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Verso de julho/2015.
Verso de julho/2015.
Sumrio
APRESENTAO ......................................................................................................... 5
1 REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE SO PAULO: PERSPECTIVAS
HISTRICAS ................................................................................................................. 9
1.1 Subsdios para reflexes .......................................................................................... 16
2 CICLOS DE APRENDIZAGEM: ORGANIZAO DO ENSINO
FUNDAMENTAL ......................................................................................................... 19
2.1 Docncia compartilhada e projetos ......................................................................... 20
3 SUJEITOS DA INFNCIA ................................................................................... 23
3.1 As infncias presentes e o Ciclo Interdisciplinar ................................................... 27
3.2 As infncias presentes no currculo do Ciclo Interdisciplinar .............................. 30
3.3 Ciclo Interdisciplinar: infncias e territrios ......................................................... 32
4 CURRCULO: APROXIMAES CONCEITUAIS......................................... 35
4.1 Currculo: o que temos? O que queremos? ............................................................ 38
4.2 Currculo e formao .............................................................................................. 39
5 INTERDISCIPLINARIDADE: DILOGOS ...................................................... 43
5.1 Interdisciplinaridade: histrico das reflexes no municpio de So Paulo ........... 45
5.2 Interdisciplinaridade: discutindo conceitos ............................................................ 48
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APRESENTAO
O Programa de Reorganizao Curricular e Administrativa, Ampliao e
Fortalecimento da Rede Municipal Mais Educao So Paulo trouxe mudanas
significativas em busca da qualidade social da educao. A reorganizao curricular do
Ensino Fundamental em ciclos de aprendizagem foi uma delas, o que nos leva a
repensar questes cristalizadas na prtica pedaggica. Essa reorganizao se orienta em
trs ciclos de trs anos cada: Ciclo de Alfabetizao (1, 2 e 3 anos); Ciclo
Interdisciplinar (4, 5 e 6 anos) e Ciclo Autoral (7, 8 e 9 anos).
O currculo do Ciclo de Alfabetizao se pauta no documento Elementos
conceituais e metodolgicos para definio dos direitos de aprendizagem e
desenvolvimento do Ciclo de Alfabetizao (1o, 2o e 3o anos) do Ensino Fundamental,
produzido pelo Ministrio da Educao (2012), trazendo consideraes sobre o
currculo na perspectiva dos direitos de aprendizagem. Para tanto, a Prefeitura de So
Paulo aderiu ao Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa (Pnaic), que promove
a formao dos professores alfabetizadores, alm do acompanhamento pedaggico
desse ciclo.
A construo curricular com base em direitos de aprendizagem trouxe questes
pertinentes tambm aos Ciclos Interdisciplinar e Autoral, entre elas: Quais as bases para
a construo de um currculo emancipatrio? Ou seja, o que no pode faltar em um
documento sobre currculo para o Ensino Fundamental, pensando na Educao Bsica,
na realidade do municpio, nas mltiplas linguagens e interesses presentes na vida e
entre os estudantes, situados historicamente, como autores de transformao social?
Como entendemos a escola pblica municipal na sociedade contempornea? Como se
d o trabalho coletivo nos ciclos de aprendizagem? Como definimos a
interdisciplinaridade? Quem so nossos estudantes? Qual relao nossos estudantes
estabelecem com o conhecimento? Como se d o processo de acompanhamento das
aprendizagens dos estudantes pelo coletivo escolar? Como se d a avaliao no contexto
interdisciplinar ao longo do ano letivo?
Permeados por essas questes, foram realizados entre setembro e novembro de
2014, dentro da jornada de trabalho dos educadores, os Encontros Regionais para a
Construo dos Direitos de Aprendizagem do Ciclo Interdisciplinar.
Promovidos pelas equipes de Diviso de Orientao Tcnico-Pedaggica (DOTP) das treze Diretorias Regionais de Educao (DREs) e envolvendo professores,1
coordenadores pedaggicos e supervisores escolares, os encontros pautaram-se na
discusso do documento-base Ciclo Interdisciplinar como direito: sua criao
coletiva.2 Classificado como texto em discusso, a leitura desse documento contou com
importantes intervenes dos participantes dos Encontros Regionais.
O I Seminrio Municipal de Educao para a Construo dos Direitos de
Aprendizagem foi organizado, em dezembro de 2014, a partir da sistematizao das
contribuies dos Encontros Regionais e marcado pela presena de dez representantes
de cada DRE, envolvendo educadores das Unidades Educacionais, das equipes de DOTP e superviso escolar, que haviam participado dos Encontros Regionais.
Os participantes dividiram-se em cinco grupos, de acordo com os eixos
temticos do documento-base: ciclos de aprendizagem; sujeitos da infncia; currculo;
interdisciplinaridade; avaliao. As discusses em cada eixo se deram em torno das
contribuies elaboradas ao longo dos Encontros Regionais, sobre os aspectos
conceituais do texto e sobre as necessidades de adequaes e/ou de mudanas para a
construo e a garantia dos direitos de aprendizagem do Ciclo Interdisciplinar.3
A partir do seminrio, o grupo de trabalho responsvel pela finalizao do
documento reuniu-se, periodicamente, para acolher as contribuies em um processo
de reescrita, que agora se materializa como base para as aes de formao docente.
Desde a escrita do documento e a realizao dos Encontros Regionais at o
Seminrio e o momento de reescrita, esse processo, porque dialgico e coletivo,
apontou eixos e princpios fundamentais formao de todas as reas do conhecimento
e construo dos direitos de aprendizagem do Ciclo Interdisciplinar e, posteriormente,
do Ciclo Autoral. So eles: culturas infantis, popular e escolar; prtica pedaggica para
a diversidade; conscincia poltica, tica e esttica no trabalho educativo; avaliao
formativa e avaliao institucional.
nesse sentido que a formao docente prioriza a composio de um currculo
integrador para a Educao Bsica, que leve em conta as culturas existentes na cidade e
1
Dois professores por perodo representavam cada uma das Unidades Educacionais de Ensino
Fundamental e Mdio e CIEJA.
2
So responsveis pela elaborao desse documento as equipes de DOT-P/DRE e a equipe da DOT
Ensino Fundamental e Mdio/SME.
3
Neste link, est disponvel uma verso do documento com as contribuies dos participantes dos
Encontros Regionais: <http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Main/Noticia/Visualizar/PortalSMESP/ISeminario-Municipal-de-Educacao-para-Construcao-dos-Direitos-de-Aprendizagem-do-CicloInterdisciplinar-1>.
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No que tange ao objetivo de atendimento da demanda excluda do acesso educao, houve, durante
esse governo, um crescimento de 15% no nmero de matrculas, segundo Freitas, Sal e Silva (2002 apud
Born, 2014), com foco na Educao Bsica e na Educao de Jovens e Adultos. Esta ltima foi
particularmente privilegiada com a criao do Movimento de Alfabetizao (MOVA), que contou com a
abertura de mais de mil salas em toda a cidade.
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qualidade
social
da
educao,
democratizao
da
gesto
O principal canal de comunicao estabelecido entre a SME-SP e as escolas eram as revistas EducAo.
Foram cinco volumes editados ao longo da gesto e eles se constituem como os principais documentos
sobre as aes do governo no perodo. No EducAo no 01 Retomando a Conversa: construo da
poltica educacional da Secretaria Municipal de Educao (SO PAULO, 2001a), o ento secretrio
Fernando Jos de Almeida apresenta rede as intenes e propostas de ao. A retomada do ttulo se
refere ao resgate das propostas educacionais existentes na gesto petista de Luiza Erundina,
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3 SUJEITOS DA INFNCIA
H que se considerar que os estudos de Aris sobre a infncia esto centrados na Europa, entre a Idade
Mdia e o surgimento da sociedade burguesa (GLIS, 1991).
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O quadro comeou a mudar com a interferncia da Igreja contra o abandono e o infanticdio, com a
crena de que seria pecado livrar-se da criana como ser humano dotado de alma (MARCLIO, 1998).
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Sarmento (2007, p. 30) denomina as imagens descritas acima como imagens da criana prsociolgica: a criana m, a criana inocente, a criana imanente, a criana naturalmente desenvolvida, a
criana inconsciente. Imagens que coexistem e sobrepem-se, por vezes de forma tensa, outras vezes de
modo sincrtico no imaginrio do mundo adulto moldando prticas cotidianas. Imagens abstratas e
descontextualizadas, como se pudssemos tratar da essencialidade da infncia, produzindo assim efeito de
invisibilizao de muitas infncias.
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Pode-se notar no exemplo acima citado, o que para Sarmento (2007, p. 29) constitui-se como
princpios de reduo da complexidade, de abstracizao das realidades e de interpretao para fins
normativos da criana ideal.
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Por muito tempo, a ateno dada a elas nos estudos das reas de conhecimento
das cincias humanas estava sempre pautada em sua relao com a famlia ou, como
alunos, nas categorias de estudo mais centradas nas questes da famlia, da escola, do
abandono e da educao, ou seja, sempre com a predominncia do adulto, e no da
criana. Nessa perspectiva, a infncia ainda era vista, e muitas vezes ainda tratada
exclusivamente, como estgio preparatrio para o ingresso no mundo adulto.
Ocultavam-se as crianas, negando-lhes seu ser no momento presente, preocupados
exclusivamente com seu vir a ser e com a perspectiva de transformar-se em. Desse
modo, a infncia era concebida como tempo de passagem.
A emergncia da chamada sociologia da infncia e o desenvolvimento de
estudos antropolgicos mais recentes sobre ela definiram novos paradigmas para os
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A infncia , simultaneamente, uma categoria social de sujeitos activos, que interpretam e agem no
mundo. Nessa aco estruturam e estabelecem padres culturais. As culturas infantis constituem, com
efeito, o mais importante aspecto na diferenciao da infncia (SARMENTO, 2007).
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Do ponto de vista da psicologia histrico-cultural: [...] a questo que se nos apresenta a de trabalhar
na construo de teorias que partam da necessidade de compreender a organizao das etapas da vida
humana como fenmeno histrico. Pode ser que terminemos mais uma vez falando em bebs, crianas,
adolescentes, adultos e idosos. Mas ser importante dar substncia a esses ciclos da vida, atrelando-os aos
modos concretos de insero dos sujeitos no seu mundo social, em situaes histrico-culturais
especficas, nas quais limites maturacionais universais interajam com a heterogeneidade cultural, gerando
uma espcie de cultura das idades (OLIVEIRA; TEIXEIRA, 2002).
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Assim como potencializar as relaes das crianas entre seus pares, importante
analisar as interaes intergeracionais. Nessas relaes tm havido, cada vez mais,
expresses de resistncia das crianas a processos de institucionalizao, sempre que as
relaes de poder so verticalizadas e assimtricas. Essas expresses de resistncia
podem aparecer nas formas do que costumam ser caracterizadas, pelos adultos, como
indisciplina, dificuldades de aprendizagem ou, ainda, apatia e desinteresse por parte das
crianas.
A chamada indisciplina precisa ser compreendida em suas causas, e no como
um problema relacionado qualidade ou competncia do indivduo. Ela pode ser um
indcio de que as relaes de poder precisam ser revistas e demandam reflexes por
parte do coletivo escolar para serem trabalhadas em sua complexidade, em busca de
relaes democrticas e abalizadas pelo valor do respeito, para a autonomia e
conscincia crtica nas relaes de aprendizagem.
Ao mesmo tempo em que as crianas do Ciclo Interdisciplinar esto inseridas
em uma sociedade letrada e escolarizada, e entendendo o acesso a essa sociedade como
um direito, sabido que a conquista da alfabetizao no condio suficiente para o
exerccio pleno da cidadania. A vivncia da cidadania tem seu espao na escola e num
currculo cidado, e a ampliao das vivncias cidads acontece na participao em
outras dimenses da cultura, da poltica e da economia do pas.
As crianas, muitas vezes desrespeitadas como sujeitos de direitos, so parte de
uma sociedade de consumo, que exerce o poder por meio de grandes corporaes
interessadas em imprimir uma cultura hegemnica infncia, sujeita disseminao de
valores e de esteretipos que atendem a determinados interesses, os quais levam
excluso social e violncia simblica produzida no interior das instituies.
Muitos dos estudos contemporneos tm como finalidade a definio e a
compreenso da criana como consumidor ou como mero competidor. A propaganda
muito bem elaborada e veiculada pelos meios de comunicao de massa tem um poder
que deve ser considerado e confrontado pela escola. As crianas so seduzidas pela
televiso numa relao de apatia e passividade que as sujeita valorizao do poder do
dinheiro para o consumo da felicidade a partir da aquisio dos produtos que l
aparecem. Faz-se necessrio refletir se esses meios de comunicao de massa
contribuem para o encurtamento do tempo da infncia e como a escola deve alargar esse
tempo, que nico e to necessrio criana.
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Na escola, para que haja uma relao profcua entre todos os atores no processo
de construo de conhecimentos, a criana precisa se sentir pertencente. Essas crianas
so cidados de direitos no tempo em que o vivenciam, a cada dia em que esto na
escola. esse tempo presente e singular que tem de ser transformado e envolto de
significado.
Percebe-se, portanto, que um novo olhar para a infncia supe uma articulao
curricular entre espao fsico, tempo, recursos materiais e humanos numa viso
humanizadora e emancipatria.
3.3 Ciclo Interdisciplinar: infncias e territrios
... Eu caminhava e memorizei a vizinhana. Fiz um mapa mental e me localizava nele.
noite, na cama, eu ensaiava o esquema do meu pequeno mundo e criava desafios: achar a loja
usando apenas os quintais das casas. Imaginar uma rota da escola at a casa do meu amigo.
[] Caminhar foi o meu projeto antes de ler. O texto que eu lia era a cidade; o livro que eu
escrevi era um mapa.
(DILLARD, 1987, p. 42-44 apud CHRISTENSEN, 2010)
Em janeiro de 2015, a Rede Municipal de Ensino de So Paulo tinha 3.200 estudantes bolivianos, 393
haitianos e um total de 4.323 crianas de pais estrangeiros, refugiados ou migrantes.
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estas no apenas como patrimnio cultural acumulado a que todos tm direito ao acesso,
mas tambm como processo permanente de construo de conhecimentos.16
A garantia de direitos de aprendizagem aos sujeitos da infncia do Ciclo
Interdisciplinar na escola pblica municipal passa pelo reconhecimento da potncia
existente nas crianas, pelo reconhecimento do professor como intelectual reflexivo,
pelo olhar de profissional sensvel e pela escuta sistemtica, rigorosa e atenta de todos
os educadores que compem a instituio escolar. Os direitos de aprendizagem so
garantidos tambm pela promoo da autoria e do protagonismo infantil presentes nas
interaes entre adultos e crianas, entre professores e estudantes, entre todos os
profissionais da educao e entre escola e famlia.
Rigorosidade
A rigorosidade metdica,
conforme a Pedagogia da
autonomia, implica criar
condies que possibilitem
o educando a aprender
criticamente.
16
Quando procuramos pensar as crianas e suas manifestaes expressivas e artsticas na interseco artecincia, o fsico e crtico de arte Mrio Schenberg (1987) nos oferece pistas bastante promissoras.
Observa que o conhecimento cientfico deve ser proporcionado pelo desimpedimento da imaginao
artstica e/ou pela fantasia [] O pensar criativo rompe fronteiras. Para Schenberg (1987), a imaginao
fantstica pode tornar-se guia para a ao, sendo to ou mais eficaz que o simples raciocnio lgico
(GOBBI; PINAZZA, 2014, p. 35).
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Autores
de
diferentes
correntes
tericas
convergem
para
construo
social
do
conhecimento
pressupe
organizao
e/ou
sistematizao dos meios para que essa construo se efetive. O currculo o mtodo
cientfico de construo coletiva do conhecimento escolar, bem como a articulao de
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De tudo aquilo que sabemos e que, em tese, pode ser ensinado ou aprendido, o currculo a ensinar
uma seleo organizada dos contedos a aprender, os quais, por sua vez, regularo a prtica didtica que
se desenvolve durante a escolaridade (SACRISTN, 2013, p. 17).
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estudantes e com eles, por meio do Projeto Poltico-Pedaggico, que contm aspectos
culturais e educacionais, entendidos ou considerados mais adequados.21
possvel identificar trs conjuntos de condicionantes na estrutura desse
currculo: a seleo cultural, as condies institucionais e os fatores de cunho filosficoterico, ou seja, as concepes curriculares, conforme apresentado na Figura 5.
SELEO CULTURAL
O que se seleciona
Como se organiza
CONDIES INSTITUCIONAIS
Poltica curricular
Estrutura do sistema educativo
Organizao escolar
CURRCULO COMO
CULTURA DA
ESCOLA
Contedos
Explcito
Cdigos
Oculto
CONCEPES CURRICULARES
Opes polticas
Concepes psicolgicas
Concepes epistemolgicas
Concepes e valores sociais
Filosofias e modelos educativos
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Um novo fazer pedaggico desvela a existncia de questes e conflitos recorrentes na escola pblica
contempornea. Faz-se necessria a defesa de uma interveno pedaggica emancipatria e popular na
prtica educativa convencional, na perspectiva de um currculo que parta do conflito para tornar-se
significativo e contextualizado (SILVA, 2004, p. 145).
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pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica. O
prprio discurso terico, necessrio reflexo crtica, tem de ser de tal modo concreto que quase se
confunda com a prtica. O seu distanciamento epistemolgico da prtica, enquanto objeto de sua
anlise, deve dela aproxim-lo ao mximo. Quanto melhor faa esta operao tanto mais inteligncia
ganha a prtica em anlise e maior comunicabilidade exerce em torno da superao da ingenuidade pela
rigorosidade. Por outro lado, quanto mais me assumo como estou sendo e percebo a ou as razes de ser de
porque estou sendo assim, mais me torno capaz de mudar, de promover-me, no caso, do estado de
curiosidade ingnua para o de curiosidade epistemolgica. No possvel a assuno que o sujeito faz de
si numa certa forma de estar sendo sem a disponibilidade para mudar. Para mudar e de cujo processo se
faz necessariamente sujeito tambm (FREIRE, 1996, p. 39-40).
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5 INTERDISCIPLINARIDADE: DILOGOS
A demanda pela implementao de um currculo interdisciplinar com o
objetivo de superao da fragmentao do ensino das escolas brasileiras apresenta-se
nos meios acadmicos desde a dcada de 1970.24 Entretanto, a despeito de sua
repercusso, ainda no significou uma maior apreenso conceitual de seus princpios na
vida escolar e tampouco se consolidaram vivncias interdisciplinares na nossa rede.
Uma das experincias mais ousadas nesse sentido ocorreu na Prefeitura
Municipal de So Paulo coordenada por Paulo Freire poca da gesto Luiza Erundina
(1989-1992). O projeto, denominado Interdisciplinaridade via Tema Gerador, inseriase num movimento de reorganizao curricular e previa a adeso das unidades a uma
srie de aes voltadas ao conhecimento da realidade local, dilogo com estudantes e
comunidade e organizao das aes curriculares a partir de temas geradores
constitudos nesse processo dialgico. Dessa maneira, concebia-se o planejamento das
aes pedaggicas associado ao conceito de professor pesquisador e autor da sua
prtica.
O
programa
Mais
Educao
So
Paulo
trouxe
novamente
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[...] o pensamento e as prticas interdisciplinares, tanto nas cincias em geral quanto na educao, no
pem em xeque a dimenso disciplinar do conhecimento em suas etapas de investigao, produo e
socializao. O que se prope uma profunda reviso do pensamento, que deve caminhar no sentido da
intensificao do dilogo, das trocas, da integrao conceitual e metodolgica nos diferentes campos do
saber (THIESEN, 2008, p. 548).
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Uma problemtica apresentada consiste no fato de que cada cincia possui seu
objeto de investigao e que no existe uma preciso quanto aos diferentes objetos da
educao.
Interdisciplinaridade, enquanto movimento, constitui-se como parte de uma
poltica, de aes que intencionalmente articulam as propostas de trabalho das diversas
reas de conhecimento, a partir da contextualizao e problematizao da realidade.
Existem inmeros caminhos interdisciplinares. O nosso debate se dar na busca de
metodologias a serem construdas, considerando a realidade contempornea e os
sujeitos envolvidos no processo educativo, assim como a experincia sobre
interdisciplinaridade historicamente construda na Rede Municipal de So Paulo.
5.1 Interdisciplinaridade: histrico das reflexes no municpio de So Paulo
No perodo de 1989 a 1992, houve um movimento de reorientao curricular
no municpio de So Paulo, cujo eixo foi o Projeto Interdisciplinar.26 Esse movimento
teve como premissa a intencionalidade poltica de fortalecer o ensino pblico, cujo
desafio pautava-se na necessidade de repensar as prticas educativas em um contexto no
qual os discentes eram oriundos de classes sociais historicamente excludas do acesso
aos bens culturais e materiais, de modo a favorecer a superao das desigualdades
socialmente construdas.
Nesse sentido, o processo de reorientao curricular investiu na ampliao da
autonomia do professor, concebendo seu envolvimento ativo na construo do
currculo, criando oportunidades de trabalhar em colaborao com outros profissionais
de educao, com estudantes, comunidades, entre outros.
Os princpios desse movimento estavam fundamentados em aspectos como:
reflexo crtica acerca de conceitos sobre o processo de produo do conhecimento;
redefinio das reas de conhecimento presentes no currculo escolar; reorientao da
compreenso e da prtica do currculo escolar; transformao das relaes entre
educadores e educandos; alterao do papel desempenhado pelas escolas nas vidas de
estudantes e comunidades.
A discusso curricular proposta na poca fazia parte de uma srie de outras
aes que se pautaram por uma prxis libertadora, em oposio ao tecnicismo que se
constituiu como marca da poltica neoliberal e do ensino no perodo da ditadura.
26
A esse respeito ver TORRES, C.A.; OCADIZ, M. D. P.; WONG, P. L. Educao e Democracia: a
prxis de Paulo Freire em So Paulo. So Paulo: Cortez, 2002.
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Cabe ainda ressaltar que, no perodo em que se deu esse movimento de Reorientao Curricular, as
equipes de formao dos Ncleos de Ao Educativa (NAEs) eram formadas por dois professores de cada
rea de conhecimento, o que caracterizou o investimento na formao como prioridade. A experincia se
deu inicialmente implementada como projeto-piloto em dez escolas de dez NAEs, ampliando-se em
seguida para cem escolas. Para o projeto-piloto o processo deu-se por adeso.
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um processo que partia dos temas geradores s questes geradoras e dessas ao esboo
do programa. O material didtico seria produzido a partir dessas definies.
Essa proposta partia do pressuposto de que o conhecimento no est pronto e
acabado e que a escola tambm local de produo de conhecimento, estabelecendo
relao dialtica entre os conhecimentos do senso comum e os j sistematizados e
buscando uma forma interdisciplinar de apropriao do conhecimento. Caracterizava-se
por envolver o educador na prtica de fazer e pensar o currculo, por no ser uma
abordagem curricular burocraticamente preestabelecida. Esse movimento colocava em
confronto a ideia de terminalidade dos conhecimentos em relao de existncia de
snteses provisrias.
Nessa perspectiva, havia a opo pelo conhecimento acumulado e que se
considerava necessrio comunidade, dando possibilidade ao professor de aprofundar a
pesquisa desse conhecimento. Os contedos eram selecionados e desenvolvidos em uma
perspectiva fundamentalmente nova. Considerando esse processo, a organizao do
conhecimento (OC) se daria atravs de conceitos unificadores, com referncia no tecido
do Plano Curricular, orientando os educadores na seleo dos contedos e dos materiais
para as atividades educativas e de perguntas geradoras para cada componente curricular.
A aplicao dos conhecimentos (AC) pelos estudantes, dos conhecimentos
adquiridos e/ou construdos, acontecia por meio de projetos individuais ou em grupos.
O processo de avaliao ocorria em um perodo, e no em um dia, com a utilizao de
instrumentos variados e com a deciso do professor quanto escolha da forma e dos
instrumentos.
5.2 Interdisciplinaridade: discutindo conceitos
Entende-se que a especializao de uma rea do conhecimento definida
quando possui objeto de pesquisa e metodologia prprios. Nesse sentido, as disciplinas
so formas de organizao do conhecimento especializado. Desse modo, a
especializao pode ser entendida como uma possibilidade de aprofundamento de
pesquisas, que no deveria estar apartada de sua rea de origem, ou seja, da
contextualizao de sua construo e desenvolvimento.
Pensando na Educao Bsica, uma abordagem do conhecimento especializada
que negligencia a construo histrica desse conhecimento gera anacronismos e
distores. Pode impossibilitar o estudante de entender o conhecimento como um
processo de construo humana, fruto de um contexto que lhe confere significado
sendo, portanto, passvel de mudanas.
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Bem
(...) como no h uma essncia ahistrica de bem, o bem definido
no mbito de valores criados
socialmente. No entanto, ele
aponta a um valor cujo carter
no apenas moral. Nesse sentido
tico e filosfico, alis , fazer o
bem vincula-se intrinsicamente
dimenso terico-poltica do ato
educativo: o que eu ensino
quando eu ensino o que eu
ensino?
Em outras palavras, o bem
enquanto dimenso tica articulase definio, organizao e
conduo dada ao conhecimento.
(RIOS, 2001)
51
Vale ressaltar que, na avaliao, tanto o que se est avaliando como sua forma
de avaliar esto condicionados pelos conhecimentos privilegiados ou relativizados no
currculo.
Entende-se que o currculo deve determinar os valores, as lgicas e as
hierarquias da avaliao. No entanto, as avaliaes de larga escala vm
contraditoriamente guiando os valores, as lgicas e as hierarquias dos currculos.
A partir dessas proposies conceituais, pode-se observar que falar em
avaliao falar em um processo que no se reduz medida, embora ela seja parte do
processo de comunicao, negociao e decises. O julgamento de valor advindo
destina-se aos atores sociais professor, estudante, gestor, famlia etc. para quem o
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que se diz nessa comunicao avaliativa tem significado e pode vir a indicar o lugar a
ser ocupado pelo avaliado na sociedade.
Portanto, para que a avaliao esteja a servio da aprendizagem, preciso
estabelecer, num processo dialgico, os critrios que correspondem ao objetivo a ser
atingido, informando por que, para que, para quem, por quem, em que e como ser
avaliado. Esclarecem-se assim, basicamente, o sujeito, o objeto, a finalidade, a
metodologia e os resultados do processo avaliativo.
Esse processo envolve, de modo geral, trs etapas: comeando pela coleta de
informao, que deve ser feita com base em instrumentos construdos de forma
criteriosa e apoiados no currculo desenvolvido; passa pela atribuio de um juzo de
valor (que diferente da atribuio de nota, embora possa se manifestar tambm por
ela), identificando o desempenho alcanado e em que medida ou grau isso ocorreu; e se
completa na tomada de deciso, momento em que os atores envolvidos no processo
decidem quais desdobramentos pedaggicos sero realizados com base na anlise e no
juzo emitido.
A coleta de informao caracteriza-se pelo uso de diversos instrumentos
verificveis, objetivos29 e construdos de maneira absolutamente vinculada ao currculo
(lembrando que currculo o conjunto das experincias vivenciadas pelos educandos no
espao educativo). Esses instrumentos podem ser questionrios, produes textuais,
elaborao de um vdeo, exposio fotogrfica, debates promovidos entre os estudantes,
portflios, relatrios, provas, autoavaliao etc. indubitvel que um nico
instrumento de avaliao no suficiente para determinar um parecer sobre a
aprendizagem do educando.
Autoavaliao
Individual ou coletiva, a autoavaliao deve
ser um processo por meio do qual o
estudante possa refletir sobre seu
desenvolvimento cognitivo, os
conhecimentos construdos, sua relao com
a escola, colegas e professores.
importante que essa prtica, alm de
constante e processual, no seja um fim em
si mesma, isto , ela deve refletir uma
tomada de deciso.
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Ora, tal assertiva pode ser facilmente confundida com a utilizao de testes de mltipla escolha, o que
no o caso.
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Desse modo, embora a medida seja uma etapa essencial do processo avaliativo,
no basta medir para avaliar. H fenmenos educacionais que necessitam de descrio
qualitativa, sob a forma de relatrios ou organizao de portflios, abarcando as
complexidades que lhes so intrnsecas.
O ltimo elemento do processo de avaliao diz respeito tomada de deciso,
feita com base no juzo de valor emitido. importante destacar que essa tomada de
deciso est completamente vinculada ao projeto educacional da escola. No nosso caso,
o objetivo a aprendizagem de todos e, ento, essa tomada de deciso deve se
encaminhar para identificao das principais dificuldades, incidindo sobre o
planejamento do professor para as prximas aulas, de modo a contemplar todos os
educandos na construo do conhecimento a partir de seus saberes.
Trata-se de um momento crucial para o processo educativo, pois esse uso que
se faz da avaliao que pode torn-la um instrumento para a aprendizagem, auxiliando
no redirecionamento dos percursos, na construo de novas estratgias, no
encaminhamento de recuperaes. Ela parte de um projeto educacional e depende dele
faz-la um bom ou mau instrumento para a construo dos conhecimentos.
Em sntese, Castillo Arredondo e Cabrerizo Diago (2009, p. 41) destacam o
seguinte percurso como avaliao para a aprendizagem.
30
Haydt (1997, p. 10) esclarece de forma bastante didtica as principais diferenas entre testar, medir e
avaliar.
Testar Verificar um desempenho atravs de situaes previamente organizadas, chamadas testes.
Medir Descrever um fenmeno do ponto de vista quantitativo.
Avaliar Interpretar dados quantitativos e qualitativos para obter um parecer ou julgamento de valor,
tendo por base padres ou critrios.
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Maingain e Dufour (2002, p. 168) apontam esses aspectos ao discutirem sobre a avaliao em um
contexto interdisciplinar: [...] a avaliao dos efeitos de uma tal aprendizagem essencialmente
determinada pelo contrato didctico estabelecido entre os parceiros, no momento da negociao relativa
s finalidades perseguidas. Nem todos os componentes de uma aprendizagem tm, necessariamente, de
ser avaliados. de notar que, muitas vezes, as experincias educativas mais ricas so dificilmente
avaliveis. A implicao maior de uma pedagogia interdisciplinar no , alis, instalar processos com
vistas a sua avaliao: ela de ordem epistemolgica (provocar determinada relao com o saber),
cultural (modificar o olhar lanado sobre o mundo) e cognitiva (utilizar os saberes disciplinares com
mtodo e rigor). Relativamente a este triplo objectivo, a avaliao formativa parece-nos essencial. Em
contrapartida, o recurso sistemtico avaliao certificativa nesse domnio correria o risco de se tornar
numa ferramenta de seleco discutvel, em particular no quadro do ensino secundrio.
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Malu Mineo
Mara Lopes Figueira De Ruzza
Marcelo Eduardo Lopes
Marcia Cordeiro Moreira
Mrcia Regina Jorge
Marcos Ahlers Nascimento
Maria Bento Da Purificao
Maria Ceclia Carlini Macedo Vaz
Maria de Jesus Campos Sousa
Maria Efigenia Ribeiro Pereira
Maria Helena Souza
Maria Matilde F Costa
Marilu Santos Cardoso
Marisa Aparecida Romeiro
Marisa Rodrigues das Neves Pais
Miriam Manano
Mnica Maria Chaves de Souza
Neide Aparecida Ribeiro de Santana
Regina Clia Fortuna Broti Gavassa
Regina Coeli do Couto
Renata Ferreira Barbosa Amaro
Ricardo Costi
Roberto Antonio Maciel
Roberto C. Maciel
Romeu Guimares Gusmo
Rosana Aparecida Girasolo Lara
Sandra Regina Soares
Saulo Ferreira dos Santos Braghini
Seomara Germano
Srgio Dos Santos
Sheila Ferreira Costa Coelho
Sdnei Dalmo Rodrigues
Simone Alves Costa
Sisi Maria Ventura
Sueli R. S. Pereira
Suzandayse Cesarino Lovotrico
Tnia Soares da Silva
Tanija Mara Ribeiro de Souza Maria
Vanessa Rossi Americano
Vera Maria De Souza
Wanusa Rodrigues Ramos
Wilton Luiz Lyra
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