisa tem como foco principal investigar as percepes de docentes surdos que atuam
na educao superior em relao s polticas de educao inclusiva voltadas para os surdos no
Brasil desde a Lei 10.436/2002. Trata-se de uma pesquisa qualitativa com base na
metodologia da Histria de Vida, que procura dar voz e viso a um determinado grupo ou
minoria social. Os dados foram coletados por meio da entrevista semiestruturada e analisados
por meio da anlise de contedo de Bardin. A pesquisa contou com a participao de cinco
professores surdos que atuam em Instituies de Educao Superior do Distrito Federal e
ministram a disciplina de Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS. Os resultados indicaram que
os docentes surdos que atuam na docncia da educao superior trazem uma Histria de Vida
marcada por obstculos, mas tambm por luta, organizao coletiva e superao. O estudo
evidencia o engajamento dos surdos na reivindicao para que a lngua de sinais passasse a
ser aceita como a forma de instruo e comunicao dos surdos em todos os nveis e
modalidades de ensino no Brasil. Os dados apontam as dificuldades nas condies de trabalho
dos docentes surdos da educao superior uma vez que as polticas de incluso, tanto das
instituies da qual fazem parte como do Estado brasileiro, ainda so limitadas e incipientes
para esse grupo de profissionais. Por outro lado, o estudo tambm destaca a histria de
cidados surdos que superaram preconceitos e desafios educacionais e sociais e que hoje usam
seu conhecimento e sua posio como docentes para influenciar as polticas de incluso para
os surdos. As constataes apontam para a necessidade de tanto a academia como as agncias
de fomento do Estado e as associaes nacionais de pesquisa inclurem os docentes surdos em
suas agendas de discusso e ncleos de tomadas de deciso.

Palavraschave: Docentes surdos. Polticas de incluso. Educao superior. Histria de vida.

ABSTRACT

MOREIRA, Falk Soares Ramos. Life history and perceptions of teachers on deaf inclusion
policies in higher education of DF. 2014. 136 pages. Dissertation in Education. UCB,
Brasilia, 2014.

This research is mainly focused to investigate the perceptions of deaf professors who work in
higher education in relation to inclusive education policies aimed at deaf Brazilian students
starting with the adoption of Law 10.436/2002. This is a qualitative research based on the
History-of-Life methodology, which seeks to give voice and vision to a particular social
group or minority. Data were collected through semi-structured interviews and analyzed using
Bardin's content analysis. The research involved the participation of five deaf professors who
work in Institutions of Higher Education of the Federal District and teach Brazilian Sign
Language (LIBRAS). The results indicated that deaf professors who work in higher education
teaching have a Life Story marked by obstacles, struggles, collective organization, and
overcoming challenges. The study highlights the commitment of deaf professors in the fight
for making sign language become accepted as a form of instruction and communication for
the deaf at all levels and types of education in Brazil. The data shows the difficult working
conditions facing deaf professors in higher education since the inclusion policies of both the
institutions they are part of and of the Brazilian government are still limited and incipient to
this group of professionals. Moreover, the study also highlights stories of deaf people who
overcame prejudice, educational, and social challenges and today use their knowledge and
position as professors to influence the inclusion policies for deaf people. The findings point to
the need for both the academia, state development agencies, and national research
associations to include deaf professors in their discussions agendas and decision-making
centers.

Keywords: Deaf professors. Inclusion policies. Higher education. Life history.

LISTA DE SIGLAS

AEE- Atendimento Educacional Especial

APADA- Associao de Pais e Amigos de Deficientes Auditivos
BM- Banco Mundial
CEPAL- Comisso Econmica das Naes Unidas
CEAL- Centro Educacional de Audio e Linguagem
CIEE- Centro Integrado de Ensino Especial
FENEIS- Federao Nacional de Educao e Integrao dos Surdos
FMI- Fundo Monetrio Internacional
IES- Instituio de Educao Superior
INES- Instituto Nacional de Educao de Surdos
LDB- Lei de Diretrizes e Bases
LIBRAS- Lngua Brasileira de Sinais
MEC- Ministrio da Educao
ONU- Organizao das Naes Unidas
PIB- Produto Interno Bruto
PNE- Plano Nacional de Educao
PNEE- Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais
PNUD- Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento
UFSC- Universidade Federal de Santa Catarina
UnB- Universidade de Braslia
UNESCO- Organizao para a Educao, a Cincia e a Cultura das Naes Unidas

SUMRIO

INTRODUO ................................................................................................................................... 10
CAPITULO I- CARACTERIZANDO O OBJETO DE ESTUDO ................................................. 13
1.1 O PESQUISADOR E O TEMA: SITUANDO O PROBLEMA DE PESQUISA ...................... 13
1.1.1 Problema ............................................................................................................................. 17
1.1.2 Objetivos ............................................................................................................................. 19
1.2 DELINEAMENTO METODOLGICO .................................................................................... 19
1.2.1 Abordagem.......................................................................................................................... 19
1.2.2 Procedimento metodolgico............................................................................................... 21
1.2.3 Participantes ....................................................................................................................... 24
1.2.4 Local .................................................................................................................................... 25
1.2.5 Estrutura das Instituies de Educao Superior - IES ................................................. 25
1.2.6 Tcnicas para gerao de dados ........................................................................................ 29
1.2.7 Procedimentos..................................................................................................................... 30
CAPTULO II- POLTICAS DE EDUCAO INCLUSIVA ....................................................... 32
2.1 O NEOLIBERALISMO E A INFLUNCIA NA EDUCAO BRASILEIRA ....................... 32
2.2 POLTICA PBLICA DE EDUCAO INCLUSIVA NO CONTEXTO DA
GLOBALIZAO NEOLIBERAL ................................................................................................. 35
2.3 REPERCUSSES DO NEOLIBERALISMO NA EDUCAO INCLUSIVA ........................ 40
CAPTULO III EDUCAO E CIDADANIA DOS SURDOS ...................................................... 50
3.1 HISTRIA DA EDUCAO DOS SURDOS NO BRASIL ..................................................... 50
3.2 O ACESSO DOS SURDOS NA EDUCAO BSICA E SUPERIOR ................................... 56
3.3 FORMAO, CIDADANIA E APRENDIZAGEM DO PROFESSOR SURDO ..................... 60
CAPITULO IV- O TRABALHO DOCENTE DO SURDO NA EDUCAO SUPERIOR ........ 65
4.1 EDUCAO SUPERIOR NO BRASIL .................................................................................... 65
4.2 A POLTICA DE INCLUSO NA EDUCAO SUPERIOR ................................................. 69
4.3 O DOCENTE SURDO E O ESPAO NA EDUCAO SUPERIOR ...................................... 73

CAPTULO V- OS SABERES DOS DOCENTES SURDOS ACERCA DAS POLTICAS DE

INCLUSO E DO TRABALHO NA EDUCAO SUPERIOR ................................................... 80
5.1 ANLISE DE CONTEDO ...................................................................................................... 80
5.1.1 O perfil dos docentes surdos entrevistados ...................................................................... 80
5.1.2 Os docentes surdos e sua histria de vida ........................................................................ 84
5.1.2.1 Ser surdo em uma sociedade ouvinte. ............................................................................... 84
5.1.2.2 O professor surdo e sua aprendizagem da LIBRAS .......................................................... 90
5.1.3 As polticas de incluso na percepo dos docentes surdos: a educao bsica ........... 95
5.1.4. As polticas de incluso na percepo dos docentes surdos: a educao superior ..... 102
5.1.5 As condies de trabalho dos docentes surdos na educao superior ......................... 106
5.1.6 Cidadania e engajamento poltico dos docentes: reivindicaes, mudanas e desafios
..................................................................................................................................................... 111
CONCLUSO ................................................................................................................................... 117
REFERNCIAS ................................................................................................................................ 121
APNDICE A - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ....................... 133
APNDICE B - ROTEIRO DA ENTREVISTA-PROFESSOR ................................................... 134
APNDICE C - TERMO DE CONSENTIMENTO ...................................................................... 135
APNDICE D - TERMO DE CONSENTIMENTO ...................................................................... 136

10

INTRODUO
A busca pelo reconhecimento de direitos por parte de grupos considerados
marginalizados ou discriminados marcou a necessidade de uma mudana de paradigma social
com grande influncia na arena poltica. Vrios grupos minoritrios como os deficientes, os
trabalhadores, as mulheres, os negros e os homossexuais, dentre outros, reivindicaram espaos
de participao e direitos na busca de cada vez mais se firmarem e ampliarem seus direitos
polticos no intuito de que as polticas pblicas passassem a abarc-los (BRASIL, 2010).
Na histria do Brasil, o movimento de excluso contra as pessoas com deficincia
tanto se manifestava em relao restrio de seus direitos civis quanto na tutela imposta pela
famlia e instituies que atuavam na rea. Havia pouco ou nenhum espao para que esses
indivduos participassem das decises em assuntos que lhes diziam respeito. Em relao ao
sujeito surdo, a participao era quase inexistente, pois a ausncia de meios de comunicao
feita em sua lngua, no proporcionava o mnimo da acessibilidade no processo de uma
verdadeira participao, impedindo-o de reivindicar seus direitos e de se fazer presente.
Talvez por esse motivo, somente a partir dos anos 2000, com os avanos tecnolgicos e o
reconhecimento da Lngua de Sinais como uma lngua de uso e de direito do sujeito surdo, as
lutas tenham se intensificado tanto no Brasil. Um novo mundo se abre; a Lngua de Sinais
reconhecida e permite uma maior interao entre os surdos (STROBEL, 2008).
Anteriormente dcada de 1970, as aes voltadas para as pessoas com deficincia
concentraram-se na educao e em obras de caridade e assistencialismo. Durante o sculo
XIX, o Estado brasileiro criou duas escolas para pessoas com deficincia: o Imperial Instituto
dos Meninos Cegos, em 12 de setembro de 1854, atual Instituto Benjamin Constant, e o
Imperial Instituto dos Surdos-Mudos, em 26 de setembro de 1857, atual Instituto Nacional de
Educao dos Surdos (INES), especializado na rea da deficincia auditiva. O INES teve um
papel crucial para a implantao da Lngua de Sinais e, seguramente, para sua difuso. Por
muito tempo, foi a primeira escola que tinha como objetivo a instruo literria dos surdos e
sua profissionalizao. At hoje um palco de muitas lutas e mudanas no processo
educacional do surdo e responde pela educao superior por meio do Curso Bilngue de
Pedagogia, nico no Brasil e modelo na Amrica Latina (BRASIL, 2010).
No final do sculo XIX, a Lngua de Sinais sofreu grande revs, em 1880, no
Congresso Internacional de Milo, Itlia, quando o mtodo oral foi escolhido como o melhor
para a educao dos surdos. A Lngua de Sinais foi proibida oficialmente em diversos pases,
sob a alegao de que destrua a habilidade de oralizao dos surdos (STROBEL, 2006). Tal

11

proibio gerou o que Skliar (1998, p. 15) chama de isolamento cultural do povo
surdo; esse termo se refere s representaes dos ouvintes sobre a surdez e sobre os surdos a
partir do qual o surdo est obrigado a olhar-se e narrar-se como se fosse ouvinte. Com esse
termo, faz-se uma analogia ao colonialismo/colonialista;1 no caso da surdez, pode ser
representado pela lngua portuguesa, lngua majoritria de difcil compreenso e acesso ao
surdo, e colonialista como o ser ouvinte que no percebe a Lngua de Sinais como uma lngua
que constitui identidade e cultura do surdo.
Todavia, os surdos passaram a promover movimentos que tinham como base uma
resistncia s prticas ouvintistas. Essas discusses ocorriam em espaos isolados como as
associaes, as cooperativas e os clubes, locais livres do controle ouvinte, no qual os surdos
estabeleciam intercmbio cultural e lingustico e faziam uso da Lngua de Sinais (SKLIAR,
1998).
Nas ltimas dcadas, por meio da luta dos surdos em busca do seu reconhecimento, a
educao de surdos vem sendo demarcada, paulatinamente, por uma nova forma de
compreender as diferenas humanas e passa a reconhecer os sujeitos surdos como social e
historicamente construdos, sendo considerados pertencentes a [...] uma comunidade
lingustica minoritria caracterizada por compartilhar de uma lngua de sinais e valores
culturais, hbitos e modos de socializao prprios (SKLIAR, 2004, p.102).
Em face disso, observa-se atualmente um momento de transio significativa,
deixando-se para trs o paradigma clnico-teraputico e passando a representar os surdos e a
surdez num outro campo paradigmtico, conhecido como socioantropolgico (STROBEL,
2008). Sob esse olhar emergente, portanto, a surdez passa a ser concebida no mais como uma
limitao e/ou um defeito, mas como um trao cultural demarcado pela diferena, que, alm
de implicaes nos campos lingustico e cultural, passa a ter consequncias nos mbitos
social, poltico e educacional.
Nesse contexto de lutas e afirmaes perante uma sociedade dominante ouvinte, vem a
necessidade de afirmao do sujeito surdo enquanto cidado capaz, que deseja ter seus
direitos respeitados. Esse respeito e reconhecimento passam essencialmente pela lngua. por
meio da lngua que se d o acesso comunicao que essencial ao ser humano. Pode-se
dizer que a base para a educao e para a liberdade. Com o conhecimento, torna-se possvel
participar de decises referentes vida nos diversos aspectos sociais.
Segundo Skliar (1998, p. 15), esse termo se refere [...] s representaes dos ouvintes sobre a surdez e sobre os
surdos [...] a partir do qual o surdo est obrigado a olhar-se e narrar-se como se fosse ouvinte. Com esse termo,
faz-se uma analogia ao colonialismo/colonialista.
1

12

Portanto, tendo em vista essa perspectiva, faz-se de suma importncia averiguar as

experincias escolares que foram e que continuam sendo propiciadas aos sujeitos surdos,
oportunizando-lhes narrar suas trajetrias escolares a partir dos seus prprios pontos de vista,
de modo a ser possvel explorar suas representaes acerca de suas vivncias em educao de
surdos.
Dessa forma, o objetivo principal deste estudo investigar a histria de vida e as
percepes de docentes surdos que atuam na educao superior em relao s polticas de
educao inclusiva voltadas para os surdos no Brasil desde a Lei 10.436/2002 (BRASIL
2002) at os dias atuais pertencentes. Pretende-se compreender o caminho percorrido pelos
docentes ante a influncia do neoliberalismo e a incluso das pessoas com deficincia em
todos os nveis do sistema educacional formal.
Ao optar-se pela tcnica da Histria de Vida, acredita-se que este trabalho se justifica
ao dar espao para os prprios surdos narrarem a si mesmos, uma vez que se d tambm a
oportunidade de eles mostrarem e afirmarem sua identidade, lngua e cultura, pressionando
uma mudana de representao da surdez atrelada ao paradigma clnico-teraputico, o qual
narra o sujeito surdo a partir do enfoque da deficincia, em contraposio ideia de reforar a
percepo e a representao do sujeito surdo como um ser construdo social e historicamente,
que apresenta uma diferena, e a conquista do ambiente acadmico.
O presente trabalho est estruturado em cinco captulos. No primeiro, Caracterizando
o objeto de estudo, apresentamos a relevncia do estudo e os objetivos, e delineamos a
metodologia de pesquisa. No segundo captulo, Polticas de educao inclusiva, fazemos
uma anlise do contexto histrico da educao inclusiva e a influncia do neoliberalismo. Na
discusso do terceiro captulo, Educao e cidadania dos surdos, apresentamos o histrico
da educao do surdo, as metodologias de educao, at chegarmos incluso deles no
ambiente escolar. No quarto captulo, Trabalho docente na educao superior, fazemos uma
anlise do contexto histrico e social da educao superior no Brasil, do surgimento das
primeiras instituies de ensino s polticas direcionadas a esse setor, com nfase no
surgimento da incluso de pessoas com necessidades especiais, e, em seguida, apresentamos o
docente surdo na Academia. No quinto e ltimo captulo, Os saberes dos docentes surdos
acerca da incluso na educao superior, analisamos os dados e discutimos os resultados.

13

CAPITULO I- CARACTERIZANDO O OBJETO DE ESTUDO

Este primeiro captulo descreve o objeto de estudo investigado, apresentando o

problema de pesquisa, os objetivos e a justificativa.

1.1 O PESQUISADOR E O TEMA: SITUANDO O PROBLEMA DE PESQUISA

Este trabalho de investigao se inscreve na linha de pesquisa Poltica, Gesto e
Economia da Educao, do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade
Catlica de Braslia (UCB). O cerne do presente trabalho foi escolhido em razo do fato de,
assim como os sujeitos investigados no presente estudo, o pesquisador tambm surdo e
percebe a necessidade de uma pesquisa na qual o sujeito surdo seja o detentor de sua prpria
histria. Em razo disso, cumpre destacar um pouco da trajetria de vida do pesquisador em
questo.
Nasci ouvinte; todavia, em razo de surto de meningite em Braslia, em 1977, assim
como muitos, fui infectado e, por isso, fiquei surdo. Em razo disso e por orientao dos
mdicos, to logo tive alta, fui matriculado no Centro Educacional de Audio e Linguagem
Ludovico Pavoni (CEAL/DF). Esta escola foi indicada para minha me como a nica que
atendia crianas surdas e trabalhava com a estimulao precoce e atendimento com
fonoaudilogo para que se pudesse aprender a falar e fazer leitura labial. Foi no CEAL, de
1978 a 1979, que tive que me acostumar com o aparelho auditivo; no incio, era bem difcil,
mas no tinha opo, usar o aparelho era obrigatrio se quisesse continuar a ser atendido l.
Em 1982, comecei a estudar no Centro Integrado de Ensino Especial (CIEE/DF), em
razo de no ter me habituado no CEAL, pois a metodologia era muito rgida e, muitas vezes,
era castigado se, por ventura, utilizasse gestos, lembrando que, a essa poca, no possua uma
comunicao perfeita, ento tentava de qualquer forma me comunicar por gestos, ou seja,
estabelecer um mnimo de comunicao, em sala de aula ou mesmo no recreio. Fui para a prescola (educao infantil). Naquela poca no havia a incluso escolar, e, por isso, as crianas
que apresentavam alguma deficincia eram encaminhadas para essa escola. O atendimento
no era exclusivo aos surdos, atendia-se a todas as deficincias, mas os alunos surdos
estudavam separados dos demais.
Nas salas de aula onde os alunos surdos estudavam, os professores no utilizavam a
Lngua de Sinais. Sou de uma poca em que o oralismo e o tradicionalismo eram as
metodologias de ensino mais utilizadas. Buscavam-se sempre mtodos e tcnicas de ensino

14

em que o resduo auditivo e tcnicas da fala eram as nicas formas de ensino. Nessa poca, o
uso de gestos era apenas uma forma alternativa de comunicao.
Havia uma brincadeira na qual a professora batia palma e tnhamos que virar para o
lado onde ela havia batido a palma. Apesar de ser uma prtica recorrente, hoje percebo que a
brincadeira no fundo era s um treinamento auditivo. Novamente no ramos vistos como
crianas brincando, mas sim, como crianas deficientes sendo treinadas. Os brinquedos, quase
todos, eram pedaggicos e objetivavam a memorizao das palavras e do alfabeto, e, em sua
maioria, eram confeccionados pelos prprios professores. Nesse espao, ao contrrio da
escola anterior, no ramos punidos se gesticulssemos uns com os outros. Porm, ainda no
utilizvamos a LIBRAS.
Em 1984, troquei de escola; fui estudar na Escola Classe 316 Sul (DF), uma escola
regular. Passei para a 1 srie,2 estudava separado em salas especiais s para surdos; nessa
poca no havia incluso, mas sim a integrao.3 A ideia era nos socializar com as demais
crianas. Entretanto, somente nas horas de lazer e recreio era possvel ver um pouco dessa
integrao. Os alunos e profissionais que atuavam nesse estabelecimento de ensino no eram
preparados para lidar com o surdo. Ainda ramos vistos como diferentes e objetos de
curiosidade.
Em 1985, mudei novamente de escola, pois era mais prximo do trabalho da minha
me; fui para a Escola Classe 114 Sul, que tambm seguia a proposta da integrao, e assim,
como na escola anterior, os professores eram despreparados para atender os surdos. Um ano
depois, na 3 srie, passei a estudar na sala regular, com os alunos ouvintes, como uma forma
de experimentar a possibilidade de colocar os alunos surdos com os demais. Tal fato se deu,
pois, de acordo com os professores responsveis, meu desenvolvimento era melhor que o dos
outros alunos surdos, dada a minha desenvoltura para a leitura labial e adaptao na escola.
No perodo contrrio ao das aulas regulares, ou seja, no perodo vespertino, fazia
reforo na sala de recursos,4 com atendimento especial para o portugus. Ao mesmo tempo
Hoje equivaleria ao 2 ano, atualmente, conforme Lei 11.274/2006 (BRASIL, 2006) altera a LDB e amplia o
Ensino Fundamental para nove anos de durao, com a matrcula de crianas de seis anos de idade e estabelece
prazo de implantao, pelos sistemas, at 2010.
2

A Integrao requer a promoo das qualidades prprias do indivduo, sem estigmatizao e sem segregao.
Realizar pedagogicamente a integrao significa, seja no jardim de infncia, na escola ou no trabalho, que todas
as crianas e adultos (deficientes ou no) brinquem / aprendam / trabalhem de acordo com o seu prprio nvel de
desenvolvimento em cooperao com os outros (STEINEMANN, 1994, p.7).
4

Locus de atendimento especializado, onde se oferece a complementao e enriquecimento curricular,

utilizando-se equipamentos e materiais especficos. (SECRETARIA DE EDUCAO DO DISTRITO
FEDERAL- SEDF, 2006).

15

em que sentia orgulho pela conquista, sentia insegurana e receio do que vinha pela frente. No
comeo foi tudo muito estranho e diferente, pois, at ento, s havia estudado em turmas
especiais com surdos.
Essa mudana fez com que eu aprendesse a fazer leitura labial com mais rapidez e
preciso e todos os professores ficaram satisfeitos com meu desempenho. Fiquei na Escola
Classe 114 Sul at a 4 srie. Depois disso, fui para a Escola Classe 113 Sul, onde cursei a 5
srie. Na 6 srie, mudei para o Centro Educacional do Guar, onde s eu era surdo. Esse fato
causou-me embarao. Nessa escola tambm havia reforo no turno contrrio. Nesse horrio,
tentava recuperar e compensar minhas dificuldades, principalmente com o portugus.
Mudei radicalmente na 7 e 8 sries, quando passei a cursar o Supletivo, atual
Educao de Jovens e Adultos (EJA). Nessa escola, a nova modalidade de ensino me trouxe
certa vantagem, pois as matrias eram separadas e, assim, pude estud-las uma por uma e no
tudo ao mesmo tempo, como era no ensino regular. No frequentava mais a sala de recurso
dada falta de tempo, pois comecei a trabalhar durante o dia. As dificuldades de compreenso
e abstrao permaneciam, mas fui vencendo-as aos poucos. Acredito que, se houvesse um
professor intrprete, como atualmente no ensino pblico, no teria tido tantos problemas na
aprendizagem.
Iniciei o ensino mdio no Centro de Ensino Mdio n 01 do Guar, fazendo o curso de
Tcnico em Contabilidade dado a facilidade com Matemtica e por j estar trabalhando em
um escritrio de contabilidade. Na minha turma no tinha outro surdo. Eu era o nico no meio
de outros 35 ouvintes. Achava fcil a disciplina de Contabilidade e o professor usava o quadro
para ensinar como fazer as operaes matemticas e isso ajudava na minha compreenso.
Como surdo, o aprendizado se torna mais claro quando se utiliza o recurso visual para ensinar.
Assim como nas demais escolas, no havia intrpretes ou professores preparados para
trabalhar com alunos surdos. Muitas vezes, os professores esqueciam que havia surdo em sala
e comeavam a falar e viravam as costas. Todavia, assim como as demais escolas, havia a sala
de recursos, espao onde os alunos frequentam no contraturno para tirar as dvidas das aulas.
E foi uma professora da sala de recursos que me orientou para mudar de escola e ir para o
Centro Educacional n 1 do Ncleo Bandeirante, onde havia mais surdos tambm fazendo o
curso de Contabilidade e eu no seria o nico. A partir de ento, passei a ter um atendimento
melhor, pois havia dois professores nessa escola que atuavam em sala de aula como
mediadores entre alunos e professores.
Formei-me nessa escola com louvor, tendo sido eleito o melhor aluno do curso,
obtendo notas do curso de Contabilidade maiores do que de muitos alunos ouvintes. O tempo

16

foi passando e nenhuma proposta de emprego surgia. As portas vo se fechando quando se

surdo e/ ou se apresenta qualquer outro tipo de deficincia aparente. As pessoas nos olham
com indiferena e demonstram, nas atitudes, que no acreditam na nossa capacidade de
produo.
Todavia, fui contratado pelo Hospital Braslia em 1995, exercendo o cargo de
digitador na seo de faturas. O baixo salrio e a distncia do trabalho para minha residncia
desestimulavam a continuidade dos meus estudas, tendo em vista os valores expressivos das
mensalidades de qualquer curso que optasse fazer e a falta de intrprete de LIBRAS.
Em 1998, comecei a ser instrutor na Associao de Pais e Amigos de Deficientes
Auditivos APADA. Passei a ministrar aulas de LIBRAS e comecei a me sentir realizado,
pois trabalhava em algo que realmente gostava; ministrava aula para ouvintes, ensinando-os
LIBRAS, principalmente para professores da Secretaria de Educao do Distrito Federal.
Em 2004, tive condies para voltar a estudar e optei pelo curso de Pedagogia,
concluindo o curso sem qualquer reprovao no ano de 2006. Durante todo o meu curso, tive
o apoio do profissional Intrprete de LIBRAS, sem o qual no teria me formado com o
mesmo tempo dos demais colegas de sala.
Essa graduao contribuiu para que me tornasse o primeiro professor surdo de
LIBRAS de uma Instituio de Educao Superior do DF em 2006, tendo em vista a
obrigatoriedade do Decreto 5.626/2005 (BRASIL 2005), o qual impe a necessidade da
disciplina de LIBRAS para os cursos de Licenciatura e Fonoaudiologia, obrigatoriamente.
A busca pelo mestrado ocorreu no incio no ano de 2010, aps a concluso do curso de
licenciatura em Letras/LIBRAS, quando foi possvel perceber a importncia da academia no
desenvolvimento do surdo e da lngua de sinais. Assim como nas duas graduaes cursadas, o
mestrado tambm foi permeado de desafios, tendo em vista o processo e a dinmica curricular
do programa de ps-graduao Stricto Sensu ainda no estarem adaptados ao estudante surdo.
O incio no foi fcil; alguns professores no entendiam a presena do intrprete de
Lngua de Sinais, assim como conseguir um intrprete para as aulas da ps-graduao. Mas
como em muitos dos meus caminhos fui um pioneiro, essa pesquisa pode abrir caminhos para
os futuros colegas acadmicos surdos que venham a participar desse processo.
A escolha pela presente pesquisa consiste exatamente em dar voz a um grupo antes
ignorado, justamente por sua caracterstica principal, sua lngua ser a Lngua de Sinais, e
possibilitar a esses sujeitos, que eles mesmos contem suas histrias a partir de suas vivncias,
como atores principais e no mais como meros coadjuvantes.

17

Ante o exposto, o presente trabalho se mostra necessrio tendo em vista a existncia

de poucas pesquisas na rea, e inova no sentido de possibilitar que o sujeito surdo, em
especfico o docente universitrio surdo, seja ouvido, que sua histria de vida seja
compreendida e que o reflexo na educao superior possa contribuir para uma anlise das
polticas de incluso nas ltimas dcadas. Se ainda pouco o nmero de alunos surdos que
chegam educao superior no Brasil, o de surdos que se tornam professores nesse nvel de
ensino ainda mais reduzido. Assim, importante saber como foi o caminho trilhado e que
exemplos suas histrias podem trazer para outros surdos e tambm para os ouvintes.

1.1.1 Problema
O fomento das Polticas Pblicas Educacionais vem influenciando o sistema nacional
de ensino e mudando o panorama de desenvolvimento, a capacitao e a formao dos novos
professores. Dentre essas, merece destaque a Declarao de Salamanca (1994), na qual o
Brasil signatrio. Nessa, o indivduo reconhecido como um ser pleno de direitos,
independentemente das suas limitaes e tem como objetivo principal incluir alunos com
necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino. Porm, para o surdo,
a grande mudana ocorre a partir do artigo 21, onde destacado que, devido s dificuldades
de comunicao, os surdos deveriam estudar em escolas especiais ou classes especiais dentro
de escolas regulares.
Outras polticas de incluso tambm foram desenvolvidas, tais como: a incluso dos
alunos com necessidades educacionais especiais em salas regulares e a criao de salas de
recursos com a finalidade de Atendimento Educacional Especializado (AEE) (TUXI, 2009).
No entanto, uma mudana significativa ocorre no reconhecimento da Lngua Brasileira de
Sinais como uma lngua prpria da Comunidade Surda por meio da Lei 10.436/ 2002
(BRASIL 2002).
Vrias foram as mudanas que ocorreram no meio educacional. No ensino
fundamental e mdio, foi garantido o direito do sujeito surdo usar a Lngua de Sinais como
uma forma de acessibilidade lingustica dentro da sala de aula por meio de um intrprete. Na
educao superior, a incluso da disciplina de Lngua de Sinais nas licenciaturas, e optativa
nas demais reas, conforme o Decreto 5.626/2005 (BRASIL, 2005), leva a Lngua Brasileira
de Sinais a ser conhecida por uma comunidade acadmica nunca antes atingida, futuros
profissionais que passam a ter um olhar para a lngua e para o surdo de forma diferenciada.

18

Apesar de as leis terem um impacto profundo e modificador sobre o processo

educacional do sujeito surdo, tem se a seguinte questo: qual a influncia do processo
educacional nas histrias de vida e as percepes de docentes surdos que atuam na educao
superior em relao s polticas de educao inclusiva?
Tal questionamento pode ser feito, pois, apesar de a legislao reconhecer a Lngua
Brasileira de Sinais como a lngua do surdo, muitas lacunas foram deixadas na rea de
atendimento educacional e de acessibilidade lingustica. Hoje, no Brasil, h um grande
movimento a favor da criao da Escola Bilngue, um espao educacional onde a Lngua de
Sinais seja a lngua de instruo educacional e a lngua oral majoritria do pas na modalidade
escrita ser a segunda lngua a ser ensinada. Apesar de ser um espao de grande importncia
para o surdo, a Escola Bilngue, instituda pelo Projeto de Lei 725/2012 (DISTRITO
FEDERAL, 2012) que autoriza o governo distrital criao de tal escola para surdos, com a
Lngua Brasileira de Sinais como primeira lngua, e a Lngua Portuguesa em sua modalidade
escrita como segunda lngua, ainda est em processo de conquista para ser reconhecida e
aceita como uma opo alm do sistema escolar inclusivo.
Atualmente, obrigatrio, com base no Decreto 5.626/2005 (BRASIL, 2005), que
todos os cursos de Licenciatura e Fonoaudiologia tenham a disciplina de Lngua Brasileira de
Sinais (LIBRAS) no seu contedo programtico. Porm, poucos desses profissionais que
ministram a matria so surdos, apesar de estar explcito no Decreto que a prioridade de
ensino deve ser dada ao profissional surdo, conforme se verifica da transcrio do referido
Decreto:
Art. 5 A formao de docentes para o ensino de LIBRAS na educao infantil e nos
anos iniciais do ensino fundamental deve ser realizada em curso de Pedagogia ou
curso normal superior, em que LIBRAS e Lngua Portuguesa escrita tenham
constitudo lnguas de instruo, viabilizando a formao bilngue.
1 Admite-se como formao mnima de docentes para o ensino de LIBRAS na
educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, a formao ofertada em
nvel mdio na modalidade normal, que viabilizar a formao bilngue, referida
no caput.
2 As pessoas surdas tero prioridade nos cursos de formao previstos no caput.

Em virtude dos aspectos acima mencionados, possvel entender a necessidade de se

desenvolver um trabalho de pesquisa que tenha como foco investigar as percepes dos
docentes surdos que atuam na educao superior em relao s polticas de educao criadas
no Brasil desde a Lei 10.436/2002 (BRASIL, 2002) at os dias atuais e at que ponto tais
polticas evoluram ou regrediram em relao promoo da cidadania emancipada dos
alunos surdos, alm de verificar como os docentes percebem a participao de lideranas

19

surdas tanto na parte poltica como na educacional, na elaborao da legislao atual

existente.
Para se atingir os objetivos propostos, ser realizada uma pesquisa qualitativa, com
base na metodologia da Histria Oral que tem por finalidade dar voz e viso a um
determinado grupo social que, por muitas vezes, no fora ouvido, permitindo registrar sua
opinio acerca dos fatos que o cercaram (CASSAB & RUSCHEINSKY, 2004). A tcnica de
investigao ocorrer por meio da entrevista semiestruturada.

1.1.2 Objetivos
O objetivo principal deste estudo investigar a histria de vida e as percepes de
docentes surdos que atuam na educao superior em relao s polticas de educao
inclusivas voltadas para os surdos, criadas no Brasil desde a Lei 10.436/2002 (BRASIL,
2002) at os dias atuais. Para atingir o objetivo geral, foram constitudos os seguintes
objetivos especficos:
a) Identificar o perfil do docente surdo e sua histria de vida at chegar docncia na
educao superior;
b) Analisar como os professores surdos percebem as polticas de incluso na
educao superior adotadas pelo Estado e pelas Instituies onde atuam;
c) Identificar o nvel de participao dos professores surdos nos movimentos ou
associaes que reivindicam direitos educacionais para os surdos;
d) Analisar as representaes sobre educao de surdos presentes nas narrativas do
sujeito surdo;
e) Averiguar o conhecimento dos professores surdos em relao s polticas pblicas
educacionais voltadas para os surdos em vigor no Brasil;

1.2 DELINEAMENTO METODOLGICO

1.2.1 Abordagem
Para alcanar os objetivos propostos, esta pesquisa utilizou a abordagem qualitativa. A
escolha de tal abordagem ocorreu em virtude de se buscar entender os processos e as trocas
feitas no contexto social interativo no qual os grupos que so afetados pelas polticas atuais
inclusivas esto presentes. Enfim, uma busca da compreenso do ser como produto da ao

20

histrico-cultural. A abordagem qualitativa adotada tem como princpio a viso qualitativa

baseada no dilogo, na construo e na interpretao da realidade (GONZLEZ REY, 2002).
Para Gonzlez Rey, a abordagem qualitativa:
[...] deve ser entendida como um esforo na busca de formas diferentes de produo
de conhecimento em psicologia que permitam a criao terica acerca da realidade
plurideterminada, diferenciada, irregular, interativa e histrica, que representa a
subjetividade humana (GONZLEZ REY 2002, p.29).

Nesse mesmo sentido, Ludke e Andr (2012, p. 12) afirmam que a pesquisa qualitativa
tem sua preocupao muito mais com o processo e [...] o interesse do pesquisador ao estudar
um determinado problema verificar como ele se manifesta nas atividades, nos
procedimentos e nas interaes cotidianas.
Segundo Flick (2004), a pesquisa qualitativa tem uma longa tradio na Psicologia e
nas Cincias Sociais. Como os mtodos em Psicologia influenciam as orientaes na rea
educacional, importante considerar a histria dessa metodologia.
No final do sculo XIX, j ocorriam aes isoladas de trabalhos que utilizavam a
pesquisa qualitativa. No entanto, a partir do sculo XX que a pesquisa qualitativa se
sistematizou com trabalhos de Malinowski, Bateson, Mead, Benedict e outros (GONZLEZ
REY, 2002).
Para Paulilo (1999), por meio da pesquisa qualitativa, possvel penetrar nas intenes
e motivos que levam a compreender as aes e as relaes que permeiam o objeto de estudo.
A autora aponta que seu uso indispensvel quando os temas pesquisados demandam um
estudo fundamentalmente interpretativo.
Spindola e Santos (2003) apontam que a pesquisa qualitativa tem como foco uma
realidade que no pode ser quantificada. As questes que norteiam o objeto estudado so
muito particulares, trabalhando um universo de significados, de crenas e de valores, e que
correspondem a um espao onde as relaes so mais profundas. Com isso, os fenmenos no
podem ser operacionalizados a meras variveis. Para as autoras, essa abordagem tem no
ambiente a fonte direta dos dados.
[...] caracterizada pela obteno de dados descritivos, no contato direto do
pesquisador com a situao estudada, valorizando-se mais o processo que o produto,
preocupados em retratar a perspectiva dos participantes, isto o significado que eles
atribuem s coisas e a vida. Dessa forma s apercebidos como as pessoas mais
importantes do processo (SPINDOLA; SANTOS, 2003, p. 2).

Silva et all (2007) trazem um conceito de abordagem qualitativa muito importante para
este estudo. Os autores apontam que uma caracterstica importante da metodologia qualitativa
a relao entre sujeito pesquisador e sujeito pesquisado, pois constitui um momento de

21

trocas, de construes e de dilogos que trazem consigo um universo de experincias

humanas. Afirmam que nessa possibilidade de dilogo que reside a principal diferena entre
as abordagens quantitativa e qualitativa. Na qualitativa, trata-se o sujeito como um possuidor
de seu prprio ponto de vista e suas interpretaes; j na quantitativa, est vinculada a
descrio de relaes entre as variaes especificadas.
Sendo assim, esta pesquisa tem como base metodolgica a abordagem qualitativa que
trabalha com foco no indivduo e no ambiente em que ele vive. por meio da pesquisa
qualitativa que o pesquisador tem a possibilidade de mergulhar profundamente nas nuances e
particularidades que o tema pesquisado necessita.

1.2.2 Procedimento metodolgico

Um dos tipos de estudo que podem ser feitos na abordagem qualitativa o da Histria
de Vida. Segundo Paulilo (1999), pela Histria de Vida, possvel captar como ocorre a
interseco do individual com o social, ou seja, permite que elementos do passado possam ser
restaurados e evocados no presente, [] podemos assim, dizer, que a vida olhada de forma
retrospectiva faculta uma viso total de seu conjunto, e que o tempo presente que torna
possvel uma compreenso mais aprofundada do momento passado (PAULILO, 1999, p. 3).
Segundo Spndola e Santos (2003), a origem do termo Histria de Vida tem dois
significados distintos. Se analisado pela traduo historie, original do francs, remete-se
quela que designa a histria de vida contada pela pessoa que a vivenciou. No caso de story e
history do ingls, compreende o estudo aprofundado da vida de um indivduo ou grupos de
indivduos. A Histria de Vida trabalha com a estria ou o relato de vida, ou seja, a histria
contada por quem a vivenciou; nesse caso, o pesquisador no busca analisar a autenticidade
dos fatos, pois o importante o ponto de vista de quem est narrando. Segundo os autores
[...] o objetivo desse tipo de estudo justamente apreender e compreender a vida conforme
ela relatada e interpretada pelo prprio ator (SPNDOLA; SANTOS, 2003, p.3).
A Histria de Vida busca apreender elementos gerais contidos nos relatos de prticas
sociais, respeitando as formas como o indivduo percebeu determinado momento da sua
histria. Nessa abordagem, o pesquisador respeita a opinio do sujeito e participa do seu
discurso. Na verdade, segundo Glat (2004), o pesquisador e o sujeito se completam e
modificam um ao outro, no momento do discurso, em uma relao dinmica e dialtica. O
cotidiano das pessoas retratado por meio de suas histrias de vida e percebido como o

22

momento mais marcante e significativo, um formador de direo do aprendizado e das

experincias.
Atravs das narrativas de sua vida, o indivduo se preenche de si mesmo, se
obrigando a organizar de modo coerente as lembranas desorganizadas e suas
percepes imediatas: esta reflexo do si faz emergir em sua narrao todos os
microeventos que pontuam a vida cotidiana, do mesmo modo que as duraes,
provavelmente comuns aos grupos sociais, mas que dentro da experincia individual
contribuem para a construo social da realidade (SPNDOLA; SANTOS, 2003,
p.6).

Para Queiroz (1988), a Histria de Vida uma ferramenta muito importante e valiosa
que permite pesquisar o momento em que ocorreu a interseco entre a vida individual e o
contexto social, e como um elemento afeta o outro. Em Silva et all (2007), a Histria de Vida
um mtodo que tem como principal caracterstica sua preocupao com o vnculo entre o
pesquisador e o sujeito.
A Histria de Vida, para Closs e Antonelo (2012), um registro escrito da vida de
uma determinada pessoa ou grupo, que, por meio de conversas e entrevistas, pode ser
montada. O termo Histria de Vida, para os autores, pode ser utilizado para denominar
relatos que registram a vivncia, a experincia de indivduos ou de uma coletividade,
possibilitando, assim, reconstruir determinado evento ou questo, apontando o tempo ou
local.
No entanto, preciso destacar que a Histria de Vida no se apoia unicamente numa
viso do indivduo com suas especificidades, mas tambm sob a perspectiva da sociedade na
qual est inserido. Como afirma Queiroz (1988), a anlise de relatos representa uma rede
elaborada a partir da vida individual e seu reflexo no social. O pesquisador percebe o
informante como o representante de um grupo, da comunidade na qual ele est inserido,
revelando, assim, os traos e aspectos mais significativos que constituram toda uma histria.
De acordo com Silva et all (2007), a Histria de Vida foi utilizada como mtodo pela
primeira vez na obra pioneira de W.I Thomas e F. Znanineck, em 1918. A obra The Polish
Peasant in Europ in Amrica tem com tema central o projeto de organizao e de
reorganizao dos poloneses ao se integrarem cultura americana. Na obra, todo o estudo
desenvolvido foi feito por meio de trabalhos de campos e recolhimentos dos relatos da vida,
bem como anlise de documentos.
A utilizao da Histria de Vida como abordagem metodolgica foi introduzida no
meio acadmico em 1920, pela Escola de Chicago, e desenvolvida por Znaniescki, na Polnia.
A partir da dcada de 1960, esse mtodo de pesquisa procurou estabelecer as estratgias de

23

anlise do vivido, constituindo um mtodo de coleta de dados do homem no contexto das

relaes sociais (BARROS, 2002).
Na ltima dcada, diversos foram os trabalhos que utilizaram a metodologia da
Histria de Vida na rea educacional. Mota (2005) desenvolveu uma pesquisa na qual a
Histria de Vida a base para o processo de alterao e de reflexo acerca do processo de
ensino e de socializao do ser humano na disciplina de Sociologia. Para a autora, a Histria
de Vida foi pensada como possibilidade didtica para trabalhar a ideia de socializao, a fim
de inteirar ativamente a percepo e a compreenso de como e onde ocorre o processo de
construo de identidade social, ao longo de nossas vidas.
Durante a pesquisa realizada, a autora pde perceber que na descrio do percurso e
de elementos cotidianos de suas vidas que os estudantes detm-se sobre aspectos
significativos da sua relao com o macrocosmo. A autora afirma ainda que uma implicao
metodolgica e terica importante do uso da Histria de Vida o tratamento da vida cotidiana
dos estudantes como objeto de estudo e relevante fonte do conhecimento (MOTA, 2005).
Lopes e Lima (2005) tambm utilizaram a Histria de Vida em uma pesquisa que tinha
como objetivo refletir sobre a formao de professores a partir das narrativas de professores
aposentados. Os autores afirmam que utilizaram as histrias de vida de um grupo de
professores aposentados no intuito de que cada um fosse o interlocutor do estudo, enfatizando
a importncia da formao e da viso de prtica que se fez necessria no seu dia a dia.
Os autores citados afirmam ainda que trabalhar com o mtodo de Histria de Vida
com professores algo recente no campo da pesquisa educacional. A base de todo o trabalho
a subjetividade, na qual o foco recai sobre a construo do olhar o outro sobre determinado
fato vivido ou poca a ser lembrada.
Para Sousa (2006), a Histria de Vida deve ser entendida com a arte de contar e trocar
experincias entre sujeito e pesquisador, que d vida e credibilidade pesquisa educacional.
Para o autor, a riqueza dessa troca se d nos laos que unem a vida desses dois elementos.
As histrias de vida so, atualmente, utilizadas em diferentes reas das cincias
humanas e de formao, atravs da adequao de seus princpios epistemolgicos e
metodolgicos a outra lgica de formao do adulto, a partir dos saberes tcitos e
experienciais e da revelao das aprendizagens construdas ao longo da vida como
uma metacognio ou metareflexo do conhecimento de si (SOUSA, 2006, p. 25).

O autor afirma ainda que, nas histrias de vida, quem decide o que deve ou no ser
contado o prprio ator, a quem cabe o dizvel da sua histria, a subjetividade e os
percursos de sua vida. Fica claro que dentro desse quadro que surge a proposta na pessoa do
professor, na sua subjetividade, subjaz a noo e sociedade, de coletivo. Mesmo o professor,

24

sendo uma pessoa, com caractersticas prprias e individuais, as suas relaes sociais
transformam a sua histria na histria dos outros e a histria dos outros dentro da sua prpria
histria (LOPES; LIMA, 2005, p. 2).
Para Goodson (2000), o estudo das histrias de vida dos professores, tanto para anlise
do currculo como da escolaridade, essencialmente importante, pois confirma a necessidade
de se garantir que a voz do professor seja ouvida. O autor afirma que deve ser ouvida em voz
alta e de forma bem audvel e bem articulada; ela que criar uma nova perspectiva de
atuao para geraes futuras.
Aps a leitura dos autores acima apresentados, fica claro que, ao utilizar a
metodologia da Histria de Vida, tem-se o objetivo maior de apreender os elementos gerais
que esto presentes nas entrevistas das pessoas, desejando encontrar os elos do passado com o
presente, no intuito de se pensar em um futuro melhor.
Nessa concepo, e com base nesses conceitos, este trabalho, que tem como objetivo
investigar a histria de vida e as percepes de docentes surdos que atuam na educao
superior acerca das polticas pblicas existentes, utilizou a metodologia de Histria de Vida,
valendo-se da entrevista semiestruturada como instrumento para coleta dos dados.

1.2.3 Participantes
A pesquisa contou com a participao de cinco professores surdos que atuam em
Instituies de Educao Superior (IES) e ministram a disciplina de Lngua Brasileira de
Sinais (LIBRAS).
A princpio, o critrio estabelecido para a escolha dos docentes foi apenas o uso da
LIBRAS como primeira lngua, ou seja, o professor deveria ter a Lngua de Sinais como
lngua de comunicao e instruo. No entanto, no decorrer da pesquisa, outros dois critrios
de incluso foram propostos. Era necessrio que os professores surdos participassem de
movimentos sociais surdos atuais e possussem licenciatura no Curso de Letras LIBRAS.
No intuito de preservar a identidade dos entrevistados, o pesquisador os identificou
por ordem alfabtica, nomeando o primeiro de Docente I, o segundo de Docente II at o
Docente V. Todos os participantes assinaram o Termo de Consentimento (APNDICE C).
As entrevistas foram gravadas em vdeo pelo pesquisador e feita a degravao
mediante a traduo da LIBRAS para a Lngua Portuguesa por uma equipe de trs Tradutores
Intrpretes de Lngua Brasileira de Sinais Portugus que tambm assinaram um Termo de
Integridade e Sigilo (APNDICE D).

25

1.2.4 Local
A coleta de dados foi realizada no segundo semestre do ano 2013 e no primeiro ms
do ano de 2014. As trs primeiras entrevistas foram realizadas na Universidade de Braslia
UnB. O local foi uma solicitao feita pelos participantes, pois so alunos da psgraduao
da referida universidade e acharam que seria mais fcil e tranquilo para eles. As entrevistas
foram feitas no Laboratrio de Lingustica de Lngua de Sinais. As primeiras entrevistas
ocorreram no decorrer de dez dias, pois havia um Congresso de Portugus no Brasil como
Segunda Lngua, rea que contempla todos os participantes. A segunda fase de entrevista
tambm foi feita na UnB com alguns participantes (I, II e III). A entrevista com o participante
IV foi feita no local em que leciona, pois era mais fcil para dispor de tempo e tranquilidade.
O participante V foi entrevistado na sua residncia, tendo em vista a facilidade de obteno
das respostas por dispor de mais tempo visto que gozava, no perodo, de licena paternidade.

1.2.5 Estrutura das Instituies de Educao Superior - IES

Os professores acima citados atuam em Instituies de Educao Superior IES. Com
a obrigatoriedade da disciplina de Lngua de Sinais nos currculos de educao superior,
preferencialmente nas licenciaturas e, posteriormente, nos demais cursos de formao. Cada
instituio adotou uma forma para cumprir a determinao do Estado. Abaixo, segue um
pouco do histrico de cada instituio onde os participantes ministram a disciplina de
LIBRAS e fazem parte do quadro de funcionrios/servidores.

Instituio A

A instituio a qual pertencem os docentes I e II uma universidade pblica

inaugurada no ano de 1962. Possui 2.445 professores, 2.630 tcnicos administrativos e 28.570
alunos regulares e 6.304 de ps-graduao. constituda por 26 institutos e faculdades e 21
centros de pesquisa especializados. Atualmente oferece 109 cursos de graduao, sendo 31
noturnos e 10 a distncia. H ainda 147 cursos de ps-graduao stricto sensu e 22
especializaes lato sensu. Os cursos esto divididos em quatro campi espalhados pelo
Distrito Federal.
Na instituio, h um programa de apoio s pessoas com necessidades especiais que
foi criado em 1999, aps diversas discusses sobre o ingresso e as condies de permanncia

26

e diplomao dos estudantes com necessidades especiais na universidade. A implantao foi

orientada pelo marco legal da Constituio Federal, a Poltica Nacional de Integrao da
Pessoa Portadora de Deficincia por meio do Decreto 3258/1999 (BRASIL/1999), a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao (BRASIL, 1996), e demais legislaes, com o objetivo de
proporcionar condies de acesso e permanncia desses estudantes na educao
superior. Consiste em estabelecer uma poltica permanente de ateno s pessoas com
necessidades especiais e assegurar sua incluso na vida acadmica, por meio da garantia de
igualdade de oportunidades e de condies adequadas para o seu desenvolvimento na
universidade. O programa auxilia na mediao e no relacionamento entre o professor, o
funcionrio e o estudante portador de necessidades especiais. Possui uma srie de aes que
visam proporcionar um livre exerccio da cidadania para todos que integram a comunidade
acadmica da instituio.
A primeira turma de Lngua Brasileira de Sinais teve incio no ano de 2007, por meio
de professores substitutos. Essa atuao durou 5 anos at que houve concurso para professor
efetivo no ano de 2011. Ingressaram dois professores de Lngua de Sinais no cargo de
professor assistente. Os professores no ano de 2013 atingiram a estabilidade e hoje so alunos
do curso de doutorado. Os professores citados so os participantes I e II desta pesquisa.
Semestralmente, uma mdia de duzentos e quarenta alunos participa das aulas de LIBRAS.

Instituio B

A instituio B um instituto federal de ensino. Foi criado em Braslia no ano de 2005

inicialmente em Planaltina. A partir de 2010, novos campi foram criados e atualmente em
Braslia existem sete. Cada um tem um eixo de atuao que foi definido por meio de consultas
sociedade, tendo como base dados socioeconmicos da regio.5 Os eixos tecnolgicos so
quatro: Gesto e Negcios, Tecnologia da Informao, Hospitalidade e Lazer e Artes na rea
de Dana. Nos institutos so oferecidos cursos tcnicos, superiores, de Formao Inicial e
Continuada (FIC), Projetos de Extenso, Programa Certific, cursos de idiomas e do Pronatec.
A reitoria atualmente est instalada em prdio prprio, localizado no Plano Piloto. O prdio
conta com dois blocos entregues e em funcionamento, com salas de aulas, salas de apoio
estudantil e administrativo e rea para instalao da lanchonete. Ainda esto em construo
mais dois blocos que tero laboratrios especficos dos cursos tcnicos e superiores, alm da

Disponvel em: <http/ www.ifb.edu.br >. Acesso em: 20 fev. 2014.

27

biblioteca, teatro e ginsio poliesportivo. A previso que a ltima etapa seja entregue
comunidade acadmica neste ano de 2014.
O ingresso do professor de LIBRAS nos quadros do instituto ocorreu no ano de 2010
por meio de concurso pblico, sendo este destinado ao campus de Taguatinga, criado em 2008
por meio da Lei 11.892. A unidade atua nas reas de Vesturio, Eletromecnica, Informtica e
Licenciatura em Fsica. So oferecidos cursos Tcnicos, Formao Inicial e Continuada (FIC)
que so cursos 'profissionalizantes' de curta durao projetos de extenso e cursos de
idiomas. O campus conta com professores especialistas, mestres e doutores e possui
Laboratrios de Software, Hardware, Eletrnica, Eltrica, Mecnica, Usinagem, Solda,
Informtica, Modelagem e Corte, alm de Costura. O campus oferece dois cursos FICs de
Lngua de Sinais: um bsico e outro avanado, contando com a participao de 100 alunos.
Hoje, o campus oferece LIBRAS como disciplina obrigatria para os alunos da
Licenciatura de Dana. Semestralmente, uma mdia de quarenta alunos tem aula de Lngua de
Sinais. O participante III o professor que atua nesta instituio.
A Instituio B conta com um ncleo de atendimento s pessoas com necessidades
educativas especiais, que tem por finalidade promover a cultura da educao para a
convivncia, aceitao da diversidade e, principalmente, buscar a quebra de barreiras
arquitetnicas, educacionais e de comunicao e, na medida do possvel, as atitudinais, de
forma a promover incluso de todos (as) na educao profissional e tecnolgica. O ncleo
ainda est em constituio e no teve seu regulamento ainda aceito pela Reitoria. O
participante III desta pesquisa j atuou como um dos coordenadores do ncleo.

Instituio C

A Instituio C uma universidade particular. Foi uma das pioneiras de ensino na

capital do pas, inaugurado em 1968. Tornou-se o primeiro centro universitrio da regio na
dcada de 1990. Tem como filosofia um ensino de excelncia e poltica de renovao
permanente, acompanhando as evolues tecnolgicas e pedaggicas. Oferece cursos nas
reas de Cincias Jurdicas, Cincias Sociais, Cincias Exatas, Cincias da Sade, Cincias da
Educao e Tecnologia, alm dos cursos de ps-graduao lato e stricto sensu. Dispe de uma
estrutura com 61.829 m2, necessria ao melhor ambiente acadmico. So salas de aula
confortveis, laboratrios das diversas reas, a mais moderna biblioteca do Distrito Federal,
alm do parque esportivo. O ambiente oferece comunidade acadmica todos os recursos

28

boa convivncia e ao aprendizado de qualidade. Possui trs campi sendo dois no Plano Piloto
e um em Taguatinga.
A disciplina de Lngua Brasileira de Sinais foi inserida no currculo no ano de 2008.
Inicialmente foi inserido nos cursos de licenciaturas. Conta com 04 professores de LIBRAS
1 ouvinte e 3 surdos. Todos passaram por um processo de seleo rigoroso. O participante IV
atua como professor nesta instituio.

Instituio D

A Instituio D uma instituio de ensino particular. Iniciou suas atividades em 1972

destinando seus servios aos estudantes do antigo ensino supletivo, preparando-os tambm
para o acesso educao superior por meio de cursos pr-vestibulares. Estendeu seus servios
para outras comunidades, acompanhando o desenvolvimento do Distrito Federal. Inaugurou
uma unidade no Guar, ampliando seus servios com a implantao do ensino regular seriado
e com o atendimento educao infantil. Para solidificar sua misso, abriu duas unidades de
ensino em Valparaso, atendendo do maternal ao 3 ano do ensino mdio.
Em 1996, com 24 anos de funcionamento, a IES instala no Pisto Sul de Taguatinga,
um Centro de Formao Profissional, completando a oferta do ensino regular em trs cidades
do Distrito Federal e Entorno. Como resultado, em 1999, inicia a educao superior com os
cursos de Administrao, Cincias Contbeis, Enfermagem, Nutrio, Pedagogia, Publicidade
e Propaganda e Relaes Pblicas. Em conjunto com as Unidades de Taguatinga, Guar,
Valparaso I e Valparaso II, passou a desenvolver um processo de educao contnua,
atendendo do maternal educao superior. Em 2002, inaugura mais dois cursos:
Administrao e Letras. Com oito anos de funcionamento, a faculdade ganha mais quatro
cursos: Biomedicina, Farmcia, Jornalismo e Direito. Em 2003, teve incio o primeiro curso
de ps-graduao: Gesto, Superviso e Orientao Educacional. Em 2008, dando
continuidade ao seu empreendedorismo, inicia os cursos de Geografia, Histria,
Administrao, Publicidade e Propaganda e Turismo. Em agosto de 2009, passa a oferecer os
cursos de Administrao Geral e os tecnlogos em Gesto em Logstica, Gesto em
Marketing e Gesto em Recursos Humanos. Em dezembro de 2010, com uma nova unidade
no Plano Piloto, abre os cursos de nvel superior em Enfermagem e Radiologia e os cursos
Tcnico em Enfermagem e Tcnico em Radiologia. O participante V professor desta
instituio desde 2012.

29

Alm dos participantes formais, esta pesquisa contou com o apoio de uma equipe de
trs profissionais Tradutores/Intrpretes de Lngua de Sinais, sendo todos reconhecidos por
meio do certificado de Proficincia em Traduo e Interpretao Lngua Portuguesa
LIBRAS e LIBRAS Lngua Portuguesa, expedido pelo Ministrio da Educao (MEC).

1.2.6 Tcnicas para gerao de dados

Esta pesquisa utilizou inicialmente, como instrumento da coleta de dados, o roteiro
para a entrevista semiestruturada. Porm, no decorrer do contato junto aos profissionais, foi
possvel perceber a riqueza dos dados obtidos tambm pela dinmica da conversao. Nesse
sentido, tambm as conversas informais foram consideradas como um instrumento de
construo de dados.
De acordo com Aguiar (2006), a entrevista deve manter estreita relao com a
afetividade, com a busca de identificao com o sujeito entrevistado, em uma forma de
reconhecimento e de admirao no caminho que ele define.
Queiroz (2008) aponta que as entrevistas so partes em que no s a fala, mas todas as
expresses, inclusive os movimentos, demonstram pontos importantes para o pesquisador.
[...] torna-se importante, pois por meio delas que se torna possvel ouvir as
pessoas, deix-las vontade para se expressarem e prestar ateno no s as
colocaes verbais, mas tambm aos gestos, expresses no verbais e at mesmo ao
silncio dos informantes no momento das entrevistas, e, sobretudo, respeitar sua
opinio (QUEIROZ, 2008, p. 73).

De acordo com Ludke e Andre (2012, p. 36), [...] a grande vantagem da entrevista
sobre outras tcnicas que ela permite a captao imediata e corrente da informao
desejada, podendo permitir o aprofundamento de pontos levantados por outras tcnicas de
alcance mais superficial, e esta se coaduna com a metodologia escolhida, qual seja a da
Histria de Vida. A entrevista semiestruturada, segundo Flick (2004), amplamente utilizada
em virtude da provvel manifestao do ponto de vista dos sujeitos entrevistados.
A entrevista de Histria de Vida trabalha com memria e por isso faz seletividade de
eventos e momentos importantes da vida do entrevistado. Para Bosi (1994), o que interessa,
quando se trabalha com a Histria de Vida, a narrativa da vida de cada um, a maneira como
ele pretende que sua vida seja narrada.
Para Thiollent (1982), a Histria de Vida normalmente extrada em uma ou mais
entrevistas denominadas entrevistas prolongadas, que tm como foco a interao entre
pesquisador e pesquisado. O autor completa ainda que o entrevistador se mantm em uma

30

situao flutuante que permite estimular o entrevistado a explorar o seu universo cultural, sem
questionamentos forados. Uma entrevista prolongada, sem momentos definidos para
terminar.
A entrevista prolongada, nesta pesquisa, teve como objetivo ouvir profissionais surdos
que atuam em Instituies de Educao Superior - IES e Institutos Federais de Educao
como docentes surdos. A lngua utilizada durante todo o processo foi a LIBRAS, e teve a
durao, em mdia, de 2 horas para cada entrevista.
Foram utilizados os seguintes equipamentos: filmadora e gravador. preciso
esclarecer que a filmadora foi utilizada com o devido consentimento e autorizao dos
participantes e a escolha se deve ao fato de todos os participantes da pesquisa responderam
em LIBRAS. Os entrevistados surdos foram filmados e, posteriormente, a informao obtida
transcrita para a Lngua Portuguesa.

1.2.7 Procedimentos
Inicialmente foi feito um levantamento junto s Instituies de Educao Superior no
Distrito Federal, que possuam professores surdos. Aps uma anlise, foi possvel constatar
que 14 IES possuem profissionais surdos atuando como docentes, o que pode ser considerado
uma conquista decorrente da legislao recente.
Como segundo passo, foi feito um contato com as instituies, por meio de visitas
informais e conversas com coordenadores de reas, com o objetivo de conhecer como a
disciplina foi criada e o histrico do ingresso dos professores surdos na instituio.
Aps a seleo das instituies em cada IES, foi feita uma reunio com os docentes,
para explicar o objetivo da pesquisa, como ela seria desenvolvida e a importncia de
participao do professor surdo com um elemento diferenciador das demais pesquisas.
Os professores surdos aceitaram participar da pesquisa, em carter voluntrio. Foi
preciso ento selecionar aqueles que cooperariam com o trabalho. Foram escolhidos cinco
docentes surdos que atuam nas Instituies de Educao Superior. O primeiro critrio
estabelecido era que os professores participassem ativamente de movimentos sociais surdos,
ou seja, movimentos que defendem os interesses lingusticos e educacionais da Comunidade
Surda; o segundo critrio foi a escolaridade, ou seja, que os docentes possussem licenciatura
no curso de Letras LIBRAS. O curso tem como lngua de instruo a Lngua Brasileira de
Sinais e nos seus contedos trabalha com os aspectos polticos e socioeducacionais do aluno

31

surdo. Aps esses dois pr-requisitos estabelecidos, os cinco professores escolhidos assinaram
o Termo de Consentimento Livre e Informado (Anexo C).
As entrevistas foram feitas de forma individualizada em um espao utilizado pela
Comunidade Surda acadmica. Fica em um laboratrio prprio para o estudo da Lngua
Brasileira de Sinais. Foi interessante, pois o ambiente est em construo e todos os docentes
surdos e alunos de ps-graduao esto participando dessa construo. As primeiras
entrevistas aconteceram nesse espao e, quase que seguidas, no perodo de dez dias. As
entrevistas foram todas filmadas. O equipamento foi montado antes dos entrevistados
chegarem, pois o desejo era de se criar um ambiente mais relaxado que os deixasse vontade.
As entrevistas foram feitas inicialmente nesse espao. Em alguns casos, foram
necessrios outros encontros. Para uma melhor visualizao, ser apresentada a Tabela 1,
contendo os participantes, a quantidade de encontros e o total de tempo das entrevistas.

Tabela 1. Distribuio da entrevista com os docentes

PARTICIPANTE

TEMPO TOTAL DE ENTREVISTA

Docente I

56 minutos e 44 segundos

Docente II

57 minutos e 01 segundo

Docente III

1 hora, seis minutos e 38 segundos

Docente IV

57 minutos e 18 segundos

Docente V

56 minutos e 57 segundos

Aps o levantamento dos dados, foram feitas as transcries das gravaes. Esse foi
outro momento de muito cuidado e reflexo. Como pesquisador, vi a minha histria se
repetindo e foi necessria muita ateno para no misturar a minha histria deles.
Toda a transcrio/traduo foi feita por uma equipe com trs profissionais TILS. O
pesquisador buscou TILS que so reconhecidos pelo MEC por possurem o Certificado de
Proficincia de Traduo Interpretao LIBRAS Portugus LIBRAS.

32

CAPTULO II- POLTICAS DE EDUCAO INCLUSIVA

Este captulo analisa as mudanas ocorridas no contexto da educao inclusiva e a

influncia do neoliberalismo nas polticas educacionais a partir dos anos 1990.
2.1 O NEOLIBERALISMO E A INFLUNCIA NA EDUCAO BRASILEIRA
A educao brasileira sofreu influncias diretas oriundas da adoo de princpios e
prticas neoliberais. De acordo com Oliveira (2002, p. 33), [...] o neoliberalismo
organizado e fundamentado em uma perspectiva utilitarista que postula uma suposta
neutralidade do Estado quanto defesa de alguns bens essenciais de interesse pblico, como a
educao.
no contexto dessa concepo neoliberal que se originam as orientaes formuladas
por agncias internacionais como Fundo Monetrio Internacional (FMI), Banco Mundial
(BM), Organizao para a Educao, a Cincia e a Cultura das Naes Unidas (UNESCO) e
Comisso Econmica das Naes Unidas (CEPAL) para as reformas educacionais
(GUIMARES-IOSIF, 2012). Elabora-se um discurso com intuito de reformar o ensino,
colocando-o como meio para alcanar o desenvolvimento econmico, a transformao
cultural e a incluso dos indivduos. Mas, ao mesmo tempo, esses mesmos organismos
internacionais exercem presses para que os sistemas educacionais tambm estejam
adequados aos propsitos de saneamento das finanas pblicas, de racionalizao dos
investimentos e aos padres de qualidade do mercado (FIGUEIREDO, 2002).
No Brasil, houve vrios movimentos distintos que tentavam com lemas diferentes dar
um salto na educao, nos anos de 1980 e 1990, tais como: qualidade total, modernizao do
trabalho, adequao ao mercado de trabalho, competitividade, eficincia e produtividade,
todos frutos da ideologia neoliberal, na qual o Estado mnimo e, para tanto, atribui-se
educao a responsabilidade de dar sustentao competitividade do pas (GIRON, 2008).
A partir da Conferncia Mundial de Educao para Todos, realizada em Jontiem,
Tailndia em 1990, financiada pela UNESCO, Fundo das Naes Unidas para a Infncia
(UNICEF), o Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e o BM, ficou
acordado com os representantes de diversos pases, organizaes no governamentais,
sociedade civil, associaes profissionais e educadores participantes do mundo inteiro, que
eles se comprometeriam a garantir uma educao bsica de qualidade para todos (MELO,
2004).

33

As reformas propostas consistiam em impor aos pases em desenvolvimento propostas

liberais e diretrizes polticas de ajuste estrutural conveniente aos interesses do capital
estrangeiro, deveriam se moldar do capital dominante, da uniformizao e da integrao dos
pases pobres e do investimento mnimo da populao para aquisio dos valores e
habilidades mnimos necessrios ao mercado, pensamento dominante pelos donos do grande
capital desde o sculo XVIII, no havendo grande alterao nos dias de hoje (GIRON, 2008).
No Brasil, em 20 de dezembro de 1996, foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB) (BRASIL, 1996), Lei esta que objetiva a aquisio de novas
competncias e habilidades pelos indivduos, no intuito de promover a uniformizao da
integrao global do mercado.
Dessa maneira, por muito tempo, a opo em priorizar a educao obrigatria somente
ao ensino fundamental, acabou por deflagrar ainda mais a lgica capitalista, e, por
conseguinte, aumentando ainda mais as desigualdades educacionais, tendo em vista que o
percentual da sociedade que conclui a Educao Bsica limitado (GUIMARES-IOSIF,
2007). O Plano Nacional de Educao (PNE), com a Lei n 10.172, de 9 de janeiro de 2001
(BRASIL, 2001), com durao de dez anos, no alcanou as dimenses necessrias, e j est
em discusso no Congresso Nacional um novo Plano por mais 10 anos, com o qual podemos
ter ou no um salto de qualidade na educao, caso sejam efetivados e aprovados os 10% do
Produto Interno Bruto (PIB).
Nesse sentido, Demo (1997, p. 95) destaca que a nova LDB possibilitou alguns
avanos, mas tambm alguns retrocessos educao nacional. Com relao aos avanos, o
autor ressalta:
[...] a integrao da educao infantil como parte do sistema educacional; a
obrigatoriedade da escolarizao no Ensino Fundamental, ligada a padres de
qualidade, muito embora tais padres no sejam efetivamente explicitados; nfase
na gesto democrtica; avano na concepo de educao bsica.

J com relao aos problemas ou entraves, Demo (1997) destaca que, apesar de
introduzir alguns componentes atualizados e interessantes, a Lei no inovadora,
predominando no seu corpo uma viso tradicional que impede a percepo de quanto as
oportunidades de desenvolvimento dependem da qualidade educativa da populao. Alm
disso, referenda a aquisio e no a construo do conhecimento, contrariando as modernas
teorias de educao. A formao docente no focada no ensino, pesquisa e extenso, mas na
aplicao prtica do conhecimento.

34

Quanto atual LDB, [...] trata-se de um saber pensar que, de maneira alguma, bastase com o pensar, pois sua razo de ser a de intervir [...] (DEMO, 1997, p. 78),
estabelecendo uma relao muito prxima entre educao e qualificao profissional,
faltando-lhe a percepo da importncia da educao como processo de humanizao e de
reconstruo social.
Nesse contexto, a LDB tem provocado, entre outras coisas, o desmonte da educao
pblica e cada vez mais a desresponsabilizao da educao por parte do Estado, passando
esta ao setor privado que a enxerga como mercadoria e, para tanto, estabelece metas de
competio entre as escolas, no havendo, muitas vezes, uma preocupao com a educao.
Assim, passamos a ter a educao bancria to criticada por Paulo Freire, a qual no permite
que o aluno seja um ser questionador, mas to somente um reprodutor do conhecimento
repassado. E mesmo sendo essa a educao muitas vezes ofertada pelos servios privados,
esta ainda melhor do que a da educao pblica devido ao desmantelo gerado por anos de
falta de investimento real na educao pblica de qualidade e no de nmeros (FREIRE,
1987).
Essa mesma limitao fez que com que se aumentassem ainda mais os distanciamentos
da educao dada aos mais pobres, j que eles no tinham acesso educao formal sendo
cada vez mais marginalizados e deixados de lado nas polticas educacionais. Esse fato
contribuiu para que uma gama de pessoas ficasse margem da sociedade, principalmente no
sentido de participao efetiva na busca por seus direitos fundamentais. Como aponta Demo
(1996, p.25), [...] fato primordial que ainda no despertemos para a noo de nos
organizarmos em defesa de nossos direitos. Achamos ao contrrio, que o Estado ou outra
figura paternalista os deveriam garantir [...]; dessa maneira, a alienao poltica cresceu cada
vez mais. Tal alienao se refletiu no acatamento das ideias dos governos, nas quais o povo
no busca de fato uma forma de conscincia diversa daquela oferecida, pelo contrrio,
continua a imergir cada vez mais naquilo a que est habituado, dando continuidade forma de
dominao conhecida.
Segundo Freire (1998, p. 28), a partir de um sistema ou de um modelo educacional
adotado por um pas, pode-se contribuir para a reproduo de uma ideologia dominante ou
trabalhar a favor da emancipao da sociedade, [...] quando se refora a capacidade crtica do
educando, sua curiosidade, sua insubmisso. Na lgica capitalista do neoliberalismo, a
prtica educacional aquela fundada na viso competitiva e de excluso; no aceita a
criatividade tampouco a incluso dos menos favorecidos ao sistema dominante, pois teme que
eles se tornem livres.

35

2.2 POLTICA PBLICA DE EDUCAO INCLUSIVA NO CONTEXTO DA

GLOBALIZAO NEOLIBERAL

O direito educao para todos foi conquistado com muita luta e dificuldade, haja
vista que sempre houve um pensamento por parte dos grupos dominantes no qual o povo, ou
seja, as massas no poderiam adquirir conhecimento, pois se assim o fosse, tornar-se-iam
livres e comeariam a atuar em todas as reas, no sendo mais massa de manobra (FREIRE
1987; DEMO, 2002).
O perodo de expanso industrial no sculo XVIII foi a mola propulsora para que a
populao iniciasse um processo de reivindicao por escolas para seus filhos, ou seja, os
filhos do proletariado. Nessa poca, com o aumento cada vez mais voraz do capitalismo e do
processo de industrializao, empregavam-se crianas e mulheres que muitas vezes perfaziam
uma jornada de trabalho de mais de 14 horas dirias, pois deviam complementar a renda
familiar (GUIMARES-IOSIF, 2007).
Com uma jornada de trabalho to exaustiva, no havia tempo para que as crianas,
filhas dos operrios, tivessem acesso educao. Alm disso, para o Estado, no era
interessante que os pobres tivessem acesso educao, pois muito mais fcil controlar um
povo que no sabe dos seus direitos (GUIMARES-IOSIF, 2007).
Demo (2002, p. 20) ressalta que o [...] Estado no teme o pobre com fome, mas o
pobre que sabe pensar". Apesar de todo o esforo e resistncia por parte do Estado, ele acaba
sendo convencido pela burguesia e pelos ideais liberais que a escola para os pobres era algo
necessrio, mesmo que o seu papel no fosse o de ensinar somente aquilo que era necessrio
para a indstria e ao grande capital. No havia interesse real para que os pobres tivessem
acesso ao conhecimento. Esse contexto no muito diferente dos dias atuais (GUIMARESIOSIF, 2007).
O homem visto no por sua essencialidade, mas to somente por sua fora de
trabalho, perdia-se a dignidade e o estado de pobreza e de degradao social aumentava cada
dia. nesse cenrio que comeam a surgir os movimentos e lutas em favor de melhores
condies de vida e, com isso, por uma educao pblica para todos, ou seja, na verdade a
luta pela educao perpassou pela luta e pelo direito cidadania (GIRON, 2008).
Nesse contexto, a escola pblica surge para se ajustar ao sistema e luta dos
trabalhadores em prol da educao para todos e para acalmar as classes sociais menos
privilegiadas; porm tal educao no se d com qualidade, pois havia o interesse de uma

36

classe dominante que no desejava que o povo fosse livre de fato. Como consequncia, os
espaos polticos continuariam no poder dos dominantes, tendo em vista que no espao
poltico que as conquistas sociais so de fato implementadas (DEMO, 1996).
nesse momento de lutas e reivindicaes que o povo comea a se organizar em
busca de um mesmo ideal, qual seja, de melhores condies de vida, com reduo de jornada
de trabalho, concepo de infncia e tempo escolar, o que afastaria as crianas das fbricas e
com isso, no pensamento dos pais operrios, possibilitaria um futuro e condies melhores de
vida. A partir da, surgem os sindicatos e eles tm um papel relevante na educao, pois
lutavam por uma educao de qualidade e no dominadora de classes, iniciando um processo
de luta poltica por melhorias na educao e por polticas pblicas que abarcassem a todos
(GIRON, 2008).
Importante destacar que, quando nos referimos a polticas pblicas, bom ter em
mente que elas esto inseridas e permeadas pelas estruturas de poder e de dominao. Como
bem ressalta Demo (1996, p. 16):
Toda convivncia tambm disputa. Poder inevitvel no apenas por uma questo
de organizao da comunidade, para se evitar a anarquia. A prpria convivncia se
estrutura em linhas de poder, cuja graa a polarizao. No precisa ser guerra. Mas
h vantagens, h preferncias, h manipulaes, h segregaes. um campo de
fora, magnetizado.

As estruturas polticas so reformuladas ou desativadas de acordo com o modelo

poltico adotado em cada pas e de acordo com as diferentes formas, funes e opes
ideolgicas assumidas pelo Estado. Para tanto, podemos ter em mente as diferentes formas de
educao que determinados grupos sofreram, e nisso podemos citar a educao que fora
dispensada aos negros e nativos pelos pases do continente norte-americano, e que, ainda hoje,
motivo de preocupao dada a diferena na educao dos grupos nesses pases, inclusive
sendo proibidos durante anos de frequentarem as mesmas classes que os alunos brancos,
acreditando que negros eram inferiores a brancos (GUIMARES-IOSIF, 2007).
Frise-se que tal fator se deu pelo fato de a maioria dos pases, infelizmente, por muito
tempo se pautarem no Darwinismo Social para determinar qual povo deveria se beneficiar e
que tipo de educao deveria ser ministrada, acreditando que alguns seriam superiores. [...]
dentro desse ideal, negros, ndios e grande parte das mulheres acabaram sendo excludos ou
limitados no seu acesso educao escolar por mais de quatro sculos [...] (GUIMARESIOSIF, p.47). E isso acabou por gerar uma deficincia e diferena gritante com relao ao
grupo favorecido pelo Estado, ou seja, pelo modelo de poltica educacional adotado, e,
consequentemente, contribuiu para aumentar a pobreza e as desigualdades sociais no Brasil.

37

Cada modelo de Estado tambm corresponde a uma proposta de educao, uma vez
que [...] todo projeto educativo, todo discurso educativo veicula uma imagem de homem,
uma viso de homem [...] (GADOTTI, 1984, p.144) que se deseja formar, ou seja, a poltica
educacional adotada por um determinado governo demonstra a forma como ele entende o
mundo e as relaes com a sociedade.
Aps a Segunda Grande Guerra, o Estado passa a exercer o poder sobre o povo ao
determinar quais sero as formas de educao e para quem elas sero destinadas. O problema
que o modelo neoliberal adotado pela maioria dos pases no privilegia a educao de
qualidade, estando muito mais interessado nos nmeros, ou seja, quantos alunos so
matriculados e quantos concluem o ensino fundamental, mdio e superior, no importando
realmente a qualidade que repassada aos povos, o que gera cada vez mais um
distanciamento das classes (OZGA, 2000).
Saviani (1986, p. 89) nos ensina que educao e poltica so prticas distintas,
entretanto, mantm um vnculo:
[...] a educao depende da poltica no que diz respeito a determinadas condies
objetivas como a definio de prioridades oramentrias que se reflete na
constituio-consolidao-expanso da infra-estrutura dos servios educacionais; e a
poltica depende da educao no que diz respeito a certas condies subjetivas como
a aquisio de determinados elementos bsicos que possibilitem o acesso
informao [...].

Dessa forma, a poltica educacional implica considerar que [...] a mesma articula-se
ao projeto de sociedade que se pretende implantar, ou que est em curso, em cada momento
histrico, ou em cada conjuntura [...] (AZEVEDO, 2001, p. 60). No decorrer da histria,
vrios pensadores polticos viam a necessidade de um Estado mnimo, dentre eles, Adam
Smith, que se baseava na livre iniciativa e na necessidade de no interveno estatal no
processo socioeconmico.
Contudo, no final do sculo XX, o liberalismo poltico e o liberalismo econmico
juntam-se em um projeto hegemnico denominado neoliberalismo, em que o Estado mnimo e
as relaes mercantis so a tnica do processo (GIRON, 2008).
E de acordo com Demo (1996, p. 61):
Na postura liberal, o Estado vem definido como entidade subserviente ao mercado,
razo pela qual deve apoiar a iniciativa privada, no coibi-la. Geralmente volta-se
contra o crescimento do Estado, porque se v neste crescimento um atentado
sociedade livre, confundida esta com a liberdade empresarial produtivamente. O
mercado ocasiona suficiente equilbrio entre os interesses sociais, de tal sorte que o
Estado, no fundo mal necessrio, detm somente posio derivada.

Sendo assim, no enfoque do modelo neoliberal, cabe educao o poder de legitimar

novos e velhos processos de excluso verificados tambm no contexto social. Trata-se da

38

crescente subordinao da educao em mercadoria, quando pais e alunos passam a ser vistos
como consumidores, e o contedo poltico da educao substitudo pelos direitos do
consumidor.
A educao no modelo neoliberal est vinculada ao tecnicismo no qual os alunos so
meros reprodutores do que lhes ensinado. Esse ensino cada vez mais pautado na
necessidade do mercado, e, dessa forma, temos uma educao muito mais mercadolgica do
que libertadora. Nesse sentido, faz-se necessrio difundir a necessidade das relaes mercantis
de concorrncia, isto , [...] no discurso neoliberal a educao deixa de ser parte do campo
social e poltico para ingressar no mercado e funcionar a sua semelhana (MARRACH,
1996, p. 43).
Trata-se, pois, da crescente subordinao da educao ao econmico e da
transformao da prpria educao em mercadoria, na qual pais e alunos so transformados e
vistos como consumidores. Os neoliberais creem que o poder pblico pode ou deve transferir
para o setor privado suas obrigaes com educao, favorecendo, assim, o aquecimento e a
melhoria da educao ofertada. E de acordo com Giron (2008, p. 20):
o que se chama de privatizao do ensino. Os pais, como consumidores, tm
direito de matricular seus filhos numa escola que melhor contemple seus interesses;
esse movimento gera uma disputa entre as escolas (competio), no sentido de
oferecer um melhor produto (educao) aos seus consumidores (pais e alunos),
o que acaba por qualificar o processo educativo.

Contudo, ao se delegar a funo do Estado na educao, retira-se a oportunidade da

diversidade, tendo em vista que, na viso mercadolgica, somente os mais fortes prevalecem,
os diferentes so excludos ou deixados margem desse processo, o que acaba por gerar um
aprofundamento cada vez maior das desigualdades sociais. E como ressalta Gentili (1996, p.
20-21):
A grande operao estratgica do neoliberalismo consiste em transferir a educao
da esfera da poltica para a esfera do mercado, questionando assim seu carter de
direito e reduzindo-a a sua condio de propriedade. neste quadro que se
reconceitualiza a noo de cidadania, atravs de uma revalorizao da ao do
indivduo enquanto proprietrio, enquanto indivduo que luta por conquistar
(comprar) propriedades-mercadorias de diversa ndole, sendo a educao uma delas.
O modelo de homem neoliberal o cidado privatizado, o consumidor.

A homogeneizao dos contedos, a utilizao de uma prtica pedaggica voltada ao

saber fazer, e no ao como fazer, e a implementao de uma poltica de avaliao nacional
[...] com objetivo de mensurar o desempenho dos alunos e, consequentemente, do sistema
educacional vigente, so aes que visam a garantir o controle e a efetivao da proposta
educativa neoliberal (GIRON, 2008, p. 21).

39

Segundo Candeias (1995, p. 167), [...] o que se percebe que para as massas, para o
comum das pessoas, aprender a ler, escrever e contar mais do que suficiente para o papel
que delas se espera: o de subordinados [...], ou seja, percebe-se que no h uma diferena to
grande quando do incio do processo de industrializao iniciado no sculo XVIII. Pessoas
que sejam capazes to somente de acatar e cumprir ordens sem questionar, sem a necessidade
da criatividade e do pensamento crtico. E como bem destaca Freire (1998, p. 27):
por isso que transformar a experincia educativa em puro treinamento tcnico
amesquinhar o que h de fundamentalmente humano no exerccio educativo: o seu
carter formador. Se se respeita a natureza do ser humano, o ensino dos contedos
no pode dar-se alheio formao moral do educando. Educar substantivamente
formar.

A escola, cada vez mais influenciada pelo neoliberalismo, passa a ideia de que o
sucesso e o desempenho dependem de cada um, reforando a lgica que somente os melhores
vencem, e aqueles que no conseguem almejar o sucesso, a culpa no da escola, somente
deles que no tiveram a capacidade para atingir as metas estabelecidas e cada vez mais
concorrenciais (SILVA, 1994).
O neoliberalismo pressupe as anlises de mercado; as ofertas so baseadas a partir da
necessidade, e a globalizao assim o permite, tendo em vista que ela traz a sensao de tudo
estar conexo e com isso as necessidades passam a ser mais prementes, ou seja, as
necessidades do mercado, o que coaduna com os conceitos neoliberais de educao.
As excluses educacionais perpassadas por alunos com necessidades educacionais
sempre existiram; contudo, com o modelo neoliberal, no qual o sujeito o principal
responsvel por seu sucesso ou insucesso, retirando assim a responsabilidade estatal por uma
educao que os possa de fato alcanar, isso fica mais evidente.
Com isso, a ideologia do mercado cada vez mais presente no processo educacional, em
que a palavra de ordem de deixar que o cliente regule de acordo com suas opes a oferta de
servios, reforada, em grande parte, pelo vazio deixado pela desvalorizao do setor
pblico, aproveitando-se das deficincias da oferta pblica, em um contexto no qual os xitos
na educao so ferramentas decisivas no mercado de trabalho e nas sociedades do
conhecimento (SACRISTN, 1996).
Nesse sentido, a educao acaba por favorecer cada vez mais o modelo neoliberal, pois
ao afirmar que a educao possibilita as mesmas oportunidades a todos, e os que no as
alcanam so desiguais por opo, impossibilita, assim, a construo de um processo de
incluso.

40

2.3 REPERCUSSES DO NEOLIBERALISMO NA EDUCAO INCLUSIVA

A educao das pessoas com deficincia por muito tempo foi vista como uma
necessidade mdica, uma viso mdica das deficincias e com isso a internao dessas
pessoas em classes e escolas especiais. Tal fato comeou a ser alterado aps a Segunda
Guerra Mundial, quando os grupos de pessoas com deficincia comearam a se organizar e
demonstrar que tinham capacidade educacional e laborativa. Nesse contexto, os neoliberais
passam a enxergar a oportunidade de acabar com as escolas especiais, tendo em vista que elas
exigem mo de obra qualificada e gastos a mais; ento, comeam a implantar o conceito da
incluso, o que de certa forma foi um avano, considerando o modelo at ento adotado.
Contudo, essa retirada das escolas especiais no foi pensada no contexto da pessoa com
deficincia e sim na retirada dela para participar do mundo capitalista e utilitarista. E como
enumera Oliveira (2002, p. 33) [...] o neoliberalismo organizado e fundamentado em uma
perspectiva utilitarista que postula uma suposta neutralidade do Estado quanto defesa de
alguns bens essenciais de interesse pblico, como a educao.
Para compensar a falta de capacitao para atendimento das pessoas com deficincia
os governos, muitas vezes, criam polticas sociais, seja por razes de equidade ou de clculo
poltico, direcionadas para compensar conjunturalmente os efeitos da revoluo tecnolgica e
econmica que caracterizam a globalizao. Elas so o complemento necessrio para garantir
a continuidade da poltica de ajuste estrutural, definida pelos rgos que direcionam as
macropolticas, delineadas para liberar as foras do mercado e acabar com a cultura de
direitos universais a bens e servios bsicos garantidos pelo Estado (CORAGGIO, 2003).
Nesse sentido, a ideia de xito to propagada pelos neoliberalistas para indivduos,
setores sociais e pases, no supe a cooperao ou a solidariedade, mas o triunfo na
competio com os outros. Ser competitivo significa ter a capacidade de passar pelas provas
que o mercado impe, respondendo rpida e eficientemente s suas mudanas. E nisso, a
pessoa com deficincia acaba por ficar prejudicada, pois tem que ter ritmo e processo
diferenciados para que almeje sucesso.
A viso capitalista da incluso de forma alguma inclui, pelo contrrio, ela exclui,
como descrito por Michels (2006, p. 418)
Podemos considerar, ento, que a excluso e a incluso so representaes dos
processos sociais excludentes e includentes, tpicos da sociedade capitalista. Uma s
existe em relao outra. Ou seja, a incluso s pode ser pensada pela presena
constante da excluso.

41

A escola regular necessita se organizar para receber a todos, os outrora excludos,

afinal, s h como incluir a partir da ideia que h excludos, e com isso uma responsabilidade
a mais para a escola e o corpo docente; contudo no houve preparo para que houvesse uma
incluso, da, na verdade, o que h uma excluso inclusiva.
No Brasil, a discusso sobre excluso e a urgente incluso de grupos, outrora
excludos, em espaos e servios, vem ganhando fora e relevncia. Segundo Martins (2000,
p. 11):
[...] no estamos em face de um novo dualismo, que nos proponha as falsas
alternativas de excludos ou includos. A sociedade que exclui a mesma sociedade
que inclui e ntegra, que cria formas tambm desumanas de participao, na medida
em que delas faz condies de privilgios e no de direitos.

Nesse caso, podemos ento considerar que a excluso e a incluso so

representaes dos processos sociais excludentes e includentes, tpicos da sociedade
capitalista. Uma s existe em relao outra. Ou seja, [...] a incluso s pode ser pensada
pela presena constante da excluso (MICHELS, 2004, p. 31).
Referindo-se poltica do BM, Coraggio (2003) destaca que, sendo os recursos
escassos, todo pas deve realocar recursos pblicos da educao superior e tcnica para a
educao bsica, e utilizar sua capacidade limitada de subsdios exclusivamente queles
alunos que, estando capacitados para aprender, no podem pagar por sua educao, contudo,
essa educao no tem nenhum compromisso com a qualidade.
Interessante a viso de Mantoan (2006, p. 16):
A incluso escolar est articulada a movimentos sociais mais amplos, que exigem
maior igualdade e mecanismos mais equitativos no acesso a bens e servios. Ligada
a sociedades democrticas que esto pautadas no mrito individual e na igualdade de
oportunidades, a incluso prope a desigualdade de tratamento como forma de
restituir a igualdade que foi rompida por formas segregadoras de ensino especial e
regular.

Dessa forma, verifica-se que a incluso veio para instituir um direito que todos j o
possuem, qual seja, o aperfeioamento da identidade, alm de criar uma mtua relao entre
os direitos humanos e o ser individual, estabelecendo com isso o sentido da equidade social
inclusiva, capaz de desvalorizar as particularidades de cada um. Contudo, com um sistema
que cada vez mais sugere o individualismo e a competio voraz, a pessoa com deficincia
acaba por no ser contemplada em suas necessidades educacionais especiais, tendo em vista
que h necessidade de adequao de contedos e currculos cada vez mais voltados ao
mercado e ao consumo, tentando impor uma normalizao que inexiste.
Frise-se que, dentre os pressupostos da escola inclusiva, est o fato da desmistificao
dos discursos educacionais que excluem as diferenas e que a fronteira do que normal e

42

anormal coloca sob suspeita as diferentes opinies. Trata-se de representaes que se

apresentam como cientficas e acadmicas, vigiando cada desvio, descrevendo cada detalhe
das patologias, cada vestgio da normalidade, suspeitando de toda deficincia com a
conhecida afirmao de que [...] algo est errado no sujeito, que possuir uma deficincia
um problema (SKLIAR, 2003, p.18).
Pretender que todos sejam iguais e que todos produzam o mesmo conhecimento,
respondendo da mesma forma no incluso; ao contrrio, uma excluso velada, pois, ao
discurso da incluso, acaba-se por excluir ainda mais, pois normalizar significa escolher
arbitrariamente uma identidade e fazer dela a nica identidade possvel, a nica identidade
considerada como verdadeira e adequada. Como destaca Silva (1996, p. 89), [...] uma
educao de qualidade, no sentido democrtico e relacional, deve tentar desestabilizar e
subverter as identidades hegemnicas e no fix-las e fortalec-las.
Como pensar em um sistema educativo inclusivo se este est permeado dos ideais
neoliberalistas e do Estado mnimo, no qual as polticas sociais so feitas por aqueles que
tentam normalizar. Como nos ensina Demo (1996, p. 19), [...] poltica social que promove a
conquista de espao por parte do desigual temerria. [...]. Quando o Estado anuncia
participao, de se desconfiar, pois deve vir uma proposta aparentemente avanada, mas no
fundo desmobilizante.
Nesse sentido, praticamente impossvel vislumbrarmos um sistema educativo
inclusivo para o qual as polticas pblicas assinalam na manuteno do mesmo sistema
inalterado, pois, para corresponder s diversas necessidades educacionais, aos diferentes
ritmos de aprendizagem, imprescindvel uma reestruturao socioeducativa, com propostas
curriculares apropriadas e adaptadas para a diversidade, mudanas organizacionais, estratgias
didtico-pedaggicas, recursos diferenciados, estruturao do espao fsico, capacitao
docente, assim como problematizar o que realmente significa aprender (SKLIAR, 2003).
A incluso socioeducacional de pessoas portadoras de deficincia requer esforos
coletivos e sistemticos no intuito de disseminao de um corpo de conhecimento que possa
contribuir com a insero real desse cidado no contexto cultural, econmico, educacional,
poltico e social (OLIVEIRA, 2002).
A conquista pela educao perpassou e continua a passar por vrios entraves sejam
eles polticos ou ideolgicos. O mesmo pode-se dizer da Educao Inclusiva, tendo em vista
que, por muitos sculos, os deficientes eram tratados com desprezo e at mesmo com
sentenas de morte, visto que eram abandonados, asfixiados e at mesmo afogados, devido
no aceitao do deficiente, no aceitao do diferente do padro estabelecido pela sociedade.

43

Temos uma pequena alterao no final do sculo XVIII e nas primeiras dcadas do
sculo XIX em que teve incio, nos pases escandinavos e na Amrica do Norte, um perodo
de institucionalizao especializada a fim de receber e internar as pessoas com deficincia. A
sociedade ento comea a tomar conscincia da necessidade de atender a esse pblico,
contudo, [...] a forma de atendimento priorizava um carter assistencialista, sendo prestada
em Centros Especializados, nos quais as pessoas recebiam atendimento de vrios
profissionais: mdicos, psiclogos, psicopedagogos, assistentes sociais (FREITAS, 2010, p.
27).
A desinstitucionalizao tem incio no sculo XX, quando so criados programas
escolares especficos para deficientes mentais; tais servios foram diversificados e as classes
especiais passaram a integrar o contexto escolar (BRASIL, 2010).
O sistema educacional brasileiro introduz nos anos 1960 as classes especiais em
conjunto com o regime militar, que via a necessidade de colocar em locais adequados os
deficientes, ou como era o termo utilizado, excepcionais, termo utilizado somente ao grupo
que frequentava as referidas classes, e prope que, no que for possvel, a introduo em
processo de integrao dos alunos portadores de deficincia na escola. A Lei 4.020, de 20 de
dezembro de 1961 (BRASIL, 1961), no seu artigo 88, sobre a educao especial dispe que:
[...] a educao de excepcionais deve, no que for possvel, enquadrar-se no sistema geral de
educao, a fim de integr-la na rede comum de educao (CARDOSO, 2003).
Em 1981, a Organizao das Naes Unidas (ONU) declarou o Ano Internacional das
Pessoas Deficientes. Sendo que o resultado mais importante desse perodo foi o Programa de
Ao Relativo s Pessoas com Deficincia, adotado pela Assembleia Geral da ONU, atravs
de sua Resoluo 37/52, de 3 de dezembro de 1982, a qual estabelece diretrizes para aes
nacionais, com a participao dos deficientes nas tomadas de decises (BATISTA, 2004).
Destaque-se que as classes especiais, criadas nos anos 1960, contriburam novamente
para a segregao e a excluso, e, a partir de 1980, a terminologia deficiente ou excepcional
foi alterada para pessoas portadoras de deficincia (FREITAS, 2010). Em 1986, houve a
substituio de pessoas portadoras de deficincia, bem como de excepcionais, especfica das
classes especiais, para portadores de necessidades educacionais especiais (PNEE), pela
Portaria CENESP/MEC, n.69, ainda que efetivamente no houvesse um avano expressivo na
insero desses alunos no ensino regular, contudo, alterava-se a terminologia, mas no a
educao excludente (FREITAS, 2010).
Contudo, a alterao da terminologia, de acordo com Diniz e Guilhem (2007), tem
muito mais a ver com o modelo mdico vigente nas primeiras dcadas do sculo passado do

44

que com as alteraes educacionais, pois, ao adotar a terminologia necessidades educacionais

especiais, fica presente a dimenso que evolui do indivduo para uma concepo social, em
que a comunidade passa a participar do problema. Muitas vezes, essa prtica ajuda a mascarar
o verdadeiro problema, qual seja da educao para os deficientes, ou melhor, alunos com
necessidades educacionais especiais.
H de se ressaltar que a terminologia utilizada ainda gera conflitos dentre os
acadmicos, instituies de pesquisa e at mesmo na comunidade envolvida, ou seja, dos
deficientes, havendo a necessidade de contnua reformulao da terminologia (FREITAS,
2010).
No ano de 1986, surge a proposta de integrao educativa, na qual eram escolhidos
alguns alunos com a finalidade de coloc-los em turmas regulares, representando um avano
significativo, nesse sentido Cardoso explicita que:
[...] esta nova concepo no nega que os alunos tenham problemas em seu
desenvolvimento. No entanto, a nfase consiste em oferecer ao aluno uma mediao.
A finalidade primordial analisar o potencial de aprendizagem, como sujeito
integrado em um sistema de ensino regular, avaliando ao mesmo tempo quais os
recursos que necessita para que sua evoluo seja satisfatria. O conceito
necessidades educativas especiais remete s dificuldades de aprendizagem e tambm
aos recursos educacionais necessrios para atender essas necessidades e evitar
dificuldades (CARDOSO, 2003, p.19-20).

a partir desse projeto de integrao escolar que o deficiente comea a ser percebido
pela sociedade, tendo em vista que passa a frequentar as escolas regulares e no somente as
escolas especiais, iniciando assim um processo de reconhecimento como cidado com direitos
e deveres a ele inerentes. Vale ressaltar que, at chegarmos ao que chamamos de educao
inclusiva, houve vrios percalos e lutas em favor da pessoa com deficincia, pois seu incio
era meramente assistencialista (FREITAS, 2010).
No conjunto das determinaes internacionais que recaem sobre as reformas
educacionais ao longo dos anos de 1990, h de se observar tambm a importncia que
assumem as recomendaes advindas de fruns mundiais e regionais como algumas
conferncias promovidas pela ONU e seus organismos, marcadas pela temtica social e
humana: Conferncia Mundial sobre Educao para Todos (Jomtien Tailndia, em 1990);
Cimeira Mundial em Favor da Infncia (Nova York, em 1990); Conferncia Mundial de
Direitos Humanos (Viena, em 1993); Cimeira Mundial sobre o Desenvolvimento Social
(Copenhague, em 1995) e Quarta Conferncia Mundial sobre a Mulher (Beijing, em 1995).
Nesse aspecto, Oliveira (2002) ressalta que a Conferncia Mundial sobre Educao
para Todos, realizada na Tailndia em 1990, pode ser considerada, primeira vista, o marco

45

definidor das aes e polticas pblicas, do final do sculo XX e incio do sculo XXI, que
tomam como ponto de partida o direito de toda pessoa educao.
Em 1994, uma nova ao da ONU refora a necessidade da incluso. Trata-se da
Declarao de Salamanca, cujo documento define que os pases participantes devem construir
um sistema de qualidade para todos e adequar as escolas s caractersticas, interesses e
necessidades de seus alunos, promovendo a incluso escolar de todos no sistema educacional.
Nela, o indivduo reconhecido como um ser pleno de direitos e no mais visto por suas
limitaes, e, a partir disso, todo o panorama educacional teve de ser repensado no que diz
respeito s polticas de incluso dos PNEE (FREITAS, 2010).
Com todos esses acontecimentos, e o Brasil sendo influenciado pelos resultados dos
fruns internacionais, nos anos de 1990 que comea a haver uma transformao do sistema
educacional, que atingiu todos os seus nveis. Articuladas a partir da aprovao da
Constituio Federal (CF), em 1988 (BRASIL, 1988) e da LDB, em 1996 (BRASIL, 1996),
as transformaes tm se processado nos mbitos do financiamento, do currculo, da gesto,
da avaliao, da organizao pedaggica, dos materiais didticos e da presena dos
instrumentos de comunicao na escola (ALMEIDA, 2002).
Outras polticas de incluso tambm foram desenvolvidas. A ltima e mais
significativa, no que tange comunidade surda, foi o reconhecimento da Lngua Brasileira de
Sinais como uma lngua prpria da comunidade surda Lei 10.436/2002 (BRASIL, 2002).
Por meio dela e do Decreto 5.626/2005 (BRASIL, 2005), foi garantido o direito de
acessibilidade nos diversos espaos sociais ao sujeito surdo utilizando a LIBRAS e a
obrigatoriedade da disciplina de LIBRAS nos cursos de Licenciatura e de Fonoaudiologia e
nos demais cursos como disciplina optativa por meio da Lei 10.436/2002 (BRASIL, 2002).
Frise-se que a legislao se tornou uma importante ferramenta no sentido de dar
visibilidade aos deficientes, contudo, no bastam leis ou normas se elas no forem
implementadas adequadamente, tendo em vista que o aluno colocado em sala de aula, mas
no efetivamente includo. Os currculos no so adaptados de maneira a contemplar as
diversidades necessrias, e, como em quase todas as legislaes vigentes, a participao do
grupo social a quem dirigido no foi suficientemente contemplada quando da sua formao,
com isso, lacunas de atendimentos e de acessibilidade foram criadas.
Consideramos necessrio refletir o quanto a legislao das polticas pblicas de
incluso de alunos que apresentam necessidades educativas especiais de fato respeitada, pois
a legislao existe, contudo, a educao inclusiva baseia-se em fatores mais abrangentes e
especficos do que os legislativos. Um dos fatores primordiais reside no fato de tornar

46

compatvel essa [...] realidade to heterognea com os esquemas, as tradies e as inrcias

profissionais de alguns professores, bem como de setores da sociedade que ainda
fundamentam suas prticas em modelos que no esto preparados para trabalhar a diversidade
e a diferena (FREITAS, 2010, p. 28).
notrio que a estrutura escolar formal dada sob os aspectos de normalidade e de
critrios racionalistas, no aceitando o diferente daquilo que se esperava, faria de forma que
os alunos aptos a superar os obstculos de apreenso dos contedos tivessem acesso aos
nveis mais elevados de ensino, ou seja, aqueles alunos que conseguissem responder de forma
padronizada ao que se esperava (FREIRE, 1983).
Nesse sentido, aqueles com ritmo mais lento ou diferenciado de aprendizagem,
deveriam seguir por outros caminhos, segregados ou ignorados pelo sistema escolar, tendo em
vista que a perspectiva, a predominncia de contedos eruditos e cientficos reforam a
primazia da razo e do fazer tcnico, em detrimento dos aspectos subjetivos e criativos das
experincias dos alunos.
Tal fato favorece a continuidade de uma hierarquia de saberes que valoriza os alunos
com ritmo acelerado de apreenso de conceitos cientficos, favorecidos por seu meio social,
cultural e econmico, reproduzindo e mantendo essa ordem. E como destaca Freitas (2010, p.
28), [...] as propostas de ensino, de vivncias culturais a partir da perspectiva de
homogeneizao, ou ento, mantm a segregao e o isolamento de pessoas com necessidades
educativas especiais, sem uma leitura crtica da realidade. E essa estrutura acaba por
beneficiar mais alguns segmentos da sociedade em detrimento das pessoas com necessidades
educacionais especiais, e, dessa forma, elas so afastadas do processo de interao escolar e
social assim como do acesso aos meios e instituies de produo e de veiculao cultural.
A viso da escola inclusiva impe a reformulao dos discursos educacionais que
excluem as diferenas, tendo em vista que a mesma um direito adquirido e no h mais
espao para que se imponham barreiras no acesso dos deficientes a uma educao inclusiva.
Contudo, a fronteira que ainda insiste em separar aqueles olhares que pensam que o
problema da [...] educao escolar est na anormalidade, no anormal, bem como daqueles
que pensam o oposto: os que consideram a normalidade, a norma, o normal como o problema
em questo que deveria ser colocado sob suspeita [...] (FREITAS, 2010, p.29).
H de se ressaltar que a educao um direito das pessoas com necessidades
educacionais especiais e a educao inclusiva uma forma de fazer com que a sociedade
passe a aceitar o diferente, e no v-lo com limitaes. Carvalho (2005, p. 72) escreve o
seguinte a respeito da educao inclusiva:

47

O que se pretende na educao inclusiva remover barreiras, sejam elas extrnsecas

ou intrnsecas aos alunos, buscando-se todas as formas de acessibilidade e de apoio
de modo a assegurar (o que a lei faz) e, principalmente garantir (o que deve constar
dos projetos poltico-pedaggicos dos sistemas de ensino e das escolas e que deve
ser executado), tomando-se as providncias para efetivar aes para o acesso,
ingresso e permanncia bem sucedida na escola.

Isso posto, a educao inclusiva proporciona um olhar diferenciado da prpria

educao, haja vista proporcionar discusses quanto ao que seja normal, colocando-o em
xeque, e esses olhares tm muito a oferecer educao em geral, produzindo a
desmistificao do normal, questionando os parmetros instalados em educao e na
sociedade sobre o que deve ser correto. Podendo retirar a pretenso altiva da normalizao,
que no mais do que a violenta imposio de uma suposta identidade, nica, fictcia e sem
fissuras, daquilo que pensado como o normal (SILVA, 1997; SKLIAR, 2003).
Sendo assim, impossvel pensar em um sistema educativo inclusivo para o qual as
polticas pblicas assinalam, mantendo o mesmo sistema inalterado sem a participao dos
grupos envolvidos, pois no se leva em conta a opinio daqueles que so os destinatrios
finais das polticas de educao inclusiva. Para tanto, necessrio levarem-se em conta as
diversas necessidades educacionais, os diferentes ritmos de aprendizagem, e, de acordo com
Freitas (2010, p. 29), [...] imprescindvel uma reestruturao scio-educativa, com
propostas curriculares apropriadas e adaptadas para a diversidade, mudanas organizacionais,
estratgias didtico-pedaggicas, recursos diferenciados, estruturao do espao fsico,
capacitao docente.
Ainda h muito por fazer, e, de acordo com Demo (1996), os destinatrios das
polticas educacionais inclusivas devem lutar em busca e pela participao efetiva em tais
polticas e no ser meros espectadores; devem, sim, tornar-se sujeitos ativos, pois para o
referido autor:
Participao o processo histrico de conquista das condies de autodeterminao.
Participao no pode ser dada, outorgada, imposta. Tambm nunca suficiente
nem prvia. Participao existe, se e enquanto for conquistada. Porque processo
no produto acabado (p. 97).

Com isso, verificamos que as polticas de educao inclusiva cada vez mais
necessitam da participao dos grupos e da necessidade ainda de adaptaes quer sejam
curriculares, quer sejam no trabalho com os docentes, pois estes, assim como os alunos com
necessidades educacionais especiais, foram os ltimos a participar das polticas inclusivistas.
Nesse sentido, Batista (2004) manifesta sua preocupao com a realidade e enfatiza
que, com relao incluso das pessoas portadoras de deficincia, existe uma legislao
extensa, tanto no mbito internacional quanto no nacional, para defender e garantir a sua

48

efetivao. No entanto, mesmo se, do ponto de vista da declarao de direitos, as pessoas

portadoras de deficincia estiveram amparadas pelo ordenamento jurdico e, mesmo que
sejam crescentes os movimentos relativos sua incluso, notvel a distncia entre a
promessa igualitria, acenada pela lei, e a realidade cotidiana das desigualdades e
discriminaes. Existe grande defasagem entre o ideal contido na legislao e a realidade da
discriminao e da segregao.
Tal fato se deve ao princpio de equidade postulado pelo neoliberalismo como forma
de garantir a oportunidade atravs do tratamento desigual para os desiguais, afim de que estes
possam assim se igualar em igualdade de condies. O termo equidade tem sido utilizado com
mltiplos significados, tanto no desenho das estratgias pedaggicas quanto no desenho das
polticas de financiamento da educao. Lima e Rodriguez (apud BROOKE, 2012) informam
que ora esse conceito assume o significado de tratar igual os desiguais (igualdade de
oportunidades), ora de tratar desigual os desiguais.
A aplicao prtica de um ou outro significado tem produzido resultados bem
diferentes. Para essas autoras, o BM, embora faa uma distino entre igualdade e equidade,
no se afasta das premissas de carter liberal, ao associar o conceito de equidade ao de
igualdade de oportunidades, pois considera que [...] do ponto de vista da equidade, a
distribuio de oportunidades mais importante que a distribuio de resultados (LIMA;
RODRIGUEZ apud BROOKE, 2012, p.405). Em muitas reformas orientadas pelo BM,
principalmente em termos legais, a equidade assumiu tambm um sentido de equalizao, ou
seja, garantir a todos um mnimo obrigatrio de educao, o que estaria mais prximo da ideia
de igualdade de oportunidades do que da correo das desigualdades, visando resultados
iguais.
Todavia, o conceito de equidade aparece na Grcia antiga, nos escritos de Aristteles.
Para o filsofo o conceito de equidade est interligado ao conceito de justia a qual definida
como:
[...] a qualidade que nos permite dizer que uma pessoa est predisposta a fazer, por
sua prpria escolha, aquilo que justo, e, quando se trata de repartir alguma coisa
entre si mesma e a outra pessoa, ou entre duas pessoas, est disposta a no dar
demais a si mesma e muito pouco outra pessoa do que nocivo, e sim dar a cada
pessoa o que proporcionalmente igual, agindo de maneira idntica em relao a
duas outras pessoas. A justia, por outro lado, est relacionada identicamente com o
injusto, que excesso e falta, contrrio proporcionalidade, do til ou do nocivo.
[...] No ato injusto, ter muito pouco ser tratado injustamente, e ter demais agir
injustamente (ARISTTELES, 1999, p. 101).

Assim, para Aristteles, o princpio da equidade exige o reconhecimento das

desigualdades existentes na polis, e o tratamento desigual aos desiguais na busca da igualdade

49

entre os homens (considerando aqui apenas os que eram livres). Caso contrrio, bastaria
aplicar a lei de forma generalizada tratando de forma igual os desiguais.
Baseado no conceito de equidade que surgem as polticas de cotas ou mesmo as
polticas de educao especial, nas quais os cidados surdos so inseridos, na tentativa de
tratar os desiguais de forma desigual para garantir, ao fim, sua igualdade, como o tratado na
Meta 4 do Plano Nacional de Educao (PNE) que deve garantir ao surdo o direito de uma
educao bilngue, com a LIBRAS como lngua de instruo e a Lngua Portuguesa na
modalidade escrita como segunda lngua (FENEIS, 2014).

50

CAPTULO III EDUCAO E CIDADANIA DOS SURDOS

Neste captulo, discutimos a educao e a cidadania dos surdos no Brasil. Para tanto,
perpassamos pelo processo educacional da Educao Bsica at a Educao Superior. Alm
disso, situamos a cidadania e a educao no contexto das lutas e conquistas dos surdos nas
ltimas dcadas.

3.1 HISTRIA DA EDUCAO DOS SURDOS NO BRASIL

O caminho percorrido pelo surdo ao longo da histria comum aos demais

deficientes, tendo em vista a sua incapacidade de comunicao com os pais e com a
sociedade. Muitos eram abandonados prpria sorte ou confinados em suas casas. Naquele
perodo, entre o sculo XVI e XIX, eram tidos por anormais e afastados do convvio da
sociedade (MONTEIRO, 2006).
A educao dos surdos no Brasil foi influenciada pela metodologia e concepo
europeia, formuladas ao longo dos sculos XVI a XVIII. Essa concepo continuou at
meados do sculo XX, sofrendo influncias de estudos sobre audio e surdez desenvolvidos
na Europa e nos Estados Unidos, especialmente por profissionais da rea mdica, tornando a
educao do sujeito surdo muito mais uma viso mdica do que uma questo educacional
(SACKS, 1998). Isso posto, Strobel (2006) afirma que tais estudos preconizavam uma lgica
a partir da qual os surdos brasileiros eram considerados doentes ou deficientes e eram vistos
como sujeitos que necessitavam de tratamento especializado, de cura. A classificao dos
graus de surdez surgiu tambm para pontuar o quanto esses surdos distanciavam-se
da norma estabelecida socialmente, do quanto podiam ou no ser curados ou normalizados.
Devido a essa influncia, iniciativas para a escolarizao dos surdos passaram a ser
sistematizadas e postas em prtica no Brasil com um carter normatizador, filantrpico e
assistencialista em instituies com essa finalidade, acontecendo com mais recorrncia a
partir do final do sculo XIX at meados do sculo XX, resultando na criao de instituies
especiais que contavam com a atuao de professores especializados na rea da surdez.
Muitas vezes, esses profissionais eram trazidos da Europa, tendo em vista que, no Brasil, no
havia profissionais habilitados para tal prtica (SOARES, 2005).
Em 1880, no Congresso de Milo, discutia-se a melhor metodologia de ensino para
surdos, sendo estabelecido que, dali em diante, deveria ser a oralizao, ou seja, a leitura
labial, pois, para aos defensores de tal metodologia, o uso de gestos e/ou sinais poderia

51

representar um risco que acabaria por levar os surdos a viverem isolados em guetos. No
haveria interao com a sociedade, e assim tal indivduo no seria visto como normal. Foi a
tendncia seguida ao longo do sculo XX, especialmente na Europa e na Amrica Latina
(LACERDA, 1998).
Nesse sentido, Sacks (1998) avalia que o oralismo e a consequente supresso do uso
de sinais resultaram na deteriorao de conquistas educacionais dos surdos e,
consequentemente, dos nveis educacionais atingidos, tendo em vista que houve uma evaso
escolar alm da grande defasagem entre srie e idade; muitos surdos no se adequaram
metodologia oralista, ocasionando uma falta de conceitos e abstrao de contedos, tendo sido
essa, possivelmente, a causa pela qual a comunidade surda se identifica com lngua de sinais
como metodologia de escolha, em sua grande maioria.
Strobel (2006) enumera que, a partir dos anos 1960, inicia-se um processo pelo qual se
busca resgatar o surdo do anonimato para o convvio social, e assim, dando voz a esse grupo
especfico. Portanto, inicia-se a organizao dos surdos no contexto das minorias, lutando e
reivindicando por seus direitos enquanto cidado, que, no caso dos surdos, era o respeito
Lngua de Sinais, a um ensino de qualidade e acesso aos meios de comunicao por meio de
legendas e servios de intrpretes (FENEIS, 2006).
Com o gradual fracasso do oralismo, foi criada a metodologia da Comunicao Total,
segundo a qual se defende o uso de todos os recursos lingusticos disponveis, orais ou
visuais, simultaneamente, privilegiando a comunicao e no apenas a lngua (LACERDA,
1998). Significa que, a partir do diagnstico da surdez, as aes de atendimento s
necessidades da criana surda devem se iniciar de imediato, desde a adaptao do aparelho
auditivo mais adequado at a exposio da criana ao aprendizado da Lngua de Sinais, da
escrita e de quaisquer outros meios para seu desenvolvimento (STROBEL, 2006). Dessa
forma, a Lngua de Sinais, na metodologia da Comunicao Total, pode servir de apoio
oralidade, de forma que garanta ao surdo uma comunicao mais eficiente (MEIRELLES E
SPINILLO, 2004).
Disponibilizando criana surda todos os meios e recursos para que ela possa se
comunicar, a metodologia da Comunicao Total prev que cabe prpria criana surda, aps
o conhecimento de todos os meios de comunicao disponveis, optar pela modalidade de
comunicao que melhor se adeque s suas caractersticas individuais (HARRISON, 2006).
Dessa forma, foi a Comunicao Total que trouxe de volta o contato do surdo com a Lngua
de Sinais, anteriormente proibida (COMANDOLLI, 2006).

52

Segundo Ferreira Brito (1993), a Comunicao Total e seus procedimentos

comunicativos trouxeram mais benefcios aos pais e professores do que aos alunos surdos
propriamente ditos. Constatando-se uma descontinuidade entre a lngua falada e a de sinais,
ganhou espao, ento, a proposta de concentrar a educao dos surdos na Lngua de Sinais
(CAPOVILLA, 2002). Entendia-se que esta ltima era fundamental para o desenvolvimento
cognitivo e lingustico da criana surda; dessa forma, a lngua majoritria seria ensinada como
segunda lngua, temos ento a educao bilngue.
O que se pensou, quando da incluso de todos em um mesmo ambiente, foi a tentativa
de retirar a viso clnica; contudo, no houve preparo para o atendimento diferenciado que ao
surdo necessrio. De acordo com Lunardi (2002, p. 154), o grupo das pessoas com
necessidades educativas especiais considerado um grupo de risco, j que no cabe na
norma e, por isso, as aes dos programas de capacitao de recursos humanos so focadas no
gerenciamento desse risco. E, em relao populao surda, o programa, segundo a autora,
investe em duas frentes: a) sensibilizao para com a deficincia e; b) A Educao Especial
como programa de preparao para a incluso (LUNARDI, 2002, p. 154).
Com esses amplos mecanismos, ainda segundo a autora, o projeto de incluso se
prope a manter os alunos surdos [...] nos bancos escolares engrossando positivamente as
estatsticas, como tambm evita o desenvolvimento de outros fatores que associados a esses,
geram riscos para a populao (LUNARDI, 2002, p. 155).
Isso acaba por refletir na educao do sujeito surdo, impactando de uma forma que ele
mesmo deve buscar seu processo de formao apoiado muito mais por suas capacidades
individuais e familiares, do que por apoio institucional para seu crescimento, haja vista que os
professores que lidam com esse pblico no receberam uma formao especifica, e, quando a
recebem, uma formao generalista.
Por mais que o discurso de garantia da igualdade de condies exista no projeto da
Poltica Nacional de Incluso, quando a autora aponta para fatores associados ao
desenvolvimento de riscos para a populao, no que se refere aos alunos surdos, ela est
referindo-se situao em que os prprios surdos vo tomando posicionamento em relao
poltica, tornando-se, assim, um grupo de risco a essa poltica. Na contramo dela, a
comunidade surda reivindica escolas bilngues para surdos (lembremos que samos de escolas
oralistas direto para o projeto de insero dos surdos nas classes regulares de ouvintes,
diferente de outros pases e at mesmo de outros estados, que, numa perspectiva bilngue,
mantiveram os dois tipos de escolas para surdos at os dias atuais, bem como os surdos

53

inseridos em classes regulares), salas bilngues, intrpretes em salas de aula etc. (LUNARDI,
2002).
A escola regular dos ouvintes no deu conta de cumprir todas as promessas de
igualdade na educao para essa populao. Segundo Skliar (2006, p. 28), [...] o sistema que
exercia o seu poder excluindo, tem se tornado agora cego quilo que acontece l fora- e j no
pode controlar com tanta eficcia-, se prope a faz-lo por meio da incluso ou, para melhor
dizer, mediante a fico da promessa integradora.
Verifica-se que a garantia de acesso e de participao de todos os que procuram a
escola no processo educacional vem delineando o significado da incluso escolar. Para Perlin
(2008), apesar das peculiaridades e fragilidades nas infraestruturas escolares, a proposta de
uma educao mais inclusiva contribui de certa forma para o ingresso de surdos nas
universidades, tal realidade atribuda s lutas do povo surdo, marcadas de reinvindicaes e de
poucas conquistas na trajetria da humanidade, principalmente na luta de esclarecer que a
surdez no se associa doena e nem incapacidade cognitiva.
Baptista (2010) analisa a histria da educao direcionada s pessoas surdas e
identifica fases marcadas por omisso, rejeio e negligncia que resultaram na excluso
social de muitos surdos, principalmente dos espaos educacionais em que a linguagem oral
ocupava lugar central para o processamento do conhecimento. O autor constata que o
paradigma de incapacidade ainda persiste at neste milnio, em virtude do contexto histricocultural e dos conceitos formados sem bases cientficas.
Behares (1993) assinala que a transio para a educao bilngue, requerida pela
comunidade surda, significa uma mudana ideolgica com relao surdez e no apenas uma
mudana, ou mais uma mudana metodolgica do ensino e aprendizagem de uma lngua.
Na concepo de Quadros (1997), o bilinguismo caracteriza-se pelo uso da linguagem
oral com a comunidade ouvinte e do uso da LIBRAS com a comunidade surda. Para Barata &
Proena (2001), a abordagem bilngue pressupe que ambas as lnguas, tanto a de sinais
(LIBRAS) quanto oral (Lngua Portuguesa) sejam ensinadas e utilizadas sem que uma
prejudique a outra, sendo ambas utilizadas em momentos lingusticos distintos. Importante
destacar a escola bilngue, aps luta dos movimentos sociais dos surdos, que fora criada em
2013, tendo suas matrculas iniciadas em 2014, todas as disciplinas lecionadas em LIBRAS e
a Lngua Portuguesa como segunda lngua.
Ressalte-se que, durante esse perodo, grupos de surdos tambm frequentavam o
ensino regular, contudo sem acesso a qualquer atendimento diferenciado. Acreditava-se que,
dada a oportunidade de tais alunos frequentarem o ensino regular, caberia a eles adaptarem-se

54

s caractersticas desse sistema educacional de ensino e corresponderem s suas expectativas

e demandas (STROBEL, 2006).
Na dcada de 1990, propostas que objetivavam a incluso dos surdos no ensino regular
passaram a ser reformuladas a partir de uma nova perspectiva: tais instituies deveriam
reconhecer, respeitar e considerar as especificidades dos surdos na elaborao de suas
propostas pedaggicas (GARCIA, 2008).
A esse respeito, na Conferncia de Salamanca, foi discutido o conceito de escola
inclusiva de forma mais sistemtica. Segundo Borges (2004), era o desenvolvimento de um
trabalho pedaggico de qualidade, centrado no aluno, oferecendo oportunidade de
aprendizagem a todos. E fora estabelecido durante a Conferncia que qualquer aluno que
apresentasse dificuldades em sua escolarizao seria considerado com necessidades
educativas especiais, cabendo escola adequar-se s especificidades de cada aluno, impondose a ela a necessidade de adaptao curricular, estrutural e pedaggica.
O sistema educacional brasileiro procura adaptar-se aos novos paradigmas
educacionais e, se tomarmos a CF/1988 (BRASIL, 1988) por base, ela j remetia em seu
artigo 205, que [...] a educao como direito de todos, visando ao pleno desenvolvimento da
pessoa, o exerccio da cidadania e a qualificao para o trabalho. Apresenta como um de seus
princpios, [...] igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola (art. 206,
inciso I). Respalda, ainda, como dever do Estado, no inciso III, do artigo 208, a [...] oferta do
atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino
(BRASIL, 1988).
Em 2001, entra em vigor a Resoluo 2/2001 (BRASIL, 2001), que dispe sobre as
Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica. O artigo 2 desse
documento determina que: [...] os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos,
cabendo s escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades
especiais, assegurando as condies necessrias para uma educao de qualidade para todos.
Nesse sentido, o direito educao um direito social garantido pela Carta Magna e
por diversas outras leis infraconstitucionais, como a Lei 10.436/2002 e a Resoluo CNE/CP
n 1/2002, dentre outros, e, portanto, visam promoo do ser humano como um todo, dando
a ele a capacidade de se tornar um cidado efetivo. A educao escolar est ligada a um
espao social e cultural responsvel por promover o conhecimento e a cultura, e o aluno surdo
tem o direito de receber as informaes em sua lngua, qual seja, a Lngua Brasileira de
Sinais, sendo reconhecida pela Lei 10.436 de abril de 2002 (BRASIL, 2002).

55

Apesar de todo o aparato legal existente no sistema educacional brasileiro e o mesmo

garantir a incluso de alunos com necessidades educacionais especiais, no essa a realidade
vivida pela maioria dos surdos no Brasil. Mendes (2003), em sua pesquisa, constata que, em
uma estimativa de cerca de seis milhes de crianas e jovens com necessidades educacionais
especiais, no chega a quatrocentos mil o nmero de matriculados, considerando o ensino
especial e o ensino regular. A referida autora destaca que esse quadro indica que uma
excluso generalizada dos sujeitos com necessidades educacionais especiais ainda faz parte da
realidade brasileira.
Portanto, a incluso escolar do aluno surdo est entrelaada dos deficientes de uma
forma geral e, por esse fato, passam por todas as dificuldades e entraves de incluso e de
adaptao curricular que merecem e tm direito.
Destaque-se que a educao inclusiva, que engloba a educao para portadores de
necessidades educativas especiais, compartilha, de forma cada vez mais clara, com a definio
de uma educao bilngue para surdos, como um reconhecimento poltico da surdez como
diferena. Isso posto, Skliar (1999, p. 07) esclarece que:
Essa definio, ainda que imprecisa, sugere que a educao bilngue para surdos
algo mais do que o domnio, em algum nvel, de duas lnguas. Se a tendncia
contempornea fugir - intencional e/ou ingenuamente - de toda discusso que
exceda o plano estrito das lnguas na educao de surdos, corre-se o risco de
transformar a proposta bilnge em mais um dispositivo pedaggico "especial", em
mais uma grande narrativa educacional, em mais uma utopia a ser rapidamente
abandonada. Em sntese: a educao bilngue pode-se transformar numa "neometodologia" colonialista, positivista, a-histrica e despolitizada.

A percepo da poltica como prtica da liberdade se expressa no mbito da educao

de surdos quando o referido autor diz que:
Discutir a educao bilngue numa dimenso poltica assume um duplo valor: o
"poltico" como construo histrica, cultural e social, e o "poltico" entendido como
as relaes de poder e conhecimento que atravessam e delimitam a proposta e o
processo educacional (SKLIAR, 1999, p.07).

Ademais, uma sociedade inclusiva aquela que respeita as individualidades, o

pluralismo de respeito e de valorizao das diferenas, na qual as pessoas devem ser
reconhecidas em suas singularidades, refletindo uma pedagogia emancipatria que possibilite
ao sujeito se tornar um cidado completo; e como nos ensina Giordane (2010, p. 74):
O ensinar que se prope emancipatrio tem na prtica da liberdade uma relao
contrria sntese, totalizao, generalizao. A amizade no ensinar e aprender
consiste em estar inquietado pelo mesmo. O mesmo que no se traduz na forma
nica do saber. O mesmo que motiva, que desacomoda, que escreve seu texto, que
compartilha sua leitura, que redescobre o prazer e que se desafoga do erro. Uma
pedagogia emancipatria pressupe dilogos solidrios com a comunidade. Dilogos
que se entrecruzam nos debates polticos em movimentos de cidadania, do
conhecimento cultural, significando o conhecimento escolarizado.

56

A emancipao no se esgota no esforo da conscientizao, traduzida por alguns

como uma velharia; ela se renova no sonho, na utopia na denncia e no anncio (FREIRE,
2000). Nesse sentido, Guimares-Iosif (2009) nos traz o conceito de cidadania global
emancipada:
O cidado global emancipado procura assegurar que os direitos humanos sejam
respeitados e questiona at que ponto as leis atuais realmente se colocam a favor ou
contra as populaes mais marginalizadas. um cidado tico, que tem esperana e
no medo, criativo, aberto para o dilogo, para o questionamento e para a
aprendizagem permanente. um cidado cuja mente no se deixou ser colonizada
por polticas neoliberais globalizadas, mas que se manteve livre para pensar por
conta prpria e se colocar a favor da justia social e na sua comunidade local,
nacional e global (p. 177).

Verifica-se que o conceito de cidadania emancipada vai alm do que realmente se

pensa; no se resume somente cidadania poltica, ou seja, ao voto; compreende o ser pleno
de direitos, criativo e livre em sua plenitude.

3.2 O ACESSO DOS SURDOS NA EDUCAO BSICA E SUPERIOR

A poltica atual de incluso de alunos considerados com necessidades educativas

especiais nas escolas regulares, em diversos nveis de ensino, tem sido difundida de forma
massiva. Em termos de Educao Bsica, percebem-se diversos tipos de iniciativa, visando
no s incluso fsica, mas permanncia desses alunos nas escolas com igualdade de
oportunidades (BORTOLETO; RODRIGUES; PALAMIN, 2002, 2003). Entre as diferenas
apresentadas pelos alunos com necessidades especiais, encontram-se os surdos, que possuem
como principal diferena a questo lingustica, representada pela Lngua de Sinais.
Rechigo e Marostega (2002) apontam que, quando se prope a educao de surdos no
ensino regular, surgem vrios questionamentos, e colocam em dvida se essa experincia
capaz de inclu-los no contexto sem mudar a representao dos ouvintes, ou se mais uma
vivncia que, mascaradamente, associa-se excluso. Essa peculiaridade tem acarretado
diferentes tipos e nveis de dificuldades em consolidar um processo inclusivo com esses
alunos, inclusive uma continuidade na sua escolarizao at ao nvel universitrio.
Esse processo definido por Skliar (1998, p. 58) como incluso excludente, ou seja,
uma forma, a partir da qual, parece que grupos de surdos so considerados dentro de um
sistema plural, democrtico, porm, dentro da escola, praticada a excluso, haja vista que,
no processo educacional, o sujeito surdo no respeitado no que se refere aquisio de
contedos no ser diretamente em sua lngua.

57

Por esse motivo, Skliar (1999) afirma que jovens que estudam em escolas bilngues
tendem a se identificar profundamente com a comunidade e a cultura surda. Isso ocorre
porque o bilinguismo no se restringe dimenso pedaggica, sendo vista, tambm, em sua
dimenso poltica, como construo histrica, cultural e social, no mbito das relaes de
poder existentes.
Como nos ensina Dorziat (2004), a incluso social de pessoas surdas, objetivando uma
participao social efetiva, depende que a organizao das escolas considere trs critrios: a
interao por meio da lngua de sinais, a valorizao de contedos escolares e a relao
contedo-cultura surda. Sem considerar tais objetivos, no possvel uma educao inclusiva
com o sujeito surdo.
Ademais, uma das polticas pblicas adotadas para o atendimento do aluno surdo deve
ser como descrito em documento do Ministrio da Educao (BRASIL, 2002), ou seja, as
escolas devem oferecer em sua organizao:
Atividades em classe comum:
a) com professores capacitados para o atendimento s necessidades educacionais
especiais dos alunos;
b) com o apoio de professores de Educao Especial e, se for o caso, do intrprete de
LIBRAS/Lngua Portuguesa, em concordncia com o projeto pedaggico da
instituio;
Servios de apoio especializado, complementado tambm em salas de recursos, em
turno diverso, em classes hospitalares, no atendimento domiciliar, ou outros espaos
definidos pelo sistema de ensino.

A legislao atual, Lei 10.436/02 (BRASIL, 2002), prev que sejam consideradas as
especificidades do aluno surdo, ou seja, sua especificidade lingustica, mas que no seja
desprezado o ensino do portugus para esse aluno. H de se ressaltar ainda a Lei 10.098/00
(BRASIL, 2000), anterior Lei que oficializa a Lngua de Sinais, que prev que o Poder
Pblico deve tomar providncias no sentido de eliminar as barreiras de comunicao, para
garantir aos surdos o acesso informao, educao, incluindo a formao de intrpretes de
Lngua de Sinais.
Porm, atualmente, observa-se que, apesar das leis acima mencionadas, grande parte
dos professores e das escolas no est preparada para receber alunos surdos. Souza e Ges
(1999) afirmam que o processo de incluso do aluno surdo vem sendo acompanhado por
professores e profissionais que desconhecem a Lngua de Sinais e as condies bilngues do
surdo, provocando um sentimento de despreparo para atuar com essa populao.

58

O desenvolvimento do aluno surdo depende muito do professor que deve partir de um

contexto, j que o ensino de palavras ou sinais soltos no proporciona o letramento adequado
do aluno surdo (GESSER, 2009). E o professor, nesse processo, passa a ser o elo no processo
ensino/aprendizagem, na direo de uma conscincia de cidadania, uma vez que a incluso s
ter xito com seu total engajamento.
As dificuldades de leitura e a consequente limitao na interpretao de textos por
parte dos alunos surdos acabam por desviar sua ateno e reduzir sua habilidade de
construo de conhecimentos nas reas da Matemtica, Histria, Geografia, Cincias etc.
(VIROLE, 2005). Ademais, como lembra Dorziat (1999), as crianas surdas geralmente
ingressam na escola com pouco conhecimento de mundo devido a restries lingusticas que
h na prpria famlia, no caso de pais ouvintes.
Mesmo ante uma gama de problemas e dificuldades apresentadas ao longo da vida
escolar que os surdos enfrentam para se adaptar s exigncias do mundo acadmico, percebese um nmero crescente dos que ingressam na universidade, demonstrando ser um indicador
de que houve progresso no ensino voltado s crianas e aos adolescentes surdos e de que a
educao bilngue teve efeitos positivos (SKLIAR, 1999).
O contexto universitrio complexo, tendo em vista a necessidade de novos conceitos,
contedos e as dificuldades que muitas vezes no foram supridas durante a educao bsica.
A adaptao a essa nova realidade depender de suas caractersticas pessoais, de suas
habilidades, de sua histria e da forma como encara esse perodo de desenvolvimento prprio
da faixa etria do jovem adulto, marcado pela construo da identidade, da autonomia, de
ideais e de relaes interpessoais (SOARES, 2001). Tambm vai depender da poltica da
instituio e da preparao dos seus professores para lidar com alunos surdos na educao
superior.
De acordo com Goffredo (2004), para atender s necessidades educacionais especiais
dos surdos no contexto acadmico inclusivo, o primeiro passo assegurar seu ingresso na
universidade por meio do vestibular. Especificamente, em relao ao acesso e permanncia
de pessoas com deficincia na educao superior, o Ministrio da Educao (MEC), por meio
do Aviso Circular n 277/96 (BRASIL, 1996), orienta as Instituies de Educao Superior
(IES) sobre a viabilizao do processo de acesso de educandos com necessidades
educacionais especiais, orienta o processo seletivo de ingresso com a adequao do concurso
vestibular e recomenda a flexibilizao dos servios educacionais, a infraestrutura e a
capacitao de recursos humanos, de modo a proporcionar a permanncia com qualidade na
educao superior (BRASIL, 1996).

59

Para regulamentar as normas anteriores, a Portaria MEC n 1.679/99 (BRASIL, 1999)

determina que sejam includos requisitos de acessibilidade de pessoas com necessidades
educacionais especiais nos instrumentos destinados a avaliar as condies de oferta de cursos
superiores para fins de autorizao, reconhecimento, credenciamento ou renovao, conforme
as normas em vigor. No entanto, passados mais de 12 anos, o quesito acessibilidade ao
processo seletivo e a oferta de oportunidades educacionais aos surdos na educao superior
ainda no se tornaram realidade em muitas universidades brasileiras (MARTINS, 2006).
Nesse sentido, a Portaria n 3.284/03 (BRASIL, 2003) dispe sobre a responsabilidade
das IES, pblicas ou privadas, em assegurarem condies de acesso, permanncia e
atendimento especializado aos alunos com deficincia sensorial e fsica na educao superior.
No que tange s polticas voltadas para o atendimento especfico do surdo, h de se
destacar o Decreto 5.626/2005 (BRASIL, 2005), que regulamentou a Lei 10.436/02
(BRASIL, 2002), o qual reconhece a cultura surda e a educao bilngue como formas de
acesso e de permanncia nos diferentes nveis de ensino. Assim, a LIBRAS passa a ser a
primeira lngua de instruo da pessoa surda, e a Lngua Portuguesa concebida como segunda
lngua na modalidade escrita. Prev ainda a presena do tradutor/intrprete de LIBRAS e
Lngua Portuguesa em todos os nveis de ensino.
Para atender demanda gerada pelo Decreto, para uma educao superior bilngue, a
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), em conjunto com o MEC, entre 2006 e
2008, autorizou a criao dos cursos de licenciatura e bacharelado de Letras/LIBRAS, em 18
universidades pblicas brasileiras, o que aumentou significativamente o acesso de pessoas
surdas educao superior. Os cursos de Licenciatura e Bacharelado em Letras/LIBRAS
oferecem a possibilidade de formar profissionais, o professor de LIBRAS e o intrprete de
LIBRAS/Lngua Portuguesa, possibilitando a incluso das pessoas surdas nos diferentes
nveis educacionais, no mercado de trabalho e na sociedade.
Mesmo com os avanos alcanados por iniciativa de polticas afirmativas realizadas
pelo Estado, h todo um contexto educacional a ser alcanado, tendo em vista que, mesmo
ante o esforo do Governo em criar leis, normas e orientaes, ainda h uma srie de
enfrentamentos. Se, por um lado, podem representar um esforo na luta do processo de
incluso educacional e social desse segmento minoritrio lingustico, podem revelar tambm
elementos ainda vinculados a uma educao assimilacionista dos padres dominantes, distante
do efetivo exerccio da alteridade necessria prtica da diferena, j que sua prtica se
distancia dos discursos propalados (FREIRE, 1998).

60

Pior, podem indicar a expresso de uma poltica inclusiva homogeneizante e, portanto,

distante dos pressupostos inerentes a uma prtica poltica comprometida com a liberdade e a
autonomia dos sujeitos, nos moldes pensados por Arendt. Segundo ela, a poltica trata da
convivncia entre diferentes (2006, p. 21) e deve, assim, organizar e regular o convvio de
diferentes, no de iguais.
Nesse sentido, os espaos de poder ainda necessitam ser conquistados cada vez mais
por esse pblico que necessita de polticas especficas e da garantia do direito educao, e
que esta se d de forma inteligvel e em sua lngua, ou seja, na Lngua de Sinais.

3.3 FORMAO, CIDADANIA E APRENDIZAGEM DO PROFESSOR SURDO

As mudanas impulsionadas pela educao inclusiva esto aparecendo cada vez mais
no cenrio educacional brasileiro. Destacando-se que a concepo do professor uma
estratgia para a implementao das aes pedaggicas, tendo em vista a incluso de alunos
com necessidades educacionais especiais. Nesse sentido, a formao do professor um
desafio constante (FREITAS, 2008).
A formao docente algo que implica em questes fulcrais, tendo em vista que o
professor deve ser algum que consiga no apenas repassar contedos, mas que seja uma
agente de transformao social, como nos ensina Freire (2003, p. 14), [...] formar muito
mais que puramente treinar o educando no desempenho de destrezas.
necessrio que haja uma maior dinmica na formao docente; no h como
continuar com uma educao que no respeite as diferenas culturais, lingusticas e sociais
dos sujeitos. E nesse contexto de discriminao que Freire se posicionou contra todo um
sistema social que exclui um indivduo mediante um fator peculiar do sujeito. Isso uma
perversidade do homem moderno. Freire (2003) declarou que:
Aceitar e respeitar a diferena uma dessas virtudes sem o que a escuta no se pode
dar. Se discrimino o menino ou menina pobre, a menina ou o menino negro, o
menino ndio, a menina rica; se discrimino a mulher, a camponesa, a operria, no
posso evidentemente escut-las e se no as escuto, no posso falar com eles, mas a
eles, de cima para baixo. Sobretudo, me probo entend-los. Se me sinto superior ao
diferente, no importa quem seja, recuso-me escut-lo ou escut-la. O diferente no
o outro a merecer respeito um isto ou aquilo, destratvel ou desprezvel. (p. 120121).

Na realizao de uma prtica escolar inclusiva, devem-se considerar os sujeitos

historicamente constitudos como seres capazes da transformao e com direito a participar do
processo de construo do mundo. No entanto, como nos ensina Santos (2012, p. 03):

61

[...] nas escolas da atualidade estas diretrizes no condizem com os Parmetros

Curriculares Nacionais PCNs e nem com a prpria LDB - Leis de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional, porque reduzem as prticas educativas a meras aes
mecnicas, no incluindo os sujeitos ditos como diferentes, s novas propostas do
ps-dcada 1990, no contexto da Educao, resultando em grandes relaes de poder
e reprodues de excluso em meios aos espaos escolares.

Para Candau (2008), as anlises que emergem dessas situaes ainda mostram uma
educao conservadora e reprodutora de um sistema de ensino no inclusivo que mantm uma
estrutura social e que no vai alm, isto , tornando o sistema educacional em um aliado aos
fatores de excluso social existentes em nossa sociedade.
No caso dos surdos, o maior desafio promover uma organizao escolar em que a
lngua de instruo seja a Lngua de Sinais e as perspectivas de organizao dos
conhecimentos partam de uma construo visual, o que demanda outro desafio: investir em
cursos de graduao para a formao de professores surdos, educadores bilngues (LIBRAS e
Lngua Portuguesa) e de intrpretes de Lngua de Sinais (QUADROS, 2008).
Isso posto, faz-se urgente a necessidade da busca pela pedagogia da diferena, tendo
em vista que ela nos ensina a respeitar o outro, a aceitar e a se propor inquietante, como nos
ensina Giordani (2010, p. 73):
A pedagogia da diferena fala de um outro constitudo na trama de sua identidade, e,
por no haver apenas um trao identitrio, no h argumentao que justifique dizer
que determinado sujeito se constitui pela sua deficincia ou a partir dela,
estabelecendo-se assim um nico espao pedaggico capaz de oferecer-lhe acesso ao
conhecimento e aos bens culturais. O outro, numa sociedade em que a identidade se
torna cada vez mais difusa e descentrada, expressa-se por meio de muitas
dimenses. O outro o outro gnero, o outro a outra sexualidade, o outro a outra
raa, o outro a outra nacionalidade, o outro o corpo diferente e tudo isso junto,
combinado com suas histrias de vida.

Dessa forma, Santos (2012) tambm corrobora com a necessidade da pedagogia da

diferena na contextualizao para o ensino do sujeito surdo, pois, de acordo com o autor:
A pedagogia da diferena junto educao de surdos faz parte de uma articulao
crtica da educao da atualidade. Esta, por sua vez, em grandes momentos, ainda
continua permanecendo em moldes bastante tradicionais, no havendo uma
sensibilizao de como saber/fazer o pedaggico em meio escolarizao dos
surdos brasileiros, ao mesmo tempo tambm no apresentando novos elementos em
como superar barreiras em um contexto poltico-social, isto , centrados na
dimenso humana e nas individualidades dos educandos (p. 04).

Nesse sentido, os conceitos sobre a educao de surdos a serem repensados devem

partir de uma nova viso na escola, quer seja de surdos, quer seja inclusiva, porque h anos
tais instituies possuem professores ouvintes que mantm cargos de gestores ou esto
ministrando aulas em classes onde h surdos. No entanto, o que se percebe a ausncia de

62

modelos ou referenciais, ou seja, de professores no ouvintes para os educandos surdos. Nesse

sentido, Santos (2012, p. 04) esclarece que:
Na realidade atual, o que se v ainda que existem muitos surdos se graduando em
universidades, mas que no conseguem emprego por no haver mudanas neste
sistema, pois as escolas continuam contratando professores ouvintes para exercerem
cargos de diretores em escolas de surdos. Pergunto: ser que ainda possumos um
imaginrio de que os surdos so incapazes ou necessitam sempre de um ouvinte do
lado para os guiarem?

Na realidade, o que ainda se evidencia que os professores surdos ainda continuam

sendo vistos apenas como instrutores de LIBRAS e no como agentes de transformao nos
ambientes de sala de aula. Tal fato, de acordo com Santos (2012), seja porque ainda no se
acredita nos potenciais dessas pessoas, ou se tenha receio de que elas no sero capazes de
ministrar aulas nem concluir o contedo programado organizado pela gesto escolar. Isso se
deve ao fato de que ainda persiste a viso de uma educao centrada no saber sistematizado,
ou at mesmo uma educao bancria em que os educadores vo para as salas de aula
somente para reproduzir o que os livros dizem, e tal educao veemente criticada por Paulo
Freire.
Quadros e Schmiedt (2006, p. 13) assinalam que a educao de surdos deve partir de
uma poltica de igualdade e da diferena. Elas destacam que:
[...] diante da co-existncia da Lngua Brasileira de Sinais e da lngua portuguesa.
No cenrio nacional, no basta simplesmente decidir se uma ou outra lngua passar
a fazer ou no parte do programa escolar, mas sim tornar possvel a co-existncia
dessas lnguas, reconhecendo-as de fato, atentando-se para as diferentes funes que
apresentam no dia-a-dia da pessoa surda que se formando est [...] entendendo os
surdos e suas identidades lingusticas de suas comunidades existentes na sociedade
brasileira.

Para as autoras, a educao de surdos deve ser vista sob o prisma dos surdos, em como
eles se percebem em uma realidade macro, como a sociedade brasileira, e tambm como ser
a adaptao do currculo escolar para com a educao deles, pois se percebe que um
processo de escolhas que pode acarretar srias consequncias para a vida desses indivduos.
Deve haver uma preocupao com a formao educacional de tais sujeitos frente a uma
sociedade to complexa como a brasileira, pois as comunidades surdas fazem parte dela,
trazendo suas significaes e sua principal diferena, que a Lngua de Sinais. S assim ser
possvel que o sujeito surdo alcance a cidadania de uma forma plena.
Nesse sentido, Demo nos ensina que cidadania emancipada termo utilizado como
[...] competncia humana de fazer-se sujeito, para fazer histria prpria e coletivamente
organizada (1995, p. 1), ou seja, o indivduo na posio central da sociedade. dele, e a
partir dele que se constroem todas as relaes, bem como o mundo sua volta.

63

Pedro Demo utiliza trs tipos de cidadania em suas anlises: a cidadania tutelada, a
assistida e a emancipada. A cidadania tutelada seria aquela marcadamente cultivada, ou
suportada pela elite econmica e poltica, em que no ocorre suficiente conscincia crtica e
competncia para abalar a tutela (DEMO, 1995). O resultado desse tipo de cidadania seria a
reproduo indefinida da mesma elite histrica.
Cidadania assistida, construda de forma pouco diferente da tutelada, permitiria certa
elaborao de algo que Demo chama de "embrio da noo de direito", mas o direito
requisitado e defendido aqui o da assistncia, e no o da emancipao. Sendo assim, essa
forma de cidadania tambm atua na reproduo da pobreza poltica e da desigualdade de
oportunidades.
Enfim, "cidadania emancipada" o termo proposto por Demo para caracterizar a
cidadania que defende, definida como "[...] competncia essencial humana [...] de fazer-se
sujeito, negando aceitar-se como objeto" (DEMO, 1995, p. 133). Para o autor, aquele que no
atinge tal cidadania acaba por ser excludo da sociedade sem se aperceber disso, aceita a
injustia sem reagir e permanece massa de manobra, como se ser manipulado pela elite fosse
apenas condio histrica, e no o embate constante de foras.
Os surdos passam ento a exercer sua cidadania emancipada, que fruto do processo
constante de conscientizao dos mecanismos sociais, polticos e econmicos que regem a
sociedade. J no aceitam ser tutelados, exigem seus direitos de forma unificada e cada vez
mais organizada. Com isso, os movimentos sociais surdos, por intermdio de suas
organizaes polticas Associaes Regionais, FENEIS e Federao Mundial dos Surdos
(Word Federation of the Deaf, WFD) continuam rompendo com a dominao a quem tm
sido sujeitados e pleiteiam espaos na elaborao de uma proposio educacional:
Os surdos devem estar implicados no sistema educativo como mestres,
administradores, conselheiros e advogados da causa surda, e que o trabalho
conjunto entre surdos e ouvintes tem que ser alimentado. (WFD NEWS,
apud SKLIAR, 1997, p. 147).

A concepo sociolingustica, entendida no resgate da lngua como construo

cultural, defende um novo debate a futuras alternativas pedaggicas. A surdez constitui-se
fenmeno cultural. Esse modelo socioantropolgico de surdez trouxe para a educao uma
possibilidade de renovao das estratgias de ensino, na tentativa de organizar uma Educao
Bilngue (SKLIAR, 1997).
A comunidade surda v nos movimentos surdos uma possibilidade de caminhada
poltica de resistncia s prticas ouvintistas at ento hegemnicas nos diferentes espaos
educacionais, sociais e culturais como tambm um espao de luta pelo reconhecimento da

64

Lngua de Sinais e das identidades surdas. Nas palavras de Perlin, encontramos explicitada
sua viso do movimento surdo, ao afirmar que [...] para o movimento surdo, contam as
instncias que afirmam a busca do direito do indivduo surdo ser diferente nas questes
sociais, polticas e econmicas que envolvem o mundo do trabalho, da sade, da educao, do
bem-estar social (PERLIN, 1998, p.71).
Atualmente o foco principal dos movimentos surdos a luta em favor da implantao
das escolas bilngues, tendo em vista que um dos principais fundamentos da educao
bilngue a participao igualitria dos surdos nas escolas, dividindo o controle, a
administrao e o ensino. Isso implica a mudana de pressupostos em relao aos surdos e
surdez (STROBEL, 2007).
A luta pela incluso da perspectiva de uma educao bilngue para surdos logrou xito
aps vrias tentativas e a unificao com outras entidades de apoio aos deficientes, dentre elas
as Associaes de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), para que no PNE (2014-2024) as
escolas bilngues tambm estivessem contempladas, foram exitosos em tal pleito (FENEIS,
2014).
A oficializao da Lngua Brasileira de Sinais significou uma unanimidade nos
movimentos surdos bem como a criao da disciplina de LIBRAS nos cursos de Licenciatura
e Fonoaudiologia, e a publicao do Decreto 5.626/2005 (BRASIL, 2005), o qual d
preferncia para a contratao de surdos para lecionarem a disciplina referida nas IES,
abrindo caminho para conquistas anteriormente inimaginveis.
Mas, nesta ltima dcada, as pautas da comunidade surda vm-se reconfigurando,
sendo que as discusses relativas s polticas educacionais ganharam contornos de
possibilidades de reafirmao de iniciativas de mobilizao do povo surdo. Exemplo disso,
recentemente, foram as discusses relativas Conferncia Nacional de Educao (CONAE 2009/2010), que teve repercusses das mais variadas entre educadores surdos. Nessas
mobilizaes, os ecos de experincias com diferentes atores na educao de surdos como
alunos, como educadores garantem uma caminhada que, com certeza, est longe de se
estagnar, e espera-se uma repercusso muito maior na prxima CONAE, que deve ocorrer em
meados de outubro ou novembro de 2014.

65

CAPITULO IV- O TRABALHO DOCENTE DO SURDO NA EDUCAO SUPERIOR

Neste captulo, fazemos uma anlise do contexto histrico e social da educao

superior no Brasil, do surgimento das primeiras instituies de ensino s polticas
direcionadas a esse setor, com nfase no surgimento da incluso de pessoas com necessidades
especiais. Em seguida, discutimos o espao destinado ao docente surdo na Academia.

4.1 EDUCAO SUPERIOR NO BRASIL

A experincia do Brasil na educao superior teve certo retardo em relao aos demais
pases sul-americanos. Sendo que a primeira Instituio de Educao Superior foi criada
somente durante o perodo colonial, tendo em vista a mudana da Corte Portuguesa para o
pas, em 1808. Foram criadas ento as primeiras escolas tcnicas superiores e algumas
faculdades, e essas poucas estavam ligadas rea militar de Engenharia, Direito, Agronomia e
Medicina. O principal objetivo da criao dessas instituies, isoladas em poucas cidades do
Brasil, era ofertar uma educao voltada para atender s necessidades da Corte. No houve de
fato uma preocupao com a educao superior, ou seja, a poltica educacional superior era
praticamente inexistente (FREITAG, 1986).
Nesse mesmo perodo, a classe dominante direcionava-se ao exterior para ter acesso s
universidades, enquanto isso, a populao em geral, ndios, escravos e pobres no tinham
sequer acesso educao bsica. Frise-se que a mudana da Corte para o Brasil no trouxe os
avanos necessrios, tampouco a Proclamao da Independncia do Brasil em 1822
(GUIMARRES-IOSIF, 2009).
Foi apenas na primeira Constituio, em 1824, aps a Independncia, que se
estabeleceu a educao primria gratuita a todos os cidados (art. 179). O grande problema
residia no fato de que somente os homens brancos e com posses eram considerados cidados.
Ou seja, o direito institudo abarcava somente essas pessoas (BELLO, 2001).
O projeto para criao e descentralizao educacional ocorreu em 1827 com a
promulgao da poltica nacional de educao primria em todas as cidades. Contudo, a lei
no foi implementada e a disseminao do ensino no Pas permaneceu apenas no papel. At
a Proclamao da Repblica, em 1889, praticamente nada se fez de concreto pela educao
brasileira. (BELLO, 2001, p. 5). Importante destacar que tal feito, da criao das faculdades
no Brasil, deu-se to somente pela presso exercida pela elite da poca (COLOSSI,
CONSENTINO E QUEIROZ 2001).

66

A Primeira Guerra Mundial (19141918) trouxe grandes consequncias para a

transformao do sistema educacional em todo o mundo, o que se intensificou ainda mais
aps a Segunda Guerra (19391945). No comeo do sculo XX, o Brasil passou por
profundas e constantes reformas na educao, idealizadas por Ansio Teixeira, Francisco
Campos e Loureno Filho. O movimento dos Pioneiros- Escola Nova- em 1930, conhecido
como manifesto ideolgico, foi o marco para a educao brasileira, sendo considerado o
momento mais revolucionrio. O movimento defendia uma escola mais democrtica e
acessvel para as massas (GUIMARES-IOSIF, 2009).
No Brasil, dcada de 1930, a complexidade inerente urbanizao, a necessidade de
mo de obra especializada se fez presente, incidindo em um investimento nacional na
educao superior, visando atender s demandas capitalistas. Dessa forma, em 1930, foi
criado o Ministrio da Educao e Sade e, em seguida, 1931, foram criados o Conselho
Nacional de Educao (CNE) e o Estatuto das Universidades Brasileiras pelos respectivos
Decretos n. 19.850 e 19.851.
De acordo com o art. 5 do Decreto 19.850/31, o CNE, em colaborao com o
Ministrio da Educao e Sade, tinha a incumbncia de elevar o nvel da cultura no Pas e a
grandeza da Nao, sugerir providncias para ampliar os recursos financeiros e fomentar a
extenso universitria. Em consonncia com as medidas de desenvolvimento e organizao da
educao, o Decreto 19.851/31 estabeleceu que a educao superior no Brasil seria,
preferencialmente, institudo por universidades. Os institutos isolados seriam uma exceo.
As universidades brasileiras seriam criadas e mantidas pela Unio, pelos Estados ou, sob a
forma de fundaes ou de associaes, por particulares, constituindo universidades federais,
estaduais e livres (art. 6). poca, as IES ainda no tinham o carter privado. O art. 1, ao
dispor sobre a finalidade do ensino universitrio, estabelece a necessidade de elevao do
nvel cultural, estimulao tcnica e cientfica, harmonizao dos objetivos entre docentes e
discentes, e desenvolvimento nacional, entre outros.
Ocorre que to somente com a Constituio de 1934, que, pela primeira vez,
consagra-se a educao como um direito de todos, contudo, as polticas de acesso s atendiam
classe dominante. No primeiro ano do perodo ditatorial, implantado por Getlio Vargas
(1937-1945), uma nova Constituio foi outorgada. A orientao poltico-educacional para o
mundo capitalista ficou bem explcita no texto constitucional ao sugerir a preparao de um
maior contingente de mo de obra para as novas atividades abertas pelo mercado (BELLO,
2001, p. 61).

67

Nessa esteira, Freitag (1986) destaca que a poltica do Estado Novo (1937-1945)
visava transformao do sistema educacional em um instrumento de manipulao das
classes subalternas. O Estado, procurando ir ao encontro dos interesses e necessidades das
empresas privadas, props-se a assumir o treinamento da fora de trabalho de que elas
necessitavam, recrutando a nova fora de trabalho dentro da nova configurao da sociedade
de classes.
Com o trmino da Segunda Guerra Mundial, especialmente nos anos ps-1970, as
grandes corporaes internacionais passaram a intervir nos modelos educacionais, tais como,
BM, FMI, Organizao de Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE) e Unesco.
Essas Organizaes Internacionais (OIs) procuravam fortalecer os mercados dos pases
dominantes que haviam sido enfraquecidos com os gastos decorrentes da guerra, e difundiam
um modelo hegemnico de democracia que temia o sistema socialista. Foi no perodo da
Guerra Fria que essas instituies ganharam mais fora (OLIVEIRA, 2008).
As mudanas na educao superior comeam a surtir efeitos, ou seja, sua expanso se
deu a partir da Segunda Guerra Mundial, primeiro nos Estados Unidos e em seguida na
Europa. De acordo com Sobrinho (2010), o modelo de educao que se tem hoje no mundo
no mais baseado na Europa Medieval, e sim, em um modelo estado-unidense, pelo fato de
os Estados Unidos terem acesso a grandes tecnologias. J a Europa, como enumera Almeida
Filho (2008), aps a consolidao da Unio Europeia (UE), os ministros dos pases-membros
instituram no ano de 1999 o que se chama de Declarao de Bolonha ou Processo de
Bolonha, como objetivo de implant-lo em todos os pases-membros at o ano de 2010, a fim
de unificar o modelo de educao superior. O referido Acordo, j conta com a adeso de cerca
de 46 pases. A partir desse momento, o Processo de Bolonha se estabelece como uma das
estratgias globais da poltica neoliberal a influenciar o campo da educao superior em todo
o mundo.
Em 1948, foi apresentado o anteprojeto da LDB, que enfrentou um extenso debate
ideolgico, o que custou 13 anos para sua aprovao, Lei 4.024/61, [...] prevalecendo as
reivindicaes da Igreja Catlica e dos donos de estabelecimentos particulares de ensino no
confronto com os que defendiam o monoplio estatal para a oferta da educao aos
brasileiros (BELLO, 2008). A LDB marcou a liberdade de ensino, ao assegurar a igualdade
entre os estabelecimentos pblicos e particulares; em contrapartida, fomentou a expanso
educacional por meio da iniciativa privada.
Durante o segundo perodo do Regime Militar (1964-1985), ocorreu a primeira
reforma universitria, em 1968, o Decreto n. 5540/68 (BRASIL, 1968), quando foram fixadas

68

normas de organizao e funcionamento da educao superior e mudanas estruturais nas

universidades; contudo, tais mudanas no eram no sentido de dar maior autonomia s
universidades; teve como [...] propsito pautar as universidades brasileiras por parmetros de
eficincia, de eficcia e de modernizao administrativa, em uma perspectiva racionalizadora
e gerencialista da vida acadmica (BITTAR; OLIVEIRA; MOROSINI, 2008, p. 12).
As mudanas propostas pelo Decreto vieram ao encontro das prerrogativas do
mercado de trabalho diante da necessidade de mo de obra qualificada e das exigncias dos
organismos internacionais (OIs) de financiamento BM e FMI para modernizao do pas.
Nesse sentido, tornou-se necessrio promover uma poltica de expanso da educao superior.
Para Sguissardi (2008, p. 998), [...] sob o esprito do regime poltico, ocorre de forma
marcante o primeiro grande movimento de privatizao do sistema. Conforme o autor, nos
primeiros 10 anos do regime militar, o nmero de matrculas nesse segmento educacional
passou de 142.386 para 937.593, contabilizando um aumento de 559,8%. As matrculas na
rede pblica tiveram um aumento de 289,1%, enquanto o crescimento nas matrculas privadas
foi de 990,1%, demonstrando a influncia do capital no crescente mercado de educao
superior.
Com a retomada da democracia, aps o Regime Militar (1964-1985), a Constituio
Federal (BRASIL, 1988) estabeleceu no art. 207 o poder de autonomia didtico-cientfica e
administrativa e de gesto financeira e patrimonial para as universidades. Reafirmando que o
ensino livre iniciativa privada (art. 209). O ensino privado continuou e continua a se
expandir desde ento, pois [...] dos 1,5 milhes de estudantes universitrios matriculados,
quase 900 mil encontravam-se em instituies particulares, fazendo crescer o debate da
democratizao, autonomia e avaliao universitria (JENISE, 2008, p. 175).
A LDB instituda em 1996 (BRASIL, 1996) caracterizou-se como a reforma mais
marcante para a educao superior, pois o art. 19 classificou as IES em duas categorias:
pblicas, criadas e mantidas pelo poder pblico; e privadas, mantidas e gerenciadas por
pessoas fsicas ou jurdicas de direito privado. O art. 20 enquadrou as instituies privadas em
trs tipos: particulares, em sentido estrito, com fins lucrativos; comunitrias, sem fins
lucrativos, que incluam na entidade mantenedora representantes da comunidade; e
confessionais e filantrpicas, sem fins lucrativos.
A LDB (BRASIL, 1996) permitiu a fragmentao do sistema e estabeleceu uma
diversidade de cursos de nvel superior. Foram criados os cursos sequenciais por campo do
saber, de diferentes nveis de abrangncia (art. 44); de tecnologia; e de extenso (art. 39). Para
atender s novas modalidades de cursos, foram abertos centros universitrios, centros de

69

educao tecnolgica e institutos superiores de graduao. A diversidade dos cursos e de

instituies abertas incidiu na ampliao significativa do acesso, e, por outro lado, a qualidade
e a permanncia no ensino no acompanharam o novo ritmo.
As mudanas na configurao da educao superior permitiram a consolidao da
iniciativa privada e uma maior atuao do mercado na organizao do setor. Chaves (2010)
ressalta que o discurso de que o mercado bom empreendedor e que, via de regra, a
privatizao deve ser o eixo central a ser adotado, foi expresso na LDB, que acabou sendo
decisiva para a criao do mercado educacional. As diretrizes expressas nessa Lei
impulsionaram a mercantilizao do sistema de educao superior no pas, que cresce e se
expande cada vez mais.
Segundo Oliveira (2011), estamos diante de uma situao em que no possvel frear
o avano do mercado educacional por formulaes compartilhadas por parte da sociedade.
Mesmo com a previso legal no texto constitucional de que a educao um direito social e
dever do Estado, o mercado educacional avanou vertiginosamente.
De acordo com Santos (2010), a globalizao traz consigo a marca do conflito social,
que tambm compromete o papel social da universidade, uma vez que detm o poder aqueles
que dominam o conhecimento cientfico de diversas formas, considerado vital para a
sociedade contempornea.
Portanto, uma educao superior inserida no contexto das polticas neoliberais,
visando to somente o lucro, e deixando de lado a qualidade, no iria se preocupar com o
papel social, tampouco com a incluso das pessoas com deficincia.

4.2 A POLTICA DE INCLUSO NA EDUCAO SUPERIOR

As polticas de incluso tm ocupado crescente espao nos debates educacionais e

remetem trajetria da democratizao do ensino em todos os nveis. O termo incluso
polemizado, uma vez que vem sendo adotado de forma genrica em diferentes setores sociais.
Para Lunardi-Lazzarin e Machado (2209, p. 8):
[...] a diversidade tomada pelo discurso neoliberal para neutralizar os processos de
in/excluso das diferenas. A diversidade, no registro o neoliberalismo, justifica-se
no entendimento de que os seres humanos seriam naturalmente diferentes e cada
uma dessas diferenas misturadas comporia um rico mosaico. A harmonia desse
mosaico se tornaria possvel pela aceitao das diferenas. Nessa lgica, portanto, a
tolerncia parece ser uma das principais ferramentas tecnolgicas que sustentam a
metanarrativa da diversidade [...].

70

Salientando essa ideia, Veiga-Neto (2008) afirma que a incluso vem sendo tomada
como um imperativo inquestionvel, ou seja, ela vem sendo naturalizada e que a naturalizao
implica na universalizao, na generalizao e na necessidade e, assim, subtrai a reflexo
necessria. Alerta que se todos esto a favor de uma ideia, parece haver algo suspeito. Ou
esto usando uma mesma palavra para nominar coisas diferentes, ou esto falando de uma
mesma coisa a partir de pontos e (principalmente) interesses diferentes (VEIGA-NETO,
2008, p. 23).
Historicamente, as universidades foram instituies excludentes, seja pela seleo no
ingresso, seja pela localizao geogrfica que priorizou cidades maiores, seja pelo carter
privado e altos custos, o que negava possibilidades de acesso grande parte da populao.
Analisando a trajetria da educao superior brasileira na ltima dcada, constata-se a
inegvel expanso do nmero de Instituies de Educao Superior, de cursos e,
consequentemente, de matrculas (SANTOS, 2007).
Ante o exposto, vale questionar se o acesso das pessoas com deficincia tem sido
acompanhado com permanncia e sucesso. No contexto brasileiro, a Poltica Nacional de
Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva objetiva assegurar a incluso escolar
de estudantes com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao. Visa tambm garantir o [...] acesso ao ensino regular com
participao, aprendizagem e continuidade nos nveis mais elevados do ensino;
transversalidade da modalidade de educao especial desde a educao infantil at a educao
superior [...] (BRASIL, 2008, p. 14).
Como abordado, esta uma questo complexa. Entretanto, quando se trata de refletir
sobre a ampliao das garantias legais e reais de acesso das pessoas com deficincia
educao superior, de forma justa e democrtica preciso, ainda, superar um grande abismo
criado historicamente no imaginrio social e coletivo da populao em geral e, mais
precisamente, no meio acadmico que possui muito receio e resistncia incluso dessas
pessoas nesse espao restrito a grupo de privilegiados do pas.
Para Amaral et al (1998), essas resistncias so oriundas do fato de, no Brasil, s
muito recentemente, tais discusses adentrarem esse nvel de ensino. Assim, no Pas, a
temtica da incluso escolar, desde a dcada de 1990, prioritariamente fica muito focalizada
no espao da educao bsica. A mesma autora destaca a importncia da universidade para a
concretizao das propostas de uma educao inclusiva que remonta todos os nveis e
modalidades educacionais.

71

Hoje, com os avanos relativos ao papel da educao na construo e exerccio da

cidadania de todas as pessoas e com a importncia que se atribui educao
continuada, somos levados a discutir o papel das Universidades para garantir
presena e participao de pessoas com deficincia nos seus quadros docente,
discente e de funcionrios no docentes (AMARAL et al, 1998, p.2).

Dessa forma, cabe tambm s universidades o envolvimento com as questes que

abarcam o acesso e a permanncia desse grupo de pessoas educao superior. Torna-se
necessrio a elaborao de subsdios tericos sobre a incluso e a deficincia numa
perspectiva mais crtica e propositiva, que rompa com os paradigmas clnicos que sempre
sustentaram as discusses que envolveram a pessoa com deficincia, e no somente quando
do surgimento das demandas. H necessidade de um envolvimento maior da academia nas
necessidades da sociedade, uma sociedade que diversa e, como tal, deve abarcar todas as
necessidades.
Destaque-se que existe uma grande nfase na efetivao de direitos que asseguram e
afirmam os espaos sociais como inclusivos, assim, abrem espaos e criam condies da
participao ativa das pessoas nos diferentes campos constitutivos da sociedade (THOMA,
2006).
Quando a excluso refere-se a pessoas com deficincia, o termo incluso designa a
postura social de criar, para essas pessoas, igualdade de condies de oportunidades
de participao ativa, assim como de propiciar emergncia e consolidao do
sentimento de pertencer plenamente a um dado contexto (AMARAL et al, 1998, p.
2).

Essa nova postura requer a modificao e/ou a criao de um novo imaginrio coletivo
acerca do conceito de deficincia que se encontra muito vinculado ao modelo clinico no qual
a pessoa com deficincia compreendida como um ser incompleto, incapaz, privado das
condies de normalidade, que precisa de aes pautadas na sua reeducao e readaptao ao
meio social, cultural, econmico e poltico vigentes.
O processo de incluso , portanto, resultante de interao entre os fatores
individuais de incluso e os referentes s peculiaridades do meio, que se manifestam
em diferentes graus de acolhimento. Ou seja, a incluso tem caractersticas
dinmicas resultantes da influncia mtua de inmeros fatores individuais e
ambientais, facilitadores ou no da participao de pessoas com deficincia numa
dimenso de incluso/integrao. [...] A presena de pessoas com deficincia na
Universidade pois, um processo interativo, assegurado pelos direitos dessas
pessoas igualdade de oportunidade e participao (AMARAL et al, 1998, p 3).

No entanto, no se trata apenas de garantir o direito ao acesso, mas permanncia com

sucesso. Nesse caso, a universidade e as demais IES precisam aprender com a convivncia
mediante um processo interativo a trabalhar com a deficincia. No se trata apenas de
reconhecer o direito igualdade de oportunidade criando alternativas pedaggicas adequadas
distintas que equiparem as condies de pessoas que no se encontram em condies de

72

deficincia. A permanncia com sucesso no curso escolhido implica na possibilidade de

usufruir dos equipamentos e condies necessrias equiparao das condies oferecidas
aos demais alunos da instituio (SPONCHIADO, 2007).
Todavia, a equiparao de oportunidade no pode ocorrer tendo como limiar o
nivelamento por baixo das condies de ensino e aprendizagem. A pessoa com alguma
deficincia precisa ser respeitada em sua condio de cidado, com direitos e deveres
equivalentes aos demais alunos. A aprendizagem e o desenvolvimento acadmico so
possveis e reais; o que varia so os caminhos para que eles se efetivem (SANTOS, 2007).
Um dos desafios a serem vencidos reside no problema da formao docente e dos
discursos e representaes sociais sobre aqueles a serem includos. As IES, aos poucos, esto
buscando entender as demandas oriundas desse grupo de acadmicos; entretanto, precisam
aprofundar e entender tais demandas.
Vale ressaltar, contudo, que o acesso e a aceitao de tais demandas referem-se s
determinaes das polticas de incluso do MEC com a publicao da Portaria Normativa ME
n 14, de 24 de abril de 2007 (BRASIL, 2007), que tem o objetivo de regulamentar o processo
de acessibilidade para a educao superior. O art. 1 desse documento cria o Programa de
Acessibilidade na Educao Superior, Programa Incluir, que objetiva fomentar a
implantao e a consolidao de ncleos de acessibilidade com o intuito de promover aes
para garantir o acesso pleno das pessoas com deficincia. Isso se constituiria, portanto, em
uma poltica de incluso que tornaria possvel o acesso ao ambiente fsico, aos portais e
endereos (sites) eletrnicos, aos processos seletivos, s prticas educativas, s comunicaes
e s avaliaes, respondendo concretamente s diferentes formas de excluso. Durante a
pesquisa, houve uma tentativa de buscar informaes atuais sobre o Programa INCLUIR. No
site do MEC no havia avaliaes quanto ao referido Programa.

Ao se tentar contato

pessoalmente, o pesquisador foi informado de que os relatrios ainda no foram viabilizados

para o pblico externo.
H necessidade de aprofundar o compromisso e criar espaos para a formao de seus
quadros de docentes para superar as formas excludentes e discriminatrias presentes no seu
processo seletivo para o acesso aos seus cursos, bem como na adequao das condies
alternativas de apoio educacional aos alunos com deficincia e seus professores, visando
oferecer condies equiparadas a todos os alunos, independentemente das condies fsicas e
sensoriais que eles possuam (SANTOS, 2007).
A excluso de alguns e a incluso de outros sempre foi uma marca da instituio
escolar moderna, mas somente nos ltimos anos isso deixa de ser naturalizado, passando a ser

73

problematizado. Tal situao exige que sejam tomadas as providncias, sob pena de entrarmos
em um processo que muito bem poderamos caracterizar como incluso excludente na qual
alunos e alunas entram pela porta da frente (via vestibular ou outros processos seletivos), mas
de dentro h pouco ou nada a se oferecer. Somos hospedeiros (THOMA, 2006, p. 01) em
uma casa a qual no se encontra em condies de receber cultura, identidades e alteridades
distintas do modelo de normalidade constitudo social, cultural, lingustica e historicamente.
Nesse sentido, preciso investir no apenas no acesso, mas tambm na permanncia
em tempo normal desses alunos nos seus cursos, no contribuindo para a efetivao de
pensamentos e prticas que minimizem o potencial de aprendizagem e desenvolvimento
acadmico dos alunos com deficincia. O fluxo desses alunos precisa ser equiparado ao dos
demais. Essa uma forma de contribuir com o rompimento das barreiras construdas no
imaginrio coletivo e social dos envolvidos no processo, sejam eles docentes ou discentes.

4.3 O DOCENTE SURDO E O ESPAO NA EDUCAO SUPERIOR

A educao de surdos no Brasil j vivenciou diversas diretrizes. No final da dcada de

1980 passou-se a usar a Lngua de Sinais junto fala do Portugus na educao,
Comunicao Total. Em virtude da viso de que lnguas de sinais eram inferiores e formas
concretas de representao, at o final dos anos de 1990, as pessoas com surdez foram
tolhidas do direito de fazer uso de sua lngua no espao educacional, uma vez que, como
aponta Albres (2005), a poltica de educao nacional na dcada de 1980 primava pelo ensino
da fala em detrimento, inclusive, dos outros componentes curriculares.
Foi somente no final dos anos de 1990 que escolas de surdos em todo o Brasil
incorporaram a LIBRAS como meio de instruo e as universidades passaram a contratar
intrpretes dessa lngua para acompanhar acadmicos surdos em cumprimento Portaria n.
1.679, de 2 de dezembro de 1999 (BRASIL, 1999).
O reconhecimento cientfico e poltico da Lngua de Sinais no Brasil como lngua
natural foi fundamental para a construo de projetos de implementao de educao bilngue
para surdos. Foram mais de 100 anos de educao oralista6 que resultaram em narrativas
discriminatrias sobre os surdos e sobre a Lngua de Sinais nos diversos setores de sua vida
social, tornando-se necessrio mudar os rumos da educao dos surdos, at ento, centrada na

De acordo com Strobel (2006, p. 49), a metodologia em que os surdos so considerados deficientes e as
lnguas sinalizadas, incompletas.
6

74

fala e na escrita da lngua oral do pas, voltando-se agora para a lngua dessa minoria
lingustica, aprend-la e aplic-la como lngua de instruo na educao (STROBEL, 2006).
O modelo bilngue adotado no Brasil de que a pessoa surda deve ser exposta o mais
precocemente possvel a uma Lngua de Sinais, e o Portugus como segunda lngua, em sua
modalidade oral e/ou escrita, sendo que ser ensinado com base nos conhecimentos
adquiridos por intermdio da Lngua de Sinais (LACERDA; MANTELATTO, 2000, p. 38).
Em face dos movimentos reivindicatrios da Comunidade Surda e dos movimentos
pela educao a todos, a LIBRAS foi oficializada como meio de expresso e comunicao
pela Lei 10.436/2002 (BRASIL, 2002) regulamentada no Decreto n 5.626 de 22 de dezembro
de 2005 (BRASIL, 2005), que tambm oficializa o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de
dezembro de 2000 (BRASIL, 2000), que afirma: Considera-se pessoa surda aquela que, por
ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experincias visuais,
manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS)
(BRASIL, 2005).
As consideraes apresentadas significam a necessidade de viabilizar as aes
afirmativas para o cumprimento das diretrizes apontadas no Decreto n. 5.626/2005 (BRASIL,
2005), que traz no Captulo III, a incluso de LIBRAS como disciplina curricular e no Art. 3
diz que:
A LIBRAS deve ser inserida como disciplina curricular obrigatria nos cursos de
formao de professores para o exerccio do magistrio, em nvel mdio e superior, e
nos cursos de Fonoaudiologia, de instituies de ensino, pblicas e privadas, do
sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municpios (BRASIL, 2005).

Como meio de atender o institudo no Decreto n 5.626/2005 (BRASIL, 2005), a

Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), em 2006, deu incio ao curso a distncia de
licenciatura em Letras-LIBRAS, com nove polos de ensino e quatrocentos e noventa e cinco
(495) alunos, dando preferncia s pessoas surdas. Em 2008, foi includa a habilitao de
bacharel em Traduo e Interpretao de Lngua de Sinais. Um ano depois, comeou o curso
presencial de Letras LIBRAS na UFSC. Como um fato histrico, os alunos surdos que
ingressaram nesse curso concluram a licenciatura em Letras-LIBRAS no ano de 2010
(FILIETAZ; TSUKAMOTO, 2011).
O referido Decreto se reporta aos direitos das pessoas surdas, em relao ao acesso s
informaes em LIBRAS, ao direito de ter acesso ao processo educacional em LIBRAS, s
normativas sobre a formao e a atuao dos professores/instrutores em LIBRAS e sobre a
formao e atuao dos tradutores e intrpretes em Lngua de Sinais e Lngua Portuguesa,

75

entre outros. Destaca tambm que no somente os espaos escolares devem se adequar s
prerrogativas, mas as empresas, rgos pblicos e outros setores sociais que atendem pessoas
devem faz-lo at 2015.
A discusso da LIBRAS como disciplina na educao superior muito recente, como
tambm a necessidade da formao de professores para esta lngua. Para Saviani (2011, p.17)
o [...] clssico na escola a transmisso-assimilao do saber sistematizado [...] por meio da
organizao de um conjunto de atividades nucleares distribudas no espao e tempo escolar.
Silveira (2006) aponta que so poucos os surdos com formao pedaggica e mesmo
os que a tm no sabem elaborar um currculo de disciplina escolar. Registra que, embora em
2006, o ensino de LIBRAS em escolas de surdos tenha completado aproximadamente
dezesseis anos, tem-se verificado ainda muita improvisao; os professores surdos formados
pela FENEIS como instrutores de LIBRAS para trabalhar com ensino dessa lngua para
ouvintes so contratados para serem professores de LIBRAS nas escolas de surdos pela falta
de profissional habilitado nessa rea, e que muito menos ainda na educao superior, tendo
em vista a necessidade de formao acadmica, no somente a graduao.
Na tentativa de sistematizar essa ao, o MEC (BRASIL, 2006) a partir de uma viso
de educao inclusiva prope algumas funes para o instrutor surdo de LIBRAS na educao
infantil. So elas:
Professor surdo: - ser regente de turmas de creche ou pr-escolas, desenvolvendo o
currculo em LIBRAS; - proporcionar ao aluno com surdez a aquisio da LIBRAS;
- participar do apoio pedaggico ao aluno na sala de apoio ou sala de recursos; desenvolvendo atividades como contar histrias, ler poesias e ensinar brincadeiras; auxiliar na construo da identidade da criana com surdez, servindo como modelo;
- ensinar LIBRAS para as crianas ouvintes, funcionrios e toda comunidade
escolar; - auxiliar os professores ouvintes regentes das turmas que tm alunos com
surdez; - participar, juntamente com o professor ouvinte, de encontros, eventos e
reunies na comunidade escolar (BRASIL, 2006, p. 26).

Os professores em formao continuada passam por um processo que revela a fora da

apreenso do saber escolar, da ressignificao do conceito de ensinar-aprender mediado
pela ao pedaggica que vivenciam na universidade (SILVEIRA, 2006). Consideramos ser o
professor a pea fundamental que coordena toda a ao e a planeja usando os instrumentos
necessrios para chegar ao xito do seu trabalho, compreendendo sempre que as formas e
abstraes so subjetivas e individuas e dependem de diversos fatores.
Saviani (2011, p. 122) compreende [...] o professor, enquanto algum que, de certo
modo, apreendeu as relaes sociais de forma sinttica, posto na condio de viabilizar essa
apreenso por parte dos alunos, realizando a mediao entre aluno e o conhecimento que se
desenvolveu socialmente.

76

No incio da profisso, os professores so mergulhados na prtica, nos conflitos de

condies reais de ensino-aprendizagem do objeto que pretendem ensinar, nesse caso a
LIBRAS.
Os saberes experienciais adquirem tambm uma certa objetividade em sua relao
crtica com os saberes disciplinares, curriculares e da formao profissional. A
prtica cotidiana da profisso no favorece apenas o desenvolvimento de certezas
experienciais, mas permite tambm uma avaliao dos outros saberes, atravs da
sua retraduo em funo das condies limitadoras da experincia. Os professores
no rejeitam os outros saberes totalmente, pelo contrrio, eles os incorporam sua
prtica, retraduzindo-os, porm em categorias de seu prprio discurso. Nesse
sentido, a prtica pode ser vista como um processo de aprendizagem atravs do qual
os professores retraduzem sua formao e a adaptam, eliminando o que lhes parece
inutilmente abstrato ou sem relao com a realidade vivida e conservando o que
pode servir-lhe de uma maneira ou de outra (TARDIF, 2010, p. 53) .

Para o professor necessrio muito estudo, a busca por uma melhor compreenso do
conceito que deseja trabalhar com os alunos; e isso nos reporta relao entre contedo e
mtodo. A forma de organizao pedaggica dentro de uma perspectiva histrico-crtica
requer uma slida formao conceitual do professor nas reas em que se prope ensinar, alm
de formao didtica e compreenso das estratgias de aprendizagem e de como os alunos
apreendem novos conceitos (FONTANA, 1996).
Nessa discusso entra a importncia da universidade, entendida por Chiarini e Vieira
(2012, p. 79) como [...] agente estratgico e instrumentalizado para formar pessoas
qualificadas, predispem da capacidade de absoro de novos conhecimentos pela sociedade
e no exerccio do papel social de processar a criao e a disseminao de novos
conhecimentos, certamente, as universidades devem reconhecer a importncia de viabilizar o
que est preconizado no Decreto n. 5.626/2005 (BRASIL, 2005).
Do mesmo modo, o direito lingustico estabelecido pelo Decreto implica em
disseminar a LIBRAS na sociedade que elucida a necessidade de formao especfica para
apreenso e domnio que permitam estabelecer a interao comunicativa. Nesse contexto,
delineia-se a atuao do professor e do instrutor de LIBRAS, contemplada no Decreto Federal
n. 5.626/2005, no Captulo III, no Art. 4 que determina:
[...] a formao de docentes para o ensino de LIBRAS nas sries finais do ensino
fundamental, no ensino mdio e na educao superior deve ser realizada em nvel
superior, em curso de graduao de licenciatura plena em Letras: LIBRAS ou em
Letras: LIBRAS/Lngua Portuguesa como segunda lngua (BRASIL, 2005, grifo
nosso).

Filietaz e Tsukamato (2011) discorrem que, no contexto educacional, a figura do

professor ou do instrutor surdo de LIBRAS nova em termos processuais e histricos, que
coincide com o ingresso dos surdos na educao superior, e que o teor do Artigo 4 solicita
redimensionamento desse nvel de ensino.

77

Segundo Filietaz e Tsukamoto (2011), no objetivo de atender s especificaes do

Decreto, as IES vm se organizando, gradativamente, para a insero dos professores surdos
no ensino das LIBRAS, uma vez que o Artigo 7 do Decreto Federal n. 5.626/2005
(BRASIL, 2005) orienta que nos prximos dez anos, a partir da publicao deste Decreto,
caso no haja docente com ttulo de ps-graduao ou de graduao em LIBRAS para o
ensino dessa disciplina em cursos de educao superior, ela poder ser ministrada por
profissionais que apresentem pelo menos um dos seguintes perfis:
[...] III- Professor ouvinte bilngue: LIBRAS- Lngua Portuguesa, com psgraduao ou formao superior e com certificado obtido por meio de exame de
proficincia em LIBRAS, promovido pelo Ministrio da Educao. [...] 2 A partir
de um ano contado da publicao deste Decreto, os sistemas e as instituies de
ensino bsico e as de educao superior devem incluir o professor de LIBRAS em
seu quadro do magistrio. Art. 8 O exame de proficincia em LIBRAS, referido no
art. 7 deve avaliar a fluncia no uso, o conhecimento e a competncia para o ensino
dessa lngua (BRASIL, 2005).

O curso de Letras/LIBRAS consiste em um curso de graduao, com opo de

Licenciatura, para quem quer ensinar LIBRAS e Bacharelado, para quem quer atuar como
tradutor/intrprete. Conforme previsto no Decreto n 5.626/2005 (BRASIL, 2005), o
licenciado surdo, prioritariamente, poder atuar como professor de LIBRAS na primeira
lngua, nos nveis do ensino fundamental e mdio, ou como professor de LIBRAS como
segunda lngua para ouvintes desde o nvel fundamental at o nvel superior de ensino.
Reafirma-se, dessa forma, que as universidades que impactam o crescimento de uma
nao, decorrente dos avanos nas pesquisas e do investimento na capacidade humana, no
devem ser concebidas como uma instituio social, com funes bem definidas e inalteradas
ao longo do tempo. Ao contrrio, o funcionamento deve ser fundamentado na preocupao
principal de preservao do patrimnio cultural, mas, no somente em manter a posio
funcionalista de organizao coerente com os princpios da burocracia, porm incompatvel
com as caractersticas da sociedade atual. Essa viso fechada est incompatvel com as
exigncias de uma sociedade que se caracteriza por um movimento de mudana acelerada e
desconcertante.
Tal afirmao deixa clara a necessidade de pessoal capacitado em assimilar e saber
com um ritmo consistente com as mudanas paradigmticas sobre os surdos. A esse respeito,
o captulo IV do Decreto elucida no Art. 14, que:
As instituies federais de ensino devem garantir, obrigatoriamente, s pessoas
surdas acesso comunicao, informao e educao nos processos seletivos,
nas atividades e nos contedos curriculares desenvolvidos em todos os nveis, etapas
e modalidades de educao, desde a educao infantil at superior (BRASIL,
2005).

78

Nesse sentido, os espaos a serem percorridos e alcanados pelo sujeito surdo ainda
esto em construo, tendo em vista a necessidade de que esses sujeitos se apropriem de sua
identidade, barrada pelo sistema educacional que no contempla a educao bilngue na qual
o surdo possa ser ensinado por outro surdo, e assim sua identidade cultural e lingustica possa
ser aprimorada at a educao superior, alcanando, assim, a cidadania plena e eficaz.
Alm disso, existem outras barreiras como, o entendimento institucional e educacional
de que o surdo capaz de desenvolver funes diferenciadas. Por isso, ainda no existe uma
identidade docente surda slida, devido ao desconhecimento da capacidade da pessoa surda
para atuar como profissional da educao e as poucas experincias conhecidas ou registradas
do professor surdo atuando, por vezes, trazem questionamentos sobre a sua capacidade de
ensinar em sua prpria lngua (SANTOS, 2007).
importante destacar que a formao de professores surdos, enquanto identidade
lingustico-cultural, recente e ainda est em processo de formulao nas instituies
escolares, que dir nas IES, [...] aceitar a sua presena no mbito educacional como um
profissional igual aos demais ainda mais difcil (SANTOS, 2007, p. 27).
O surdo como docente ainda muito recente e carece de estudos voltados a esse
pblico. Quando pesquisamos a esse respeito, as pesquisas nos remeteram ao surdo enquanto
discente e no s suas experincias enquanto docentes. No h informaes oficiais quanto ao
nmero de docentes surdos atuantes e nem em quais seriam as instituies. Nesse sentido, o
pesquisador entrou em contato com as lideranas surdas de cada estado a fim de obter, mesmo
que informalmente, o nmero de professores surdos ali atuantes, conforme ilustrao a seguir.
.

79

FONTE: o autor, com base em dados fornecidos por e-mail.

80

CAPTULO V- OS SABERES DOS DOCENTES SURDOS ACERCA DAS

POLTICAS DE INCLUSO E DO TRABALHO NA EDUCAO SUPERIOR
Este captulo tem como objetivo analisar os dados gerados pela pesquisa, para
verificar a concepo dos professores surdos universitrios acerca das polticas de incluso e
do trabalho na educao superior. Esta parte do trabalho foi construda a partir das entrevistas
semiestruturas realizadas. Os dados so apresentados dentro das categorias que foram
aventadas.

5.1 ANLISE DE CONTEDO

A anlise de contedo consiste em dar voz a quem fala, investigar e instigar o emitente
da mensagem e seus enunciados que passem a ser vistos como indicadores indispensveis s
prticas educativas (BARDIN, 2010). Aps a realizao das entrevistas, procedemos s
transcries das falas. A partir das transcries obtidas por meio das entrevistas realizadas, o
contedo passou a ser divido em categorias, possibilitando assim que as impresses e as
orientaes fossem pouco a pouco se tornando uma leitura flutuante que, segundo Bardin
(2010), a primeira atividade que se deve fazer ao realizar a anlise de um contedo.
Como ponto de partida para analisar os dados, foi usada a Lngua de Sinais. As
categorias, ponto crucial na anlise de contedo, foram definidas com base nos dados
coletados e objetivos do estudo. Para tanto, as categorias foram assim definidas: a) Os
professores surdos e sua histria de vida; b) As polticas de incluso na percepo dos
docentes surdos; c) As condies de trabalho dos docentes surdos na educao superior; d)
Cidadania e engajamento poltico dos docentes: reinvindicaes, mudanas e desafios.
O trabalho docente, em especial o do sujeito surdo, vem se delineando graas s
polticas de incluso vigentes, sem as quais, os obstculos seriam intransponveis para
introduo desses indivduos, em especial, na academia. Diante dessa perspectiva, o presente
estudo dirigiu seu foco de anlise a investigar a histria de vida e as percepes de docentes
surdos que atuam na educao superior.

5.1.1 O perfil dos docentes surdos entrevistados

Para compreendermos melhor as categorias analisadas, faz-se necessrio caracterizar
quem so os docentes que compem o universo desta pesquisa. Todos os cinco professores

81

surdos participantes so do sexo masculino. Esto na faixa etria de 29 a 39 anos. No tocante

titulao acadmica, temos um doutorando, um mestre, dois mestrandos e um especialista.
Ressaltando que so professores surdos que atuam em IES e ministram a disciplina de
LIBRAS. Cumpre destacar, ainda, que no h participao de docente do sexo feminino,
pois a docente que participaria da pesquisa estava grvida e afastada do trabalho, por ser
uma gravidez de alto risco.
Os docentes foram selecionados com base no uso da LIBRAS como primeira lngua,
ou seja, so usurios da Lngua de Sinais como lngua de comunicao e aprendizado. Esta
seleo tomou por base o conceito de Strobel, (2010) ao afirmar que o usurio materno da
Lngua de Sinais tem a possibilidade de melhor representar os conceitos acerca da
comunidade, da cultura e da identidade surdas inseridas em um mundo ouvinte.
O docente I bilngue, com um enfoque maior na Lngua de Sinais. Domina a
Lngua Portuguesa, mas todo seu processo de comunicao e ensino/aprendizagem ocorre
em Lngua de Sinais; mestre na rea da Lingustica e atualmente est participando de uma
seleo de doutorado. Atua como professor de LIBRAS h 7 anos. Possui uma vasta
experincia no ensino da Lngua de Sinais, seja na forma de ensino como L17, ou seja, para
alunos surdos ou L28, para alunos ouvintes. Tem uma participao ativa e significativa nos
Movimentos Surdos. J foi presidente regional da Federao Nacional de Educao dos
Surdos (FENEIS) e atualmente um dos dirigentes junto ao Senado Nacional e MEC na luta
pelas escolas bilngues. professor assistente em uma universidade local e ministra aulas de
Lngua de Sinais nos nveis bsico e intermedirio.
O docente II tambm bilngue, com nfase nas duas lnguas, ou seja, utiliza, de
acordo com sua necessidade, a Lngua de Sinais e a Lngua Portuguesa com a mesma
desenvoltura. O professor doutorando na rea da Lingustica e possui trs graduaes e um
mestrado. Graduado em Licenciatura-Biologia, Bacharelado em Biologia e Licenciatura em
Letras LIBRAS. Seu mestrado focou nas variantes lingusticas da Lngua de Sinais no
Brasil. Com destaque no meio acadmico, j participou de vrias bancas no Brasil.
Atualmente coordenador do Laboratrio de Lingustica de Lngua Brasileira de Sinais
(LabLIBRAS) e, tambm, coordenador geral do Grupo de Pesquisas em Sinais na rea da
Sade (GEPS). professor assistente em uma universidade local e ministra aulas de Lngua
de Sinais nos nveis bsico e avanado I.
7

Segundo Quadros (2004), a Lngua de Sinais deve ser entendida como a primeira lngua (L1) do surdo.

Segundo Quadros (2004), a Lngua Portuguesa, na modalidade escrita, representa a segunda lngua de ensino e
compreenso.

82

O docente III bilngue. Prefere que a comunicao seja feita em Lngua de Sinais,
apesar de dominar a Lngua Portuguesa tanto na modalidade oral como escrita. Possui dois
irmos surdos. mestrando na rea da Lingustica, com defesa marcada para o segundo
trimestre do ano de 2014. Sua formao ocorreu no curso de Licenciatura em Letras
LIBRAS. Atua como professor de LIBRAS em um Instituto Federal onde tambm atua com
coordenador local de um Ncleo de Atendimento a Pessoas com Necessidades Educativas
Especiais (NAPENE). Como o docente I, tem participao ativa nos Movimentos Surdos.
Atual presidente regional da Federao Nacional de Educao dos Surdos (FENEIS) e atua
junto ao docente I no Senado Nacional e MEC sobre a luta das escolas bilngues. professor
assistente no Instituto Federal de Braslia e ministra a disciplina de LIBRAS para
Licenciatura em Dana, nvel bsico e no curso de Formao Iniciada e Continuada (FIC)
para a formao de tradutores/intrpretes de Lngua Brasileira de Sinais, nvel bsico e
intermedirio.
O docente IV bilngue, utiliza as duas lnguas, ou seja, a Lngua de Sinais e a
Lngua Portuguesa. Mestrando na rea da Lingustica, desenvolve uma pesquisa indita na
rea de criao de sinais voltados para o Cinema. Tambm possui formao no curso de
Licenciatura em Letras LIBRAS. Atualmente professor de LIBRAS em uma Instituio de
Educao Superior particular e, por dois anos seguidos, foi professor substituto na
Universidade de Braslia (UnB). responsvel, pelo segundo ano seguido, pelas legendas
feitas no Festival de Cinema Nacional, que ocorre em Braslia. Militante ativo dos
Movimentos Surdos e um dos coordenadores regionais junto a FENEIS e MEC sobre a luta
das escolas bilngues.
O docente V usurio bilngue, com um enfoque maior na Lngua de Sinais. Domina
a Lngua Portuguesa, mas todo seu processo de comunicao e ensino/aprendizagem
tambm ocorre em Lngua de Sinais. Sua esposa surda sinalizadora e no utiliza o
Portugus oral. Possui duas graduaes: a primeira, Bacharelado em Sistema de Informao
e a segunda, Licenciatura em Letras LIBRAS. Participar no primeiro semestre do processo
de seleo de Mestrado, especfico para candidatos surdos. Atua como professor de LIBRAS
h 2 anos. Atualmente professor de LIBRAS em uma Instituio de Educao Superior
particular. Sua participao nos Movimentos Surdos ocorre por meio de uma Associao de
Surdos de Planaltina, conhecida nacionalmente. Foi diretor administrativo da Associao de
Surdos de Planaltina e da diretoria da Associao de Surdos de Braslia.

83

Para melhor compreenso, a Tabela 2 contm dados sobre a formao e trabalho dos
participantes da pesquisa, tipo de instituio a que esto ligados, anos de ensino de LIBRAS
e nvel acadmico.

Tabela 2: caracterizao dos participantes da pesquisa

PARTICIPANTE

IES

TEMPO DE

NVEL

DOCNCIA

ACADMICO

Docente I

Universidade Pblica

7 anos

Mestre

Docente II

Universidade Pblica

3 anos

Doutorando

Docente III

Instituto Federal

2 anos

Mestrando

Docente IV

Universidade Particular

3 anos

Mestrando

Docente V

Faculdade Particular

2 anos

Especialista

Fonte: o autor, com base nos dados da pesquisa.

Como anteriormente apontado, as categorias foram construdas aps as anlises das

entrevistas. Os resultados foram organizados em quatro categorias: a) os docentes surdos e
sua histria de vida; b) as polticas de incluso na percepo dos docentes surdos; c) as
condies de trabalho dos docentes surdos na educao superior; d) cidadania e engajamento
poltico dos docentes surdos na educao superior.
Necessrio afirmar que muitas questes que constituem o roteiro de entrevista foram
alteradas com base nas conversas informais que permearam todo esse processo. Por vezes, a
entrevista era finalizada com um entrevistado. Porm, quando um novo elemento surgia com
o entrevistado, por exemplo, a mente do pesquisador se tornava irrequieta para descobrir a
opinio dos outros entrevistados para com o fato recm-lanado. O resultado era o retorno do
pesquisador aos entrevistados anteriores com uma nova dinmica de discusso.
Para uma melhor visualizao e compreenso dos resultados que sero apresentados,
segue o Quadro 1, explicativo, com o nome/letra do professor e a instituio da qual faz parte.
Seguindo a anlise metodolgica de Tuxi (2009), os episdios e as entrevistas foram
transcritos, obedecendo-se ao que normalmente vem sendo utilizado nas publicaes sobre
surdez.

84

Quadro 1: Cdigos utilizados no texto da dissertao

PARTICIPANTE

INSTITUIO

LEGENDA

Docente I

IES A

Docente. 1/ IES A

Docente II

IES A

Docente. 2/ IES A

Docente III

IES B

Docente. 3/ IES B

Docente IV

IES C

Docente. 4/ IES C

Docente V

IES D

Docente. 5/ IES D

IES Instituio de Educao Superior

Fonte: O autor, com base nos dados da pesquisa.

5.1.2 Os docentes surdos e sua histria de vida

Esta categoria tem por finalidade apresentar a concepo do sujeito surdo acerca da
sua vida antes de ter acesso e contato com a Lngua de Sinais. Aborda tambm a mudana de
paradigma social que este mesmo sujeito passa a ter, aps interagir junto a uma Comunidade
Surda e, como consequncia, o aprendizado efetivo da LIBRAS.
Esta categoria foi subdividida em duas, que foram nomeadas como: a) ser surdo em
uma sociedade ouvinte; e b) o docente surdo e sua aprendizagem da LIBRAS.

5.1.2.1 Ser surdo em uma sociedade ouvinte.

[...] eu ainda no percebia como era o mundo, eu no me via surdo ou
ouvinte, isso no me fazia sentido algum at ento. medida que fui
crescendo, eu via as outras pessoas e achava que era igual a elas, mas, como
se eu tivesse uma mentalidade inferior, eu me sentia inferior. Eu conversava
com as pessoas e pra mim era normal, mas muitas vezes no era entendido ou
no entendia o que as pessoas falavam por fazer leitura labial e sentia que
havia at certo preconceito comigo, mas mesmo assim, eu segui convivendo
com elas (DOCENTE I- IES A).

No trecho acima, possvel perceber como se sente o entrevistado com a primeira

impresso de ser surdo no mundo ouvinte, evidenciando a ausncia de informaes e, muitas
vezes, do despreparo dos pais, dos mdicos e dos familiares como um todo sobre a oralizao
e a Lngua de Sinais. No h uma explicao de que, apesar da imitao auditiva, existem
outros caminhos. Pelo relato, fica evidente a falta de informao dos pais quanto a uma
iniciao da Lngua de Sinais como forma de comunicao com o filho. Por muito tempo, os
surdos no se percebem surdos. E quando essa diferena percebida, a mesma se torna uma

85

marca interior de inferioridade. H uma reduzida valorizao do ser surdo, da Lngua de

Sinais. A oralizao do surdo passa a ser uma cobrana de vida e, quando no atingida, gera
um rtulo preconceituoso, inclusive em relao ao aspecto intelectual. No so poucos os
relatos de surdos que acreditavam que eles fossem ouvintes como os demais colegas por um
longo tempo e, geralmente aps a descoberta da surdez, o sujeito passa a seguir um padro
social no qual, se a fala no alcanada, carrega-se um rtulo de inferioridade.
De acordo com Almeida (2009), a Lngua de Sinais o elemento simblico central
que permite ao surdo desenvolver todas as suas capacidades cognitivas. Ela est para a criana
surda assim como a lngua oral est para a criana ouvinte: mediadora de processos de
significao.
Para Kelman (2009), os processos de internalizao nos sujeitos surdos ocorrem, em
princpio, de forma similar aos das pessoas ouvintes, por meio da apropriao de significaes
vivenciadas nas dinmicas culturais, levando a um desenvolvimento integrado. No entanto,
para que esses processos ocorram, necessrio que o surdo tenha a possibilidade de
estabelecer relaes com seus pares o mais precocemente possvel, na medida em que eles
compartilham do mesmo canal lingustico. Segundo Ges (2000, p. 48), [...] torna-se
fundamental o contraponto dado pela comunidade de surdos que permite a criana significarse como surdo e como sujeito que enuncia numa lngua efetiva a qual tem caractersticas
prprias e configura-se como fonte de identidade. Assim sendo, o ncleo familiar o local
no qual emergem os vnculos comunicacionais primrios, constitudos de significados e
sentidos absorvidos por meio da internalizao das trocas dialgicas, possibilitando o
desenvolvimento do pensamento.
Strobel (2008) afirma que o surdo, no incio da sua socializao com o mundo ouvinte,
passa por uma mdia de quatro a cinco anos pelo copismo, conceituado pela autora como
movimentos de cpia do outro, no caso, o sujeito ouvinte. No ambiente educacional, esse
um comportamento padro, principalmente nas sries iniciais, pois o espao no adaptado
para os olhos e sim para a grande maioria que utiliza o recurso auditivo. Ento o toque de
um sinal, a explicao da professora ou um aviso dado pela secretaria na porta fazem o surdo
se sentir, como o entrevistado aponta, com uma mentalidade inferior.
Esse comportamento pode ser observado claramente conforme relato de outro
participante da pesquisa que aponta sentimentos similares:
Quando tinha em torno de 5 anos, na pr-escola, escola regular, na qual eu era o
nico aluno surdo, parecia que no conseguia acompanhar o ritmo dos demais
colegas. Quando ia me comunicar, como uma criana surda, na qual a oralizao no
est perfeita, tendo em vista a necessidade frequente de treino da fala, parecia que
estava falando torto, com defeito na fala. Um dia descobri, ou melhor, percebi,

86

que no conseguia ouvir nitidamente os sons, conseguia captar barulhos, mas nunca
uma conversa, isso aconteceu por volta dos 5 ou 6 anos de idade, quando me
descobri surdo, me vi diferente dos demais colegas (DOCENTE II IES A).

Esse entrevistado refora a ideia de o surdo passar a primeira fase da infncia sem a
percepo da prpria surdez. Sua identidade surda se constitui a partir do defeito da sua fala
torta o que nitidamente o levou a sentir-se diferente. Na verdade, uma criana, na faixa etria
dos cinco anos, j interage com seus colegas de turma de uma forma fluente e por que no
dizer, amigvel. O relato evidencia que sua descoberta est marcada pelo erro e no pela
constituio de utilizar uma lngua diferente dos demais. Em um ambiente bilngue, o falar
torto significa apenas que o sujeito aprendiz est passando por uma fase da interlngua, e no
que ele fala errado! O espao escolar, a famlia e os profissionais ligados a todo o processo
de ensino-aprendizagem apresentaram uma lacuna do conhecimento acerca da Lngua de
Sinais. Outro ponto que deve ser percebido que, mesmo hoje, sendo um usurio bilngue
fluente, ele ainda se desculpa por no estar pronto para falar. Deixando claro que o estigma
antes vivido, ainda se encontra calcado na sua personalidade.
A autora Strnadov (2000) aponta a necessidade do meio social ouvinte apontar a
diferena entre ser deficiente e ser inferior. O bloqueio das percepes auditivas no to
grave para uma pessoa como a barreira na comunicao e, consequentemente, a falta de
informao. Em determinadas situaes, um surdo adulto dispe de menos informaes do
que uma criana ouvinte pequena. Fica a sensao de dependncia e esta levada a um
sentimento de inferioridade social. No pela capacidade intelectual, mas sim pela social, o
surdo fica numa posio humilhante, principalmente quando o ouvinte no dispe de
conhecimento suficiente para auxiliar na mediao que deve gerar a acessibilidade. A autora
relata ainda que: impossvel remover a deficincia, mas a inferioridade sim!
(STRNADOV, 2000, p. 43).
Segundo Hinde (1987 apud DESSEN; SILVA, 2004), o desenvolvimento do indivduo
depende crucialmente das relaes que ele estabelece com os outros, cujas influncias so
internalizadas, afetando seu comportamento manifesto. Os valores, as normas e outros
aspectos da estrutura sociocultural tornam-se, ento, parte dos indivduos. No entanto, para
que esses vnculos sejam estabelecidos de modo eficaz, tanto no que concerne aos
significados quanto ao desenvolvimento psicoafetivo e cognitivo, necessrio que pais e
filhos (com)partilhem do mesmo canal de comunicao.
Mesmo que estudos indiquem que as relaes entre genitores ouvintes e crianas
surdas apresentam uma alta probabilidade de diminuio nas interaes, devido s
dificuldades de comunicao, importante que os pais continuem mantendo o contato visual

87

com seus filhos, para que seja estabelecido o sentimento de segurana na criana (BRITO;
DESSEN, 1999). Sabe-se que, na comunicao, expresses faciais e corporais tambm so
utilizadas como forma de viabilizar a compreenso daquilo que se pretende dizer (INES,
2005).
Estudos estatsticos demonstram que cerca de 0,1% das crianas nasce com perda
auditiva severa ou profunda, e que 95% dessas crianas so filhas de pais ouvintes
(ALMEIDA, 2009). O diagnstico de surdez leva a maioria das famlias, num primeiro
momento, ao sentimento de luto pela morte simblica de seu filho idealizado. A partir da, a
forma como cada membro familiar ir vivenciar a experincia da surdez influenciar na
constituio e no desenvolvimento cognitivo e afetivo do sujeito surdo.
Os genitores, ao serem notificados que tiveram um beb com uma deficincia
auditiva (termo clinicamente utilizado para definir a surdez), com possibilidades de atraso no
desenvolvimento, frequentemente enfrentam perodos difceis, especialmente no que tange s
interaes com seus bebs, devido a fatores emocionais. Inicialmente existe um momento de
choque, em seguida, tristeza ou ansiedade e, gradualmente, ocorre uma reorganizao na
direo da aceitao do beb (TAVEIRA, 1995). As mes experienciam um sentimento de
choque e descrena, reao inicial de crise. Esse perodo pode ser acompanhado de depresso
e desorganizao emocional. Com o tempo, os pais e mes adaptam-se para tentar ajudar a
criana que tem deficincia e, paulatinamente, atingem o estgio de organizao emocional.
Se a percepo da condio de ser surdo transpassa o estado da deficincia, possvel
ao surdo uma reorganizao do seu eu em relao sociedade. A percepo de pertencer a um
grupo lingustico diferente da maioria ouvinte permite um crescimento, um desabrochar do
comportamento da pessoa. Um dos entrevistados afirma que, ao se notar diferente, passa a
perceber um mundo pelo olhar antropolgico e mais consciente.
Eu convivia sempre com crianas ouvintes, sempre estava com ouvintes, mas,
num determinado perodo, eu comecei a me perceber diferente, estranho,
sou diferente, surdo no meio de ouvintes. Acho que sou o nico assim no
mundo. Eu percebi, claro, a sociedade inteira ouvinte, mas eu era surdo,
e ser surdo participar de uma minoria lingustica, no apenas isso, tambm
uma questo antropolgica (DOCENTE IV IES C).

A fala acima retrata o aspecto no s social (famlia, escola e amigos), mas tambm o
antropolgico. A percepo do ser sozinho, ser nico em um mundo ouvinte uma marca
encontrada nos vrios relatos feitos pelos surdos. No incio, a vivncia do entrevistado surdo
junto aos ouvintes era comum, porm, com o passar do tempo, a divergncia lingustica passa
a ser entendida como um fator de diferena. Felizmente essa lngua, diferenciada da maioria,
leva-o a se ver como um sujeito pertencente a uma determinada minoria lingustica, no caso, a

88

comunidade surda. Ao se entender como membro de um grupo lingustico diferenciado da

maioria ouvinte, o entrevistado se reveste de um papel antropolgico que vai alm do social
comumente citado pelos demais participantes.
Para Sacks (1998, p. 52) "[...] um ser humano no desprovido de mente ou
mentalmente deficiente sem uma lngua, porm est gravemente restrito no alcance de seus
pensamentos, confinado, de fato, a um mundo imediato, pequeno". Esse pensamento nos leva
a entender que necessrio que o indivduo tenha acesso a uma lngua para que a
compreenso de mundo ocorra. Ao lhes ser negado esse fator, os surdos crescem e se tornam
adultos sem perspectiva de vida, dependentes da famlia e com possibilidades mnimas de
elaborao de pensamento.
Ges (1999) refere que o aprendizado de uma lngua implica de certa forma considerar
um modo de atribuir significaes ao mundo por intermdio da linguagem, percebendo assim
as peculiaridades culturais. Com isso, a autora quer dizer que, por meio da lngua, passamos a
compreender o mundo, constituindo nosso cognitivo e subjetivo, criando pelas nossas
experincias e concepes, tudo e todos que fazem parte de nosso meio.
Para finalizar esta subcategoria, abaixo est o relato do entrevistado docente, que, por
ter adquirido a surdez no perodo ps-lingual, apresenta uma fala na qual a percepo das
diferenas entre as comunidades de surdos e ouvintes clara.
A idade foi passando e com seis anos de idade perdi a audio do ouvido
direito e com quinze, dezesseis anos, perdi a audio, surdo profundo.
Quando comecei a ficar surdo, me sentia diferente dos outros ouvintes, como
seria? No havia comunicao. Na Escola inclusiva no tinha comunicao
com os ouvintes, eu falo bem. Com a famlia tentava um comunicao oral,
com a minha me, tia, tentava ler os lbios. Dentro da sala de aula tambm a
comunicao no era fcil, a maioria ouvinte, eu nico surdo; o professor
falava, eu tentava ler os lbios, no era fcil. Depois com a incluso, tinha
reforo, mas tambm era difcil, com ouvinte, no fcil no!
(DOCENTE V IES D).

No trecho acima, apesar de ter perdido a audio aps o perodo de aquisio da lngua
oral, o entrevistado deixa claro as dificuldades encontradas no meio escolar ouvinte. Ao sentir
a surdez e com isso a dificuldade de entender a fala do outro, a escola passa a ser um espao
onde a comunicao no ocorreu de forma natural, mesmo sendo ele bem oralizado. Em casa,
com a famlia, outros obstculos referentes comunicao foram encontrados. Ele tentava ler
os lbios, buscar o apoio antes auditivo e agora visual, mas o processo foi penoso, deixando
claro que o perodo de adaptao nova condio auditiva foi sofrvel. Novamente, ao no
introduzir a Lngua de Sinais como uma forma de comunicao natural dos surdos, a

89

sociedade passa o recado sobre a necessidade de oralizao do surdo, mesmo que esse no
seja o caminho natural para ele.
Em um trabalho apresentado por Azevedo Pedron (2010), o surdo no precisa ser
oralizado para se integrar na sociedade ouvinte. Para Gesser (2009), o ato de oralizar
sinnimo de negao da lngua dos surdos. sinnimo de correo, de imposio de treinos
exaustivos, repetitivos e mecnicos da fala.
Estar em uma sala de aula com um aluno/colega surdo e um tradutor uma
experincia que, de alguma forma, afeta a todos os participantes. Respeitar o direito do surdo
a ser educado em Lngua de Sinais, reconhecer essa lngua, so evidncias de uma sociedade
efetivamente inclusiva. O entrevistado acima apresenta o sentimento de incapacidade e
dificuldade de ter de lidar com a necessidade de ler os lbios e acompanhar todo o processo
educacional sem uma acessibilidade sua particularidade lingustica.
S (2002) aponta que a vontade de oralizar deve ser respeitada, quando parte do surdo,
mas no deve ser imposta como de fato acontecia no sculo passado e continua acontecendo
em certos locais. Afirma ainda que a Lngua Brasileira de Sinais - LIBRAS deveria estar nas
escolas, nos mercados, bares, restaurantes, espaos pblicos e privados e na casa de todos os
brasileiros, assim como acontece na ilha de Marthas Vineyard, nos Estados Unidos, onde
muito comum ver as pessoas que oralizam sinalizarem sem nenhuma cerimnia, o que
permite ao surdo viver como parte integrante da sociedade.
Oliver Sacks (1998) na sua obra Vendo Vozes, explica que nesta ilha, durante mais
ou menos dois sculos, a populao apresentava um elevado nmero de cidados surdos. A
cada 155 nascimentos um era surdo. O lugar foi analisado por trs sculos, vrias
especulaes e reconstrues de rvores genealgicas foram feitas para tentar descobrir a
primeira vez em que o gene de mutao ocorreu e como essa situao gentica se espalhou
pela populao, mas no se chegou a nenhuma concluso definitiva. Em 1985, um reprter
britnico deixou registrada essa atitude social de aceitao da surdez que fez da ilha um local
bilngue, onde a Lngua Inglesa e a Lngua de Sinais eram usadas por seus moradores em
todos os seus contextos e sem preconceito lingustico de valor de um para o outro.
Tal fato mostra a possibilidade da criao de uma poltica lingustica que englobe as
duas lnguas, no caso do Brasil, a Lngua Brasileira de Sinais e a Lngua Portuguesa, sem
desprestigio social de nenhuma delas.

90

5.1.2.2 O professor surdo e sua aprendizagem da LIBRAS

No so poucos os estudos que apontam como significativo para o surdo ter contato
com a Lngua de Sinais. Os conhecimentos que se abrem e permitem ao surdo uma
significao dos conceitos do mundo permitem tambm uma maior autonomia e participao
social, que o desejo real de toda a sociedade.
Reis (1997) aponta que o que mais angustia os pais em relao ao filho surdo no a
surdez, mas as dificuldades comunicativas acarretadas por ela. Destaca o sofrer dos pais por
causa dos obstculos sociais existentes na sua relao com o filho surdo, consequncia do
direcionamento oral, clnico e educacional inserido na vida da criana surda.
O autor acrescenta ainda que se os pais tivessem informaes acerca da importncia da
LIBRAS no desenvolvimento da criana e as inmeras possibilidades que essa lngua oferece,
a viso seria diferente.
Para Quadros (2006), imprescindvel para a criana surda e para sua famlia que o
contato com a Lngua de Sinais seja estabelecido o mais rpido possvel. Quando a famlia
aceita a surdez e a LIBRAS como uma modalidade comunicativa importante e passa a utilizla com a criana, esta ir apresentar condio para realizar novas aquisies, impulsionando
seu desenvolvimento lingustico. A famlia, ento, exerce papel determinante para o
estabelecimento da Lngua de Sinais, como lngua real no discurso da criana surda nos
primeiros anos de vida.
Para Gesse (2010), quando a criana no recebe o suporte familiar, h a certeza de que
o resultado final em relao comunicao insatisfatrio quanto ao desenvolvimento de
linguagem e comunicao, o que ir afet-la emocionalmente. A famlia o alicerce para a
criana e quando essa base no est firme, adviro consequncias para o desenvolvimento,
gerando comportamentos agressivos e frustraes.
Estudiosos da educao de surdos como Skliar (2003), Lebedeff (2007) e Thoma
(2006), em diferentes obras, mencionam a dificuldade de pessoas surdas se apropriarem de
conhecimentos divulgados em lnguas orais (em nosso caso o portugus). Podemos dizer que
pessoas surdas limitadas no acesso lngua so como estrangeiras em seu prprio pas.
Quadros (2006) afirma que a Lngua de Sinais natural para o surdo, pois adquirida
de forma rpida e espontnea; por isso a criana surda precisa ter acesso a ela o mais cedo
possvel, antes mesmo do seu ingresso na escola. Da a necessidade de a criana surda, filha
de pais ouvintes, bem como sua famlia, terem contato com adultos surdos, usurios de
Lngua de Sinais.

91

Em um estudo realizado por Capovilla (2013), fica comprovado que as crianas

surdas, filhas de pais ouvintes, necessitam conviver com pares lingusticos adultos para
adquirirem a Lngua de Sinais, o que no as impede de adquirirem o conhecimento da lngua
oral da comunidade da qual fazem parte.
Para Strobel (2008), a possibilidade de o surdo ter contato com a Lngua de Sinais
uma oportunidade de se encontrar, perceber sua identidade e cultura e participar plenamente
da sociedade em que vive. No h interao sem a noo do que significa a sociedade. E para
se entender essa sociedade, preciso uma lngua para interagir nela.
Por esta pesquisa ter como metodologia a Histria de Vida, o relato abaixo se torna
mais extenso que um trecho de anlise convencional. Porm, nas diversas entrevistas, no
houve um entrevistado que contasse esse momento da sua histria de forma curta ou mesmo
rpida. Todos os entrevistados se mostraram emocionados e as expresses demonstravam
como o momento foi significativo. No se traduz s pela alegria, mas tambm pelo medo,
pelo horror e pela tristeza de se perceber quanto tempo foram privados de uma lngua que
permite uma compreenso do mundo que os cerca.
Os anos passaram e eu cresci sofrendo muito com essas coisas; at que um dia eu vi
um grupo de surdos, todos falando em Lngua de Sinais e aquilo me chamou muito a
ateno. Eu tinha doze anos; fiquei impressionado, mas eu me impus limites por
sempre estar com ouvintes e estudar com uso do oralismo, e me dividia por vezes
convivendo com crianas surdas e por vezes com ouvintes, e por esse motivo eu
sofria Bullying das outras crianas surdas e at cheguei a levar tapas e cascudos at
que decidi me afastar dos surdos. Por mais que eu tivesse tanto fascnio pela Lngua
de Sinais, eu preferi tentar esquecer desse grupo e voltei a me relacionar apenas com
ouvintes, mas percebi que com ouvintes no me sentia completo, eu me sentia frio,
eu no combinava com eles, mas segui assim. Ento, aos vinte e um anos, eu resolvi
aprender a Lngua de Sinais de uma vez, entrei pra comunidade surda e comecei. Foi
muito difcil a princpio, pois s fazia gestos ainda analfabetos na Lngua de Sinais,
mas os professores, os intrpretes, os surdos me ensinavam e pouco a pouco,
inclusive, eu estudava e fazia cursos e oficinas, aulas de informtica, com ouvintes,
e tudo o que eu aprendia eu tentava reproduzir na minha cabea como seria em
Lngua de Sinais. E assim eu me adaptei sobre aquilo que era uma identidade
ouvinte e o que era identidade surda, e transformei numa identidade minha e passei a
gostar de como isso parecia e entender o mundo e as coisas. Percebi que a Lngua de
Sinais me ajudou a estudar e conhecer o que era ideia e conceito. No imaginava
quanto tempo minha vida perdeu para ficar sem a Lngua de Sinais. Minha famlia
no imagina quanto eu perdia e no entendia nada. As pessoas falavam sobre
poltica, eleies, religio e no entendia e no tinha outra pessoa para conversar.
Quando comecei a conviver com a comunidade surda e respeitar a Lngua de Sinais
e a identidade surda, o mundo passou a ter significado. Dai eu percebi que precisava
lutar e muito buscar foras para acabar com a proibio da LIBRAS. Penso em
quantos surdos ainda perdidos por no conseguirem encontrar outros surdos para
aprender a lngua. Ns surdos j formados e com a vida melhor e conhecendo a
Lngua de Sinais precisamos mobilizar para juntos garantir vida a todos os surdos
sempre em contato com a Lngua de Sinais (DOCENTE I IES A).

O trecho acima um retrato de como a Lngua de Sinais muda a percepo de mundo

do surdo. O encanto ao se deparar com os sinais pela primeira vez sempre uma experincia

92

marcante. No relato, o entrevistado deixa claro que mesmo com o encanto de ter acesso a uma
comunicao efetiva, ele ainda sente medo e no consegue se adaptar socialmente usando a
Lngua de Sinais. Por isso sofre bullying entre os prprios surdos e resolve voltar
convivncia do mundo ouvinte. Porm j est enraizada a sua lngua natural e esse apelo
mais forte. E aos vinte e um anos, mais maduro e consciente do seu prprio querer, ele
mergulha e aprende a LIBRAS. Com base nessa lngua, ele constri conceitos acadmicos e
realiza trocas de pensamentos diversos com outros colegas surdos. Inicia um processo de
significao do mundo e de uma identidade. Seu maior medo hoje no mais o de no ser
aceito pela sociedade por um todo, devido ao uso dos sinais. Seu horror se baseia em quantas
pessoas surdas, esto ainda como ele um dia esteve: margem de uma sociedade que nunca
fez um caminho para que ele verdadeiramente se tornasse cidado.
Segundo S (2002), o surdo passa a entender o mundo quando os conceitos comeam
a ser entendidos. No h entendimento sem uma compreenso, mesmo que seja bsica. E o
surdo passa por muito tempo restrito a qualquer compreenso. Cabe ao ambiente, que em boa
parte das vezes o educacional, criar esses conceitos. Tuxi (2009), ao analisar as atuaes do
intrprete educacional, aponta que muitos conceitos passam a ser assimilados pelos surdos,
quando estes so inseridos no sistema educacional a passam a ter contato com outros alunos
surdos e o intrprete de LIBRAS, que, por falta de um surdo adulto, iniciam o processo de
ensino e significao da lngua.
Esse aprendizado de suma importncia para o surdo se organizar e passar a perceber
o mundo. O relato abaixo caracteriza bem esse aprendizado.
Quando aprendi LIBRAS, me incluindo na comunidade surda, me identifiquei enfim
como igual. Minha identidade era a mesma, a LIBRAS que eu me identificava tanto
era a mesma lngua que eles falavam, mas eu via que a sociedade ouvinte tinha uma
variedade lingustica muito maior. Passar a compreender o mundo, a vida e
principalmente o que as pessoas queriam dizer foi um momento importante para
mim (DOCENTE IV IES C).

Todas as entrevistas mostram que o aprendizado da Lngua de Sinais por parte do

surdo possibilitou uma construo identitria que a lngua oral no permitiu. Alm da lngua,
a convivncia com os pares lingusticos trouxe a compreenso do mundo, onde sentimentos e
expresses podiam ser elaborados. O Professor IV, ao adquirir a sua lngua natural, passa a ter
um olhar diferenciado sobre as coisas e, principalmente, sobre os conceitos sociais. A partir
da LIBRAS, todo seu olhar sobre o outro e sobre si mesmo mudou.
Strandov (2000), em sua obra Como ser surdo, afirma que a Lngua de Sinais
adquirida de forma fcil e rpida pelo surdo, propiciando para ele a oportunidade de se
comunicar, de pensar e de expressar sentimentos. Todavia, negada para o surdo a

93

oportunidade de interagir com o mundo por meio de sua lngua prpria. E apesar de tantas
imposies, a Lngua de Sinais continua presente entre os surdos, resistindo, em razo da
necessidade que o surdo tem, como todo ser humano, de se expressar. Sendo assim, a criana
surda necessita de uma lngua que possibilite a ela a integrao ao seu meio, no qual ela seja
capaz de compreender o que est ao seu redor, significar suas experincias, em vez de uma
lngua que a torne um ser apto apenas para reproduzir um nmero restrito de palavras e frases
feitas, que para ela no tero nenhum significado comunicativo, restringindo sua
potencialidade para construir e utilizar a linguagem no processo dialgico.
Para boa parte dos entrevistados, os pais no oferecem a opo de se desenvolver em
Lngua de Sinais. Apesar de a legislao vigorar no meio social, o familiar fica parte disso.
E as formas utilizadas pelos pais para comunicarem com os filhos surdos raramente so
baseadas na Lngua de Sinais.
A relao familiar sempre se dava pelo oralismo. Sempre tive mais contato com
minha me, em caso de dvidas era ela que recorria. Com meu pai era mais difcil,
meu pai era militar e como era o nico filho homem, de 5 irms, ele gostaria que
seguisse seus passos e, quando descobriu que eu era surdo, foi uma grande decepo
(DOCENTE II IES A).

O relato acima apresenta como a surdez entendida como uma decepo para os pais.
Um defeito que, para eles, marcar o no desenvolvimento do filho. Kelman (2009) descreve
em seus estudos o luto paterno devido ao fato de o filho ser deficiente, e, quando surdo, as
consequncias so piores, pois a ausncia de comunicao uma limitao no aparente e os
pais no pensam na Lngua de Sinais como uma opo vivel.
Tanto minha me como meu pai no sabiam absolutamente nada de Lngua de
Sinais, inclusive meus irmos tambm precisavam praticar Lnguas de Sinais, mas
em casa no fazamos uso da LIBRAS. Somente depois de 2002, comeamos a
aprender LIBRAS (DOCENTE III IES B).

Nesse trecho, fica evidente a importncia do reconhecimento legal da Lngua de Sinais

pela sociedade e a repercusso da mesma na vida do surdo. Ao ter uma lngua no mais tida
como mmica e desprestigiada na escola, na famlia e entre amigos, o surdo e a LIBRAS
entram no reconhecimento lingustico social passando a exercer um papel de diferena, e por
que no dizer, de cidado no meio ouvinte.
A partir do reconhecimento da Lngua de Sinais pela Lei 10.436/2002 (BRASIL,
2002), a sociedade como um todo, torna a LIBRAS uma lngua possvel. No deixando de ter
como objetivo maior a oralizao, mas passando a aceitar que o surdo pode utilizar as mos
para se comunicar e que h um pensamento nesse processo. At o ano de 2002, em Braslia,
encontrar cursos de LIBRAS em ambientes alm dos religiosos era impossvel, afirma Tuxi

94

(2009). Uma postura dessa mostra que os sinais eram utilizados para os surdos apenas para a
evangelizao, mas em casa, os pais continuavam fazendo uso do portugus oral.
Na minha famlia ningum fala em LIBRAS sempre oralmente e sempre fui
instigado a ser assim na convivncia com outros ouvintes at porque a escola era de
ouvintes e eu o nico surdo que estudava ali, mas seguia normalmente, na oralizao
assim como em casa com a minha famlia (DOCENTE IV IES C).

O entrevistado deixa claro por meio de sua fala que no existe o espao da LIBRAS
dentro do seu meio familiar. Para ele, mesmo que a Lngua Portuguesa no seja a sua lngua
natural, normal utilizar a oralizao, pois, a prpria famlia no sabe LIBRAS. Esse fato,
alm de ser algo j determinado no mbito familiar, justifica, para ele, o motivo de a escola
tambm ser oralista e no utilizar a Lngua de Sinais como forma de instruo. Se a famlia e
a escola tm uma maioria ouvinte, ento o espao da LIBRAS se restringe comunidade
surda.
Sempre fiquei imaginando como a vida de um surdo que nasce com pais surdos.
Eles devem se comunicar com o filho desde quando esse pequeno. Talvez seja
sorte porque no cresce pensando que sua fala errada e que ningum entende.
Meus pais sempre mostraram que eu devia falar e no sinalizar. S aprendi o valor
do pensamento em sinais na rua, com meus amigos surdos. At hoje meu pai no
fala sinais, s minha me (DOCENTE V IES D).

Os pais e mes tm como funo, dentre as diversas, estabelecer uma sintonia da

criana com a sociedade e ser um mediador dessas trocas comunicativas. No processo de
aquisio da linguagem, a adequao mtua nas conversaes mantidas sobre os objetos, a
troca de olhares, gestos e expresses e a incorporao da lngua(gem) da criana surda por
parte do adulto so alguns dos elementos que contribuem para o estabelecimento de uma
experincia comunicativa fluente e satisfatria (S, 2002).
As mes de surdos desempenham um papel ativo na promoo do bem-estar e melhor
preparo de seus filhos, investindo na promoo da incluso e sendo agentes no acesso e no
desenvolvimento das crianas (KELMAN; FARIA, 2007). Contudo, os relatos evidenciam
que os pais dos docentes entrevistados ainda estavam em um processo de significar e entender
o que a surdez e o que a Lngua de Sinais representa para o surdo. Apontam tambm a
ausncia de um vnculo comunicacional que, para Kelman (2009), significa ter certa
qualidade na relao entre pais e mes ouvintes e filhos surdos. Destaca tambm que, ao ser
reconhecida a Lei 10.436/2002 (BRASIL, 2002), alguns familiares passaram a integrar grupos
de estudos para assimilar a lngua e o olhar de valorizao sobre a limitao lingustica
mudou, trazendo boas consequncias de ordem afetiva e cognitiva para o surdo. Importante
ressaltar que os docentes se referem ao que viveram, ao passado, e que algumas mudanas
podem ter ocorrido nas percepes familiares desde ento.

95

5.1.3 As polticas de incluso na percepo dos docentes surdos: a educao bsica

Esta categoria tem por finalidade apresentar como ocorreu o processo educacional dos
participantes da pesquisa. Todos eles participaram das trs grandes correntes educacionais
que norteiam a educao de surdos: a Corrente Oralista, a Comunicao Total, a Bilngue e o
impacto delas no processo de socializao e aprendizado vivido durante a educao bsica,
que a base da formao acadmica.
Segundo Tuxi (2009), a Corrente Educacional Oralista teve Samuel Heinicke, na
Alemanha, como um dos precursores. Era baseada na educao da fala e totalmente contra a
proposta de LEpe, pai da Lngua de Sinais como j foi explicado no Captulo 1 deste
trabalho. Heinicke envia uma correspondncia a LEpe afirmando que: Nenhum outro
mtodo pode ser comparado ao que eu inventei e prtico, porque esse se baseia totalmente na
articulao da linguagem oral (SKLIAR, 1997, p. 30 apud GUARINELLO, 2007, p.23).
LEpe, que defende a Lngua de Sinais, discorda, e ambos passam a ter vises diferentes:
LEpe, baseado na Lngua de Sinais, e Heinicke, no oralismo. O oralismo baseado no
aprendizado da fala oralizao e no aceita que o surdo utilize a lngua de sinais.
Ao fim dos anos 1970 um grupo de pais, insatisfeitos com os resultados dessa
metodologia, prope a adoo da Lngua de Sinais. Essa filosofia fica conhecida como
Comunicao Total, que significa o uso de gestos naturais, da Lngua de Sinais, do alfabeto
digital, da expresso facial, da fala e dos aparelhos de amplificao sonora para transmitir a
linguagem (LACERDA, 2006).
De acordo com Tuxi (2009), apesar do grande sucesso dessa filosofia, em pouco
tempo alguns estudiosos comeam a questionar qual lngua estava sendo realmente ensinada.
A filosofia da Comunicao Total tambm ficou conhecida como Bimodalismo, pois eram
usadas duas lnguas numa nica forma. A Comunicao Total no teve muitos efeitos, j que
o sucesso acadmico dos surdos da Amrica no sofreu resultados significativos.
Por volta de 1980, os surdos comeam a reivindicar um idioma prprio, a Lngua de
Sinais. Eles passam a us-la como primeira lngua (L1) e a lngua majoritria como segunda
lngua (L2). A essa filosofia de educao d-se o nome de Bilinguismo (GUARINELLO,
2007).
Alm de uma breve explicao sobre as correntes educacionais, j apresentadas nesta
pesquisa no Captulo 1, neste tpico tambm ser apresentada, por meio das histrias de vida,
a importncia de o Estado brasileiro ter reconhecido a Lngua de Sinais e os resultados no
processo escolar dessa regularizao.

96

Eu sempre fui obrigado a oralizar. No tive nenhum tipo de contato com a Lngua de
Sinais nem aos seis, nem aos sete anos, nenhum tipo de contato. Nem ao menos
sabia da existncia da comunidade surda, sempre oralizando e na escola tinha muita
dificuldade, meu aprendizado era limitado, ler lbios era difcil, mas o tempo foi
passando. Foi ruim nessa fase porque no havia estmulos visuais que me fizessem
desenvolver como na Lngua de Sinais e isso seria muito melhor, mas s usava a
lngua oral. O meu processo educacional comeou com o portugus. Meu ensino
fundamental foi apenas com uso de portugus. Eu estudava numa sala do ensino
regular onde eu era o nico surdo. Da primeira a quarta srie eu no tinha nenhum
apoio nem intrprete, os professores acabavam me passando de ano para que eu no
ficasse na mesma srie. Da quinta at a oitava o nico apoio que eu tinha era um
professor particular que era ouvinte. Eu estudava em uma escola particular, o nome
era Escola Tiradentes, onde s havia ouvintes e os professores desesperados me
faziam apenas copiar tudo e eu ficava ali sem entender nada, no tinha troca, no
tinha auxilio, reforo, nada, tudo oral (DOCENTE II- IES A).

O relato acima uma evidncia de como o surdo passa pelo sistema escolar. O
entrevistado apresenta o isolamento nas salas de aula e o despreparo por parte dos professores
em como trabalhar com o aluno surdo. A postura de tornar a Lngua Portuguesa como a nica
de instruo do surdo mostra o no conhecimento da importncia da Lngua de Sinais. A
escola no valorizava o processo de ensino/aprendizagem, que ocorre pelo aspecto visual,
pelo uso de imagens. H necessidade de intrpretes educacionais mediando as duas lnguas
presentes em sala e uma sala de recursos onde o aluno tenha a oportunidade de melhor
entender o contedo. Durante este momento da entrevista, por diversas vezes, o participante
apresentou, por meio dos sinais, como os professores apenas o deixavam passar, sem ter
nenhuma preocupao se havia aprendido; o principal era ter copiado toda a matria do
quadro, mesmo que no houvesse aprendizado. Novamente o foco era apenas na oralizao do
aluno e na Lngua Portuguesa.
Quadros (1997), em sua obra Educao de Surdos, aponta que, no incio do sculo
XX, a maior parte das escolas em todo o mundo deixa de usar a Lngua de Sinais. A
oralizao passa a ser o principal objetivo da educao das crianas surdas e, para aprenderem
a falar, passavam a maior parte do seu tempo nas escolas recebendo treinamento oral. O
ensino das disciplinas escolares foi deixado para segundo plano, levando a uma queda
significativa no nvel de escolarizao dos alunos com surdez. A essa filosofia educacional
denominaram Oralismo.
De acordo com Goldfield (1997), o Oralismo ou Filosofia Oralista visa integrao da
criana com surdez na comunidade de ouvintes, dando-lhe condies de desenvolver a lngua
oral (no caso do Brasil, o portugus). Para alguns defensores desta filosofia, a linguagem
restringe-se lngua oral sendo por isso mesmo a nica forma de comunicao dos surdos.
Acreditam que para a criana surda se comunicar necessrio que ela saiba oralizar.

97

Para Goldfield, o Oralismo concebe a surdez como uma deficincia que deve ser
minimizada por meio da estimulao auditiva que possibilitaria a aprendizagem da lngua oral
e levaria a criana surda a integrar-se na comunidade ouvinte, desenvolvendo sua
personalidade como a de algum que ouve. Isso significa que o objetivo do Oralismo fazer a
reabilitao da criana surda em direo normalidade.
Para Oliveira (2002), a Educao Oralista no atende ao critrio mnimo do surdo que
respeitar a sua diversidade lingustica. Quadros (2004) apresenta como resultado de uma
pesquisa feita em escolas que utilizam a oralizao como processo educacional na Regio Sul,
o alto ndice de reprovao dos surdos. No um mtodo natural para o surdo, em
consequncia sua compreenso de mundo no real e seu direito de cidado no reconhecido.
At o ensino mdio no estudei com surdos, tendo em vista que era o nico surdo da
minha escola. Sempre tive dificuldades em relao aos trabalhos de grupo, as
pessoas no me queriam no grupo e acabava por faz-los sozinho, creio que por uma
questo de comunicao. Minha fala no perfeita e s vezes falava e as pessoas
no entendiam ou mesmo por preconceito. Por isso sempre tinha que me esforar
muito para conseguir apresentar os trabalhos, principalmente os trabalhos que
envolviam apresentao oral. Nas viagens escolares, em grupo, sempre ficava por
fora do que acontecia, me sentia um pouco deslocado, pois sempre faziam teatro e
no entendia, no conseguia acompanhar de maneira to efetiva, e perdia muito as
conversas e mesmo o que se passava ao meu redor. Sempre tive reforo escolar, foi
o que me ajudou bastante, pois era ali que tirava minhas dvidas, o reforo era
sempre no turno contrrio ao horrio da escola (DOCENTE I- IES A).

No depoimento acima, fica claro como o espao escolar, que deveria ser um local de
trocas e aprendizados, torna-se um meio onde as relaes no so constitudas, pois no h
uma lngua de comunicao. Por ser o nico surdo, o entrevistado se sentia isolado e com
dificuldades de estabelecer contato com os demais alunos. Os colegas no desejavam fazer o
trabalho com ele em virtude da no oralizao perfeita. Viagens em grupo, teatro e
atividades que geralmente so lembranas felizes para a maioria dos alunos, pelo entrevistado
so consideradas como momentos de excluso. Novamente a escola no estava preparada para
assistir o aluno surdo e tornar esse espao alm de acessvel constituinte de relaes sociais.
Na verdade, o aprendizado significativo ocorreu no reforo escolar onde no havia esse olhar
do ser diferente ou mesmo incompleto.
Ciccone (1990), ao observar crianas integradas em escolas regulares de ensino, sem o
contato com outros surdos e, por consequncia, com a Lngua de Sinais, percebe que muitas
crianas que foram expostas sistematicamente modalidade oral de uma lngua, antes dos trs
anos de idade, conseguiram aprender essa lngua, mas, no desenvolvimento cognitivo, social e
emocional, no foram bem sucedidas. Em testes e atividades de conhecimento geral e
raciocnio lgico, os alunos surdos no conseguiam completar as tarefas, pois no
compreendiam o que lhes estava sendo questionado. Para a construo de um raciocnio e de

98

respostas para os trabalhos propostos, o surdo no encontra um par lingustico que permita
essa discusso e elaborao de conceitos e significados, ficando assim sem uma real
compreenso do aprendizado que lhe est sendo oferecido.
Skliar (1998) aponta que a escola deve sair do objetivo de reabilitar o surdo para a
convivncia social. como se os professores atuassem no disciplinamento do comportamento
e do corpo para produzir surdos aceitveis para a sociedade dos ouvintes, o que inaceitvel.
Objetivar o aprendizado de uma Lngua Portuguesa na base do aprendizado oral no o
melhor modo de ser, pensar e agir para o processo de aquisio. O autor completa ainda que a
criana surda no vive a partir de sua deficincia, mas a partir daquilo que para ela resulta ser
um equivalente funcional, ou seja, a oportunidade do que pode ser aprendido. Tudo isso seria
certo se, desde j, o modelo clnico-teraputico no se obstinasse tanto em lutar contra a
deficincia, o que implica em originar consequncias sociais ainda maiores. Respeitar e
auxiliar nesse processo lingustico diferenciado o caminho. Obstinar-se contra a deficincia,
esse o erro.
Iniciei meus estudos em uma escola particular inclusiva. Eu era o nico surdo na
turma de ouvintes. Nessa turma minha me percebeu que me isolava dos colegas,
estava sempre sozinho e no interagia com os demais. Minha me no gostou da
escola e me transferiu para outra escola, afinal, ali, encontramos muitas barreiras na
comunicao: a dificuldade em me comunicar, a relao professor/aluno era
complicada at na realizao das atividades. Muitas vezes eu no compreendia o
significado e no conseguia responder as tarefas. A comunicao com os colegas
estava prejudicada, eu era novato e tudo era muito novo, era o incio de uma vida
acadmica. Minha articulao no era clara e eu ainda no falava bem, tambm no
tinha a LIBRAS e estudar numa sala regular, na incluso, no fazia muito sentido. E
l, as crianas no percebiam que eu era surdo; interagamos de forma natural. Os
professores sabiam da minha surdez porque minha me sempre avisava de minha
deficincia auditiva. Havia dificuldades, por exemplo: certa vez, precisava ir ao
banheiro, tinha uma placa indicando feminino e entrei, no conhecia a palavra e,
enfim, aconteceu. Em termos de aprendizado, no adquiri muita coisa, colava, eu era
aprovado porque os professores me passavam. Faltava s aulas, no existia
acessibilidade, eu no tinha intrprete de LIBRAS. E no momento da avaliao eu
colava, no tinha muito interesse, faltava s aulas, chegava atrasado, saa mais
cedo... Por que permanecer em sala de aula? No tinha nenhum tipo de adequao
ou acessibilidade, e foi algo evidente durante todo o Ensino Mdio.
Encontrei dificuldades tambm na educao superior, tive que estudar muito mais.
Conceitos que no conhecia, palavras novas, significados novos, muitas vezes o
intrprete tambm no conhecia as palavras e tinha que parar as aulas para que o
professor explicasse para depois tentar interpretar, e assim acabava por perder algum
contedo (DOCENTE III IES B).

Mais uma vez o espao escolar mostrava como estava despreparado para atender o
surdo. A fala acima remete s dificuldades encontradas pelo aluno, ao ingressar em uma
escola que se dizia inclusiva, mas no detinha conhecimento educacional para respeitar a
diversidade lingustica. Exerccios de sala, provas e trabalhos no eram significativos para o
aluno. Como ele mesmo relata, no havia adequao ou acessibilidade, ento sua estratgia

99

nos momentos de avaliao foi colar. Porm o mais significativo nesse relato de Histria de
Vida foi a postura dos professores. O entrevistado percebeu que, mesmo sem tirar notas boas,
ou estudar faltando s aulas, ele era passado pelos professores para as sries seguintes, sem
alcanar ou vencer o contedo trabalhado na sala de aula.
Para Lacerda (2006), preciso que a incluso seja entendida como uma proposta
adequada para a comunidade escolar, que respeite as diferenas. No caso do surdo, a diferena
lingustica precisa ser respeitada e essa se traduz pela acessibilidade em LIBRAS. Se esse
processo no ocorre, no h incluso. Segundo Lima (2010), a incluso no pode ser
concebida como mera insero, alocao, integrao do aluno surdo no espao escolar, mas
como aquela que atente diversidade e contemple conhecimentos sobre as especificidades de
todos os alunos. A partir do reconhecimento da Lngua de Sinais e da sua regularizao, a
escola passou a acolher os surdos e ter um olhar diferenciado para essa rea. Mas h
necessidade de buscar o conhecimento em que se realize um trabalho de valorizao das
diferenas, pautado no desenvolvimento biopsicossocial do indivduo e seu preparo para estar
inserido no contexto social.
Quadros (2010) aponta que, para uma escola ser inclusiva, deve ser realmente
respeitada a efetiva comunicao entre surdos e ouvinte, ou seja, deve haver respeito pela
LNGUA. Uma lngua que no somente favorea a comunicao entre todos, mas
principalmente a aquisio do conhecimento (Lngua Brasileira de Sinais - L1: primeira
lngua e Lngua Portuguesa - L2: segunda lngua).
Por isso, a importncia do Decreto n 5.626/05 (BRASIL, 2005) que, em seu artigo 14,
captulo IV, inciso II, afirma ser necessrio ao sistema escolar, ofertar, obrigatoriamente,
desde a educao infantil, o ensino da LIBRAS e tambm da Lngua Portuguesa, como
segunda lngua para alunos surdos. Ressalte-se tambm o inciso V o qual assegura que
obrigatrio apoiar, na comunidade escolar, o uso e a difuso de LIBRAS entre professores,
alunos, funcionrios, direo da escola e familiares, inclusive por meio da oferta de cursos.
H tambm a Lei n 10.098 de 19 de dezembro de 2000 (BRASIL, 2000), que estabelece a
acessibilidade aos sistemas de comunicao e sinalizao.
[...] eu tinha deveras dificuldades em entender os professores falando em sala. Fiquei
em escola particular at a terceira, quarta srie? Ah, perdo acho que foi na primeira,
segunda... Isso, segunda srie estudando em escola particular e a partir da terceira
srie eu comecei a estudar em escola pblica, em que tambm no havia outros
surdos, apenas eu. E vendo a minha vida na escola pblica, percebia que as
dificuldades eram as mesmas da escola particular. Minha principal dificuldade era a
comunicao, essa era de fato minha pior limitao; o professor falava e mesmo eu
ouvindo um pouco ainda tinha srias dificuldades de entender a fala do professor.
Minha me contratava professores particulares nessa poca, principalmente para
meu desenvolvimento com o portugus. Tive tambm dificuldade em minha

100

primeira graduao, pois muitas vezes o intrprete faltava e acabava que tinha que
contar com a ajuda dos colegas para me fornecerem o que os professores falavam,
para estudo posterior (DOCENTE IV IES C).

Repetindo o quadro dos relatos anteriores, o trecho acima apresenta novamente a

dificuldade em estabelecer uma comunicao no ambiente escolar. Por no terem acesso
Lngua de Sinais e intrpretes que auxiliassem no processo de ensino-aprendizagem, os alunos
surdos se viam como verdadeiros estranhos na escola. O no entender o que ocorre na prpria
sala de aula, depoimento apresentado por todos, uma marca forte do que a prpria escola
representa para cada um. Nesse caso acima relatado, a diferena se institui pelo professor
particular com o qual o aluno tem aula e parece ser o nico momento em que havia algum
processo de aprendizado.
Com base em Lopes (2009), a incluso e a excluso so facetas de um mesmo jogo. A
garantia de acesso e de atendimento sugere a incorporao de princpios includentes, mesmo
que, no decurso dos processos de comparao e classificao, elas venham a manter alguns ou
muitos deles em situao de excluso. Isso significa que o mesmo espao considerado de
incluso pode ser considerado um espao de excluso. Conclui-se que a igualdade de acesso
no garante a incluso e, na mesma medida, no afasta a sombra da excluso (LOPES, 2009,
p. 157).
Anterior legislao de reconhecimento da Lngua de Sinais, a escola no possua
profissionais com capacitao e conhecimento dela. Os cargos de professores intrpretes ou
atendimentos em salas de AEE Atendimento Educacional Especializado, surgem
efetivamente com a regularizao da Lei. Todos os relatos apontam para a dificuldade no ato
de comunicar, da ausncia de lngua de ensino e, por que no afirmar, falta de conhecimento
dos educadores e do sistema escolar como um todo, de lidar com o sujeito surdo.
Na escola, o principal era a aula de reforo, porque na sala de aula regular, todos
eram ouvintes e eu o nico surdo incluso. A principal limitao ou dificuldade na
escola era acompanhar a comunicao com o professor, porque, s vezes, ele estava
de costas escrevendo no quadro e explicando, e eu no conseguia entender, tinha que
ficar perguntando para repetir ou perguntava para um colega do lado, era mais
complicado. Passei pelas mesmas dificuldades quando fiz minha primeira graduao
(DOCENTE V IES D).

O participante acima mostra como a aula de reforo foi significativa. O depoimento

tem como base dois pontos principais: a importncia das aulas do reforo escolar para o
aprendizado e a limitao da escola, representada na aula regular e tambm do prprio
professor em estabelecer comunicao com o aluno surdo. necessrio lembrar que, alm da
Lngua de Sinais, estratgias devem ser criadas em sala de aula. Ficar de costas para o quadro
e continuar falando ou perguntar para os alunos sentados em espaos diferentes, tudo isso

101

impede que o surdo, mesmo aquele que faz leitura labial, participe. Ou seja, uma excluso
com o educando. Sua nica sada para o aprendizado: a sala de recurso!
As salas de recursos, por um longo tempo, foram os redutos educacionais dos surdos
nas escolas regulares. Lacerda (2005) realizou uma pesquisa, pelo perodo de cinco anos, com
alunos surdos que estavam inseridos no sistema regular de ensino. A autora acima citada
aponta a importncia das salas de recurso como principal espao de convvio e de aprendizado
do aluno surdo onde ele se sentia acolhido e contemplado, pois ali havia atividades que
utilizavam os recursos viso-espaciais como a LIBRAS, o que no acontecia de forma alguma
nas salas de aula comuns.
A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva Inclusiva, adotada pelo
Ministrio da Educao a partir de 2008, traz a inovao do servio complementar do
Atendimento Educacional Especializado AEE, na escola, no qual a Lngua de Sinais e a
Lngua Portuguesa escrita so lnguas de comunicao e instruo.
H algumas crticas por parte dos pesquisadores na rea bilngue sobre o sistema do
AEE. O Projeto tem como foco principal as salas de recursos multifuncionais e no a sala de
aula, onde ocorre o maior tempo do processo de ensino/aprendizagem. Mas, apesar de
questionvel por ser um espao fora do aprendizado comum, foi e ainda o espao
destinado educao do surdo, muito mais acessvel que a sala de aula inclusiva.
A interao com os pais e demais membros da famlia de fundamental importncia
para o sujeito e isso no deveria ser diferente para o surdo. Como o processo no to
comum devido s diferenas lingusticas existentes, fica a cargo da escola fazer o papel de
mediador na leitura do mundo. Nessa categoria, fica claro que tal mediao no ocorre como
deveria. Ter contato com professores ou mesmo com colegas que utilizam a Lngua de Sinais
de uma importncia tamanha na formao e na organizao do pensamento complexo e
abstrato individual do surdo, da mesma forma como a utilizao da lngua oral para os
ouvintes. Vrios pesquisadores apontam a relevncia da Lngua de Sinais como fator decisivo
na incluso social (LACERDA; SILVA, 2006).
Da vem a necessidade do contato precoce da criana com a Lngua de Sinais, seja na
presena de um adulto surdo, ou de um adulto sinalizante fluente, especialmente quando pais
e mes so ouvintes. A ausncia desse conhecimento lingustico pode acarretar prejuzos ao
desenvolvimento no que tange constituio subjetiva, bem como trazer dificuldades no
processo de aprendizado posterior.
Os relatos apontam claramente como a ausncia desse contato com a lngua foi
prejudicial e como foi sentida pelos entrevistados. No um discurso isolado, mas sim algo

102

consistente. Nas diversas falas, h uma marca de luta dos surdos e, nos movimentos, essa
uma fala constante. preciso que o Estado perceba que um direito do surdo ter a sua
formao educacional feita em Lngua de Sinas. No algo pontual apenas, algo vital.
Esta categoria teve por finalidade mostrar o trajeto educacional pelo qual os
participantes passaram na educao bsica que a base para formar o cidado. Aps a anlise
dos relatos apresentados pelos entrevistados, fica claro que a instituio escolar por onde eles
passaram se tornou um reduto opressor, sem respeito diferena lingustica que constitui o
aluno surdo por essncia.
As histrias de vida apontaram sentimentos diversos. Para alguns, foram vividas a
frustrao e a vergonha, por no se sentirem aceitos e entendidos pelo sistema que os recebeu.
Alguns entrevistados apontaram a falta de sensibilidade por parte de alguns professores da
poca, que tinham alunos surdos em sala. Para outros, a percepo de terem um espao como
as salas de recursos foi o reduto de aprendizado. Hoje a Lngua de Sinais j reconhecida,
mas ainda preciso um estudo maior para responder se h o uso desta lngua na sala de aula e
quem o profissional que a usa. Ainda preciso refletir muito sobre o processo de incluso
dos alunos surdos no ensino bsico e superior.

5.1.4. As polticas de incluso na percepo dos docentes surdos: a educao superior

Esta categoria tem como objetivo apontar como ocorre o processo de incluso de
alunos surdos no sistema de educao superior e o processo identitrio. Dentre os
entrevistados todos j concluram alguma graduao em Instituies de Educao Superior
inclusivo como tambm j participaram do curso de graduao Letras LIBRAS - Licenciatura
promovida pela Universidade Federal de Santa Catarina UFSC. Sendo assim, foi possvel
estabelecer uma comparao ntida entre as formas de ensino em uma instituio junto a
alunos ouvintes, tendo a Lngua Portuguesa como a lngua utilizada como forma de
comunicao na sala de aula. Os participantes das entrevistas frequentaram tambm espaos
onde a lngua de instruo era a Lngua de Sinais e quase a totalidade dos colegas de sala
eram surdos. Neste tpico tambm so abordadas as legislaes existentes e se elas auxiliam e
garantem o processo de acessibilidade para o surdo nas Instituies de Educao Superior.
Quando terminei o magistrio, eu entrei para a faculdade de Pedagogia, isso em
2007, e l havia um profissional intrprete e era timo. Mas depois ele saiu da
faculdade e uma srie de contrataes de intrpretes foi sucedendo e a cada novo
intrprete eu percebia que os intrpretes que iam sendo contratados tinham um nvel
sempre mais baixo que o outro. Mas mesmo agoniado com a situao, eu continuei
meus estudos com esses intrpretes, que eram mais simples. Depois fiz outra

103

faculdade Letras LIBRAS. Me estimulou muito! Aprendi de verdade os conceitos da

Lingustica. Terminei, fiz mestrado e hoje j sou doutorando! Sempre tive muitos
obstculos na minha vida, mas sei que posso e vou conseguir! (DOCENTE I IES
A).

O trecho acima mostra o valor do profissional intrprete no meio educacional. Na

verdade o Tradutor Intrprete de Lngua de Sinais TILS uma importante ferramenta de
acessibilidade para o surdo nos mais diferentes meios da nossa sociedade. Porm, como a
acessibilidade para o surdo ainda um grande obstculo, h de se levar em conta a
importncia de esse profissional ser um fluente na lngua e no algum com um curso bsico,
e ainda muito precrio. O professor surdo acima relata que continuou a primeira graduao e
descreve que seu sentimento era de agoniado, ou seja, estava sempre se sentindo mal, e que
para o processo de ensino aprendizagem uma caracterstica pssima. Mas ao ingressar no
curso de Letras/LIBRAS, onde a lngua de instruo a LIBRAS e seus colegas de sala
surdos, todo esse sofrimento esquecido. Alm de um conhecimento acadmico, a graduao
o estimulou a uma vida acadmica; atualmente acadmico doutorando e mostra como a
universidade passou de um espao de agonia educacional para um desenvolvimento pleno.
Com base nos dados oferecidos pelo MEC, relativos ao Censo de 2011, h uma mdia
de oito mil alunos com deficincia auditiva, inseridos na educao superior. Desses, dois mil e
quinhentos so surdos. Um universo de discentes que no possui uma poltica especfica para
garantir a sua acessibilidade. O ingresso dos alunos nos cursos de graduao ocorreu em
consequncia dos movimentos sociais, mas no significa que eles tenham condies de
permanncia nas IES e muito menos que elas oferecem um servio de acessibilidade
(DAROQUE; PADILHA, 2012).
Os alunos surdos, ao iniciarem seus estudos acadmicos, necessitam dos Tradutores
Intrpretes de Lngua de Sinais TILS. Para Lacerda (2009), essencial que os papis de
cada um dos envolvidos no processo sejam esclarecidos. preciso a compreenso de que o
aluno da instituio e no do intrprete. E este por ser um meio de acesso para o aluno surdo
em um meio totalmente ouvinte, precisa ser qualificado.
Nunca tive aula de reforo. Sempre estudei um horrio na escola e no outro perodo
minha me me ensinava e me acompanhava com as tarefas de casa. Se eu j
reprovei? Nunca. Somente fiquei de recuperao. A Lngua Portuguesa sempre foi
difcil. Fazer trabalho tambm era complicado. Poucos tinham interesse em fazer
comigo. A primeira faculdade foi inclusiva e s tinha eu de surdo e olha que eu
tenho uma boa oralizao! Mas o portugus sempre complicado. Primeira
graduao foi difcil. Depois fiz outra, Letras LIBRAS. Ali tudo mais fcil e muito
melhor com vrios amigos surdos. Tambm j terminei; atualmente sou aluno do
mestrado em Lingustica na Universidade de Braslia. Luto pela escola bilngue e
pelo direito Lngua de sinais. Sei que a caminhada longa, mas tenho f de que
um dia teremos vrios surdos em vrias profisses. Da iro acreditar que somos
capazes (DOCENTE IV IES C).

104

A evidente insatisfao para com o sistema inclusivo durante a prpria formao

universitria forte em todos os relatos de vida encontrados nesta pesquisa. O depoimento
acima no foi diferente. O orgulho de nunca ter reprovado, mesmo sendo inserido em um
ambiente que no respeitava sua lngua, no caso a Lngua de Sinais, evidente. Ao relatar que
apenas ficou de recuperao literalmente uma marca de superao dos demais surdos, que
em muitos sistemas escolares repetem trs ou quatro vezes a mesma srie, como Strobel
(2007) relata. Mesmo sendo aprovado pelo sistema, o participante mostra as dificuldades no
aprendizado e uso da Lngua Portuguesa. Sempre um desafio, e no agradvel no processo
de aprendizado. Por outro lado, ao participar do curso de Letras/LIBRAS, onde a lngua de
instruo a LIBRAS, fica evidente o crescimento.
Em um estudo desenvolvido por Bisol et all (2010), surdos que entraram na educao
superior devem fazer frente a expectativas, normas e modos de funcionamento diferentes
daqueles de sua experincia escolar anterior. A adaptao a essa nova realidade depender de
suas caractersticas pessoais, de suas habilidades, de sua histria e da forma como encara esse
perodo de desenvolvimento prprio da faixa etria do jovem adulto, marcado pela construo
da identidade, da autonomia, de ideais e de relaes interpessoais.
Os autores anteriormente citados apontam que os estudantes surdos da educao
superior em contextos de incluso demonstram que a comunicao deles em sala de aula e o
envolvimento com a aprendizagem so iguais a de seus colegas ouvintes, mas eles se sentem
menos integrados que estes ltimos vida universitria. No h um espao de encontro de
trocas feitas e percepes acerca da cultura utilizada por eles ou da lngua.
Faculdade no foi nada fcil. Eu pensava se na verdade era difcil para todos os
ouvintes. Os professores falavam muito e os colegas copiavam. No meu caso, ou eu
via a intrprete ou eu escrevia. No final tinha que tirar xerox dos cadernos de
colegas. Vivia pedindo. Mas o melhor era quando apresentava os trabalhos. Os
professores sempre diziam parabns. Muitos nem olhavam a fundo o que eu fazia.
Acho que pensavam: ele surdo j estar no nvel universitrio uma conquista. No
curso de Letras LIBRAS no, l era cobrado, tnhamos tempo de copiar e
sempre que vinha um conceito era apresentado em power point. Assim no final
tudo era enviado por e-mail. Muito melhor e acessvel para todos ns. Espero que
um dia as outras faculdades faam isso. No so todos os surdos que querem fazer
Letras (DOCENTE V IES D). (grifo nosso).

Para muitos, o ingressar do surdo como estudante na educao superior o ponto

mximo para o surdo. O trecho acima mostra que para o aluno surdo o grande obstculo a
ausncia de estratgias que respeitem a sua diferena lingustica. Olhar para o intrprete ou
anotar o que est no quadro para o caderno? Se o professor dita um conceito, como fazer para
copiar? Assim o surdo se v novamente refm da estrutura escolar, um espao que no pensa
em como se tornar acessvel! O resultado o pedido contnuo para os ouvintes dos materiais

105

que eles escrevem. Porm, o que nessa fala deve ser bem analisado o olhar que o surdo
percebe do professor para os trabalhos apresentados. Fica evidente a falta de interesse ou o
olhar de no vou cobrar porque voc j fez o seu mximo! Felizmente, ao frequentar o
curso de Letras/LIBRAS, o participante muda seu relato de vida e comenta como era
respeitado e estimulado para se tornar realmente um estudante do nvel superior.
Quando um sujeito surdo levado a conviver apenas com uma comunidade ouvinte,
sem contato com outros surdos, sua surdez tende a ser ocultada e depreciada. O estigma do
deficiente agrava-se a cada dificuldade que essa pessoa passa, ao tentar se igualar com o
ouvinte. importante que o surdo se mantenha integrado em sua comunidade. O objetivo
dessa interao construo de sua identidade surda, de se aceitar como uma pessoa normal,
se enxergar com potencial, isso sem que haja uma segregao com a comunidade ouvinte
(SKLIAR, 2004).
Em todos os relatos, fica claro o sucesso alcanado pela abordagem bilngue no
desenvolvimento de competncias lingusticas e comunicativas, mediante a aquisio
espontnea da linguagem. Ressalte-se que a construo da identidade como pessoa surda
parece no se repetir na aprendizagem da escrita (FERNANDES, 2008). Outro ponto de
anlise o espao da educao superior proporcionar aos surdos a capacidade de elaborar e
construir o conhecimento em patamares semelhantes aos dos ouvintes. Para muitos alunos, as
dificuldades de leitura e escrita acabam interferindo nesse processo, frustrando-os quanto
capacidade individual de estarem nesse nvel de ensino.
Para que o surdo possa reconhecer sua identidade surda, importante que ele
estabelea o contato com a comunidade surda para que realize sua identificao com a cultura,
os costumes, a lngua e, principalmente, a diferena da sua condio. Por intermdio das
relaes sociais, o sujeito tem possibilidade de acepo e representao de si prprio e do
mundo, definindo suas caractersticas e seu comportamento diante dessas vivncias sociais.
Reis (2006), pesquisadora surda, discute, no territrio dos Estudos Culturais, a poltica
e a potica da transgresso pedaggica do ser professor surdo. A autora situa a produo da
Pedagogia surda no espao da transgresso. Discute que essa produo pedaggica precisa
contar com o saber experiencial do profissional surdo, j que sua formao inicial, pautada no
curso de graduao em Pedagogia, faz com que os surdos no se identifiquem com as prticas
pedaggicas trabalhadas, uma vez que so voltadas para o ouvinte. A sua transgresso
pedaggica faz-se necessria no intuito de institucionalizar outra forma de produzir
pedagogicamente.

106

J Quadros (2005) aponta alternativas de formaes de profissionais no campo da

surdez. A autora faz uma anlise sobre a realidade da formao dos profissionais surdos no
Brasil quando assinala que, em regies determinadas, os surdos tm o ensino mdio; em
outras, h surdos com mestrado e doutorado. Porm, falta formao especfica em graduao
para esses profissionais.
Essa categoria teve como objetivo apresentar os processos de incluso de alunos
surdos no sistema de educao superior e o processo identitrio. Tambm abordou as
legislaes existentes e se elas auxiliam e garantem o processo de acessibilidade para o surdo
nas Instituies de Educao Superior. A partir do que foi exposto nessa categoria, depreendese que o Brasil deve passar a cobrar das IES o reconhecimento poltico das diferenas
lingusticas e culturais dos surdos, posto que no encoraja, efetivamente, o ensino bilngue
desse grupo. Enquanto o processo educacional tiver como foco o aluno ouvinte, o surdo estar
margem de todo o processo de ensino-aprendizagem.
Fica claro, a partir das anlises, que estudar em um espao no qual sua lngua natural
no respeitada, desencoraja os estudantes a manterem sua lngua materna, pela imagem
negativa gerada em torno de seus usurios, vistos como menos capazes de se identificar com a
cultura em prevalncia e os obriga a buscar o aprendizado da lngua principal da sociedade,
em nosso caso, o portugus. Como isso no ocorre com todos os surdos, muitos desistem da
educao superior e, raramente, tentam novamente ingressar em novos cursos, o mesmo
ocorre com a ps-graduao (REIS, 2006).
Isso posto, refletimos que, mesmo sendo considerada a Lngua de Sinais como uma
lngua obrigatria em todos os espaos educacionais, ainda falta muito para os professores e
demais personagens envolvidos nesse espao entenderem e aprenderem como ocorre o
processo de ensino. Isso se reflete na frente quando o aluno se torna um profissional e fica
margem de toda uma sociedade. A prxima categoria que norteia este trabalho pode explicar
um pouco mais sobre esses aspectos to complexos que envolvem o processo de cidadania do
estudante surdo, tornando-o protagonista ou coadjuvante de sua prpria histria.

5.1.5 As condies de trabalho dos docentes surdos na educao superior

Esta categoria tem como objetivo analisar a histria dos entrevistados sobre as
condies de trabalho vivenciadas por eles nas Instituies de Educao Superior. Apresenta
o sentimento e experincias de um docente surdo em uma IES. Apresenta tambm algumas
sugestes dos docentes acerca da acessibilidade que eles tm e como eles gostariam que fosse.

107

Passar em um concurso foi um sonho para mim. Conseguir me tornar professor da

universidade quase ningum da minha famlia acreditou. Na verdade eu tambm
fiquei muito nervoso na hora do resultado. Pensava como agora ia ser. Agora era
professor universitrio e no uma faculdade pequena. Foi uma emoo muito
grande. De verdade agradeo Deus por isso e meus professores me ensinaram
LIBRAS e me ajudaram a pensar e hoje eu quero que outros surdos consigam
tambm (DOCENTE II, IES-A).

No depoimento acima, o entrevistado demonstra a emoo de ingressar na carreira

acadmica como professor. A possibilidade de ser aprovado em um concurso foi algo sempre
sonhado, mas com pouca possibilidade de ocorrer. Seu ingresso trouxe uma felicidade, mas
tambm a preocupao: como seria esse novo universo? Haveria um espao para ele como
surdo? No decorrer da entrevista, fica claro que seus anseios se davam quanto aceitao da
pessoa surda no mundo universitrio. Nos ltimos cinco anos, a presena de um professor
surdo nas instituies e universidades de Braslia era rara, menos de cinco professores nas IES
particulares e nenhum na universidade pblica. O anseio sentido pelo entrevistado foi real,
tinha uma base. Afinal, a educao superior j mostra algumas lacunas, alguns espaos que
ainda precisam ser ajustados tanto para o surdo como aluno quanto como docente.
Segundo Filietaz (2011), a presena do professor em LIBRAS se oficializa no Decreto
Federal n. 5.626/2005 como o mediador intencional e responsvel pela formao de pessoas
qualificadas para constituir um apoio pedaggico especializado que atenda s necessidades
comunicativas das pessoas surdas. At o momento no havia o sentido de professor surdo.
Porm, no Captulo 3 do Decreto n. 5.626/2005, especifica-se que [...] as pessoas surdas
tero prioridade nos cursos de formao [...] tambm que [...] as pessoas surdas tero
prioridade para ministrar a disciplina de LIBRAS. Tais condies vm a romper com os
paradigmas de incapacidade e ideias associativas do surdo com doentes mentais e sugerem
organizar o processo de formao dos surdos, antes s margens das transformaes
educacionais, agora, no papel de exercer prioritariamente o papel de ensinar LIBRAS, no
desafio complexo de ser o protagonista das transformaes curriculares voltados para a
diversidade.
Para Perlin (2006), as Instituies de Educao Superior so espaos onde se
desenvolve o pensamento de toda uma gerao, um espao de transformao e ensino cultural.
O trabalho do professor surdo um ato em que o sujeito realiza e passa experincias e trocas
com o mundo discente, na sua maioria ouvinte, que d possibilidades de identificar o mundo
dos surdos para o sujeito ouvinte. Essa diferena vai colaborar para constituir relaes de
poder no sujeito. Conduz o sujeito na diferena, na identificao prpria, na fixao do eu na
diferena de sua subjetividade. Os embates e negociaes do sujeito em torno dos significados

108

e prticas culturais promovem o desafio a acepes universais de abrangncia maior.

Promovem a causa da diferena surda e a identificao como sujeito cultural com um papel de
educador no espao ouvinte.
Sendo assim, a aprovao do professor surdo no processo seletivo, inicialmente,
significa no s a contratao simples de um profissional na rea educacional, mas tambm a
de um olhar poltico e social do professor surdo no meio educacional dentro de um papel
inovador: ministrar a prpria lngua, com base em sua cultura e vivncia para discentes que
podero atuar em salas de aula com outros surdos, para os quais, em sua fala, deseja que
tenham a mesma chance: aprender a sua lngua e ser livre para us-la.
Sempre batalhei por esse fim. S que realmente foram muitos obstculos. Na
educao, sempre tive que buscar provar que era possvel e que eu podia fazer. Na
universidade no foi diferente. Primeiro, por causa da idade, sou muito novo e os
alunos j acham isso esquisito, mas quando ficam sabendo que sou surdo... nossa!
Foi muito difcil! Agora est mais fcil, somos quatorze alunos na ps-graduao,
surdos e dois professores surdos na universidade! E nesse ano passamos a contar
com os intrpretes; est melhorando sempre! (DOCENTE III, IES- C).

Ser professor do nvel superior no Brasil j uma conquista restrita para poucas
pessoas. Ser professor surdo do nvel superior, usurio de Lngua de Sinais, por muito tempo
foi considerado impossvel, pois no era permitido utilizar a LIBRAS como lngua de
instruo. Ento, essa conquista mais que importante! O entrevistado explica que sempre
seu objetivo de estudo foi esse: tornar-se um docente de nvel superior. Porm, deixa claro
que muitos foram os obstculos. Na verdade, em todas as Histrias de Vida, foi constante que
os professores universitrios, para hoje serem chamados como tais, passaram por obstculos:
inexistncia da acessibilidade lingustica, pois desde a tenra idade lutam para que a Lngua de
Sinais seja utilizada como forma de comunicao e estudo; pelo reconhecimento da sua
capacidade acadmica de ir alm da sua deficincia e tambm pelo olhar e respeito dos
colegas e alunos da instituio. O Docente II relata como foi difcil para ele vencer o olhar da
diferena da esquisitice.

Outro aspecto que demonstra que muitos obstculos foram

vencidos hoje a presena de tantos alunos ps-graduandos junto a dois professores surdos
dentro da universidade.
Silva (2012) confirmou que a presena de professores surdos no ambiente acadmico
tem gerado um fazer diferenciado, possibilitando a constituio da identidade tanto nos
discursos que so produzidos, quanto nas relaes que se estabelecem no espao acadmico.
Isso se relaciona com o momento que a educao de surdos atravessa, pois, na tentativa de
romper com padres de dominao, buscam-se modificar por meio de aes, posicionamentos
e discursos lgica que a sociedade criou sobre as relaes de poder. A autora afirma que

109

essa presena importante, pois discusses relevantes surgem, visto que as lutas polticas
sobre os direitos dos surdos tm crescido satisfatoriamente, gerando novos frutos. A pesquisa
aponta que o fato de hoje existirem surdos como professores de sua lngua, atuando em
espaos de educao superior, faz com que esses sujeitos, medida que interagem nesses
locais, quebrem com as formas de preconceito que ainda se lanam sobre esses grupos,
oportunizando a promoo da cultura e da identidade dessa comunidade. Acredito que a
universidade est comeando a entender a peculiaridade lingustica que ns surdos temos e
respeitar a nossa diversidade. (DOCENTE I, IES- A).
Apesar de breve, a fala do Docente I muito forte! Entender que por anos os surdos
no tiveram um reconhecimento da sua lngua de instruo de grande impacto. O surdo em
sua estrutura possui uma diversidade lingustica diferente dos ouvintes. Entende-se como
diversidade o uso de no apenas duas lnguas, mas sim duas modalidades de lnguas
diferentes. A LIBRAS uma lngua viso-espacial e de recente conhecimento. O Portugus
uma lngua oral-auditiva e que necessita desses canais para o aprendizado. No caso do surdo,
seu aprendizado deve ocorrer na forma escrita e como uma segunda lngua. A peculiaridade
est no fato de at 2002 essa lngua no ser reconhecida e apenas em 2005 ser autorizado o
ensino e aprendizado dela nos diversos nveis de ensino.
Ao reconhecer a Lngua de Sinais como a de instruo do surdo e prover a Lngua
Portuguesa como uma segunda lngua e reconhecer esse processo, ento as IES passam a
promover e respeitar essa diversidade. Atualmente duas universidades9 de Braslia, sendo uma
privada e a outra pblica, j adotaram a postura de respeitar a diversidade lingustica do surdo
e adaptaram as provas de acesso a ps-graduao para candidatos surdos. No caso da
particular, a seleo conta com a participao de intrpretes de LIBRAS e a lngua estrangeira
feita de modo adaptado. Na universidade pblica, hoje j existe um edital com vagas e
forma de seleo diferenciada para candidatos surdos. No caso do mestrado ou doutorado, a
Lngua Portuguesa vista como uma segunda lngua e conta no caso da lngua estrangeira.
Tal padro de adaptao tambm ocorre nos processos de correo dos vestibulares,
nos quais h uma equipe especializada para corrigir as redaes dos alunos surdos. O objetivo
do grupo observar os pontos de correo e pontuao prprios de um aprendiz de segunda
lngua, no caso, o surdo em relao ao portugus. Todo o processo conta com o auxlio das

As instituies que com provas adaptadas para surdos em seus editais foram, respetivamente
http://www.unb.br/posgraduacao/stricto_sensu/editais/12014/edital_linguistica_m_surdos_12014.pdf e.
http://www.ucb.br/

110

pesquisas apresentadas pelos coordenadores e alunos, surdos e ouvintes, presentes nos

laboratrios e na ps-graduao existentes na universidade.
Para Filietaz (2011), quando o professor tambm surdo, alm da mesma
comunicao, ambos possuem a mesma identidade, o que contribui para uma harmonia ainda
melhor entre professor-aluno. A sala de aula passa a ser um lugar de ricas trocas de
conhecimentos entre ambos, os quais ocorrem de forma natural, alm de o aluno encontrar na
figura do professor um modelo de adulto surdo. A presena do professor surdo em sala de
aula recebe ainda maior importncia quando, muitas vezes, em suas casas, os alunos surdos
no possuem uma boa comunicao com sua famlia devido barreira da lngua.
Tornar-me professor de um instituto no foi fcil. Foram muitos obstculos que
enfrentei. O espao inicialmente no tinha intrprete, ento fiquei meses
participando de reunies sem ter acessibilidade. Para preencher dirios ou tirar
dvidas no setor responsvel, s por e-mail, pois a secretria no sabia LIBRAS, e
ao tentar falar, ela no me entendia. No foi um processo fcil. Hoje j dei dois
cursos bsicos de Lngua de Sinais e tenho colegas surdos que tambm atuam agora
aqui. Mas foi pelo programa do governo. Agora tem mais surdo, est mais fcil de
trabalhar. Mas ainda h muito para ser feito. A principal coisa: a prova de acesso
para ingressar como professor e como aluno na IES. No tem a garantia de uma
traduo contnua da Lngua de Sinais para o portugus (DOCENTE IV, IES-D).

Apesar de acessvel, fica evidente que h muito a ser feito. O entendimento de que os
professores surdos necessitam de acessibilidade e no de ajuda ainda precisa ser um conceito
revisto pelas instituies. Em muitos discursos, os entrevistados apontam como ocorreu o
sonho de ingressar como professor nas IES. Mas em momentos informais, grande foram os
problemas apontados por eles. As instituies recebem professores e alunos surdos sem o
mnimo de preparo para tornar o espao um espao de respeito inclusivo. Que no seja
necessrio requisitar os intrpretes de LIBRAS, sempre que desejar tirar uma dvida em
uma secretaria de recursos humanos ou mesmo no financeiro. Um local onde as reunies
sejam pensadas na sua logstica fsica e humana para o surdo, ou seja, devem ser feitas em
forma de U e sempre com a tranquilidade de cada participante falar por vez, para que o
intrprete se posicione e nada da conversa seja perdida. importante que e-mails contendo
vdeos sem legenda sejam evitados e as secretarias tenham cursos profundos para lidar com o
professor que utiliza uma lngua especfica. Isso sim seria um universo acadmico que
promoveria a autonomia do professor surdo e sua valorizao como profissional da rea.
Para Grassi (2009), a sociedade, com todas as evolues e modernidade, caminha cada
vez mais para a valorizao das diferenas como condio de sobrevivncia constituinte das
relaes sociais. Atualmente, ser diferente comea a ser normal. Porm, aceitar que
existem diferenas est longe de reconhecer, respeitar, compartilhar e valorizar. Assim,
acolher a diferena ainda um grande desafio para as IES, para os docentes e para os alunos,

111

visto que todo esse processo requer mudanas nas prticas pedaggicas. A prxima categoria
a ser apresentada aponta as reivindicaes e mudanas que os atuais professores das IES
desejam.

5.1.6 Cidadania e engajamento poltico dos docentes: reivindicaes, mudanas e

desafios
Esta ltima categoria tem como objetivo apresentar a perspectiva dos entrevistados
acerca das polticas pblicas existentes e como elas influenciaram seu processo de formao
como professores surdos e at que ponto auxiliam sua atuao como docente na educao
superior. Traz tambm a fala dos professores surdos sobre a elaborao dessas polticas e de
como os movimentos surdos tm atuado junto ao Estado nas elaboraes das polticas
existentes para o surdo. Como tpico final, o pesquisador aproveita para apresentar as
angstias dos surdos em relao poltica da escola bilngue, Projeto esse to desejado pela
comunidade, mas de abrangncia ainda muito limitada no corpo das polticas de incluso
apoiadas pelo MEC.
Como eu percebo a poltica hoje? A poltica atual no 100% eficaz. Eu percebo
que so muitos os problemas. Algo que me incomoda profundamente a corrupo,
existe o mensalo, existe uma srie de problemas. Focando na questo da
deficincia, no me recordo o sinal, mas o Viver sem Limites, por exemplo, um
projeto, j assinado pela presidente Dilma, em que percebemos vrias leis
excelentes, mas na prtica, nada resolve, tudo muito demorado. Os surdos
aguardam e no percebem os direitos respeitados. O projeto lindo, mas na prtica,
restam somente as falhas. A poltica tambm assegura a criao de leis que, s vezes,
levam anos para serem aprovadas e algo em que realmente no se pode confiar.
Para os surdos, o processo de acessibilidade s leis j demorado. No tem quase
nada em Lngua de Sinais produzidas pelo Governo. Ns que fazemos mesmo! Junta
um grupo aqui e ali e pronto, traduzem as leis para sabermos sobre o que mesmo.
uma linguagem tcnica que no conhecemos. Mas vejo que os programas no
atendem ao fator principal que e a diferena lingustica. Mas hoje eu j posso
reclamar, porque antigamente eu precisava falar para reclamar, hoje eles olham
desconfiados, mas eu j sinalizo e eles. TEM QUE ACEITAR! (DOCENTE III
IES B) (risos por parte do entrevistado).

O relato acima representa o verdadeiro teor desta pesquisa. possvel perceber o

esclarecimento por parte do surdo acerca do que direito, da legislao como um todo, dos
papis do Estado e a sua cidadania. Mas todos esses conceitos foram criados como? No trecho
ele explica: [...] um grupo junta aqui e outro ali e fazem, ou pedem a traduo para a Lngua
de Sinais para entender o que a Lei est dizendo! importante ressaltar que no h um site
do Governo que oferea as leis de forma acessvel. sempre o discurso sobre o surdo ter de
saber a Lngua Portuguesa e que por isso o escrito deve ser o acessvel. Mas o entrevistado
explica: [...] h uma srie de termos desconhecidos! Como fazer para entender essa nova

112

terminologia? A quem e onde recorrer? Como a Instituio de Educao Superior responsvel pelo saber do mundo, auxilia nesse processo? O Programa Viver sem Limites
um grande projeto de acessibilidade para todas as reas da deficincia e tambm no est
acessvel em LIBRAS. O ponto mais claro do discurso consiste na observao de que, antes,
para reclamar, o indivduo surdo precisava falar, mas hoje diferente, pois ele j pode
sinalizar.
A LIBRAS tem o status de lngua segundo a Lei Federal n. 10.436, de 2002
(BRASIL, 2002) que a reconhece, [...] como forma de comunicao e expresso, em que o
sistema lingustico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical prpria, constitui um
sistema lingustico de transmisso de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas
surdas do Brasil (BRASIL, 2002). Sua estrutura lingustica assim como a de qualquer outra
lngua, pois, segundo o autor Skutnabb-Kangas (1997, p. 45), que discute sobre os direitos
humanos lingusticos, tais direitos devem garantir:
A) Que todos os seres humanos tm direito de identificarem-se com uma lngua
materna (s) e de serem aceitos e respeitados por isso;
B) Que todos tm o direito de aprender a lngua materna (s) completamente, nas
suas formas oral (quando fisiologicamente possvel) e escrita (pressuposto que a
minoria lingustica seja educada na sua lngua materna);
C) Que todos tm o direito de usar a lngua materna em todas as situaes oficiais
(inclusive na escola);
D) Que qualquer mudana que ocorra na lngua materna seja voluntria e nunca
imposta.

Sendo assim, a Comunidade Surda tem seu direito garantido de utilizar a LIBRAS
como meio de comunicao em massa, diante de qualquer situao que lhe permita ou que
exija o uso da linguagem. E se acaso, a criana surda tiver a possibilidade de aprender a
lngua oral, ser melhor ainda, porque da ela ser realmente bilngue, tanto em LIBRAS
quanto em Lngua Portuguesa.
Mas o que a maior parte dos depoimentos aponta que ainda se questiona o motivo de
os surdos buscarem uma escola bilngue. Mas se a Lei garante esse direito, tal questionamento
no deveria existir. Nos depoimentos, e at mesmo na tendncia nos movimentos sociais dos
surdos, possvel perceber que h uma imposio de incluso para o surdo no meio escolar.
Essa imposio de incluso deveria ser repensada, pois a lngua reconhecida, mas a
forma de aprend-la, no. Segundo Strobel e Fernandes (1998), a escola de surdos
necessria e precisa oferecer uma educao escolar de surdos que promova o
desenvolvimento de indivduos cidados, ao mesmo tempo em que um centro de encontro
com o semelhante, o que contribui para a construo da identidade surda. Nesse sentido, o

113

processo educacional de surdos muito importante para a comunidade surda, pois existem
poucos dados histricos sobre essa educao.
Abaixo uma citao sobre o movimento da Comunidade Surda, que gerou uma
passeata de manifestao que ocorreu no mesmo dia em vrias capitais do Brasil, conhecidas
como Setembro Azul.
[...] as polticas hoje debatidas mudaram muito. Se antes elas eram quase nenhuma,
relacionadas h algumas leis, depois do acontecido no MEC, com o possvel
fechamento do INES no Rio de Janeiro, mudou tudo, a ideia de criao de escolas
bilngues espalhou Brasil a fora e hoje os surdos no querem mais o AEE, e sim
escolas bilngues mesmo! At a incluso foi excluda da pauta deles, eles querem
que parem e o bilinguismo de fato o foco da discusso. Eu creio que as polticas
pblicas existentes hoje no so suficientes, e nem digo s o bilinguismo, mas, por
exemplo, provas de concurso que os surdos querem que sejam em vdeo e no mais
em portugus escrito, ento faltam de fato, muitas coisas a serem feitas (FENEIS, p.
8, 2014).

De acordo com Quadros (2006), a incluso dos alunos surdos em escolas regulares
deve acontecer, se necessrio, aps as sries iniciais. Pesquisas j comprovaram que
alfabetizar um estudante surdo em uma escola regular no funciona. O sistema de ensino no
est preparado para isso. Grande parte dos estudantes includos no consegue acompanhar o
restante da turma porque o foco do ensino se d pelo portugus oral. E o processo de ensino
no pode ter o reforo comum das outras crianas junto aos pais, pois a grande maioria no
tem ningum na famlia que conhea a Lngua de Sinais. Os estudantes chegam escola com
uma necessidade muito grande e o ensino no est voltado para atender isso e, como
resultado, eles apresentam um rendimento inferior aos colegas, no avanam no aprendizado e
acabam abandonando o sistema escolar.
Segundo Gesser (2012), o aluno precisa estar includo em um ambiente
linguisticamente favorvel. A Lngua Portuguesa escrita a segunda lngua para os surdos, se
o aluno estiver em um ambiente onde todos usam a mesma lngua, seja no ptio, na biblioteca,
na sala de aula, o processo de aprendizagem se torna natural. A diferena entre as escolas
bilngues e as classes especiais que esta ltima normalmente trata a surdez como uma
deficincia, sem dar foco especfico no aprendizado.
O maior avano da Lei, 10.436/2002, que hoje tem doze anos, foi reconhecer a
LIBRAS como uma lngua oficial, assim como a Lngua Portuguesa. Mas preciso avanar
muito mais. A viso da escola bilngue no pode ser apenas uma realidade em alguns estados,
precisa ser uma determinao em todos os estados, municpios e cidades. O surdo precisa de
liberdade e respeito quanto sua diversidade lingustica.
Sobre o que dizem em relao s polticas pblicas que falta muito pra ser algo
ideal, pois existem leis, existem decretos, mas eles tambm precisam ser revisados,
pois dentro de seu contedo deveriam ser levadas em considerao vrias questes

114

como nossa educao e nossa cultura, por exemplo, mas o problema est exatamente
em ouvintes que fazem polticas sobre ns sem que participemos disso, falta nossa
questo do Bilinguismo que eles no entendem a importncia, mas creio que o
principal que falta uma representao nossa, um surdo poltico, um sonho isso, iria
quebrar todos esses paradigmas de vez. Seria maravilhoso porque ouvintes e mesmo
outras deficincias ignoram nossas necessidades diferenciadas, por isso seria bom
um representante nosso! Eu mesmo vou tentar, mas s em 2018! (DOCENTE I
IES A).

No trecho acima, o participante determina que apesar da existncia das leis, muitas
delas no so realmente o que a comunidade surda deseja. Esse fato ocorre, pois no foi
escrita com a comunidade. Apesar do aumento das polticas pblicas nos ltimos anos acerca
da Lngua de Sinais, o depoimento aponta que os contedos no levam em considerao
aspectos mnimos e necessrios como a cultura, a proposta bilngue e a identidade surda. A
frustrao parece clara! Quem faz as leis, atuou junto ao surdo ou questionou se era isso que
ele desejava? A busca por uma representao com identidade surda est a caminho.
S (2006), em seu artigo, apresenta ideias e propostas sobre a necessidade de se
oferecerem condies de qualidade educativa para as pessoas surdas, a fim de que possam se
desenvolver conforme suas potencialidades. Tal situao s poder ocorrer de fato no
momento em que a opinio do surdo seja respeitada. Segundo a autora, no momento os surdos
clamam pelas salas s para alunos surdos, sem que esse clamor represente sua excluso no
sistema de ensino. Ela destaca ainda que a incluso como ocorre de forma superficial, pois
de forma implcita ou explicita valoriza o ouvir, o saber ouvir, o ser ouvinte, trazendo uma
relao excludente entre os ouvintes e seus pares. O processo e as metodologias de ensino
ainda so muito restritas no respeito diversidade lingustica. As aulas no so apropriadas
para o aluno surdo, geralmente so utilizadas as tcnicas de memorizao, apenas por
verbalizaes sobre o objeto a ser apreendido, de forma mecnica e descontextualizada. No
h recursos suficientes, nem sensvel interesse para a realizao de aes pedaggicas que
auxiliem no desenvolvimento cognitivo desses alunos, propiciando a todos eles o contato com
os objetos a serem apreendidos, utilizando-se apenas de modelos ouvintistas como tanto
Skliar apresenta nas suas obras.
As polticas educacionais devem levar em considerao as diferenas e as situaes
individuais dos alunos surdos, enfatizando-se a necessidade de um movimento transformador
da educao como um todo, no se referindo s ao processo de incluso escolar, mas
propondo alternativas que viabilizem a qualidade do ensino, por meio de propostas
pedaggicas significativas desde o ensino infantil at a educao superior. preciso ouvir
as mos dos surdos para efetivamente entender suas reinvindicaes e suas necessidades reais.
Sem isso no adianta apenas a Lei. preciso uma conscincia social.

115

Atualmente eu percebo que h diferenas nos surdos quando comparados ao

passado. Sem dvida, foram muitos avanos; os surdos, no passado, no tinham
conhecimento, no sabiam das leis, no sabiam a funo de senadores e deputados
ou mesmo o objetivo do Congresso. Com o tempo, as informaes foram chegando,
explicaes sendo realizadas e vrios esclarecimentos feitos, isso foi disseminado na
prpria comunidade surda. Por exemplo, a escola bilngue. Os estados escolheram
lderes que foram surdos responsveis em explicar os objetivos e a real necessidade
das escolas. Explicar inclusive como se d o processo de tramitao da lei por
deputados e governantes at conseguir a implementao das escolas. O que era
muito diferente do passado, afinal, poucos eram os surdos que se mobilizavam para
determinados objetivos. No podemos esquecer tambm das leis criadas como as
que asseguram a presena do intrprete e a prpria Lei de LIBRAS, o curso Letras
LIBRAS e a criao de concursos para profissionais de LIBRAS. Temos muito a
melhorar e a sociedade necessita se conscientizar de que preciso respeitar as leis
que amparam os surdos. A poltica necessita melhorar, preciso pacincia porque
tudo ainda est no incio. Tambm preciso que os surdos lutem mais e esperem
menos da poltica, somente atravs da luta, tero projetos, direitos assegurados e
verbas, entre outros. Em minha opinio, e isso um desejo meu, que os surdos
prosperem, principalmente, no seio de suas famlias. A famlia, sabendo que tem um
filho surdo precisa orientar sobre questes relacionadas educao, segurana,
sade, afinal, famlia a base. Os pais tm essa misso de informar, conversar,
orientar, algo que meus pais fizeram comigo (DOCENTE II IES A).

A transcrio apresentada representa a sinalizao de um dos entrevistados e acredito

que deve fechar essa categoria. Anteriormente no havia leis, era tudo proibido, sinalizar era
uma vergonha! Mas muita coisa mudou com o reconhecimento da Lngua de Sinais. Hoje
temos leis e elas, apesar de estarem ainda longe do ideal, j fazem uma grande diferena no
reconhecimento do sujeito surdo. Com isso, o surdo passou a conhecer e agir um pouco mais
no processo legislativo, judicirio e educacional. H com certeza muito a melhorar, os surdos
como cidados emancipados que so, j no aceitam ser tutelados, desejam ser protagonistas
de sua histria e da tomada de deciso na sociedade como um todo.
Alm das leis, os surdos devem continuar sua luta. Uma luta que necessita ser
lembrada a cada dia. No s a poltica, como o relato acima afirma, mas tambm nos
movimentos sociais, passeatas e lutas. preciso que a sociedade mude a percepo em
relao ao surdo, mas essa mudana deve ter incio em casa.
Esta categoria teve como objetivo apresentar a perspectiva dos entrevistados acerca
das polticas pblicas existentes e at que pontos elas influenciam ou influenciaram no
processo de formao como professores surdos e se auxiliam ou no na sua atuao de
docente na educao superior. Outro ponto aqui destacado foi a fala dos professores surdos
sobre os Movimentos Surdos que vm ocorrendo e a colaborao coletiva organizada na
elaborao das polticas pblicas de incluso. Com base nos relatos, fica evidente que o
pensamento e organizao poltica dos surdos ainda incipiente. Todavia, os movimentos
crescem a cada dia, o que ajuda a reverter essa realidade. Boa parte dos relatos ainda est
calcada no sofrimento e na privao pela qual os surdos passam desde a descoberta da surdez

116

at os apontamentos atuais nas reunies de colegiados das instituies de educao superior e

eventos sociais. Ser surdo uma marca e, para ns, uma marca lingustica que nos torna
diferentes no perceptivo do meio de comunicao da sociedade. Esta categoria mostra como
ainda no sabemos articular e responder sobre Movimentos Surdos, polticas e se eles
interferem ou no na nossa formao, vida e constituio enquanto cidados. Esta categoria
nos mostra que ainda h muito para ser feito, mas o principal mostrar para a comunidade
surda em geral que, sem luta, sem busca e sem conceitos, no conseguiremos assegurar o mais
importante: o nosso direito de sermos vistos como cidados.

117

CONCLUSO
Nas ltimas dcadas, as polticas educacionais, voltadas para os surdos vm sendo
demarcadas por um novo olhar de percepo das diferenas humanas. Nesse novo cenrio, os
surdos se reconhecem como sujeitos social e historicamente constitudos de uma caracterstica
prpria, e a Lngua de Sinais se institui como uma marca lingustica envolvida de valores e
identidade prpria, determinando uma comunidade.
Este estudo permitiu analisar as percepes dos docentes surdos, participantes desta
comunidade lingustica, que atuam na educao superior acerca das polticas de educao
inclusivas voltadas para os surdos e criadas no Brasil desde a Lei 10.436/2002 (BRASIL,
2002). O estudo utilizou a abordagem qualitativa, buscando entender os processos e trocas
feitas no espao social onde os grupos so afetados pelas polticas atuais inclusivas.
Como procedimento metodolgico, utilizou-se a Histria de Vida, que ajuda a
compreender elementos gerais do cotidiano das pessoas retratado por meio dos momentos
mais marcantes e significativos contidos nos relatos de prticas de suas histrias de vida. Essa
metodologia possibilitou um momento de escuta ou, melhor ainda, de permitir dar-se voz
a um grupo linguisticamente minoritrio, para que relatasse seu modo de ver, suas prprias
experincias de vida e, principalmente, as relacionadas sua trajetria educacional, o que foi
fundamental para uma profunda reflexo, apreenso e aprendizagem, pois em muito reflete a
histria do prprio pesquisador.
possvel afirmar que o mtodo de Histria de Vida, para este estudo em especial,
constituiu-se num processo investigativo singular e particular, alm de complexo e
abrangente. Singular e particular, uma vez que notvel que cada vida pesquisada tenha uma
histria, que prpria, nica e exclusivamente de uma pessoa e no de outra; complexo e
abrangente, haja vista que enquanto trajetos seguidos, cada histria de vida tem notoriamente
traos comuns com as demais vidas, sobretudo quando representa uma expresso de
identidade e, como tal, representa relatos das prticas sociais, valores e atitudes do grupo ao
qual o indivduo pertence.
Os resultados indicaram que, atualmente, os docentes surdos que atuam na docncia da
educao superior trazem uma Histria de Vida marcada pela luta e pela aceitao da Lngua
de Sinais como forma de instruo e comunicao do sistema de ensino como um todo.
Durante as anlises dos relatos, foi possvel tambm perceber a falta de polticas de
incluso prprias para a educao superior voltada para os surdos, tanto nas instituies da
qual fazem parte como tambm do Estado. As contrataes de professores surdos elucidam

118

novos desafios, pelo fato de que, nem todas as IES possibilitam condies equitativas para
que os sujeitos surdos possam concorrer s vagas abertas, quer sejam em IES pblica, quer
sejam em IES privada. As realidades sociais mostram que no se deixam facilmente apreender
conceitos que fazem rupturas no paradigma neoliberal, que tm como bases a competio e a
produo. Isso implica nas perpetuadas questes de desrespeitos s diversidades culturais que
colorem e caracterizam o Brasil na sua composio de culturas diversas, isto , formatando o
multiculturalismo.
No foi constatado na fala de nenhum professor entrevistado um sistema de
acessibilidade diferenciado por ele ser um docente surdo. Na verdade, muitas reunies em que
alguns participaram, no havia intrprete, porm foram dados coletados em conversas
informais, pois o medo de no ser aceito pelo grupo maior, e que ainda est
hierarquicamente acima maior. No fcil estar inserido num contexto no qual sua lngua
no respeitada, ou seja, em um ambiente em que no haja o mnimo de acessibilidade ante
as necessidades do docente surdo, necessidades estas na rea de comunicao.
Nas anlises das Histrias de Vida, foi possvel identificar que o nvel de participao
dos professores surdos nos movimentos que reivindicam direitos educacionais para os surdos
ainda inconsistente. A participao ocorre em eventos isolados o que acarreta em poucos
momentos de conscientizao dos surdos em geral.
Foi possvel tambm averiguar como os surdos se percebem dentro do aspecto
educacional por meio das narrativas. Foram relatos fortes que apontam como a escola, em
todos os nveis, ainda se encontra despreparada para disponibilizar a acessibilidade adequada
ao surdo, apesar da existncia de algumas legislaes que garantam esse processo. Dado o
contexto atual, sem a cultura de respeitar o institudo legalmente, os sujeitos com alguma
diferena, que fogem dos padres impostos pela sociedade, esto inseridos na previso de
terem que se submeter aos processos de lutas, reivindicaes, descasos, enfim, de fazer
cumprir os direitos assegurados e amparados nas polticas pblicas. Relatos empricos
retratam que, por situaes inmeras, os surdos no tm a credibilidade de um profissional
ouvinte e, comumente, acabam inseridos nessa lgica, num conformismo histrico de serem
incapazes. Os protagonistas da pesquisa lembram-se da educao inclusiva como uma
educao excludente. Em todos os nveis educacionais so evidenciadas a limitao no
preparo do docente ou adaptao curricular para recepo e dilogo com os surdos. Na
educao bsica, foram inseridos em classes regulares sem um respeito maior sobre sua lngua
natural, causando muitas vezes, estresse e fadiga. Para que o aluno correspondesse, ou
caminhasse como os demais, deveria estudar em dois turnos. Um turno na escola, sendo

119

includo, e no contraturno, dentro das salas de atendimento especial, onde ocorria o reforo,
para que conseguisse acompanhar minimamente o contedo e as matrias dadas em sala de
aula.
Importante destacar que atualmente h obrigatoriedade do ensino de Libras nos cursos
de Licenciatura e Fonoaudiologia e o respeito escrita do surdo, bem como da
obrigatoriedade de intrprete de Libras conforme preconiza a Lei 10.436/2002.
O estudo aponta que a maior parte dos docentes, seno todos, que participaram da
pesquisa, estudaram em escolas inclusivas e obtiveram como primeira formao de nvel
superior, graduao em turmas regulares, conforme descrito no Captulo V, a subjetividade
dos professores investigados. Em todos os espaos eram atendidos por intrpretes. No
transcorrer acadmico, havia uma troca muito grande dos TILS que os acompanhavam, quer
seja, por muitas vezes desconhecerem a Lngua de Sinais, ou por problemas institucionais. E
quando isso ocorria, os participantes da pesquisa tinham que correr atrs e pedir a colegas de
turma para lhes passar o contedo apresentado pelo professor em sala de aula.
O estudo tambm constatou como h lacunas no discurso dos docentes surdos em
relao s polticas pblicas educacionais voltadas para eles em vigor no Brasil. Ficou claro
que os docentes surdos ainda no tm uma postura de cobrana para com as IES em que
atuam, em relao ao espao ser pouco acessvel e ainda com pouca sensibilidade com a
diversidade lingustica. H ainda uma falta de viso do sistema poltico social como um todo,
que se faz primordial para a formao de vida e constituio de qualquer cidado. Um ponto
intrigante que, embora os docentes surdos reclamem da falta de acessibilidade e da falta de
aprimoramento ao acesso de todo o ambiente, relatam que a Lei 10.436/2002 foi essencial na
luta por seus direitos, tendo em vista ser ela que possibilitou a entrada e a permanncia deles
no ambiente acadmico, quer seja como discente, quer seja como docente. O reconhecimento
da Lei, e como consequncia, o reconhecimento da LIBRAS como sendo lngua materna do
surdo, deu a eles um apoderamento identitrio.
Conclui-se que pensar e dialogar em um ambiente ainda despreparado para a aceitao
das diferenas ainda difcil; trabalhar e fazer com que os demais respeitem a minoria
lingustica e as especificidades trazidas com a Lngua de Sinais ainda um longo caminho.
Caminho que deve ser pensado nas condies de proporcionar igualdade de condies entre
os cidados surdos. O fato de termos sado da viso clnica para uma viso socioantropolgica
no pode ser diminudo, tampouco esquecido; ao contrrio, tambm no deve ser pensado
como algo acabado.

120

A existncia e a persistncia do cidado surdo frente a uma sociedade imbuda de

caractersticas e influncias neoliberais, no qual o ser humano s tem valor se for produtivo,
um obstculo a se vencer cada vez mais. Nessa lgica, o surdo acaba sendo forado a mostrar
sua capacidade a cada dia, no pode ser vencido pelo estigma do deficiente, pelo contrrio,
tem que se mostrar cada vez mais eficiente. Uma luta diria, que se reflete em uma existncia
e no mais em coexistncia de si mesmo. Mas esse cenrio de presso e desconfiana em
relao ao potencial do surdo precisa e pode mudar.
Se o direito do surdo como brasileiro for cumprido, ele no precisa viver eternamente
nessa presso para provar algo para si ou para os outros.
Que os obstculos educacionais e sociais enfrentados pelo cidado surdo possam cada
vez mais ser rompidos, quer por conquistas legislativas, quer por conquistas coletivas. A
Lngua de Sinais est umbilicalmente ligada a essa conquista; quanto mais o cidado surdo se
apodera de sua identidade mais empoderado fica para lutar por seus direitos e conquistar um
espao que at pouco tempo atrs parecia intransponvel.
No foi possvel perceber mecanismos que pudessem ser consultados a fim de obter
informaes da quantidade de docentes surdos atuantes nas IES. No h nos sites
governamentais tais informaes, tampouco o nmero de pesquisadores surdos, razo pela
qual sugere-se que tanto o MEC quanto o INEP aperfeioem os mecanismos para realizar tais
buscas, at mesmo para verificar a se o Decreto 5626/2005 tem sido respeitado, no que tange
preferncia de docente surdo para o ensino da disciplina de Libras.
Dada a importncia do tema abordado e as insipientes pesquisas realizadas no recorte
da viso dos docentes surdos, o estudo necessita ser aprofundado para uma maior visibilidade
a esses cidados.
Por fim, este estudo possibilitou conhecer um pouco as histrias de vida dos
entrevistados e dar voz aos docentes surdos, uma contribuio para o conhecimento e estudo
do processo educacional vivenciado por eles. Dada a importncia da temtica abordada,
considera-se que ainda h muito que percorrer na investigao dessa rea de conhecimento,
tendo em vista a escassez de estudos dirigidos no que tange docncia na educao superior
do surdo e sua emancipao, ou seja, um campo frtil de trabalho para futuras pesquisas e
continuidade do presente estudo.

121

REFERNCIAS
ALBERTI, V. Histria oral: a experincia do CPDOC. Rio de Janeiro: FGV, 1990.
ALBRES, N. de A. A educao de alunos surdos no Brasil do final da dcada de 1970 a
2005: anlise dos documentos referenciadores. Campo Grande. 2005. (Dissertao de
Mestrado) - Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal de Mato
Grosso do Sul, Campo Grande MS, 2005.
ALMEIDA, M. J. F. O desenvolvimento da literacia na criana surda: uma abordagem
centrada na famlia para uma interveno precoce. Revista online Mediaes, v. 1, n. 1,
2009.
ALMEIDA FILHO, Namoar. In: SANTOS, Boaventura de Sousa; ALMEIDA FILHO,
Naomar. A universidade no sculo XXI: para uma nova universidade. Coimbra: Almedina,
2008.
AMARAL, Lgia Assumpo, ROAS, Felipe Andrs Caldern, FABRI, Letcia Morais,
CALADO, Vnia Aparecida. Propondo uma poltica da USP referida deficincia.
Disponvel em:
<www.cecae.usp.br/usplegal/quem/Propondo_uma_Poltica_da_USP_Referida__Deficincia. htm
- 67k>. Acesso em: 03 mar. 2014.
_____, Lgia Assuno. Pensar a diferena/deficincia. Braslia: Corde, 1994
ARENDT, Hannah. O que poltica? Fragmentos das obras pstumas compilados por Ursula
Ludz. Rio de Janeiro: Editora Bertrand Brasil, 2006.
ARISTTELES. tica a Nicmacos. 3. ed. Braslia: Ed. Universidade de Braslia, 1999.
AZEVEDO, Janete M. Lins de. A educao como poltica pblica. Campinas. Autores
Associados, 2001. v. 56 (Coleo Polmicas do Nosso Tempo).
BARATA, A. L. K.; PROENA, M. C. G. Mtodos e tcnicas de aprendizagem acadmica
utilizados com pessoas portadoras de deficincia auditiva: uma anlise terica. 2001.
Belm. Monografia (Graduao em Pedagogia) - Centro de Cincias Humanas e Educao.
Universidade da Amaznia, Belm, 2001.
BARROS, V. A. & Silva, L. R. A pesquisa em histria de vida. In: I. B. Goulart (Org.).
Psicologia organizacional e do trabalho: teoria, pesquisa e temas correlatos. So Paulo:
Casa do Psiclogo, 2002. p.134-158
BATISTA, C. A. M. INCLUSO: Construo na diversidade. Belo Horizonte: Armazm
de Ideias. 2004.
BAPTISTA, J. A. Os surdos na escola: a excluso pela incluso. Vila Nova de Gaia:
Fundao Manuel Leo, 2008.
BEHARES, L. E. Nuevas corrientes en la educacin del sordo: de los enfoques clnicos a los
culturales. Cadernos de Educao Especial. Santa Maria, v. 1, n. 4, p. 20-53, 1993.

122

BELLO, J. L. P. Educao no Brasil: a histria das rupturas. Pedagogia em foco, Rio de

Janeiro, 2001. Disponvel em: <http:www.pedagogiaemfoco.pro.br/heb14.htm>. Acesso em:
03 mar. 2014.
BISOL, C. A.; VALENTINI, C. B.; SIMIONI, J. L.; ZANCHIN, J. Estudantes surdos na
educao superior: reflexes sobre a incluso. Cadernos de Pesquisa, v. 40, n. 139, p.147172, jan./abr. 2010.
BITAR, M.; Oliveira, J. F.; MOROSINI, M. C. (Org.). Apresentao. In: BITTAS, M.;
OLIVEIRA, J. F.; MOROSINI, M. C. Educao superior no Brasil 10 anos ps-LDB.
Braslia: Inep, 2008, p. 11-13.
BORGES, Amlia Rodrigues. A incluso de alunos surdos na escola regular. Revista
Espao. Rio de Janeiro, v. 21, p. 63-68, 2004.
BORTOLETO, R.H.; RODRIGUES, O.M.P.R.; PALAMIN, M.E.G. A incluso escolar
enquanto prtica na vida acadmica de portadores de deficincia auditiva. Revista Espao.
Rio de Janeiro, v.18/19, p.45-50, 2002-2003.
BRASIL, Histria do movimento poltico das pessoas com deficincia no Brasil/
compilado por Mrio Clber Martins Lanna Jnior. Braslia: Secretaria de Direitos Humanos.
Secretaria Nacional de Promoo dos Direitos da Pessoa com Deficincia, 2010.
_____. Boletim da UNESCO sobre Educao Inclusiva. Braslia: Corde, 1998.
_____. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. So Paulo: Atlas, 1988.
_____. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de
1996. D.O.U.de dezembro de 1996. Florianpolis: Sindicato das Escolas Particulares de Santa
Catarina, 1996.
_____. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Poltica Nacional para a
Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva. Braslia, DF, 2008.
_____. Ministrio da Educao. Aviso Circular n 277/MEC/GM, de 8 de maio de 1996.
Dirigido aos Reitores das IES, solicitando a execuo adequada de uma poltica educacional
dirigida aos portadores de necessidades especiais. Braslia, DF, 1996.
_____. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Ensino de Lngua
Portuguesa para surdos: caminhos para a prtica pedaggica. Braslia: MEC/SEESP, 2002.
_____ Ministrio da Educao. Decreto Federal n. 5.626/2005. Regulamenta a Lei
10.436/2002 que oficializa a Lngua Brasileira de sinais LIBRAS. Disponvel em:
<http://www.diadiaeducacao.pr.gov.br/portals/portal/institucional/dee/dee_surdez.php>. Acesso em:
22 out. 2013.
BRITO, A. M. W. de; DESSEN, M. A. Crianas surdas e suas famlias: um panorama geral.
Psicologia: Reflexo e Crtica, v. 12, p. 429-445, 1999.

123

BROOKE, Nigel. Marcos histricos na reforma da educao. Belo Horizonte, Fino Trao,
2012.
CAMARGO, A. Os usos da histria oral e da histria de vida: trabalhando com elites
polticas. Revista de cincias sociais, Rio de Janeiro, v. 27, n. 1, p. 5-28, 1984.
CANDAU, V. M. (Org.). Cultura (s) e educao: entre o crtico e o ps-crtico. Rio de
Janeiro: DP&A, 2005.
CANDEIAS, Antnio. Polticas educativas contemporneas: crticas e alternativas. Revista
Educao & Realidade, v. 20, n. 1, jan/jun. 1995.
CAPOVILLA, F. C.; CAPOVILLA, A. G. S. Educao da criana surda: o bilinguismo e o
desafio da descontinuidade entre a lngua de sinais e a escrita alfabtica. Revista Brasileira
de Educao Especial, Marlia, v.8, n.2, p.127-156, maio, 2002.
CARDOSO, M. da S. Aspectos histricos da educao especial: da excluso incluso uma
longa caminhada. IN: MOSQUERA, J. M. e STOBAS, C. (Org.). Educao especial: em
direo educao inclusiva. Porto Alegre: Ed. PUC-RS, 2003, p.15/26.
CARVALHO, R. E. Educao inclusiva: com os pingos nos is. 3.ed. Porto Alegre:
Mediao, 2005.
CASSAB, A. L.: RUSCHEINSKY, A. Indivduo e ambiente: a metodologia de pesquisa da
histria oral. Disponvel em: <www.brapci.ufpr.br>. Acesso em: 23 dez.2012.
CHAVES, V. L. J. Expanso da privatizao/mercantilizao da educao superior brasileira:
a formao dos oligoplios. Educao e Sociedade, Campinas, vol. 31, n. 111, p. 481-500,
abr.,- jun. 2010.
CHIARINI, T.; VIEIRA, K. P. Universidades como produtoras de conhecimento para o
desenvolvimento econmico: sistema superior de ensino e as polticas de CT&I. Rev. Bras.
Econ. vol.66 no.1, Rio de Janeiro Jan./Mar. 2012. Disponvel em:
<http://dx.doi.org/10.1590/S0034-71402012000100006>. Acesso em: 28 nov. 2013.
CICCONE, M. Comunicao total. Rio de Janeiro: Cultura Mdica, 1990.
CLOSS, L; A., C. S. Histria de vida: suas possibilidades para investigao de processos de
aprendizagem gerencial. Revista Gesto (Org.). v. 10, n. 1, p. 105 -137, jan/abr. 2012.
COLOSSI, N.; CONSENTINO, A.; QUEIROZ E. GERRA de. Mudanas no contexto da
educao superior no Brasil: uma tendncia ao ensino colaborativo. VER. FAE, Curitiba, v.
4, n.1 p. 49-58, jan./abr. 2001. Disponvel em:
<http://fae.edu/.../pdf/.../mudancas_no_contexto_do_ensino.pdf>. Acesso em: 04 mar.14.
COMANDOLLI, A. Diversas abordagens na educao dos surdos. Disponvel em:
<www.unifebe.edu.br/divulgacao/discente05.doc>>. Acesso em: 13 dez.2012.

124

CORAGGIO, J. L. Propostas do Banco Mundial para a educao: sentido oculto ou

problemas de concepo? In: TOMMASI, L.; WARDE, M. J.; HADDAD, S. (Org.). O Banco
Mundial e as polticas educacionais. So Paulo: Cortez. 2003
COSTA, L. M. Tradues e marcas culturais dos surdos capixabas: os discursos
desconstrudos quando a resistncia conta a histria. Vitria. 2007. Dissertao (Mestrado em
Educao) - Universidade Federal do Espirito Santo, Vitria, 2007.
CUNHA, L. A. A Educao superior no octnio FHC. Educ. Soc. Vol. 24, n 82. Campinas,
abril de 2003. Disponvel em:<http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S010173302003000100003&script=sci_arttext.> Acesso em: 26 mar.2009.
DECLARAO DE SALAMANCA. Linha de ao sobre necessidades educativas
especiais. Braslia: Corde, 1994.
DEMO, P. A nova LDB: ranos e avanos. Campinas: Papirus, 1997.
_____ . Cidadania tutela e cidadania assistida. So Paulo: Autores Associados, 1995.
_____. Ironias da educao: mudanas e contos sobre mudanas. 2. ed. Rio de Janeiro:
DP&A, 2002.
_____. Pobreza poltica. 5. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 1996. v. 27 (Coleo
polmicas do nosso tempo).
DIAS, Vera Lcia; SILVA, Valria de Assumpo; BRAUN, Patrcia. A incluso do aluno
com deficincia auditiva na classe regular: reflexes sobre a prtica pedaggica. In: GLAT,
Rosana (Org.). Educao inclusiva: cultura e cotidiano escolar. Rio de Janeiro: 7letras, 2007.
p. 97-115.
DINIZ, Dbora; GUILHEM, Dirce. O que deficincia. So Paulo: Brasiliense, 2007.
DORZIAT, A. Educao de surdos no ensino regular: incluso ou segregao? Revista do
Centro de Educao, v. 24, p. 1-7, 2004.
_____. Metodologias especficas ao ensino de surdos: anlise crtica Apostila. So Paulo:
UFSCAR, 1997.
FERNANDES, S. Letramentos na educao para surdos. In: BERBERIAN, A. P; ANGELIS,
C. C. M. de; MASSI, G. (Orgs). Letramento: referncias em sade e educao. So Paulo:
Plexus, 2008, p. 117-144.
FENEIS Federao Nacional de Educao e Integrao dos Surdos. Educao de surdos e
educao inclusiva. Disponvel em:
<http://www.feneis.com.br/Educacao/educacao_inclusiva.shtml.>. Acesso em: 16 dez.2014
FERREIRA BRITO, L. Integrao social e educao de surdos. Rio de Janeiro: Babel,
1993.

125

FIGUEIREDO, Rita V. Polticas de incluso: escola-gesto da aprendizagem na diversidade.

In: GONALVES ROSA, D. E.; SOUSA, V. C. (Orgs). Polticas organizativas e
curriculares, educao inclusiva e formao de professores. Rio de Janeiro: DP&A. 2002.
FILIETAZ, Marta Rejane Proena; TSUKAMOTO, Neide Mitiyo Shimazaki. O Processo
seletivo do professor surdo da Universidade Tecnolgica Federal do Paran. UTFPR no
espectro da incluso escolar. Anais... X Congresso Nacional de Educao- Educere, 10.
Curitiba: Champagnat. 2011.
FLICK, U. Uma introduo pesquisa qualitativa. Porto Alegre: Bookman. 2. ed. 2004.
FONTANA, R. C. Mediao pedaggica na sala de aula. Autores Associados, 1996.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So
Paulo: Paz e Terra, 2003.
_____. Pedagogia da indignao: cartas pedaggicas e outros escritos. So Paulo: Unesp,
2000.
_____. Pedagogia do oprimido. 17.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
FREITAG, B. Escola, Estado e Sociedade. 6. ed. So Paulo: Moraes, 1986.
FREITAS, Neli Klix. Polticas pblicas e incluso: anlise e perspectivas educacionais.
Jornal de Polticas Educacionais. n. 7, jan/ jun. 2010, p. 2534.
GADOTTI, Moacir. A educao contra a educao. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1984.
GESSER, A. LIBRAS? Que lngua essa? Crenas e preconceitos em torno da lngua de
sinais e da realidade surda. So Paulo: Parbola Editorial, 2009.
GENTILI, Pablo& SILVA, T. T. da (Orgs). Escola S.A. Quem ganha e quem perde no
mercado educacional do neoliberalismo. Braslia: CNTE, 1996.
GIL, Antnio Carlos. Mtodos e tcnicas de pesquisa social. 5.ed.So Paulo: Atlas, 2006.
GIRON, Graziela Rossetto. Polticas pblicas, educao e neoliberalismo: o que isso tem a
ver com a cidadania? Revista de Educao. PUC-Campinas, Campinas, n. 24, p. 17-26, jun.
2008.
GLAT, Rosana et al. O Mtodo de histria de vida na pesquisa em educao especial. In:
Revista Brasileira de Educao Especial. Marlia. v.10, n. 2, p.235-250, mai./ago. 2004.
GES, M. C. R. de. Com quem as crianas surdas dialogam em sinais? In: FEITOSA, C. B.
F.; GES, M. C. R. de (Org.). Surdez: processos educativos e subjetividade. Lovise: So
Paulo, 2000. p. 29-49.
GES, M.C.R. Linguagem, surdez e educao. 2. ed. Campinas: Autores Associados, 1999.

126

GOFFREDO, V. L. F. S. A Incluso da pessoa surda na educao superior. Frum. Rio de

Janeiro, v.10, p.16-22, dez. 2004.
GOLDFELD, Mrcia. A criana surda: linguagem e cognio numa perspectiva
sociointeracionista. So Paulo: Plexus, 1997.
GONZLEZ REY, Fernando Luiz. Pesquisa qualitativa em psicologia: caminhos e
desafios. Trad. Marcel Aristides Ferrada Silva. So Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2002.
GOODSON, Ivor F. Dar voz ao professor: as histrias de vida dos professores e o seu
desenvolvimento profissional. In: NVOA, Antnio (Org.). Vidas de professores. Porto:
Porto Editora, 2000, p. 6378.
GUIMARES-IOSIF, Ranilce Mascarenhas. A qualidade da educao na escola pblica e
o comprometimento da cidadania global emacipada: Implicaes para a situao de
pobreza e desigualdade no Brasil. Braslia. 2007. Dissertao (Doutorado em Educao)
Universidade Catlica de Braslia, Braslia, 2007.
______. Educao, pobreza e desigualdade no Brasil: impedimentos para a cidadania
global emancipada. Braslia: Liber Livro, 2009.
______. (Org.).. Poltica e governana educacional: contradies e desafios na promoo da
cidadania. Braslia, DF: Universa: Liber Livro, 2012.
HARRISON, Kathryn Marie Pacheco. Comunicao total. Disponvel em:
<http://www.entreamigos.com.br/textos/reabili/redefaud.htm.>. Acesso em: 20 dez. 2013.
INES. Instituto Nacional de Educao de Surdos. Srie Audiologia. Edio Revisada. Rio de
Janeiro: INES, 2005.
JENISE, E. A universidade e o acesso das classes populares: Polticas de (ex) incluso e o
processo de construo da cidadania. In: ALMEIDA, M. L. P; BONETI, L. (Org.). Educao
e cidadania no neoliberalismo: da experincia anlise crtica. Campinas: Mercado das
Letras, 2008, p. 165-188.
KELMAN, Celeste Azulay. Aqui tudo importante! Interaes de alunos surdos com
professores e colegas em espao escolar inclusivo. Braslia. 2006. Tese (Doutorado)
Programa de Ps-Graduao em Psicologia, Instituto de Psicologia, Universidade de Braslia,
Braslia, 2006.
______; FARIA, C. B. Mes de surdos e suas percepes. In: MANZINI, Eduardo Jos
(Org.). Incluso do aluno com deficincia na escola: os desafios continuam. Marlia:
ABPEE/FAPESP, 2007, p. 187-200.
LACERDA, C. B. F. Um pouco da histria das diferentes abordagens na educao dos surdos.
Caderno CEDES, Campinas, v.19, n.46, p.68-80, set. 1998.
_____ . A incluso escolar de alunos surdos: o que dizem alunos, professores e interpretes
sobre essa experincia. So Paulo. Campinas. Cadernos Cedes, v. 26, n. 69, p. 163-184,
maio/ago. 2006.

127

_____ ; SILVA, D. N. H. Educao, surdez e incluso social. Cedes, Campinas, Unicamp. v.

26, n. 69, maio-ago. 2006.
_____ ; MANTELATTO, S. A. C. As diferentes concepes de linguagem na prtica
fonoaudiolgica junto a sujeitos surdos. In: LACERDA, C.B.F. NAKAMURA, H.; LIMA,
M.C. (Org.). Fonoaudiologia: surdez e abordagem bilngue. So Paulo: Plexus, 2000. p. 2141.
LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos de metodologia
Cientfica. 4. ed. So Paulo: Atlas, 2001.
LEBEDEFF, T. B. Discusses e reflexes sobre a educao dos surdos e as (im)possibilidade
de incluso. In: ENRICONE, J. R. B.; GOLDBERG, K.(Org.). Necessidades educativas
especiais: subsdios para a prtica educativa. Erechim, RS: EdiFapes, 2007.
LOPES, L. da S; LIMA, M. da G. S. B. Mtodo autobiogrfico, histrias de vida e
reflexividade na formao de professores: Narrativas de Professore Aposentados. IN 2005.
LOPES, M.C. Surdez & educao. Belo Horizonte: Autntica, 2009.
LUDKE, Menga. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas/Menga Ludke, Marli E. D.
A. Andr. So Paulo: E.P.U, 2012.
LUNARDI, Mrcia Lise. A produo a anormalidade surda nos discursos na educao
especial. Porto Alegre. 2003. Tese (Doutorado em Educao) - Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, Porto Alegre, 2003.
LUNARDI-LAZZARIN, Mrcia Lise; MACHADO Fernanda de Camargo. Polivalentes,
generalistas e tolerantes: formando professores na lgica inclusiva. Disponvel em:
<www.anped.org.br.>. GT Educao Especial, n. 15. 32 Reunio Anual da Anped, Caxambu,
MG, 04 a 07 de outubro de 2009. p. 1-13.
MACHADO, Paulo Srgio: SILVA, Vilma. Trajetrias e movimentos na educao dos
surdos. So Paulo: 2010.
MANTOAN, Maria Tereza gler. Incluso escolar: O que ? Por qu? Como fazer? 2. ed.
So Paulo: Moderna, 2006.
_____ . O direito de ser, sendo diferente na escola. In: RODRIGUES, D. (Org.). Incluso e
educao: Doze olhares sobre a educao inclusiva. So Paulo: Companhia das Letras, 2001.
MARRACH, Sonia Alem. Neoliberalismo e educao. In: GHIRALDELLI JUNIOR, Paulo
(Org.) Infncia, educao e neoliberalismo. So Paulo: Cortez, 1999.
MARTINS, Jose de Souza. A sociabilidade do homem simples: cotidiano histria na
modernidade anmala. So Paulo, Hucitec, 2000.

128

MEIRELLES, Viviany; SPINILLO, Alina Galvo. Uma anlise da coeso textual e da

estrutura narrativa em textos escritos por adolescentes surdos. Rev. Estudos de Psicologia.
n.9. 2004. p. 131-134.
MELO, Adriana Almeida Sales. A mundializao da educao: consolidao do projeto
neoliberal na Amrica Latina Brasil e Venezuela. Macei: Edufal, 2004.
MENDES, Enicia Gonalves. A educao inclusiva e a universidade brasileira. Revista
Espao. Rio de Janeiro, v. 18/ 19, p. 42-44, 2002/2003.
MICHELS, Maria Helena. Gesto formao docente e incluso: eixos da reforma
educacional brasileira que atribuem contornos organizao escolar. Disponvel em:
<http://www.scielo.br/pdf/%0D/rbedu/v11n33/a03v1133.pdf>. Acesso em: 04 dez.2012
_____, Maria Helena. A formao de professores de educao especial na UFSC (19982001): ambiguidades estruturais e a reiterao do modelo mdico-psicolgico. So Paulo.
2004. Tese (Doutorado em Educao) - Programa de Ps-Graduao em Educao, Histria,
Poltica e Sociedade, Pontifica Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo, 2004.
MOREIRA, Laura Ceretta. Universidades e alunos com necessidades educacionais
especiais: das aes institucionais s prticas pedaggicas. So Paulo. 2004. Tese (Doutorado
em Educao) Universidade de So Paulo (USP), So Paulo, 2004.
MOTA, L. T. Histria do Paran: ocupao humana. Paran: Juru, 2012.
OLIVEIRA, Cristina Borges de. Incluso educacional: intenes do projeto em curso. Revista
Brasileira de Cincias do Esporte, v. 23, n 2, p. 31-42, jan. 2002.
OLIVEIRA, S. O recondicionamento do trabalho docente nos anos de contrarrevoluo
capitalista neoliberal. Revista SINPRO-RIO, Rio de Janeiro, n. 7.p 38- 45, jun., 2011.
OZGA, Jenny. Investigao em polticas pblicas: terreno de contestao. Porto: Portugal,
2000.
PERLIN, Gladis. Surdos: de objetos de pesquisa irupo como pesquisadora. In:
DECHICHI, Claudia; SILVA, Lzara Cristina da. Incluso escolar e educao especial:
teoria e prtica na diversidade, p. 235248. Uberlndia: EDUFU, 2008.
PAULILLO, M. A. S. Pesquisa qualitativa e a histria de vida. Serv. Soc. Rev. Londrina, v.
2, n. 2, p. 135-148, 1999. Disponvel em: <http://www.ssrevista.uel.br/n1v2.pdf>. Acesso em:
19 dez. 2013.
PORTELLI, Alessandro. O que faz a histria oral diferente. Revista do Programa de
Estudos Ps-Graduao em Histria, n. 14, So Paulo, 1997.
QUADROS, Ronice Muller de. Alternativas de formaes profissionais no campo da surdez.
In: CONGRESSO INTERNACIONAL DE SURDEZ, 8, 2005, Rio de Janeiro. Anais... INES,
Rio de Janeiro, 2005.

129

______. Aquisio de L1 e L2: o contexto da pessoa surda. In: Anais do Seminrio: Desafios
e Possibilidades na Educao Bilngue para Surdos. 21 a 23 de julho de 1997. P Z. 70-87.
______. A educao de surdos: a aquisio da linguagem. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1997.
______. Estudos surdos. Rio de Janeiro: Arara Azul, 2008.
______. Lngua de sinais brasileira: estudos lingusticos. Porto Alegre. Ed.Artemed. 2004.
______. Polticas lingusticas: o impacto do Decreto 5.626 para os surdos brasileiros. Espao
- Informativo Tcnico Cientfico do INES, n. 25/26, p 15-25, 2006.
______; SCHMIEDT, M. Ideias para ensinar portugus para alunos surdos. Braslia:
MEC/SEESP, 2006.
QUEIROZ, M. I. P. Relatos orais: do indizvel ao dizvel. In: SIMSON, O.M. V. (Org.).
Experimentos com histrias de vida: Itlia-Brasil. So Paulo: Vrtice, 1988.
REIS, F. Professor surdo: a poltica da transgresso pedaggica. Florianpolis. 2006.
Dissertao (Mestrado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao,
Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis, 2006.
REIS, V. P. F. A linguagem e seus efeitos no desenvolvimento cognitivo e emocional da
criana surda. Espao Informativo Tcnico Cientifico do Ines. Rio de Janeiro, v. 6, p. 2328, 1997.
S, N. R. L. de. Cultura, poder e educao de surdos. Manaus: INEP, 2002.
SACKS, Oliver. Vendo vozes: uma jornada pelo mundo dos surdos. Trad. Laura Teixeira
Motta. So Paulo: Companhia das Letras, 1998. 196p.
SACRISTN, Jos Gimeno. Educao pblica: um modelo ameaado. In: SILVA, T. T.;
GENTILI, P. (Orgs). Escola S.A quem ganha e quem perde no mercado educacional do
neoliberalismo. Braslia: CNTE. 1996.
SAMPAIO, I. S.; SANTOS, A. A. Leitura e redao entre universitrios: avaliao de um
programa de interveno. Psicologia em Estudo, Maring, v.7, n.1, p.31-38, jan. 2002.
SANTANA, Ana Paula; BERGAMO, Alexandre. Cultura e identidade surdas: encruzilhadas
de lutas sociais e tericas. Educao e Sociedade, Campinas, v. 26, n. 91, p. 565-582,
mai./ago. 2005.
SANTOS, Lara Ferreira dos. O instrutor surdo em uma escola inclusiva: sua atuao junto
aos alunos surdos no espao da Oficina de LIBRAS. So Paulo. 2007. Dissertao (Mestrado
em Educao). - Universidade Metodista de Piracicaba. UNIMEP, Piracicaba: So Paulo,
2007.
SANTOS, Ozivan Perdigo. Pedagogia da diferena: um debate multicultural na educao de
surdos. Revista do Difere-ISSN 2179 6505, v. 2, n.3, ago/2012.

130

SANTOS, B. S. A universidade do sculo XXI: para uma reforma democrtica a e

emancipatria da universidade. 3. ed. So Paulo: Cortez, 2010.
SAVIANI, D. Escola e democracia. So Paulo: Cortez, 1986.
______. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. 10. ed. Campinas: Autores
Associados, 2011.
SGUISSARDI, V. Modelo de expanso da educao superior no Brasil: predomnio
privado/mercantil e desafios para a regulao e a formao universitria. Educao e
Sociedade. Campinas, vol. 29, n. 105, p. 991-1022, set. dez. 2008.
SILVA, Toms Tadeu da. A Poltica e a epistemologia do corpo normalizado. Rio de
Janeiro: Espao, 1997.
______. Identidades terminais: as transformaes na poltica da pedagogia e na pedagogia
da poltica. Petrpolis: Vozes. 1996.
_____; APPLE, M.; ENGUITA, M. et all.. Neoliberalismo, qualidade e educao.
Petrpolis, Vozes, 1994.
SILVA, A. P. et al. Conte-me sua histria: reflexes sobre o mtodo de histria de vida.
Mosaico: estudos em Psicologia. Vol. I, n 1, p.25-35, 2007.
SEVERINO, Antonio Joaquim. Metodologia do trabalho cientfico. So Paulo: Cortez,
2007.
SILVEIRA, C. H. O currculo de lngua de sinais na educao de surdos. Florianpolis.
2006. (Dissertao de mestrado) - Programa de Ps-graduao em Educao da UFSC,
Florianpolis, 2006.
SKLIAR, Carlos. A incluso que nossa e a diferena que do outro. In: RODRIGUES,
David (Org.). Incluso e educao: doze olhares sobre a educao inclusiva. So Paulo:
Summus, 2006. p. 15-34.
______. A localizao poltica da educao bilngue para surdos. In: SKLIAR. C.(Org.).
Atualidade da educao bilngue. Porto Alegre: Editora Mediao, 1999, p. 07-14.
______. Apresentao: a localizao poltica da educao bilngue para surdos. In: SKLIAR,
C. (Org.). Atualidade da educao bilngue para surdos. Porto Alegre: Mediao, 1999.
p.7-14.
______. Atualidades da educao bilngue para surdos: processos e projetos pedaggicos.
Porto Alegre: Mediao, 1999.
______. E se o outro no estivesse a? Notas para uma Pedagogia (Improvvel) da
Diferena. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
______. Surdez: um olhar sobre as diferenas. Porto Alegre: Editora Mediao, 1998.

131

SOARES, M. A. L. A educao do surdo no Brasil. 2. ed. Campinas- So Paulo: Autores

Associados, 2005.
SOUSA, E. C. de. A arte de contar e trocar experincias: reflexes terico-metodolgicas
sobre histria de vida em formao. Revista Educao em Questo, Natal, v. 25, n. 11, 2239, jan/abr., 2006.
SOUZA, R. G. Que palavra que te falta? Lingustica e educao: consideraes
epistemolgicas a partir da surdez. So Paulo: Martins Fontes, 1998.
SOUZA, R. M.; GES, M. C. R. O ensino para surdos na escola inclusiva: consideraes
sobre o excludente contexto da incluso. In: SKLIAR, C. (Org.). Atualidade da educao
bilngue para surdos. Porto Alegre: Mediao, v. 1, 1999. p. 163-188.
SPONCHIADO, Denise A. Martins. Educao para todos: incluso ou excluso. In:
ENRICONE, Jaqueline R. Bianchi; GOLDBERG, Karla (Org.). Necessidades educativas
especiais: subsdios para a prtica educativa. Erechim, RS. EdiFapes, 2007.
SPINDOLA, Thelma; SANTOS, Rosngela da Silva. Trabalhando com a histria de vida:
percalos de uma pesquisa(dora?). In: Revista da Escola de Enfermagem. So Paulo: USP,
2003, p. 119-126.
STRNADOV, Vera. Como ser surdo. Rio de Janeiro, Ed. Babel, 2000.
STROBEL, K. A viso histrica da in (ex)cluso dos surdos nas escolas. ETD- Educao
Temtica Digital, v. 7, n. 2, p. 45-69 jun, 2006.
______. As imagens do outro sobre cultura surda. Florianpolis-SC. Editora da UFSC,
2008.
______. Histria dos surdos: representaes marcadas das identidades surdas. In:
QUADROS, R. M; PERLIN, G. (Org.). Estudos Surdos II. Rio de Janeiro, Petrpolis: Arara
Azul, 2007.
______. Surdos: vestgios culturais no registrados na histria. Florianpolis. 2008. Tese
(Doutorado em Educao) - Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis, 2008.
TAVEIRA, R. M. Privao auditiva precoce em crianas portadoras da Sndrome de
Down e suas implicaes para o desenvolvimento da linguagem. Braslia. 1995.
Dissertao (Mestrado em Psicologia) Universidade de Braslia, Programa de PsGraduao em Psicologia, Braslia, 1995.
TARDIF, M. Saberes docentes e formao profissional. 11. ed. Petrpolis: Vozes, 2010
THOMA, A. da S. A incluso na educao superior: ningum foi preparado para
trabalhar com esses alunos (...) isso exige certamente uma poltica especial.... Disponvel em:
<www.anped.org.br>. GT Educao Especial, n. 15. 29 Reunio Anual da Anped, Caxambu,
MG, 15 a 18 de outubro de 2006.

132

TORRES, Elisabeth Ftima. As perspectivas de acesso educao superior de jovens e

adultos da educao especial. Florianpolis, 2002. 196 f. Tese (Doutorado em Engenharia
de Produo) Programa de Ps-Graduao em Engenharia de Produo, Universidade de
Santa Catarina (UFSC), Florianpolis, 2002.
TUXI, Patrcia. A atuao do intrprete educacional no ensino fundamental. Braslia.
2009. Disponvel em:
<repositorio.bce.unb.br/bitstream/10482/4397/1/2009_PatriciaTuxi.pdf>. Acesso em: 20 nov.
2013.
VALDS, Maria Teresa Moreno (Org.). Incluso de pessoas com deficincia na educao
superior no Brasil: caminhos e desafios. Fortaleza: Eduece, 2006, 174 p.
VEIGA-NETO, Alfredo. Neoliberalismo, imprio e polticas de incluso. In: RECHICO,
Cnara F. e FORTES, Vanessa G. (Org.). A educao e a incluso na contemporaneidade.
Boa Vista, Editora da UFRR, 2008, p. 11-28.
VIEIRA, Lucyene Matos da Costa; MACHADO, Maura Corcini Lopes (Orgs). Educao de
surdos: polticas, lngua de sinais, comunidade surda e cultura surda. Rio de Janeiro, 2010.
VIROLE, Benoit. Adolescence et surdit. 2005. Disponvel em:
<http://www.benoitvirole.com >. Acesso em: 06 mar. 2014.

133

APNDICE A -TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Prezado Professor
Gostaria de convid-lo para participar de uma pesquisa referente minha dissertao de mestrado da
Universidade Catlica de Braslia, que tem por finalidade investigar HISTRIA DE VIDA E
CONCEPO DE DOCENTES SURDOS ACERCA DAS POLTICAS DE INCLUSO NA
EDUCAO SUPERIOR NO DF. A sua contribuio consiste em participar de uma entrevista que
ser filmada e posteriormente transcrita para o portugus.
A entrevista ser conduzida por mim, Falk Soares Ramos Moreira.
Este Termo garante a voc os seguintes direitos:
1) Solicitar a qualquer tempo maiores esclarecimentos sobre a pesquisa;
2) Sigilo absoluto sobre seus dados pessoais, bem como qualquer informao que possa levar
sua identificao pessoal ou instituio a qual pertence;
3) Recusar a responder questes ou fornecer informaes que julgue prejudiciais sua
integridade fsica, moral e social;
4) Recusar-se a participar da pesquisa, se julgar conveniente.
Sua participao fundamental. As gravaes sero arquivadas com os responsveis da
pesquisa e analisadas. Maiores informaes, bem como os resultados da pesquisa podero ser
obtidos por e-mail. Para isso, se desejar, escreva seu e-mail abaixo.
Eu declaro estar ciente das informaes constantes neste Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido. Entendo que minha participao voluntaria. Li e entendi o procedimento.
Concordo em participar desta pesquisa e recebi uma cpia deste formulrio. Fico ciente de que
uma cpia deste Termo permanecer arquivada com o Professor responsvel. Caso resolva retirar
ou acrescentar alguma informao, pode entrar em contato com os pesquisadores abaixo:
Pesquisador: Falk Soares Ramos Moreira
Contato: falklibras@gmail.com
Orientadora: Dr. Ranilce Guimares-Iosif
Contato: ranilceguimaraes@yahoo.com.br
Braslia__________de__________2013
Participante:_________________________________________
Contato(opcional):____________________________________

134

APNDICE B - ROTEIRO DA ENTREVISTA-PROFESSOR

Titulao:_____________________________________________
Faixa etria: ( ) entre 20 e 30 anos ( ) entre 31 e 40 anos ( )entre 41 e 50 anos
( ) entre 51 e 60 ( ) acima de 61 anos
Tempo de carreira como professor universitrio:_____________________
Tempo de atuao na Instituio:___________________________________
Regime de Trabalho: ( ) exclusivo ( ) integral ( ) parcial ( )horista
Carga horria semanal: __________________________________
Curso que trabalha:_____________________________________
1 Como foi a sua caminhada em todo o processo educacional at chegar, hoje, a essa
posio de professor da educao superior?
2 Durante a sua formao superior, voc teve a oportunidade de ter algum professor surdo?
Na instituio em que estudou, mesmo fora da sua rea, tinha algum professor surdo?
3 Qual a sua formao e em qual lngua ocorreu?
4 Quanto ao ensino fundamental, voc teve professores surdos atuando como professores ou
alguma funo na mesma esfera? A Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS era utilizada no
ambiente educacional? Havia a presena de Tradutores Intrpretes de Lngua Brasileira de
Sinais TILS na escola?
5- Para voc, as polticas desenvolvidas nestas ltimas duas dcadas geraram mudanas no
sistema educacional de hoje, em comparao ao que voc vivenciou?
6 - Voc acredita que houve uma mudana no sistema educacional que voc frequentou, como
aluno, para os dias atuais, pensando em sua atuao como professor?
7 Sobre a escola bilngue, qual a sua opinio? Ela representa uma mudana em relao
escola onde voc estudou? Voc classificaria a mudana como positiva ou negativa?
Explique.
8 - Sobre a legislao atual na rea da Educao Especial, o que voc considera relevante para
a rea da surdez?
9 Voc conhece muitos professores surdos que atuam na educao superior? Como voc
acha que tem acontecido esse processo de incluso de docentes surdos no quadro das
Instituies de Educao Superior? (Seja ela privada ou pblica).
10 Em sua opinio, o que falta para a poltica educacional inclusiva atual vigente atingir o
que voc deseja como cidado surdo e professor?

135

APNDICE C -TERMO DE CONSENTIMENTO

Eu,

___________________________________________________________________,

portador de RG n. ________________________, CIC n. ________________________,

residente ________________________________________________________________
___________,

na

cidade

de

_____________________

telefone

___________________,autorizo o uso da minha entrevista na pesquisa de ttulo HISTRIA

DE VIDA E CONCEPO DE DOCENTES SURDOS ACERCA DAS POLTICAS DE
INCLUSO NA EDUCAO SUPERIOR NO DF, em fase de realizao pelo pedagogo Falk

Soares Ramos Moreira, mestrando do Programa de Ps-Graduao da Universidade Catlica

de Braslia , sob orientao da Prof. Dr. Ranilce Mascarenhas Guimares- Iosif.
Autorizo as gravaes em vdeo e/ou udio durante as sesses de observao.
Autorizo tambm a divulgao dos resultados em eventos cientficos, desde que preservada
a identidade, com uso de nome fictcio.
Fui informado de que minhas autorizaes sero cumpridas e respeitadas.

Braslia, ____/_____/______.

_________________________________
Assinatura do responsvel

136

APNDICE D -TERMO DE CONSENTIMENTO

Eu,

___________________________________________________________________,

portador de RG n. ________________________, CIC n. ________________________,

residente ________________________________________________________________
___________, na cidade de _____________________ telefone ___________________, firmo
o compromisso de traduzir e interpretar de Portugus para Lngua de Sinais e vice versa os
contedos referentes pesquisa de ttulo HISTRIA DE VIDA E CONCEPO DE
DOCENTES SURDOS ACERCA DAS POLTICAS DE INCLUSO NA EDUCAO SUPERIOR
NO DF, realizado pelo pedagogo Falk Soares Ramos Moreira, mestrando do Programa de

Ps-Graduao da Universidade Catlica de Braslia, sob orientao da Prof. Dr. Ranilce

Mascarenhas Guimares- Iosif .
Comprometo-me a no divulgar os dados das gravaes feitas em vdeo e/ou udio
adquiridos durante as sesses de observao.
Fui informado das minhas obrigaes e me comprometo a cumprir e respeitar o sigilo
necessrio para o desenvolvimento desta pesquisa.

Braslia, ____/_____/______.

_________________________________
Assinatura do responsvel