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Repeticion, novedad y
sujeto en la educacion
Alejandro A. Cerletti
Repeticion,
novedad y sujeto
en la educacion
Un enfoque
filosofico y politico
del estante
e d it o r ia l
Cerletti, Alejandro A.
Rcpeiicion, novedad y sujeto en la education : un enfoque
filosdfico y politico - la cd. - Buenos Aires : Del Estaiue
Editorial, 2008.
200 p. ; 23x16 cm (Educacidn)
ISBN 978-987-1335-13-8
1. Filosotfa de la Educacion. 1. Ti'tulo.
CD D 370.1
Indice
Agradecimientos
........................................................................................
Pro lo g o
.....................................................................................
INTRODUCCION
...............................................................................
13
parte
....................................
25
....
27
57
...
73
...
93
Se c u n d a
parte
...........................
121
....
123
149
.................................................................
...
................................................................... 1B1
..................................................................................................
157
189
197
Agradecimientos
PROLOCO
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A llJA N D R O A. CERLETTI
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usualmente se denomina sujeta pedagogico. En ese recorrido, el pensamienro de Badiou es determinante tambien en lo que conscituye una de
las preocupaciones principales de este libro: sentar las bases para pensar
una teori'a del sujeto -sujeto politico en la educacionque se corresponda
con la emergencia de un acontecimiento y la posibilidad de una novedad
transformadora en la educacion institucionalizada.
Entre los contemporaneos, tambien esta presence con fuerza en este
texto una cierta manera de intcrpretar el gesto igualitario que Jacques
Ranciere entiende como fundante de lo politico. Con esa herramienta, el
autor de este libro analiza criticamence la distincion bipolar del mundo
escolar entre los que saben y los que no, y las consecucncias de esta diferenciacidn en los sistemas educativos. Asf, su texto ofrece lucidos elementos para elucidar el significado de una educacion igualitaria y las condiciones de posibilidad para pensar la constitucidn de sujetos emancipados.
En ultima instancia, Ranciere tambien contribuye, como Badiou, a pen
sar la educacion bajo el signo de lo politico, y la pregunta por el signifi
cado de los sujetos de la educacion se transforma, al leer El maestro ignorante, en una pregunta por la posibilidad y el significado de los sujetos
politicos. En paralelo, Michel Foucault, Louis Althusser y, de un modo
mas amplio, los Uamados teoricos de la reproduccion (de la segunda
parte del siglo xx) son tambien interlocutores importances para pensar
las condiciones poh'ticas e ideologicas de una teori'a del sujeto para la
educacidn contemporanea.
Finalmente, pensadores como Platon y Kant permiten inscribir los
problemas del libro en una tradicion mas aneja, y tambien mas clasica,
en la que pueden expresarse mas claramente las preguntas que a este texto
le interesa sostener: jexiste una educacion para la libertad? ^Es posible la
formacion de sujetos fibres? ^Cdmo diferenciar lo viejo de lo nuevo? jD e
que manera son posibles, mas concretamente, la novedad y la diferencia
en el marco de la educacion institucionalizada? ^Que forma tendrfa un
sujeto de esa novedad y diferencia? jQud serfa un acontecimiento educativo? jC om o pensar un sujeto de tal acontecimiento? jC om o educar para
la libertad y el acontecimiento?
Si la belleza y potencia de un libro pucde medirse por la intensidad
de las preguntas que plantea, estamos ante un texto singular. Alejandro
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REPETICION, novedad y
sujeto en la educaciC n
Cerletti es una de esas personas que piensan mucho antes de decir algo y
que se demoran mucho mas aun en pensar cuando se trata de escribir una
idea. Por las dudas, por si no resultara suficiente, sigue pensando bastante
en elk aun despues de escribirla. Como si es^i fuera poco, no es de aquellos que se han dejado seducir y publicar profusamenre para engordar el
curriculum. De modo que este libro es una rareza y, a la vez, una oportunidad para el pensamiento. Lo primero, por el trabajo, la paciencia y la
atencidn que lo han nutrido. Lo segundo, por la belleza y la potencia
de los interrogantes que ayuda a pensar, mds alia de que se comparta el
modo de responderlos. En este sentido, es tambien un libro de educacion ... en la filosofia. Esto es, un texto que ensena, da senales, abre canhnos, politicos, en el pensamiento. Mejor termino aqui, entonces. No hay
mas tiempo que perder. Y hay mucho para leer y pensar. Manos a la obra.
Cuerpo a las palabras. Sujetos a la educacion.
Walter Omar Kohan
Rio de Janeiro, mayo de 2008
introducciOn
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concierne a la figura del Estado y en que medida es posible, en ese contexto, la libertad. Quiza sea en el conocido modvo placonico de la alegoria de la caverna (i'dem:5 l4a-52Ib ) -e n el que el esclavo es obligado a
salir a la luz desde su prision subterranea para alcanzar la verdad y luego
regresar, transformado, a su antigua morada- donde se evidencia el
aspecto crucial del problema politico de toda educacion: que significa y
hasta donde se puedc o debe inducir o forzar a otro en nombre del saber
y la liberacion del dcsconocimiento. Pero ademas: quien es el liberador,
quien atribuye, o .ft' atribuye, ese papel y, consecuencemente, en que consiste la libertad de ese esclavo. Mas alia de que Platon intentara obviar el
problema asignando un lugar central a los filosofos en ese proceso de liberacidn y de construction de una polls justa, la contraposicion entre obli
gation y libertad, la tension entre ensenar lo que hay (o lo que debe ser
transmitido) y dar un lugar a otro, en el marco de la organizacidn de una
comunidad, es una constante politica de todo acto educativo.
Una cuestion cercana, aunque construida desde una perspectiva diferente, la encontramos en la base del proyecto politico y educativo de la
Ilustracion (Cabrera y Cerletti, 2001). Una de las paradojas de la educacion concebida por la tradition iluminista consistfa en satisfacer, por
un lado, el objetivo de autonomia del sujeto -servirse de la propia raz6n,
sin tutelas ajenas- y, por otro, la necesidad social de que ese sujeto sea
gobernable. L.a magnitud de esta contraposicion ya habia sido percibida por
Kant en el celebre opusculo Was ist Aufkliirung? (^Que es la Ilustracion?) y
puesta de maniftesto en el dictum que le atribuye a Federico I I de Prusia:
razonad todo lo que querais y sobre todo lo que querais, pero ;obedeced!
(Kant, 1978:28 y 37). Para intentar resolver esta dicotomia entre la auto
nomia de los sujetos ilustradosy la exigencia de limirar la libertad en funcion de la necesidad de gobernar, Kant introdujo la distincion entre el uso
publico y el uso privado de la razon. Recordemos que el consideraba al primero como aquel quo, en calidad de maestro, se pucde hacer de la propia
razon ante el gran publico. Por uso privado cntendia al que ese mismo personaje puede hacer en su calidad de funcionario (28). El uso publico
no debia tener limites, y el uso privado si, ya que existen empresas de
interes piiblico en las que es nccesario cierto automatismo para [...]
poder ser dirigidos por el gobierno hacia los fines publicos. En estos casos
Al FJANDRO A, Cl Ui I I M
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no cabe razonar, sino que hay que obedecer (28-29). Es decir que maescros o profesores deberfan hacer un cuidadoso uso privado de su razon
-e i que efectuan en calidad de funcionarios del orden estatal-, porque su
responsabilidad consiste, fundamentalmente, en mantener la ligadura
del lazo constituyente (y las fmalidades publicas). En ese amhiro, no se
podria poner en cuestion lo que opera como condicion de posibilidad
de la libertad, que consiste en el ejercicio publico de la razon.
En su afan de hallar procedimientos que limiten y, al mismo tiempo,
legitimen un estado de cosas, Kant encontraba que se podrfan suscitar
inconvenientes si se razonara cuando se deberia obedecer y, entonces,
colocd el ltmite alii donde se hace necesario que el sujeto ilustrado, mas
que razonar, actiie con docilidad. Ah ora bien, cuando Kant se preguntaba si la suya era una epoca ilustrada, respondia que no todavi'a, pero
que si' era una epoca de ilustracion. En este sentido, la Ilustracion no era
pensada como un estado alcanzado, sino com o una actividad progresiva cuyo logro era superar los obstaculos que impidieran servirse de la
propia razon, es decir, ejercerla sin tutelas. Segtin Kant, un gobierno
equivocarfa su mision si impidiera artificialmente este movimiento de
ilustracion, ya que, en un regimen de libertad, nada se debe temer por
la tranquilidad publica y la unidad del bien comun (36). Podriamos
decir que aquella epoca de ilustmcion a la que se referfa Kant llega, en
cierta forma, hasta nuestros dias.
En su concepcion basica y mas alia de las sucesivas crisis que son
anunciadas a menudo, nuestros sistemas educativos, tal como hoy los
conocemos, mantienen en gran medida el ideal moderno promotor de la
libertad del sujeto a traves de la transmision de conocimientos en un
marco regulado sociopoluicamente. Esta concepcion ha llegado, en la
actualidad, al limite de sus posibilidades. La resolucion trivial que se suele
dar al problema aquf planteado afirmando que lo que se transmite son los
saberes, las practicas o los valores socialmente reconocidos y que la legitimidad de dicha transmision estaria dada, por ejemplo, por el caracter
democratico de un Estado no hace mas que poner de manifiesto la arbitrariedad polltica que sostiene esa solucion, que amerita ser revisada minuciosamente. En virtud del reconocimiento de la pertinencia politica de la
educacion en la conlormacion e integracion social, y partiendo de el,
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una de las careas de la filosofta es identificar sus aspectos cruciales y llevarlos a conceptos.
Asumiremos, entonces, como punto de partida, que cada acto educativo actualiza un problema filosofico y politico fundamental, que es
como resolver la tension entre reproducir lo que hay y dar un lugar a lo
diferente que puede habcr. La historia de la educacion podria leerse a
la luz del mayor o menor peso que se ha intentado dar a una u otra de
estas alternativas. Por cierto, esta cuestion va mas alia del terreno especifico de la pedagogi'a o la didactica. En efecto, no se trata meramente de
lo que pasa en una institution escolar con unos saberes, practicas o normas,
reputados socialmente como valiosos o impuestos de manera arbitraria,
y del modo de transferencia que puede hacerse de ellos entre maestros y
alumnos. Tampoco se trata, solamente, del conjunto de experiencias formativas escolares que, junto a otras, van contribuyendo a constituir lo
que alguien es. La educacion institucionalizada reafirma, adernas - y sobre
tod o-, una concepcion del Estado, un conjunto de saberes admitidos y
el lugar que corresponde o puede corresponder a cada uno de los miembros en una comunidad. La integration progresiva de dichos miembros,
desde su infancia, es realizada de acuerdo con un conjunto de prescripciones y normativas, que son las dominantes y que intentan garantizar
que lo que hay se mantenga (o se modifique de una manera permitida o
tolerada). La posibilidad de reprodnccidn de las sociedades se dirime en
el sostenimiento de un vinculo cultural (en tanto difusion de las tradiciones, las costumbres, las practicas sociales, etc.), pero tambien, y fundamentalmente, politico (en cuanto reaseguro del lazo social constituido).
La irrupcion de lo diferente, en tanto novedad frente al estado de cosas,
siempre tiene un efecto inicialmente desestructurante que debe ser contrarrestado o asimilado de alguna forma, porcjue implica el riesgo de que
se produzcan consecuencias imprevisibles.
Toda reproduccion se afirma, en ultima instancia, en una ficcion
constituyetite que establece un territorio y fija una norma: cada miembro
de una comunidad es tenido en cuenta en la medida en que es contado por
un rdgimen de cuenta normal. Se legitima, de esta forma, una distribucidn social de lugares y una relacion de los individuos con el Estado. Esta
estructura de funcionamiento que es, en definitiva, la de todo Estado-
ALEJANDRO A. CERL6TTI
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procura dar cuenta de todo y de todos (de ah/ su caracter ficcional) y, por
consiguiente, aspira a perpetuar e! escado de cosas o bien a administrar el
scnrido de los eventuales cambios.
En esce trabajo, nos proponemos analixar esa forma de pensar la relaci6n entre el todo y sus elementos constituyentes, y revisar v/ncnlos diferentes. Para ello, se explora parcialmente la dimension ontologica de la
cues cion y, a partir de dicho examen, se evaluan algunas consecuencias.
Correspondent establecer, en un sentido general, cual es el estatuto de lo
que hay y cuales son las condiciones de lo distinto que puede haber, es
decir, de la novedad que sera excepcion a las reglas que garantizan el funcionamiento normal de un estado de cosas. Posteriormente, se debera
evaluar en que medida es posible la integration de lo nuevo o si la imposibilidad de admitirlo o reconocerlo conduce a una nucva conception de
la estructura de lo dado.
En el fondo, se trara de la actualization de un problema muy anciguo
de la filosof/a, que podr/amos resumir en el interrogante: ;com o es posi
ble que algo nuevo tenga lugar? o ^como es posible que algo acontezca? Estas
preguntas estan enlazadas, a su vez, con otra que es, en ultima instancia,
(undante: <c6mo es posible pensar la novedad? Abordar esta cuestion
supone interrogarnos sobre que recursos teoricos se deben poner en juego
para dar cuenta de la eventual aparicion de algo diferente a lo que hay
o sobre las limitaciones que se tienen para tal emprendimiento. El pro
blema as/ planteado no solo significa un desafio a las posibilidades
materiales de realization de sucesos novedosos, sino que tambien -y
fundamentalmente constituye un desafio a las posibilidades del propio pensamiento de dar cuenta de la novedad.
F.l obietivo central de este libro consiste en recrear los conceptos de nove
dad y sujeto en la educacion institucionalizada a partir de su vinculacion
rec/proca, y en destacar las consecuencias filosofico-pol/ticas que es
posible derivar de tal postura. Las cuestiones de la repeticion, la novedad
y el sujeto son consideradas como una unidad dinamica e integrada, en
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REPETIClOlM, n o v e d a d y s u je t o en l a e d u c a c i O n
ALEJANDRO A. CF.ftl.ETTI
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< a Logiques des mond.es. L itre el I'evlnem ent, 2 (Ldgicas de los m undos). El libro C ourt
tra M d'ontologic transitoire (Breve tratado de ontologia transitoria) conttituyc una suerte
de mcdiacion encre ambos; alii, sobre la base del primero, se anuncian los desarrollos
posteriores. Si bicn la secuencia que inaugura L itre et Ievenem ent cstahlece un salto con
ceptual respecto de la obnt ancerior de Badiou, basicamente de Theorie du si/jet, en
Logiques des mondes reaparecen algunos temas de aquel trabajo (lo subjetivo formal, el
matcrialismo, etc.) incorporados a un nuevo cuadro logico y ontologico.
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de cut-lira (un tener en cuenta) que cxplicita que cs lo que hay, idenriftcando cada uno de sus componentes. De este modo, quedan recortadas
multiplicidades especi'ficas compuestas por eleinentos espcci'ficos, ya que
el tener en cuenta acomoda y determina lo que hay y ocurre. Las operaciones de cuenta constituycn legalidades de ordenamiento que dan
cuenta de lo que existe y establecen un lipo de organizacion de lo que hay.
Se plancea que lo que bay en educacion son, especi'ficamente, situaeiones
educativas (y no una educacion en general) en las que se actualizan cotidianameme las complejas relaciones de los mundos escolares. Se define el
concepto de estado de cada siruacion como una segunda pauta de orde
namiento (una institucionalizacion) que garantiza la continuidad de lo
que hay, y se lo vincula con la funcion reguladora del Estado (en su acepcion jundico-poli'tica). Se presentan, asimisnio, las condiciones de lo que
se llamara la norm alidad educativa y las posibilidadcs de eventuales puntos de ruptura (singularidadcs).
El capitulo 2 (Los saberes establecidos: rupturas y verdades) avanza
sobre el analisis de las posibles alteraciones en la continuidad de lo que
hay, a partir de la apropiacion del concepto de acontecimiento para la
interpretacion del cambio. Adcmas, se completa la idea de acontecimiento
en la educacion con la de verclad. Para Badiou, la irrupcion de un acon
tecimiento va a dar Itigar a una verdad, que sera la vcrdad de la situation
tal como ella fuc transformada pordicho acontecimiento. La Concepcion de
verdad no esta rcmitida aqui a dimensiones trascendentes, metafisicas o
a posibilidades logicas. Se rrata, muy especi'ficamente, de una consrruccion compleja derivada de lo que irrumpio en un estado de normalidad.
Es el nombre dado al proceso de recomposicion o transformacion de
todo lo que habfa, a la luz de la novedad cue suponc un acontecimiento.
En el capitulo 3 (Subjeiivacion: continuidad y transformaciones),
se fundamenta la relacion entre las teorias del sujeto y el acontecimiento.
La posibilidad de un sujeto estara fntimamente relacionada con las situaciones existentes y las alteraciones que se produzcan en ellas. Se propone
una caracterizacion de las construcciones subjetivas enlazada con las consecuencias que se podri'an seguir de los acontecimientos y, desde este
planteo, se analizan las formas tradicionales de referir el sujeto de la edu
cacion. Se muestra la pertinencia de identificar como sujeto objetivo de la
AltJANDRO A. CERIETI I
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cducacibn al usual men te caracterizado como sujeto pedagdgico y se exploran las consecuencias de csta decision. Se desarrolla el ripo de construc
tion subjetiva propio de esa caracterizacion (vinculado basicamente con
diferentes formas de repeticion) y se exponen sus limitaciones. Finalmente, se estudian los conflictos que emergen a partir de la contraposi
tion entre la continuidad que supone la transmision del conocimiento y
la novedad que implica el pensamienco. Esto permite afirmar que toda
recomposicion subjetiva supone una manera nueva de pensar y pensarse
en el contexto de una situation.
El capi'tulo 4 (E1 sujeto educativo y el sujeto en la educacion*) niuestra el panorama completo de la subjetividad propia de los procesos educativos institucionalizados, a la iuz de las propuestas teoricas formuladas.
En primer lugar, queda identificado, a partir de to desarrollado en el capi
rn lo anterior, el siijelo-objetivo o sujeto-objeto de la educacion, quien es, de
manera dominance, una consecuencia o un efecto de la institucionalizacion. Se trata de un sujeto sujetado, de acuerdo a la utilizada expresion,
ya que se constituye en la continuidad entre la situacion y su metaestructuracion estatal (estado de la situacion), internalizando y rcproduciendo
los saberes y las practicas que son doniinantes. Es lo que el Estado (y la
sociedad), a traves dc sus diversas instituciones, quiere que seamos. Es,
en definitiva, la voluntad polftica del Estado respecto de la educacion de
sus niem bros. Por otro lado, es identificado lo que se llamara un sujetosubjetivo de la educacion, el cual establece una particular relacion con lo
que hay a partir de ciertas dccisiones y lo que ocurre con ellas. Es dccir,
sc constituye a partir de algun tipo de diferenciacion con lo que hay y de
apropiacion de los saberes que cada institucion pone en juego. Finalmente, sc presenta lo que es 11amado sujeto politico en la educacion, que se
corresponde con la existencia de acontecimientos, o los efcctos de ellos,
en el scno de la institucionalidad educativa. Se explica que solo este
ultimo podria llamarse, en sentido estricto, sujeto, de acuerdo a las categorfas que sc ban definido, pero se justifica la pertinencia de emplear
tambien dicho termino para caracterizar a los otros dos.
En la segunda parte (Reproduction educativa, ideologia e igualdad>-), se retoman los avances alcanzados en la primera, cotejandolos con
el analisis de otras formas de abordar la cuestion de la repeticion y la
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r epe tic i O n , n o v e d a d y s u je t o
EN LA EDUCAClON
Al HANDRO A. CERLETTI
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cntre los que saben y los que no, y las consecuencias que se siguen de esta
dilerenciacion. Se avanza sobre la elucidation del significado de una educacibn igualitaria y la posibilidad de constitution de sujecos emancipados.
El libro se completa con un momento conclusivo que anuda los resultados alcanzados y delinea algunos caminos teoricos que podrian seguirse
de la propuesta general formulada.
PRIMERA PARTE
Continuidades y rupturas
en la educacion
La denomination escuela estd usada en este trabajo, por lo general, en un sentiJo amplio
que involucra al sistcma de educacion formal en su conjunto. Cuando es necesario, sc especiiica .si se hace referenda a algun nivel en particular o bien si se reduce a las unidadcs escolares o establecimienros educativos. Tambien emplearemos los terminus insriiucidn educativa como sinonimo de escuela. pero haciendo la aclaracion del matiz con que las tomanios:
eri insiitucidn educativa se privilegiani cl caracter activo y la funcion (instituycnre).
mientras que en escuela se apumarri mas al resulcado (unidad) de aquella insiimcion. En
los primeros rendra peso la legal idad de los Inga res; en la segunda, su macerialidad.
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CAPfTULO 1
Ontologfa de la educacion
institucionalizada
esde Heraclito y Parmenides (fines del siglo vi e inicios del v ac), se hie
prefigurando el horizonte de uno de los grandes problemas que atraviesan la historia del pensamiento, el cual adquiere en la modernidad una
signification peculiar: ;que es el cambio? o jcom o algo cambia?, y, en
consecuencia, ;como se articula -si esto es factible- lo que es con lo que
puede serf <Que hay, entonccs, de repetition y que de novedad en el
movimiento de las cosas? Por lo tamo: ;que significa devenir? Tambien
podri'amos agregar, ;com o se rcsuelve la contradiction entre necesidad
y liberrad? Es decir, como, dentro dc mi marco de condicionamientos y
restriccioncs, puede aparecer algo que es diferente de lo que habia. Y mas
especfficamente aim: como lo nuevo puede estar vinculado con algun
tipo de accion subjetiva, esto es, como puede desbordarse el movimiento
natural de las cosas y como se puede intervenir en ello. Echar algo de luz
sobre estos puntos supone, entre otros aspectos, tener que especificar la
conception ontologica de la que se parte o presuponey desde la que
se piem a la posibilidad del cambio o el tener lugar de lo diferente1.
1
Iistas lematicas ban consticuido los ejes alrcdodor de los malts ha gi ratio gran pane de la
obra de Alain Badiou, en especial, en los ultimos veinte anos. lin ella. Bad mu ha inreniado
construir, con apuestas teoricas novedosas. un entramado de conceptos que permita dar
cuenta de lo nuevo (lo que acomece) en los diferemes ordenes del pensamiemo (la ciencia.
la poliiica. el aric, etc.). Como hemos adelantado, desde dilerentes perspectivas, nos apoyaremos recurreniemente en esc an Jamiaje conceptual para pensar la cucsridn educativa.
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Al flANDRO A. CERIETTI
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F.n el capitulo 5. nos ocuparernos cspecificamenrc de esia concepcidn, tratando de rcsimark en cl comcxto de los deha res politicos y filosoficos aciuales.
lijcmplos de estas reacciones Irente al reproductivismo han sido la pedagogia critica y las
llamadas, genericamcnte, teorias dr. hi resistencia.
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r epe tic i O n , n o v e d a d y s u ie t o en l a e d u c a c io n
mente, que se entiende por cambio y a que da lugar dicho cambio o que
aparece de nuevo son cuestiones que intentaremos ir aclarando4.
Al EJANORO A. CIKLITTI
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Dccimos que se irata de una estructura compleja de repecicion porque en ella imervienen
multiples taccores y distintas pianos de repeticion (desde la obligation del cumplimiento
de norinas disciplinarias hasta, por ejemplo, la reiteration de las lecciones escolares, el
aprendizaje tie memoria de canciones patrias, etc.).
Que lo uno no sea sign ilka que la prioridad ontoldgica estara volcada sobre lo m ultiple
y no sobre la unidad o las unidades. L.a construction conceptual que ha realizado Badiou
para poder pensar lo que hay y lo que puede haber ticnc como decision teorica basica
invertir lo que ha sido uno de los pilares de la merah'sica tradicional: el privilegio ontologico de lo uno freme a lo multiple. La ontologt'a clasica (Platon, porcaso -en especial, en
Parm enides-) consideraba que lo multiple puro -e s decir, aquello que no tiene ninguna >
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< determinacidn- era. en ultima instancia, impensablc y. en rigor, no tendrfa ser. Las mul
tiplicidades que se presentan solo podrian hacerse inteligiblcs como unidades -una multiplicidad determinada- compuestas a su vez de otras unidades. Lo que es, entonces. seria
lo uno (lo que es lo es por ser uno), y lo multiple apareccria como una construccion derivada. Hadiou invierte esta preponderancia del ser postulando que lo uno no es mas que una
operacidn (contar par uno o como uno) que aettia sobre lo multiple, que es el regimen de
lo que se da. Lo que hay. entonces. son multiplicidades y multiplicidades de miiltiplicidades. Contar lo que hay significa dcllnir una operacidn de cuenta y establecer un resultado. Entonces, lo uno es, a la vez, una operacidn (un tener en cuenta de acuerdo a un
critcrio o ley) y un resultado (la unidad que surge de la determination de sus elementos).
Cada determinacidn es una operacidn tie cuenta y cierre (una multiplicidad, compuesta
de tales elementos). Es la forma basica de ser contado o tenido en cuenta. Entonces, io
que hay (el ser) es la multiplicidad infinila, pero lo que existe (las determinaciones) es cl
resultado de la accidn estructurante de lo uno. Veanse hadiou (1999a). en especial,
"Meditacidr I (I.o uno y lo multiple: condtciones a priori de toda ontologfa posible.
p. 34), y Bad ion (2002), cap. I (I.a cuestion del ser en la actualidadj. p. 25).
Utilizamos la expresidn ley para referirnos a la estructura normativa que acomoda lo que
hay, cstableciendo el limite enrre lo permitido y In prohibido, lo normal y lo anorrnal,
lo establecido y lo subversive, etc. La Icy dispone lugares, la forma de ocuparlos y quienes
deben hacerlo. Por lo general, expresa un equilibrio inestable enrre las normas ojicia/es,
las tradiciones inscitucionales y las caracterfsticas poblacionales escolares.
AltlANDRO A. CERIETTI
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Irdcritnos utili/ar la expresion situacimus educativas en lugar de, por ejemplo, siiuacinnes
<!t' nseiianzii, situticiones de nprendizaje, sitttiicitmes cliddaiias, ere., porque cornempla
eor mayor amplirud la eoinplejidad del proceso al que nos vamos a rderir.
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ALEJANDRO A. CIRIETTI
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chides y de que la institucidn reitera formas de unification que no son estables. La busqueda y la necesidad de estabilidad, que es una condicion
para que la institucion funcione, sera un forzamienro permanence del
cstado de las cosas. Esto explicita que se trata de un resultado circunstancial que debt- enfrentar la aleatoriedad de lo cotidiano. No se trata,
cntonces, de algo general, sino situational, que se actualiza cada di'a de
inanera diferente, porque todos sus componentes, y muy especial mente los
seres humanos que habitan eso.s mundos escolares, son multiplicidades.
Diremos que una situation es una presentation estructurada de lo
que hay11. Es decir, el panorama de multiplicidades de origen ordenado de
acuerdo a una determinada forma de tener en cuenta aquello que hay.
Muestra a la multiplicidad como una unidad compuesta, a su vez, de unidades12. Pero jquc es lo que una situacion educariva presenta? Presenta,
basicamentc, que hay quienes ensenan (maestros, profesores o, en semido
gcnerico, educadores), quienes aprenden (alumnos, estudiantes o, tambien
en sentido gencrico, educandos) y algo a enscnar/aprender (ciertos saberes,
un recorte de contenidos, etc.). Desde el punto de vista tradicional, serian
las ties aristas que conforman el conocido tridngulopedagogico. En el contexto sociopoh'tico en el que nos interesa ubicar a la educacion, la unidad
de dicha presentation esta dada por las instituciones educativas y, en sen
tido mas puntual, por los establecimientos escolares. En virtud de ello,
son tambien presentados una serie de elcmentos que hacen a la funcionalidad del conjunto (desde el personal administrativo hasta las reglamentaciones escolares).
12 I .a cuenta tiene en cuenta o da cuenta de cada uno de los elcmentos que la componen.
Por eso. la multiplicidad sc da siempre como consistente. La multiplicidad inconsistence
(la multiplicidad de multiplicidades. sin deterxninaciones estructurales) es lo que postulamos que hay antes de que cada cuenta ordene sus componentes, pero de hecho serfa
imposible acceder a ella fuera de eualquier in ten to de ordenamiento. F.l ser-en-tantoque-ser yace en esa multiplicidad inconsistence, mientras que el ser algo -un ente- es el
resultado de una consistencia.
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r e p e t ic i O n , n o v e d a d y s u je t o en
IA EDUCAClON
AlflANDRO A. CERLETTI
37
Pero jque quiere decir que una situacion tenga cn cuenta todo} La
multiplicidad de origen, luego de la operacion de cuenta (la ley), ha sido
delimitada y reconocida como una unidad compuesta de tales y cuales
clementos (tambien unidades). Para la situacion, es todo lo que hay.
; ( Yrnio seria posible garantizar que no quedo nada afiierai Desde la ope
racion de cuenta, es decir, desde la ley de luncionamiento institucional o
desde la situacion, esta garant/a es imposible. Desde la logica de la misma
cuenta, nunca se podra saber si hay algo que no fue tenido cn cuenta, justamente porque la misma operacion de cuenta, la propia ley, no es tenida
en cuenta por ella, ya que es la que opera y, por lo tanto, no puede medir
la elicacia ultima de su propia operatoria. Desde sus categories ontologicas, Badiou va a llamar cl vacioXi (de toda situacion) a este Iunite interior
que no se puede colmar con ningun procedimiento de reconocimiento.
Its lo invisible de cada situacion, y es invisible porque la visibilidad (o sea,
el recorte de las cosas visibles) va a estar dada prccisamente por la ley.
Podnamos decir que sicmpre hay algo que se sustrae de toda cuenta, que no
se puede presentar, algo que es, por lo tanto, unpresentable. Conviene
aclarar que, en este contexto, decir que algo se sustrae de la situacion no
quiere decir que la cuenta, por algiin impedimento estructural, no cuente
algo que, de alguna forma, esta ahi. O que pueda fallar. Todo regimen
de cuenta aparcce como completo, es decir, da cuenta de todo y, en este
sentido, es completo, porque la cuenta es lo unico que permite estructurar lo que hay. La cuenta, entonces, presenta todo, pero, en terminos de
Badiou, impresenta algo. F.so que impresenta lo va a llamar su vacto.
A1 no ser posible que la situacion de cuenta de lo que no presenta de si
misma, la manera de dar cuenta de la propia situacion no puede ser otra que
la apiicacion de una segunda cuenta sobre ella que pretenda ser cxhaustiva y no dejar nada afuera. Pero esta segunda cuenta no puede ser realizada sobre los mismos elementos que la situacion ha presentado, ya que
se trataria de lo mismo o de una repetition redundante.
Si se ajusta el alcance de aquello que tiene lugar en una situation cdutativa, distinguiremos dos formas de vincular la situacion con sus com-
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ponentes. (or un lado, ya dijimos que la situacion presenca sus elemencos (maestros, alumnos, saberes, etc.). F.sto lo hace con la sola restriccion
de diferenciar a quienes cnsenan, a quienes aprenden, en un cierto
im bito, y lo que esta en juego en ese enseiiar-aprender (por ejemplo,
ciertos saberes)14. Pero, por otro lado, en la situacion educaciva tambien
se distingue a quienes estan en ella como alumnos de tal o cual grado,
como alumnos baenos, malos, etc. (o, mas ajustadamente, aplicados, estudiosos, repetidores, alumnos problema , indisciplinados, etc.). Es decir,
agrupados de acuerdo con ciertas caracteri'sticas definitorias propias de
la tradicion escolar. En un sentido mas preciso, la situacion educativa
incluye a quienes estan en ella a partir de estas segmentaciones (recordemos que se trata de situaciones educativas institucionales). Badiou
remarca esta distincion, porque es ontologicamente definitoria en la
manera de abordar la cuestion. Una cosa es lo que hay, o sea, lo que presenta la situacion, y otra la manera en que esta incluye lo que hay. Y la
manera que tiene la situacion/institucion educativa de incluir lo que hay
es a traves de agrupamientos o tipificaciones. Un individuo t]ue participa
de cualquier situacion educativa es, en primer lugar, tenido en cuenta como
alumno o alumna y, luego, como integrante de tal grado, con tales notas,
etc., es decir, como un grupo o una parte. La situacion lo presenta como
alumno, pero lo incluye de acuerdo a una caracterizacion o a una tipologi'a de alumno.
Asf com o la situacion daba cuenta de lo que habia (los individuos),
es necesario dar cuenta de todo lo que ella incluye, ya que la inclusion,
de acuerdo con las categories de Badiou, es una relacion dilerente de la
presentation o, mas estrictamente, de la pertenencia. La cuenta de todas
esas partes que es posible establecer en cl interior de una situacion edu
cativa es una operation diferentc de la primera, porque no contcmpla a
los componentes en tanto individuos alumnos, maestros, etc., sino como
agrupados de acuerdo a ciertas caracteri'sticas. A esta segunda operacion
14 Cualquier cLsolucion o replantco tie esta dissincion (por ejemplo, algunas ideas de la
Hscuela Nueva. de Neill o incluso de Freire) conlleva trastornos csrrucuurales fundamenlales en la education insritucionalizada, al ptirito de cuesiionar si una escuela como la
actual los podrfa soportar sin transforrnarse en orra cosa muy difereme. Mas adelante,
retomaremos, desde disiimos punros de vista, estas posibilidades de recomposition.
AUIANDRO a . c e r l e t t i
J9
40
k e p e t ic i O n , n o v e d a d
v su jet o en l a e d u c a c io n
AUJANDRO A. CtRlETTI
A1
c|iic la institution sea desbordada por lo real dc toda situation. El analisis dc la distancia entre presentation y representation, estructura y metacstructura, o situation y estado de la situation permite distinguir posibilidades, cada una de las tuales implica tonsetuencias diterentes: que una
niultiplitidad (alguien o algo) esre presentada y representada, que este
presentada pero no representada o que no este presentada pero si repre
sentada. Cada una de estas opciones ticne una signification dilerente y,
coma se vera enseguida, en conjunto definen el panorama completo de
lo que bay y lo que puede haber.
Sintetitemos el cuadro general que hemos planteado. Para Badiou, toda
situation (como, por cjemplo, la edutativa) da cuenta de sus componen
tes15 de dos maneras diferentes. Por tin lado, define lo que le pertenece:
es to que bay en una situation o, en otros terminos, lo que una siruatidn
presenta. Lo que la situation presenta (lo que le pertenece) cs lo que existe.
Por lo tanto, lo que existe, existe en situation. Hemos considerado que
las multiplicidades/unidades tie las siruaciones edutativas sus componentes elementalcs- son basicamente tres: edutadores, educandos y saberes.
Hay quienes ensenan (maestros, profesores), quienes aprenden (alumnos,
estudiantes) y algo ensenable/aprendible (conotimientos, prattitas, valores, etc.)16. Las relationes que se establezcan entre estos componentes
dependen, a su vez, no solo de cllos, sino tambien de la situation sociohistorica y cultural en la que la situation edutativa tiene lugar.
Por otro lado, la situation edutativa da cuenta de diversos tipos de
agrupamientos de aquellos componentes elementales. Empleando los ter
minos de la ontologt'a matematica de Badiou, se trata ahora dc subcon15 lsios componentes son, como hemos schalado, multiplicidades compucsus, a su vez, dc
irnltiplicidades. Cada situacion estructura estas multiplicidades recortandolas en unidades o conjuntos sic umdades reconocihles (coniandolas por uno v asi deuerminandolas y
estalileciendo lo <|iic es tenitio eu cuenta).
16 Hemos senalado que est.i triparticion basica es coincidentc con io que se ha llamado
usualmente uiihigu/o per/ngiigieo o duhictico. l-.ste reconocimiento de elementos constittiyentes no tiene. por el niomenm, tin cardcter valorativo ni prescriptivo. solamcnte caracteri/a una situacion. Ior cierto. las diversas objeciones que se le pueden bacer (que quienes ensenan tambien aprenden. o viceversa. que quienes participan en la situacion
recomponen los contenidos, etc.) patten de su presuposicidn.
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AtHANDROA. C fR lflT I
41
44
EN I A EDUCAClON
sistema educativo, no considera a los individuos que participan singularmente dc las situaciones educativas, sino a sectores de individuos (maestros, alumnos, directivos, etc.), cuya actividad esta organizada de acuerdo
con una legalidad espectfica dc estructuracion: el conjunto de leyes educa
tivas. Pero los agrupamientos de maestros, alumnos, etc., que hace el
Estado no son simplemente los mismos que define cualquier situation
educativa (cuya distincion de base es, como dijirnos, ensenar/aprender).
El Estado contempla a los docences como hincionarios del propio Estado
que tienen comci mision garantizar el cumplimiento de la legalidad cducativa. Por este motivo, gran parte de la relacion entre los gobiernos de
ttirno y los docentes se ratifica a partir de poli'ticas de capacitacion, de perfeccionamiento , de implementation de nuevos disenos curriculares (para
cuya realization, dicho sea de paso, rara vez son consultados los propios
docentes, lo que corrobora en los hechos el lugar dc simples gestures que
se les otorga), etc.; o bien a partir de conflictos gremiales, es decir,
cuando irrumpen disfunciones en las condicioncs concretas, materiales y
simbolicas, del trabajo educativo. Del mismo modo, la consideration de
los estudiantes por parte del Estado rambien es homogeneizadora a partir
del criterio general de la necesidad de incorporarlos al mercado Iaboral y
a la ciudadanfa, usualmente instrumentalizado a partir de la detection de
falencias generales (de conocimientos, de aptitudes, de competencias, etc.).
Eo mismo ocurre con los contenidos que llenaran las escuclas. respecto de
los cuales el Estado determina aquellos que seran privilegiados y las condiciones de su implementation.
Dc acuerdo con los conceptos que liemos ido introduciendo, al tener
en cuenta conjuntos de individuos agrupados a partir de ciertas condiciones, el Estado, a traves de su sistema de leyes, expresa una representacion de lo que hay. Pero, en este piano general, ^que es lo que hay?
; Sob re que representa el Estado? Para establecer un punto de anclaje,
vamos a decir que lo que bay es el aqtn y ahora de un lugar en un
tiempo. La representation que hace el Estado es, entonccs, una segunda
estructuracion de lo que hay historico-social. Por lo tanto, diremos que
la situacion historico-social es la presentation pura y simple. Lo que hay,
para todos o, mejor, lo que presenta una situation historico-social determinada son diversas multiplicidades que integran la realidad que vivi-
Al IJANI3RO A. C tR ltT T I
4S
mos211. Esas multiplicidades son contcidas tal como ya explicamos la operadon de pertenencia, identificando los diversos elementos quo hay en
la situacion dada (en este caso, la historico-social). Esra cuenta es necesaria porque la situacion historico-social es obviamcnte una situacion, y
roda situacion, de acuerdo a la ontologi'a que estamos definiendo, es
estructurada. Son presentados, entonces, como ya senalamos, las multiplicidades (luego, individuos) que la integral!, las relaciones que mantienen, las practicas sociales, los conocimientos, etc. Pero no perdamos de
vista que quien presenta especfficamente a los maestros y a los alumnos
es la situacion educativa. Porque se es maestro, alumno, etc., en un contexto determinado y delinido (iustamente, el de la situacion educativa) y
no en general. Se es maestro, profesor, alumno, etc., de una escuela, de
una universidad, etc. Es la situacion educativa la que muestra los roles y
las identidades a partir de una actividad concrcta21.
La situacion historico-social presenta a los individuos, pero se es maes
tro o alumno en un lugar determinado y bajo condiciones determinadas.
La situacion historico-social no presenta, entonces, a maestros, profesores
o alumnos, pero presenta los lugares en los cpie son posibles las situaciones cducativas. Estos lugares son los establecimientos educativos (iniciales,
basicos, secundarios, terciarios, etc.). De hecho, el espacio social de enseiianza escuela es anterior a la existencia de los sistemas educativos centralizados. l..o que se cristalizo en el siglo xix, a partir de la expansion del
proyecto politico dc la modernidad y la consolidacion del Estado-nacion,
fue un modelo de integracion que impom'a la obligatoriedad de la ensenanza y recreaba a las escuelas como instituciones del Estado. El hay
escuelas historico-social de nuestro tiempo es, para el Estado, el hay insti
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r ip e t ic k J n , n o v e d a d y su jet o
EN LA ntWJCAClGN
AUJANORO A. CERLETTI
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AIIIANURO A. CERIETU
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REPETICION, n o v e d a d y s u je t o en l a e d u c a c io n
AllJANDRO A. CERLETTl
SI
no tiene garantias.
Si bien es probable que la mayori'a de las disfunciones sean reacomodadas y la situation sea reconducida a un estado de normalidad, nada
garantiza que alguna no tenga efectos verdaderamentc desestructurantes.
La multiplicidad de elenientos que convergen en una situacion educativa
institucionalizada (conocimiemos, practicas sociales, valorizaciones, etc.)
bace que su estado obture, siempre en demasi'a, lo que ocurre en la situa
tion. En otros terminos, el estado siempre sobredetermina en exceso cualquier situacion porque no dene manera de determinar, a priori, aquello que
podria descomponerlo. Esta desmesura del estado sobre la situacion permite establecer, momentdneamente, estados de normalidad y alejur la
posibilidad de efectos desestructurantes. Obviamente, el Estado pretende
que esa normalidad sea permanente, es decir, que se constituya en la
habitualidad de la situacion educativa.
La relation entre la presentation y la representation puede reducirse a
ties posibiIidacles, conio anticipamos: que alguna multiplicidad (algo o
alguien) este presentada en la situacion y representada por el estado de
dicha situacion, que una multiplicidad este representada por el estado
pero no presentada en la situacion o bien que una multiplicidad este pre
sente en la situacion pero no este representada. La primera situacion
define lo que hemos llamado estados de normalidad , que son los que sostienen las condiciones de estabilidad y continuidad de los procesos educativos. El estado institucionaliza lo que hay, dando cuenta de todo lo
que aparece en las situaciones educativas.
En el segundo caso, encontramos una multiplicidad representada por
el estado de una situacion pero no presentada por la propia situacion, a
la que Badiou va a dar el nombrc de excrecencia. Es un exceso del estado
sobre la situacion. Por ejcmplo, el estado -y, por consiguiente, el Estado(se) representa un alumno medio que, en sentido estricto, no existe.
Quien presenta a los alumnos (y los maestros, profesores, etc.) es la situacion educativa. Lo que hace cl Estado es organizar y normativizar (representar) los lugares en donde se dan las situaciones educativas: las escuelas
S2
o las instituciones educativas cn general, que son presentaciones historico-sociales Cel aqui y ahora de las escuelas). Es decir, el Estado no presenta directamente a los alumnos, sino que presenra la posibilidad de su
presentacidn cfectiva. Luego, cuando la situation define sus componenles, el estado/Estado regula sobre ello, pero lo hace a posteriori de lo que
concretamcnte hay, que es la presentacion.
Cuando cl Estado se dirige directamente a lo que hay de las situaciones, no tiene otra forma de hacerlo que de mancra abstracta27. Por cierto,
esra accion no refiere a los individuos, sino a un conjunto ficticio (el
alumno medio, el sujeto pedagogico) quees de quien el Estado realmente
se ocupa. No se trata, en definitiva, de multiplicidades concretas, sino
de una ficcion que homogeneiza lo que hay (ciertos individuos, cicrtos
saberes) con una escala comtin de medida. La multiplicidad infnita que
es un nino o un joven {alumno) siempre escapa a cualquier encuadre edu
cative y, por fo tanto, es necesario fijarlo, esto es, construir un nino o un
joven escolarizable y disponer las estructuras del aparato estatal escolar
para educarlo, o sea, incorporarlo al funcionamiento regulado de la sociedad, garantizando la reproduccion del lazo social.
Un caso extremo se da con aquellos nines y nirias que de alguna
manera formaron parte de un sistema educative -esto es, aquellos que
fueron inregrados de acuerdo a la normal idad estatal de la que hablam os-, pero que por algun motive no fueron retenidos. Ante la institucion, se trata basicamente de ausencias fsicas prolongadas en el tiempo.
Quienes en algtin momento hieron presentados por la situacion educativa (y luego representados por el estado) y no esran mas han dejado un
hucco que debe ser colmado. La garantia de que la institucion siga luncionando es dar cuenta, de alguna manera, de las ausencias. La forma
habitual de nombrar no las ausencias, sino la rep resen tacion estatal de
esas ausencias es llamarlas -p o r cierto, con una notable carga de violencia en la expresion- los desertores. Mas alia de algunas poh'ticas sociales
27 F.s lo que suele ocurrir cambien cuando destle las poh'ticas educativas se deli non sus destinatarios tilti.iios o se configure un sujeto a h iitiriw . Pasa lo mismo. en otro piano, cuando
se supone, por cjemplo. al dcstinatario de los libros de texto. Obviamcme. estas construcciones esuin cargadas politic;! v culturalntente, y son coextensivas del estado de la
situacion liisidrico-social dominantc.
S4
REPETIClON, n o v e d a d y s u ie e o en l a e d u c a c i O n
no estard representada en el estado de la situation. En efecto, la representacion que la institution hate (el estado de la situation) esta orientada
por la lengua, los sabcres, la tultura o las relaciones sotiales que son
dominantes, y que s( estan prescntcs en la situation cdutativa. La presentia de la nina va a ser tenida en tuenta de atuerdo al triterio normalizador
de si se trata de una buena alumna o no, si tiene problemas de aprcndizaje, de conducta, de adaptation, etc., pero en tanto wichi no estara representada, porque hay una serie de rasgos que no son reconocidos por la propia situation, le son invisibles. En otros tdrminos, el estado intenta normalizar lo que hay y en esa normalization cstablece un tipo de visibilidad
de lo que hay Para el estado de la situation no hay otra cosa que eso.
Otro cjemplo lo podemos encontrar en lo que sucedio en Francia en
2005 a partir de la controvertida ley que reglamenta la exhibicidn de
si'mbolos religiosos en institutiones publicas. Como es sabido, el punto
mas sensible de los debates se ubico en la prohibition de que las jovenes
musulmanas utilicen el foulard islamico en las escuelas. Mas alia de la
coniplejidad de esos debates y de las cuestiones poh'ticas de tondo que en
ellos se jugaban, y en las que aqui' no entraremos, vale destacar la lectura
que es posible hater de aquellas tircunstancias desde las categorias que
estamos poniendo en funcionamiento. Podemos decir, en primer iugar,
que habria algo de la multiplicidad que son esas ninas que el Estado no
puede admitir. En efecto, la presentation en una situation educativa institutionalizada de uno de los elementos de esa multiplicidad -e l pahuelo
y su simbologia- tiene, para el Estado trances, un efccto desestructurantc. Mas alia de las razones que sc hayan esgrimido en su momento
para tundamentar la prohibition, es posible apreciar como hay circunstantias en las que el Estado tiene necesidad de regular lo que es visible en
cada situation ( visible, en este caso, adquiere una signification literal). La
imposition normativa de visibilidad del rostro o de la cabeza muestra que
la representation de lo que hay que hace el estado establece cuales son las
condiriones que deben cumplir las multiplicidades de cualquicr situation
para ser contadas (esto es, ser tenidas en tuenta). Pero es evidente que eso
que es representado es algo diferente de la presentation original de esas
jovenes. En sentido estricto, ellas no estan represcntadas porque hay algo
de ellas que no es tenido en tuenta (y, en este caso, es exph'citamente
ALEJANDRO A. CERUTTI
55
S6
aquellas cuestiones, y solo resta identificar o hacer legible, desde los unicos recursos del estado de la situacion, aquello que la excede.
Entonces, lo que se pretende integraral sistemason, por un lado, individuos, pero, ademas, se incenta integrar ciertas ideas, pracricas sociales,
etc. Un estado de normalidad define que lo que se dice y hace en las situaciones educativas sea reconocido y accptado por el estado. Podrfamos
decir que la normal idad de la educacion institucionalizada muestra una
forma de repeticion en la que los conocimientos que circulan por las aulas
y las pracricas que tienen lugar en el Ias deben ser estatales (en el sentido
que hemos dado al termino), es decir, deben mantener cl lazo social y
posibilitar su continuidad. Pero, a su vez, la institucion educativa cs un
ambito potencial de singularidades o de disrupciones en esa estructura
repetitiva de normalidad. Propusimos diversos ejemplos al respecto. Si
la situacion normal se maniiene, ocuiie que esos midos o inieiferencias
que aparecen periodica e inesperadamente fueron de alguna mancra silenciados. La institucionalizacion de la educacion los hace dcsaparecer sin
dejar mayores rastros, los invisibiliza. Ahora bien, ;puede suceder que esos
ruidos se transformen en sonidos o, mas aun, en palabras? ;Pucdc acontecer, en el seno de la educacion institucionalizada, algo diferente de lo que
hay y perdurar? Y si ocurre, ;esto implica la descontposicion de la institucion?
De acuerdo con la caracterizacion que hemos hecho de las singulari
dades y dada la complejidad de factores que inrervienen en toda situacion
educativa institucionalizada, podemos stiponer que las instituciones edu
cativas son lugares permanentes de singularizaciones. Pero la existencia
de singularidades que alteran momentaneamente la normalidad del
estado de cosas en cualquier proceso educative no es algo extrano. Incluso,
podrfamos decir que la normalizacion que se hace de las eventuates dis
rupciones en la continuidad de los procesos es una funcibn habitual de
cualquier institucion eficaz. La cuestion crucial aparece cuando, por
algtin motivo, no es posible reconducir lo que ocurre a los carriles normales, cuando una singularidad cs algo mas que un exabrupto pasajero y
a part ir de el la se recompone lo que hayde una manera diferente. Para
explorar esta posibilidad, deberemos introducir algunos nuevos conceptos. En especial, el de ncontecimiento , verdadera clave de boveda de la filosofi'a de Badiou.
CAPfTULO 2
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58
ALEJANDRO A. CERIETTI
S9
se requieren, ademds, otras condiciones. El sitio solamente senala la posibilidad de que ocurra algo diferente de lo normal (entendiendo por norm alidad , como hemos sostenido. que la doble cuenta, estructural y metaestructural, sea efectiva): E1 sirio s6!o es una condicion de ser del acontecimienro (202). Plantear en estos ttfrminos la cucstibn de lo que hay y
puede haber en las situaciones educativas supone introducirle [unites
internos a la estructura de repeticibn que dijimos que era la educacion institucionalizada, ya que toda repeticibn estara siempre cxpuesta a su propia inconsistencia. Esta concepcion pone h'mites tambien a algunas for
mas de plantear la transmision cducativa como reproduction (de una
hegemom'a, de una cultura, de las relaciones de clase, etc.), considerada
de manera genericamente determinista, ya que nunca el examen del
estado de cosas va a permitir establecer lo que va a haber, ni la manipulacion de ciertas condiciones prefigurar la totalidad de sus resultados.
Para completar nuestra primera caracterizacion, diremos que la edu
cacion institucionalizada es una estructura compleja de repedcion que,
dada su particular conformacion, siempre incluye puntos-sitios en los
que su constitucion esta al borde del vaci'o o, en otros terminos, al borde
de la crisis1. Este estar a l borde no habilita a pensar que la educacion ins
titucionalizada esta diariamente en estado critico -porquc son necesarias
ciertas condiciones adicionales para que alguna transformacibn efectivamente suceda-, pero si que la normalidad de toda situacion esta construida sobre potenciales puntos de ruptura2.
Tenemos, entonces, por un lado, que toda situacion impresenta su
vaci'o (lo que quiere decir que, si bien no es formalmente presentado, es
constitutivo). Por otro, la representacion siempre esta en exceso frente a
la presentacibn (es el efecto de superpotencia del estado frente a la situacibn). En la ontologl'a dc Badiou, estos dos rasgos constitutivos de cualquier situacion son intcrdependientes. En cfecto, el exceso del estado
1
Tiida institution posee una falla, un lugar donde su estructura no tcrmina de cerrarse
sobre sf tnisma, un momento en el cual cl acto de instituir es incompleto. F.s:t falla es la
que permitc que nuevos elementos irrumpan, penctrandola y haciendo posible el cambio
(Pniggrds, 199 <S:27).
60
Senalamos mas arriba que en la oniologfa de Badiou lo que bay son multiplicidadcs de
multiplicidades, y esa secuencia es infinita. Para que puede recortarsc una multiplicidad
-esro es, darle una consistencia y. por lo tanto, interrumpir su propagation infinita- hay
que bacer intervenir una operation de cuenta por uno o, lo que es lo mismo. establecer
una Icy de distribution de lo que aparece.
ALEJANDRO A. CERIETTI
61
Aconcecimientos y verdades
En toda situacion normal -es decir, aqnella en la que presentation y
representacidn operan consistentemente los saberes establccidos dan
cuenta dc la totalidad dc lo que nnirrp. Podrfamos aFirmar, en orros terminos, que cada situacion normal esta ordenada por cierros saberes que
explicitan y hacen inteligible el estado de las cosas. El acontecimicnto es
la novedad que quiebra la monotonia de los saberes instituidos, de lo
esperablc y predecible: Sc podri'a decir, puesto que una situacion esta
compuesta por los saberes que por ella circulan, que el acontecimiento
nombra el vado en tanto que nombra lo no sabido de la situaci6n (73).
Id caracter ontoiogico fundamental de tin acontecimiento es el de inscribir, nombrar, el vado situado que es la razon por la dial el se constituye como acontecimiento (idem). El acontecimiento es, por un lado,
una aparicion supernumeraria, o un suplemento, respecto de lo que
habfa; es decir, aparece como diferente de lo existente hasta entonces.
En ese aparecer, deshace lo anterior recomponiendo la situacion (en sentido esrricto, estableciendo una nueva)4, ya que se pone en circulation
algo no reducible a lo existente hasta entonces.
El nacimiento de la fisica galileana constituye un acontecimiento en
el ambito de la ciencia, ya que las ideas de Galileo alteraban de manera
radical la forma dominante de pensar la naturaleza y eran incomprensibles para la visidn aristotelica del mundo. El juicio inquisitorial contra
Galileo muestra, tragicamente, todo lo que puede hacer el saber-podcr
establecido por cjuerer encuadrar una vox disonante dentro de una secucncia de normalidad que se ve interrumpida. Asimismo, en el interior de
la fisica newtoniana se sitiia un vado en el que Einstein va a instalar
una nomination inedira. El acontecimiento Peoria de let rehitividad
genera una manera de pensar totalmente nueva que no puede ser percep
tible desde la legalidad de la mecanica de Newton. Cuando Mai-x sostiene,
en el M auifiesta deI Partido Comanista , la capacidad poh'tica revoluciona4
62
ria del proletariado, nomina un acontecimiento politico inaugural, inddito e ilegible desde las formas burguesas de pensar y liacer poh'tica de
entonces. Un fantasma recorre Europa>* anunciaba el texto, y la amenaza
mayor radicaba cn que se trataba de algo que, para el orden politico reinante, era irreprcsentable.
Para Badiou, la irrupcion de un acontecimiento va a dar lugar a una
verdad, que sera la verdad de la situacion tal como esta fue transformada por
dicho acontecimiento: Esta interseccion-mtiltiple de la consistencia regulada de una situacion y el azar del acontecimiento que la suplementa es
precisamente el lugar de una verdad de la situacion*- (1990a:75). Por cierto,
una verdad no es, en la propuesta de Badiou, una categori'a metafi'sica
o una trascendencia, o una posibilidad logica, sino una construccion compleja originada en aquello que quebro la normalidad de un estado de
cosas. La verdad sera, mas espcciTicamcnte, un proceso o un procedimiento de recomposicion o transformacion de todo lo que habia, a la luz
de la novedad que supuso cl acontecimiento. En sus propios terminos:
Los procedim ientos de verdad 1 ...] se distinguen de la acum ulacion
de saberes por su origen d e aco n tecim ien to . M ientras no sucede nada
sin o lo que es conform e a las reglas de un estado de cosas, puede
haber con o cim ien to , enunciados correctos, saber acum ulado; pero
no puede haber verdad. Lo paradojico de una verdad estriba en
que es al m ism o tiem po una novedad, por lo tanto algo rare, excepcional, y que ademas, por locar al ser m ism o de lo que ella es ver
dad, es tam bien lo mas estable, mas proxim o, onrologicam erue
hablando, al estado de cosas inicial. [ ...) [Lo] que esta claro es que el
origen de una verdad pertenece al orden del acontecim iento.
Para que sc despliegue un procedim ienro de verdad relativo a la
situ a tio n , liace falta que un a co n tecim ien to puro suplem ente
esta situacion. F.ste suplem ento no es ni nom brable, ni representa
ble por los recursos de la situacion (su csu u u u ra . la lengua que
nom bra los term inos, etc.). Esta inscrito por una nom inacion sin
gular, la pucsia en juego de un significance d e m as. Y son los efectos en la situ a cio n de esta puesta en juego de un nom bre-de-m as
los que van a tram ar un procedi mien to [ . . . ] y disponer la vincula-
AUJANDRO A. centm i
63
la suplem enta,
tio n . Solo hay lo que llam o su verid icid a d . En diagonal, agujereando todos los enunciados veriditos, es posihle que advenga una
verdad, desde el m om ento en que un aeon teci mien to
ha
en con-
Traduction retocada.
64
en adelante, desde e! punto de vista de lo que cl acontecimiento suplemento en lo que habi'a, de lo que agrcgo al estado dominance de las
cosas6. Es decir, habra que moverse en la situacion que este acontecimiento ha suplementado, pensando (pero todo pensamiento es una practica, una puesta a prueba) la situacion segi'in el aeon teci mien to*
(1994:48). Dado que el acontecimiento estaba fuera de las leves regulado ras de la situacion, obligara a inventar una nueva manera de ser y de
accuar en la situacion.
lenemos, entonces, que una verdad es la huella que deja en una situacion la irrupcion del acontecimiento. Se trata de una ruptura inmanente,
porque una verdad procede en una situacion y no en otra parte ni viene de
otro lado. El concepto de verdad que desarrolla Badiou se contrapone explfcitamente a toda idea de verdad como trascendencia, a l a verdad o a la
Verdad, como una dimension unica o un reference exclusivo de todo lo que
hay o puede haber. Habra verdades siempre en situaciones, por lo tanto,
nunca bay un mas alia o un absoluto dador de sentido que las sostiene.
Es tambien una ruptura porque aquello que bace posible el proceso de
una verdad, el acontecimiento, no estaba dentro del panorama de la
situacidn ni se podia pensar a partir de los saberes establecidos. Una ver
dad atraviesa los saberes y, en ese sentido, es heterogenea respecto de
ellos, pero a su vez es la unica fuente de saberes novedosos. Badiou dira
que la verdad fuerza Ins saberes, en la medida en que es violentando los
saberes establecidos y en circulacion como retorna hacia lo inmediato
de la situacion o bien reorganize esa suerte de enciclopedia de la que
se extraen las opiniones, las comunicaciones y la sociabilidad (73). Lo
que quiere decir que los juicios que en otros momentos cran evidentes
para la opinion no son mas sostenibles, que son necesarios otros, ya que
se dicen otras cosas.
Ahora bien, ;com o y desde donde pensar los procedimientos de ver
dades? ;Com o conceptualizarlos? Badiou reconoce, al menos, cuatro ambitos de pensamiento en los que, en sentido estricto, se produccn verdades
6
F.n cl proximo capttulo. veremos con mas deialle que cste es lugar del sujeto. I a constilucion del sujeto que pi an tea la teoria de Badiou escara integrada al acontecimiento que
tuvo lugar y a esa decision de llevar adelante y sostenerse en sus consecuencias.
ALEJANDRO A. C IIU U II
6S
66
Traduccion retocada.
ALEJANDRO A. CERLETTI
67
El contexto, la posibilidad y la significacion que da Badiou a la diaItktica del ser y el acontecer hacen necesario que nos detengamos un poco
para que podarnos medir su potencialidad y evaluar su alcance en el caso de
las situadones educativas. Podriamos dedr, sin mas, que los acontecimientos en las instituciones educativas son tan raros que practicamente
no existen. Que lo que se produce con alguna periodicidad son, a lo sumo,
ligeras modificaciones de lo que hay que no tiencn otra finalidad que
mantener el orden imperante, es decir, hacer que la cuenta metaestructural siga siendo eficaz y el estado, por lo tanto, operativo. O bien, desde un
pun to de vista opuesto, que cualquier transformacion verdaderamente
significativa solo se producina luego de cambios radicales exteriores, en
la conformacion del Estado, los que luego serian reflejados por su sistema
educativo (el ejemplo mas drastico de esto es el caso de las revoluciones poh'ticas). Pero conviene rernarcar un hecho que retomaremos con
mas detalle en el capi'tulo siguiente, cuando abordemos la cuestion del
sujeto: mas alia de las caracterfsticas sociohistoricas o coyunturales de las
instituciones educativas, no todos pasan por ellas de la misma manera,
y no todo lo que pasa en dichas instituciones puede ser asimilado completa ni facilmente por ellas. Es habitual constatar que, para algunos, su
vinculacion con la cscolarizacion ha sido una circunstancia traumatica de
forzamiento a procesos adaptativos, mientras que para otros ha resultado
un momento altamente significativo y transformador de sus vidas. La
relacion que alguien mantuvo o mantiene con su formacion escolar, o
educativa institucionalizada en general, muestra que los procesos de subjetivacion que se generan a partir de ella no se inscriben de manera demasiado lineal en una continuidad preestablecida y que quien es objeto de
educacion puede ser tambien, en cierto sentido, sujeto de clla (luego volveremos sobre esto.) Por otro lado, hay ciertos lugares y momentos en
los que las circunstancias de las situaciones educativas alcanzan un nivel
de tension y complicacion tan extremo que la institucionalidad vigente
parece encomraise en los li'mites del quiebre.
En un sentido general, es ya un lugar comun considerar que en los
tiempos que corren la escuela cal cual la conocemos, en tanto construccion basicamente moderna, esca en los Ifmites de sus posibilidades, o bien
ya los traspaso y que, para muchos, estamos solo presenciando los lilti-
68
mos movimientos compulsives de un cadaver. El m undo ha sufrido cambios de cal magnicud, tanto en el desarrollo de los conocimienros como
en las relaciones sociales a partir de las consecuencias de la expansion pla
netaria del capital, que las instituciones educativas no podri'an soportarlos sin tener que resign!Hearse complctamente. En un sentido mas especi'fico, esos cambios han supuesto que el lugar de transmision de conocimientos que fue historicamente la escuela moderna se vea interpelado
cotidianamente por desahos disuniles, y esto se agrava de acucrdo con los
sectores sociales que sc involucren. Las respuestas espontaneas del sistema
a estos dcsafTos (desde escuelas hiperequipadas para jdvenes emprendedom
de sectores acomodados, en un extreme, hasta escuelas guarderias para
paliar el bambre de los cliicos y chicas de los sectores sociales mds castigados o evitar la delincuencia precoz, en otro, pasando por todas las gamas
intermedias) abarcan un espectro variado, aunque en definitiva no resuelven las cuesriones de fondo ni nmcho menos.
Este estado de las cosas nos revela las dificultades que surgen cuando
se pretendc hablar de experiencias educativas o de instituciones educa
tivas en general y establecer lineamientos generales de analisis. Peru, por
otro lado, nos plantea tambien las complicaciones que aparecen cuando
se intenta construir una teori'a en la que, como sostenemos aqui', lo determinante son las situaciones educativas, es decir, cuando lo central no es
una concepcion global de los hechos, sino la potencialidad de ciertas
singularidades.
Hemos afirmado que toda situacion educativa es una multiplicidad en
la que convergen diversos elementos (personas, saberes, reglas). L.as situaciones seran normales en la medida en que esos elementos, defmidos en
esas situaciones, son tenidos en enema por su estado. Hemos postulado
tambien la convergencia de lo que llamamos el estado de la situacion y el
Estado. La anormalidad -es decir, la posibilidad de que la repeticion se
altere- estan'a dada por la irrupcion de algunos elementos que no puedan
ser normalizados por cl estado de la situacion. El estatuto V la posibilidad
de esas singularidades disruptivas daran la pauta de la dimension de los
eventuales cambios.
Para que un acomecimiento tenga lugar no solo debe darse una singularidad, sino que el la no debe ser reabsorbida (esto es, normalizada) de
ALtlANDRO A, CUUl'TTI
69
acontecimientos educativas.
70
En el caso de que consideraramos que hay acontecimientos educativos, deberi'a reconocerse a la education como un espacio autonomo de
pensamiento y produccion de verdad, a la par e indcpendiente de los
otros mencionados. Esta es una condicion indispensable, ya que no
podn'a haber una transformation real de algo que no fuera autonomo.
Por cierco, si algo no es autonomo, sera o un epifenomcno de otra cosa
o un medio para alcanzar algo (un fin). En el primer caso, la eventual
transformation se tendri'a que dar en la base, mientras que, en el segundo,
la transformation se tendri'a que dar en el fin, para que luego se modifique lo que de el dependi'a. Obviamente, entre los procedimientos indicados (la ciencia, el arte, la poh'tica, el amor) hay multiples relaciones, y es
fundamental analizar esas vinculaciones y las injerencias que pueden
tener entre si. Pero que sean autonomos significa, mas precisamente, que
ninguno de ellos sc pucdc deducir o infetir a parrir de otro.
Tambien podrta pensarse que toda la education es poh'tica o un arte
o una ciencia o una relation amorosa, pero esto significari'a homologar
cada procedimiento (o cada dimension) con la totalidad de la educacion,
que, en realidad, los atravesarfa. La educacion no es un campo autonomo
independiente por homologation a alguno de esos procedimientos. La edu
cation, cada education, da cuenta a su manera (o es efecto) de cada uno
de ellos. Por supuesto, podra analizarse la educacion a la luz de su condicionamiento politico de manera independiente de los demas, pero no sig
nifica esto que se la este agotando o clausurando en su dimension poh'
tica. En la educacion, confluyen todos los procedimientos genericos. Por
ejemplo, en la dimension am'stica de la educacion esta el lugar de la cre
ation (si bien esta en todos los demas, aqui esta expuesto exph'citamente
-m as alia de que en la formation arti'stica se ensehe tambien a repetir-);
en la dimension poh'tica, la posibilidad de una relation social igual itaria
a partir de una determinada forma de propagar los saberes, etc.
Si bien creemos que seri'a complejo justificar la posibilidad de considerar a la educacion como una esfera autonoma -en los terminus en que la
hemos definido- y diferente de los procedimientos de verdad senalados,
mereceri'a, sin embargo, un analisis exhaustivo, ya que implicana derivaciones significativas (scguramente poh'ticas). En este trabajo, hemos preferido dejar de lado cse camino y referirnos a la educacion basicamente
AUJANDRO A. CERLETTI
71
72
CAPlTULO 3
Subjetivacion:
continuidad y transformaciones
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74
hei e t ic i O n . n o v e d a d
y su io to en l a e d u c a c i O n
ALf|ANORO A. C tltltTTI
7S
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AlUANDRO A. CERLfiTI
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7H
r e p e t ic i O n , n o v e d a d y s u je t o i n i a e d u c a c io n
tdneamcnte, la funcion ideologica dc reproducir y consolidar las diferencias dc clascs originadas en aquclla base material. Gran parte de las llamadas teorias de la reproduction se han apoyado en esta concepcion. Desde
un planteo diferente, para Foucault -en especial, en sus trabajos de hasta
mediados de los anos setentala education consistina esencialmente en
una practica disciplinaria de normalizacion, en la que la pedagogia no seria
otra cosa que una suerte de objetivacion cientifica de un conjunto de practicas institucionalizadas de constitution y administracion de individuos.
Se uata, en definitiva, de un sujeto sujetado a diversas tecnologi'as disciplinarias, en tanto procesos activos de individuacion. En este sentido, la
forma general de la subjetivacion seria la objetivacion de los individuos
a traves de un conjunto de practicas bistoricamente reconocibles.
.Podemos decir que, de acuerdo a los parametros generales que estamos dermiendo, el sujeto-objetivo de la education seria lioinologable a
lo que suele Ilamarse tradicionalmente sujeto pedagdgico, es decir, el sujeto
objetivado que presupone, y con el que opera, la ciencia de la educacion.
Para completar este primer significado que le estamos dando al sujeto
de la educacion en tanto sujeto objeto o sujeto-objetivo individual, destaquemos que el termino latino subjectus expresaba no solo el sentido
corriente que le damos en castellano, sino que tambien significaba subdito (por ejemplo, de un soberano) o sometido 2, sentido que se ha perdido
en nuestra lengua. Podemos recurrir, entonces, a esta vieja acepcion para
remarcar el caracter subordinado - o sujetado- del sujeto a las condiciones
de su aparicion y, en el caso que nos interesa en este trabajo, especfficamente a la situacion educativa y a su metaestructura estatal. Por cierto, el
sujeto de una estructura de repetition se constituye amoldandose a los
saberes y las practicas instituidos, siendo un elemento mas del funcionamiento objetivo de dicha estructura. La contribution a la formation de lo
que se es que ofrece la educacion institucionalizada se colma en cl desarrollo de los individuos dentro de los saberes que la constituyen y las
practicas que la regulan. Por otro lado, y de manera complcmcntaria, la
En Irnnccs, por ejemplo, el termino sujet sigue manteniendo la antigua acepcion latina
de subdito, propia del Dcrccho Romano dc los siglos I y n dc.
ALEJANDRO A. CERLETTI
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REPETIClON, n o v ed a d
y su jeto en l a
LDUCAClON
que pueden ser discernidos en el interior de cada una y a las diversas clasificaciones que pueden establecerse dc dichos sabcres (Badiou, 1999a:553)4.
En el capftulo anterior, sostuvimos que, en referenda al cuadro ontologico que hemos trazado, las verdades son categories ligadas a los acontecimientos que puedan haber tenido lugar. Por esre motivo, no son una
propicdad de los saberes de una situation (no Forman parte de la encidopedia), sino que, por el contrario, marcan las fallas de esos saberes. Cuando
una verdad adviene es porque una ruptura ha dislocado los saberes que
hasta entonces daban cuenta de lo que existi'a y ha tenido consecuencias
que reconfiguraron lo que habia y se dea'a. Para caracterizar los enunciados propios de los saberes de una siruacion, en contraposition con los
enunciados verdaderos, pertinences para calificar la novedad de un acontecimicnto, hemos indicado que Badiou los llama veridicos. Los enuncia
dos veri'dicos, entonces, son aquellos que estan encuadrados por y en una
clasificacidn de la enciclopedia. Podemos decir que la vendicidnd de los
saberes es la caracterizacion de una continuidad, mientras que la verdad
es el proceso que puede gcnerarse en una interruption.
Hemos mencionado la posibilidad de identificar cuatro ambitos de
production de verdades (los tambien Llamados prncedimientos genericos\
la ciencia, cl arte, la poh'tica y el amor) y que la education es un cspacio
de entrecruzamienco de dichos procedimientos. Es clecir, en la education
se produce una particular composition de esos ambitos, pero esto ocurre
de una manera peculiar: las verdades que hail tenido o tienen lugar en
ellos (a partir de ciertos acontecimientos) son convertidas, por regia gene
ral, en enunciados veridicos que pasan a forniar parte de los saberes institucionalizados o, en orros terminos, se integran a la enciclopedia de las
situaciones educacivas. El efccto desestruccurance propio de la novedad
que inaugura un acontecimiento es disipado en el momento de su
ingreso a los saberes instituidos (e insrituyentes). En orros terminos, las
verdades se normalizan dc acuerdo con los criterios dominantes y se incluyen como cualquier otro elemento que es contado por el estado de la
situacidn y, por lo canto, integrado a la estructuracion estatal.
M;is adclante (en el capftulo 4), retomaremos el concepto tie enciclopedia con mayor
especiticidad.
AUIANDHO A, Ck.RI.tl II
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82
poner el espacio de aquello que llamamos education desde una perspectiva que recupere el concepto, transformandolo. Nos detendremos en
esta idea un poco mas adelante.
El sujeto-objecivo de la educacion es un sujeto -y, en particular, una
subjetividad- constituido en y desde los saberes de las situaciones educativas. Su constitucion nunca excede lo que se dice y siempre cae bajo la
clasificacion de la enciclopedia. Lo que se dice, por cierto, no es otra cosa que
lo que dice la enciclopedia.
El entramado que hemos presencado definiendo el lugar del sujeto y
los saberes constituye el paradigma de nuestra caracterizacion de la educacion institucionalizada como una estructura compleja de repeticion. En
ella, el sujeto de la educacion aprende cuando se ubica en la continuidad
que las instituciones y sus saberes preparan para el. Este sujeto pasa entonccs a ocupar un lugar dcterminado: es preseniadu por y en una sititacion
educativa y es representado por el estado. Su subjetivacion educativa es
un proceso continuo de individuacion dentro de la normalidad del estado
de las cosas. El sosten material de la continuidad que dispone y necesita
garantizar- el Estado esta compuesto por la enciclopedia de las situacio
nes educativas, Como ya senalamos, desde la consol idacion de la escuela
moderna, la materialidad de la acridn educativa se ha extremado en el doble
y unificado juego de transmitir conocimientos y socializar. Es decir, la
institucibn educativa propaga ciertos saberes y valores, reproduce y legitima ciertas practicas y, en el mismo movimiento, pretende integrar
comunitarianiente, uno a uno, a sus miembros. Por cierto, esta es,
exph'citamente, la voluntad polftica propia de la modernidad. Se trata
de formar una ciudadanfa autonoma con sujetos gobernables a partir de
la transmision del saber. El sujeto de la education se superpone finalrnente con el sujeto de derecho, naturalizando la existencia de una cierta
distribucion de lugares sociales en una sociedad de individuos. De este
modo, el Estado moderno integra a la educacion como uno de sus elementos dinamicos para el sostenimicnto del lazo social propio de cada situacion historico-social.
ALEJANDRO A. CERIETTI
8}
Sujetos de la educacion
Sobre In base de la ontologi'a que estamos poniendo en juego, hemos
definido las situaciones de normalidad como aquellas en las que las multiplicldades presentadas en una situacion educariva son representadas por
el estado de la situacion, es dccir, integradas y puestas bajo la ley de cuenta
de la institucion. Esas multiplieidades abarcan canto individuos como
conocimientos, prdcticas, etc. En la mcdida en que la subjetivacion propia de las situaciones normales consistc fundamentalmente en una objetivacibn de acuerdo a la integracion de ciertos procedimiencos de individuacidn y los sabcres dominantes, hemos llamado al stijcto de esos procesos sujeto-objetivo de la educacion. Hemos remarcado tambien que
utilizamos la expression sujeto, en este caso, en un sentido amplio, retomando el empleo usual de las reon'as educativas, pero, en realidad, en
funcion de las categories que estamos definiendo, solo es estrictamente
pertinente si esta vinculada con una disrupcion en la continuidad de la
transmision de los saberes.
Ahora bien, mas alia de toda pretension estatal de institucionalizacibn
permanence de lo que sucede, cue es la forma en que el Estado aspira a
garantizar su continuidad, las situaciones educativas constituyen focos
posibles de novedades. El encuentro que cada situacion educativa pcrmite es una combinacibn multiple de miiltiples factores y, como ral, esta
expuesta a la irrupcion de lo imprevisible, esto es, de lo que escapa a la
cuenta. En nuestros terminus, no hay combinacibn de estructura y mctaestructura que pueda dar cuenta de todo. Basandonos en esto, hemos
postulado que las instituciones educativas son sitios de acontecimientos.
Para que una situacion educativa sea anormal, deberia haber algo de lo
que sc presenta en esa situacion que no es representado por el estado de
la situacion. Hemos llamado a estas situaciones singularidades y dado
algunos ejemplos al respecto (en el capitulo 1), pero no las hemos analizado aiin desdc las construcciones subjetivas que pueden sostenerlas.
La singularidad es el atributo csencial del sitio de acontecimicnto,
pero para que se produzca un acontecimicnto (o se inicie el proceso de
una verdad) y para que un sujeto sc constituya en y a partir de el, es necesaria la combinacibn de diversos factores. Mas alia de que los ambitos
8-i
REPETIClON, n o v e d a d y s u ie t o EN IA EOUCACI6N
ALEJANDRO A, CERUTTI
85
Subjetivacion y pensamiento
Las situaciones educativas normales, es decir, aquellas en las que las multiplicidades que estan presentes son tenidas en cuenta fntegramente por
el estado de la situation, dan lugar a subjetividades objetivas, tal como las
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r e p e t ic io n , n o v e d a d y s u je t o
EN LA EDCCAClON
ALEJANDRO A, CERLETTI
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AI.EIANDRO A. CERIETTI
existencial, muy poco diferente de una sim ple con tin u ation de la
situacion (6 8 )f\
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ALEJANDRO A. CERLE1 tl
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las consecuencias quc se sigan de la disrupcion que es y posibilita la singularidad tendran una dimension parcial o relativa.
En el caso de las singularidades fuerres, es decir, aquellas a las que les
cabe el nombre de acontecimientos, lo que presenta la situacion educativa
no es representado por el estado en ninguno de sus aspectos. Se crata de
multiplicidades totalmente anormalcs. Es lo que la nieraestructura estaral no puede capturar (Badiou, 1999a: 197). Por ello, las consecuencias
que se sigan de esa disrupcion singular serin enteramente novedosas, ya que
nada caera bajo la cuenca del estado o, lo que es lo mismo, la institution
educativa. Solo en este caso, podemos hablar de una ruptura en la continuidad por irruption de una novcdad o de un cambio en sentido pleno.
De acucrdo con las caracterizaciones del sujeto que hcmos realizado,
vamos a vincular lo que llamamos sujeto-subjetivo de la educacion con las
singularidades debiles, mientras quc las singularidades fuertcs, los acon
tecimientos, estaran asociadas a lo que llamamos sujeto en la educacion.
Vamos a reservar el nombre de sujeto educativo para referirnos, en sentido
puntual, al mencionado sujeto-subjetivo de la educacion.
CAPfTULO 4
El sujeto educativo y
el sujeto en la educacion
en la educacion.
Homos allrmade que, si hablamos de la posibilidad de constitucion
de subjetividad, debenamos sostener que para que ello suceda debc darse,
en alguna medida, algo diferente a lo espcrable, o sea, a lo prefigurado
por las condiciones de normalidad. En un sentido amplio, podemos decir
que coda institucion, como por ejemplo la educativa, queda delimitada
por un conjunto de pautas (normas, reglas, leyes de constitucion, etc.)
que, entre otras cosas, definen un adenlro y un afuera. F.l adentro esta
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94
REPETIClON, n o v e d a d y su jet o en l a e d u c a c i O n
regulado -es regular y regularizador, y su descino es asegurar las condiciones que permiten su reproducoion. En otras palabras, administra la
persistencia dc lo mismo. El desafio sera pensar la aparicidn de lo nuevo.
Esto consistira, entonces -siguiendo con la figura del adencro y el
afuera-, en elucidar que debe suceder para que se pucda constituir un
afuera en un adentro, para que integrando algo se lo pucda transformar y
transformarse. En definitiva, para que lo nuevo emerja en cl interior de
lo viejo. Castoriadis, por ejemplo, ha dado la medida de esca dificulcad
poniendonos en alerta sobre el riesgo de que lo nuevo termine siendo una
variance de lo anterior. Refiriendose a un orden social, advierte que lo
nuevo no aparcce sino sobre los resros del orden anterior. Ese resto puede
afectar lo nuevo hasta el punto de lograr asegurar su continuidad1. Entonccs, ^podra ser lo nuevo algo diferente, no subsumible a un resto de lo ante
rior? o, por el contrario, con los restos de lo viejo, <sc pucdc hacer lo
nuevo sin quedar atrapados en el inrento? ,:Podra constituirse una novedad
en sentido radical?
Diversos autores, cada uno dcsde su punto de vista, han vislumbrado
la posibilidad de pensar la disruption de algun tipo de novedad en el
marco de la educacidn y las instituciones escolares. Es posible encontrar,
entonces, algunas aproximaciones teoricas que nos rnuestran que podria
significar la inscription de lo otro en lo mismo o de un afuera en el aden
tro. A continuation, exploraremos algunas de estas propuestas, de modo
que nos permitan echar alguna luz sobre la cuescion2.
Graciela Frigerio ha utilizado, en referencia a la educacion, la nocion
derridiana de extranjeridad*, que da cuenca, en un sentido generico, de
una figura (el/lo exrranjero/extrano) que en cierto momenco aparece,
cuya llegada produce un dcsconcierco en cl (buen) orden establecido4.
Esta disrupcion singular pone en juego praccicamentc todos los recursos
de la estructura de normalidad (por caso, una institucion, que es lo que
1
Vease Graciela Frigerio, Iais liguras del exiranjero y algunas de sus resonancias, en
Frigerio (2003). Tambien Kohan (2007), cap. i UPoKtica, educacion y filosofia: la fuera
de la extranjeridad).
ALEJANDRO A. CERlfcTlI
95
aqui nos inceresa) para intentar administrar su eventual inclusion o justificar su exclusion. La forma de recepcion de lo que viene de afuera, la acogida de lo otro, la asimilacion de lo extram , definira como lo instituido se
pone frente a frente con los h'mites de su propia capacidad escrucrurante.
Y es un li'mite porque se tiene que cuestionar, radicalmente, la ficcion
constituyente de poder dar cuenta de todo.
Ahora bien, si el/lo otro es verdaderamente otro (es decir, si no es lo
mismo transfigurado o si no es una variante disimulada de la propia idem
tidad), no podra ser reconducido o reelaborado por las experiencias o los
saberes propios. Si lo foera, no consistiri'a, en ultima instancia, mas que
en un resto de lo anterior, como alertaba Cascoriadis. Esto nos pone, en
principio, en una aparente encrucijada: o lo extranjero se va adaptando
(y, por lo tanto, pasa a ser progresivamente lo mismo) o no lo hace (y, en
consecuencia, no puede estar adentro). ;C om o salir de esta disyuntiva?
Pareceri'a que deberi'amos encarar la situacion desde otro punto de vista.
Tendriamos que encontrar la posibilidad de que en algo de lo mismo
exista un pumo en el cuai ese algo se desliga. Si nos hacemos cargo de que
la idea de totalidad es ilusoria, entonces, consecuentemente, cualquier
adentro o lo mismo no pueden constituir un todo. La existencia de ese
punto de fractura o de desligamiento interno bace que, cuando se intenta
hablar de un todo (cerrado y compacto), solo se lo pueda hacer a costa de
obturar eso que es constitutivo y que, en ultima instancia, define su ser.
Es lo que en terminos ontologicos hemos caracterizado como la distancia
entre situacion y estado o bien entre estructura y metaestructura estatal.
De io que se trata, entonces, es de como nos las vemos con ese vacio cons
titutivo, inefable desde lo mismo, que quiebra, en definitiva, la logica del
adentro y el afuera. ;C6rno reconocerernos sus efectos? ;Q ue se puede
hacer a partir de su irrupcion? Las formas en que se dan los conflictos con
el extranjero exhiben, ejemplarmence, que el problema no es, en ultima
instancia, el otro. F.I problema crucial es que hacer con lo que hay en uno
mismo, con aquello que resulta indescifrable y de lo que no se puede dar
cuenta sino anulandolo con la imagen tranquilizadora de un otro malo o
un afuera siempre amenazante y hostil.
Dijimos que diversos autores han puesto de m anifesto, de diferentes
maneras, la posibilidad de hacer inteligible la aparicidn de la novedad.
96
r e p e t ic i O n , n o v e d a d y su jet o en i .a e d u c a c i O n
Por cjemplo, todo ingreso a una institucion supone una forma de exilio. en tanto necesidad de un corte o distanciamicnto respecto de otra ley.
AUIANDRO A. CERLftTI
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F.src- mismo plan too lo perinite a Lyotard (1989:163) responder a la pregunta i^lor que
filosofar?: Ho aqui. plies, por qut! lilosolkr: porque existe el deseo, torque hay auscncia en la presencia. muerte en lo vivo; y porque tenemos capacidad para articular lo que
attn no lo esta; v tambien porque existe la alienacidn, la perdida de lo que se creta consegtiido y la escision entre lo hecho y el hacer. enrre lo dicho y el decir: v linalmeute por
que no podemos evitar esto: .ttesiigii.tr la presencia de la lalra con la palabra>>.
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r e p e t ic io n , n o v e d a d y s u je t o en
t a e d u c a c iOn
Llegados a este punto e integrando las ideas que hemos venido desarrollando hasta aqui, podemos sostener que la novedad, pensada dc-sde las
figuras del extranjero y el exilio, se da paradigmaticamente en cl lugar de
la irrupcion del pensamiento de otro. Esta irrupcion hace un hueco en los
saberes de la situacion, en los conocimientos transmiridos, inrerpela la
norma instituyente y abre la posibilidad de una constitucion subjetiva.
En ultima instancia, la institucion educativa debe enfrentarse con la pregunta: ^que hago con el pensamiento de ocro?
Pensar interrumpe la aplicacion repetitiva de la regia, supone el deseo
de lo extrano, el reto de abrirse a lo nuevo. Asi como podemos decir que
la difusion de conocimientos puede ser, en cierta forma, controlable, administrable ya que al deseo de conocer lo no-conocido (por el alumno)
siempre se le puede contraponer la simple explication de lo conocido (por
el profesor y la institucion: los contenidos prescriptos)-, pensar implica
atravcsar, apropiarse o confrontar con los saberes de una manera inedita.
En las instituciones educativas, mas que promover el pensamiento, lo que
se suele hacer es transmitir el pensamiento de otros (usualmente cristalizado en la forma de conocimientos). Ahora bien, ;la institucion admite el
pensamiento (de otro, del extranjero)? Las ideas, cuando se presentan
como interrogaciones, pueden aparecer como intrusas, como un intento
de conmover no se sabe que en el interior, en el adentro cuidado y
reglado. ;Seria posible una hospitalidad (en terminos de Derrida) hacia
ellas? ;Q ue hospitalidad real puede haber? Pareceria que siempre prima el
temor, la creencia de que en el afuera siempre hay algo malo que no se
sabe como manejar y, en consecuencia, se lo excluye.
Mireille Cifali e Francis Imbert ban remarcado el cuidado de Freud
por hacer norar la reaccion que suelen tener los poderes instituidos frente a
toda expresion del deseo, vinculandolo con el conocer y la habilitacidn al
pensar. A proposito de ello, senalan que: A1 deseo de saber del nino,
como al del investigador y, de manera mas general, al de cada uno, las
autoridades oponen su deseo de sujelos sujetados, sometidos a una
prohibicion de pensar. La liberacion del yugo de las autoridades es el
precio a pagar para desligarse del infantiiismo y de las mutilaciones intelectuales y afectivas (Cifali e Imbert, 1998:24). La referenda a Freud
nos hace presente su celebre caracterizacion del educar como una de
ALEjANDRO A, CERIETTI
99
100
El sujeto-subjetivo de la educacion
(o sujeto educativo)
Sostuvimos que el sujeto educativo -el suiero-subjetivo de la educacion- se
constituye en y a partir de singularidades debiles. FI hecho de que esas
singularidades sean caracterizadas como debiles no significa que no scan,
por cierto, singularidades, esto es, que supongan ciertos quiebres. I.o que
hace que todo proceso de subjetivacion tie este tipo marque electivamente una ruptura en la conrinuidad educativa. Es decir, la continuidad
situation educativa-metaestructum estotal va a ser alterada de alguna forma.
Evidentemente, las dislunciones y rupturas en la continuidad de la
educacion institucionalizada no podran ser calificadas a priori como tuunteeimientos, en el sentido que le otorga Badiou, pero si podremos afirmar
que en lo educativo se producen o pueden producir cambios que, a nivel
local, generan etectos o consecuencias que reacomodan gran parte de lo
que esta en juego en la situaciones educativas. Vamos a llamar provisoria-
ALEJANDRO A. CERLETTI
101
mente microaconiecimietitos' a las singularidades debiles y a las consecuencias que de ellas se derivan a parrir de ciertas decisiones subjetivas.
El proceso de subjetivacion que ciene lugar entonces posibilitara la cons
titution de un sujeto educativo.
Hemos aflrmado que, en el marco de la educacion institucionalizada,
los sitios -espedficamenre las sicuaciones educativas- constituyen lugares
de encuencros. En la medida en que todo encuentro tienc una dimension
azarosa, insistimos, siempre esra latente la posibilidad de que ocurra algo
diferente de lo que se espera. Pero <que es lo otro de lo que se espera?
Esco es evidentemente impensable, ya que, de lo concrario, seri'a de alguna
manera esperable. Se crata, como dijimos, de lo no contable desde la metaestructura estatal. En este vaci'o de las estrucruras es donde se dirimira la
posibilidad de existencia de un sujeto educativo.
Cuando ocune algo que escapa a lo previsible, quierc dccir que los
saberes que dan cuenta de lo que bay, dejan de ser efectivos, o, en los terminos que hemos introducido, no es posible encontrarle un lugar en la
enciclopedia. En esos momentos, cuando no se puede decidir a partir de
los saberes de la siiuacion, podemos decir que se abre una oportunidad
al pensamiento.
Llam am os enciclopedia al sistema general de saberes predicativos
internos a una siiuacion, o sea, aquello que todos sabem os sob re la
poli'tica, los sexos, la cultura o el arte, la tecnica, ecc. Hay ciertas
cosas, enunciados, configuraciones, (ragm entos discursivos, que no
son decidibles, en cuanto a su valor, a partir de la enciclopedia. Elios
tienen un valor incierto, flotante, anonim o; constituyen el margen
de la enciclopedia. Es todo lo que csta en el regimen am higuo del
ral vez si', tal vez no. Es aquello de lo que se puede hahlar interm inablemente, bajo la regia -e n ciclo p cd ica - de la no-decision. En este
punto, el saber no puede decidir [ . . . ] Fundam entalm cnte, aquello
que decide cn una zona de indccidibilidad enciclopedica es un acon9
La dcnominacion de microaconteeimienio tiene, por cierto, sus dificultades, aunque permiie simplificar algunas complejidades teoricas. No se trata en sentido pleno de un aconledinienlo, pero cn cierta forma no deja de compartir su misma matriz conceptual. Es,
en cierto sentido, un atasi aeon teci mien to pero tambien un yuwoacontecimiento.
10 ?
La subjetivacion del acomecimicnto implica que, frente a lo que ha deshordado o interrumpido la situacion, se ha pensado-actuado de una
manera inedita respecto de lo que se sabia o esperaba de la situacion. Por
este motivo, Badiou llama pensamiento directamente al sujeto, en canto
se constituye en un proceso transversal a la totalidad dc los saberes disponibles o, como tambien indica, con resonancias lacanianas, agujeredndolos (125). Esta posibilidad local de un pensamiento-sujeto inaugura el
despliegue de una serie de consecuencias que, para no quedar inmediatamenre subsumidas en la situacion de origen, deberan scr cohcrentes con
la novedad que introduce el acomecimicnto. El desafio es, entonces, llevar
adelante el cambio, constituyendose en cl. Bajo los efectos de un acontecimiento, alumnos y maestros son algo mas que individuos librados al
juego institucional de un establecimiemo educativo. Se situan de otra
forma frente a lo que es esperable. Esto supone decisiones singulares, y el
trayecto programado de la ensenanza inicia un recorrido dilerente por las
consecuencias de esas decisiones. En este sentido, no se trata de un sujeto
individual (tal o cual alumno, ese profesor, etc.), sino que implica una espe
cial conjuncion de multiplicidades: alumnos, maestros o profesores, saberes,
lugares, tiempos. Se trata mas bien, entonces, de un sujeto colectivo.
Que el sujeto educativo sea, basicamente, un sujeto colectivo significa que lo que se constituye en sujeto es verdaderamente el tridngulo
pedagogico en su conjunto, ya que se produce una recomposicion de la
relacion educativa a partir de una novedad. Solo por extension, quienes
participan de ese sujeto (colectivo) podrian ser a su vez llamados sujetos
(individuales). Asimismo, el sujeto es colectivo porque hubiera sido otra
la recomposicion (o no hubiera ocurrido nada) si hubieran sido otros los
participantes y otro el contexto de su efectuacion. Es decir, la posibilidad
de que exista un sujeto educativo depende de una particular combina10
es
AIEIANORO A, CERIETTI
101
104
ALEJANDRO A. CF.RI.fTTI
tie tl sc am ontonaban todos los dem as bandidos, lanzando exclamaciones de alborozo, a gozar del espectaculo.
C uando entraron al aula, Castafiito fue al pizarron, tom b una tiza
y esperd la sentencia. HI maestro se sento despaciosamente al escritorio v pasandose la m ano por la barbilla dio el (alio:
;Hasia que la higucra tenga flores!
Eso significaba un pizarron lleno de la oracion.
M ientras el prisionero cum plia su pena, el maestro le exigi'a:
[No liacer la letra grande, amigo! jN o hacer trampa!
Los chicos disfrutaban, am ontonados en la puerta y las ventanas.
I -lego corricndo Libia, que se plego al m onton inquiriendo:
;Q u e pasa? ;Q u e pasa, the?
Maria Luisa la informd:
El ha hablado en quichua sin advenii que lo dea'a en estc
idioma.
F.l maestro se volvio bacia ella con la cara llena de maligna satislaccion. C uando M aria Luisa paso al pizarron, el maestro seensano con
ella al dar la pena:
JOS
106
REPETIClON, n o v e d a d y s u je t o en l a CDUCAClON
Al IJANORO A. CERIfITI
107
cntrc Ios propios alum nos, se altera el posicionamiento frentc a las normas y la responsabilidad de su ejecucibn, se alcanza el h'mite de la norma,
al punto de Ilegar a un aero que termina aboliendola, todo lo cual interpela
stistancialmentc a la institucionalizacion vigente (por cierto, en la parti
cular institutionalization de aquella escuelita rural).
Desde otro punto de vista, tambien es nuevo aquello que se aprende,
ya tine, en nuestros terminos, no se trata de un saber propio de la enciclopedia en vigor, sino de algo nuevo que involucra a alumnos y maestro.
Los saberes operantes, cuyo estatuto es la veridicidad, fueron atravesados
o agujereados por la verdad de la situacion; esto es, por el proceso que se
inicia en una singularidad -e l punto de detencion de la continuidad
pedagogica e institucional que supone el fallido del maestro y la apropiacion, por parte de los alumnos, de lo que sucede- y abre una serie de consecuencias, asumidas por todos. I'odcrnos decir, con todos los reparos que
hemos introducido mas arriba, que ha tenido lugar un microacontecimiento en el seno de una practica educativa institucionalizada. Quienes
sostienen v se sostienen en aquel proceso constituyen algo diferente de lo
identificado por la relacion pedagogica normal. Son el sujeto educativo de
esa situacion y, en tamo tal, conforman un sujeto colcctivo. Podemos
senalar tambien que, en la construccion de dicho sujeto, se ha dado un
proceso de subjetivacion (por cierto, todos quienes participan de la situa
cion ban vivido, cada uno a su manera, dicho proceso de subjetivacion). Es
importante destacar que el proceso afeeto a todos, y el cambio signified un
cambio estructural institucional en el que la nueva situacion consolida
una serie de consecuencias que valcn para todos (la relacion maestroalumno, el bilingiiismo, etc.).
En otro piano, llama la atencion la reiteracion de la expression maligna
satisfaction , que es empleada para caracterizar el estado de animo de los
personajes en diversos momentos del relato. Curiosamente, esa expresion
es usada en referenda a la eficacia de la norma y a las condiciones de su
implementacibn. Como si su cousumacidn implicara un regodeo en el exito
de la prohibicion que establcce (la inhibicion de la lengua materna) o en la
punicion por su fracaso (el autosometimiento a la norma por parte de quien
la impuso y, a raiz de ello, la consecuencia de la anulacion de la propia
norma). Es el sintoma alectivo con que el autor illistra tambien la no tan
108
AIIIANDKO A. CERIETTI
109
utilizacidn ambigua de la expresibn- sujeto (el sujeto pedagogico) al individuo que va a ser educado o al que se le va a ensenar. En realidad, ese
sujeto supuestamente prcexistente suele ser el sujeto que definen y estudian la psicologia educativa o la ciencia de la educacion. Afirmar que en
realidad se trata de un sujeto ttnico (por ejemplo, el psicologico)" v que
cada instancia dc formation o de vida lo van constituyendo y hacen de el
una tigura unica e irrepetible no retleja solo una position psicologica,
educativa o religiosa, sino que tambien presupone un decision ontologica.
De acuerdo con las categories que hemos ido introduciendo, se trataria del
privilegio constitutive de lo uno sobre lo multiple. En nuestro case, por
el contrario, hemos privilegiado la multiplicidad respecto de lo uno, por lo
que cada sujeto es una multiplicidad infinita cuva subjetivacion depende
de ciertas circunstancias (se es sujeto en situation y de la situation), for ello,
que alguien (uno o varies) se constituya en sujeto no es la habitualidad
de la Vida social, sino mas bien su exceptionalidad.
Si hay alguien que explica los contenidos establecidos, otro que los
aprende, y el epic explica verilica luego lo aprendido, ;que sujeto podria
tener lugar? El que explica esta tan sujetado a lo que hay come cl que
aprende, y todo tunciona dc acuerdo a una secuencia de normalidad. En
ese caso, sc trata, come hemos dicho, de subjetividades objetivas. Por el
contrario, si tan to los saberes puestos en juego como quienes participan
en una situation educativa se organizan de una mancra singular a partir
del encuentro t]tie la situacion posibilita, la subjetividad que tiene lugar
sera propia de ese encuentro (y no de otro). Y esta constitution subjetiva
no es previsible, porque esta libraca ai azar del encuentro (en nuestro ejem
plo anterior, la irruption azarosa esta material izada en el acto fall ido del
maestro). Lo que sucede habitualmcnte es que todo lo que ocurre en
el marco de las situaciones educativas es, de alguna u otra forma, normalizado. Es la garanna de continuidad que hate efectiva el Estado. Pero
;que es lo que ocurre en aquellas circunstancias en las que es posible
detectar que paso o pasa algo diferente? Y, sobre todo, ;quien lo reconoce? Es el momento en el que sc muestra que todos los participantes de
< reterida a la education, porque pernire disenar politicas educativas cr. la consideration
de que quien es ohjeto de educacion es a la vez el sujew tie ella.
14 Ve. se Ezpeleia (l')9|).
no
una situacion educativa son protagonistaspor igual. El qnc sabey supuestamente ensena (cl cxperto cn cierto conocimiento) es un par del que no
sabe y supuestamente aprende. Son indispensables uno y otro.
AUJANORO A. CERLETTI
111
Hn sentido estricto, la escuela es ciega a todo pensamiento verdaderamente politico. El Estado debe garantizar su rcproduccion y para ello,
hoy dia, debc homologar politica con administrat ion o gestion, y dernocracia con mecanismo eleccionario, v clausurar cualquier cuestionamiento a
esta operacion. Los derechos humanos son el decalogo contemporaneo que
debe ser asumido y repetido, a la par de convivir, en cada momcnto, con
sus Hagrantes violaciones. Como por principio la democracia y los dere
chos humanos son siempre mejorables, se puede aceptar sin culpa que la
igualdad y la juscicia son buenos deseos que estan localizados en el futuro
y c]ue algun dia se podrian llegar a cumplir15.
En los terminos que hemos estado crabajando, la metacstructura cstatal
de cada situacion educativa o el estado de la situacion -del cual dijimos
que en su institucionalizacion coincidia con el Estado- dispone un saber
de la eiudadatu'a y, en general, de la polnica, que imenta garantizar la
continuidad del lazo social constituido. En su enciclopedia, la igualdad y
la justicia, entre otras cuestiones, nunca son consideradas como puntos
de partida de la accion poh'tica, sino de eventual llegada en el futuro. Lo
que debe ser comprendido por los estudiantes es que la clave de la justicia
v la igualdad es su formalidad, y esto es lo que permite funcionar, de hecho,
a la democracia real. En el sentido usual de la expresion, esto supone un
determinado tipo de subjetivacion, promovida por la institucion escolar
en condiciones de normalidad.
Pero la institucion educativa no solo plantea el sentido y las condicioncs de la integration a la vida social y piiblica en cuanto organismo del
Estado, sino que, de nianera supuestamente coherente, fija las pautas de su
propio funcionamiento. Define como tiene en cuenta aquello que es presentado en la situacion educativa. En este tener en cuenta -que no es otra
cosa que identificar o contar los componentes de una situacion, como
hemos sostenido-, la institucion opera un ley (de cuenta), discriminando todo lo que puede reconocer o, con mas precision, representar.
Los sabercs de la situacion (la enciclopedia) incluyen las normas que permiten su funcionamiento, y esta normatividad establece, ademas de los
112
hum
iici On, n o v ld a ij
suiuro i: n
l a i d i k a c i On
AlCJAN'DRO A. CUUtCTI
113
lica quo sea digna do ese nombre deberd ser una politica do emancipa
tion. Como hemos anticipado, lo que encontramos hoy es quo, bajo el
nombre do politicn, se reconocen una serie de procedimientos administrativos o de gestion de lo que hay. La politica, esto es, la policica de
Estado, no hace mas que regular la continuidad del estado de las cosas,
decerminando de antemano los lugares - y los modos de acceso a ellosque deben ocupar sus incegrantes en la continuidad del lazo social y
fijando los alcances de las eventuales modificaciones. Cualquier cambio
sera un cambio establecido desde lo existence y, por lo tanto, nunca seran
modificadas, estatalmente, las condiciones generales de lo que hay. La
tesis de Badiou es que la politica debc exisrir autonomamente y no como
una actividad subordinada a lo estatal16. Esto supone la necesidad de rever
drasticamente la idea de representation, verdadera rnedula de las polfticas
estatales democraticas. Como hemos analizado, representacion es un concepto metaontologico de la tcorfa del ser y el acontecimiento de Badiou.
Por lo tanto, no se rrata de la tematizacion del concepto de representacion
politica abordado de manera independiente, sino que supone una reconceptualizacion de este en consonancia con la elucidation de aquel.
Ian to en las teorias liberales como en el marxismo, el Estado constituye
el ambito de la representacion, ya sea, respectivamcnte, de las corrientes
cie opinion o de las clases sociales. Pero el Estado, para Badiou, no es solo
una representacion de ciudadanos o del poder de una clase, sino que es la
representacion misma. Por este motivo, el Estado democracico puede aceptar la oposicion en la medida en que la oposicion acepte su idea estatal
de representacion. En el marco de la construction ontologica que venimos desarrollando, hemos afirmado que el Estado representa aquello que
la situacion historieo-social presenta. Esa segunda cuenta, o metaestruccura, tiene la (uncion de estructurar en su seno codas las partes que se presentan en la situacion -es decir, ordena el cuadro social administrando,
distribuyendo y controlando los lugares en los que los seres humanos despliegan sus vidas de relation- impidiendo, al mismo tiempo, cualquier
fitem de lugar. Por lo canto, cualquier policica que se pretenda de emancipacion -com o es para Badiou el sentido de coda politica- debera pro16 Vease Badiou (2003b).
114
ceder fundamentalmente a clistancia del Estado. Sicuar una politics a distancia del Estado no significa operar contra el Estado o sin el Estado, sino
que el Estado deja de ser el referente unico o el lugar privilegiado de la
accion polftica. Las situaciones concretas permitiran establecer cual es
la dimensidn de esa distancia.
En la rnedida en que somete toda creation a la representacidn, cl
Estado constituye un poder no solamente represivo, sino fundamental
mente organizador. El Estado organiza la idea de la polftica y, cuando se
opera dentro de la estructuracion estatal, incluso, por ejemplo, cuando
se es oposicion a un gobierno, se esta subordinado a la idea estatal de la
polftica y, por ello, a la idea de la representacion. Por consiguiente, si
se quiere pensar una polftica que supere la lbgica representacional que
ha agotado a la polftica tradicional, debe hacerselo sobreponiendose a la
subordination a la Idgica estatal. La tarea esencial de la polftica es, cntonces, desde este punto de vista, separar la polftica del Estado y hacer de la
polftica una presentation y no una representacion.
Para ello, Badiou plantea que son necesarias tres condiciones. En pri
mer lugar, hace falta un acontecimiento que fije, para el pensamiento, el
poder del Estado; es decir, que establezca una distancia con el Estado.
Ahora bien, en esta cuestion, Badiou hace una observation importante.
Si bien el Estado constituye un poder, en general no se conoce la tnagnitud de ese poder. Por este motivo, sostiene que el poder del Escado es
oscuro o indeterminado. Se podrfa admitir que hoy el poder del Estado esta
signado basicamente por la economfa. La economfa definirfa lo que es
posible y lo que no en la polftica de un Estado. Pero el poder de la econo
mfa es un poder oscuro o difuso en la rnedida en que no es factible conocer
sus lfmites. Establece posibilidades, pero el poder mismo sigue estando
oculto. Ubicarse a distancia del Estado significa, por un lado y en alguna
rnedida, tener que constatar el poder del Estado y, por otro, no aceptar
ese poder indeterminado u oscuro en nombre del cual se dice lo que es
posible y lo que no es posible pensar y hacer. Ahora bien, para identificar
el poder del Estado -esto es, hacerlo evidente-, harfa falta que algo ocurriera, una ruptura en la continuidad de lo que hay: harfa falta lo que hemos
descrito como un acontecimiento. Por lo tanto, el primer paso de una
polftica que no tenga a la representacion como su condition de posibilidad
AI FJANDUO A. CERIETTI
11$
consiste en fijar una medida del poder del Estado, y esto no puede
hacer.se desde el incerior de ese mismo Estado. Es necesario algun tipo
dc distanciamiento y que algo acontezca para que el Estado se muestre en
sn capacidad de recomposicion de lo que acaecio. Esta es la primera con
dicion cjue hace que, para Badiou, toda polftica sea, en sentido estricto,
poh'tica de ruptura.
La segunda condicion consiste en que dcber haber alguien que sea
del17 al acontecimiento; esto es, que sea fiel a la ruptura, que decida desarrollar sus consecuencias, que piense la ruptura y la despliegue como
accion poh'tica. Es decir, hace falta una nueva figura subjetiva (los m ili
ta n ts politicos de ese acontecimiento) que sostenga y despliegue al
maxi mo las derivaciones de lo que ha ocurrido.
La tercera condicion es que haya principios. Que a partir de la rup
tura se formulen principios, que serdn los de la nueva poh'tica y, pot
lo tanto, se estableceran como los principios de la presentacion colectiva
contra los principios de la representacion18.
Podemos afirmar, entonces, que tin acontecimiento politico establece
una medida de la potencia del Estado. Configura, por lo tanto, el estado
de la situation. Cuando hay un acontecimiento realmente politico, el
Estado se muestra, y lo que muestra es su exceso de potencia, haciendo
visible fundamentalmente su dimension represiva. Es esencial para el
funcionamiento normal del Estado que su potencia permanezca sin
medida, errante, sin asignacion (Badiou, 2003b). Porcierto, cada conflicto
hace visible al Estado, pero un acontecimiento establece la magnitud de
la distancia con el Estado. Del mismo modo, la nueva constitution
subjetiva, ligada al acontecimiento, se establece a distancia del Estado, es
decir, quebrando la repetition estatal.
17 M is arriba hemos cornemado el significado que da Badiou al termino fid e lid a d en relacion ton la eoherencia posterior a las decisiones que supone un acontecimiento.
18 Badiou considera que, luego de la Revolution Francesa, el principio politico fundamen
tal luc el de la libertad contra la representation aristocratica y contra el principio de
soberam'a. Luego la Revolucion Rusa, y en cl contexto de los partidos comunistas, el
principio Iue la fraternidad (la fraternidad entre camaradas, la fraternidad poh'tica de la
accidn colectiva). Considera, asimismo, que hoy el principio fundamental es la igualdad.
Tuvieron lugar la epoca de las polfticas de libertad, la epoca de las polfticas de fraternidad y abora delierfa tenet lugar la epoca de las polfticas de igualdad (Badiou, 2003b).
116
Si las instituciones educativas pueden ser consideradas sitios de acontecimientos politicos, habra que establecer que tipo de ruptura polttica
puede pensarse en ellas. Memos comentado largamentc que el reconocimiento de un sitio es solo plantear una condition del acontecimiento (es
su condition de ser), pero nada bace necesario que alii algo ocurra.
Asimistno, cuando presentamos la idea de acontecimiento en la educa
tion, mostramos que toda situation cducativa supone un encuentro en el
que convergen multiples elementos, que son a su vez multiplicidades.
Estos encuentros, que se renuevan dt'a a dia, son un espacio fertil de singularidades, ya que estan expuestos cotidianamenre al azar de lo que
puede ocurrir. La institucionalizacion de la cducacion intenta dominar y
evitar que algo diferente a lo esperado perturbe la continuidad del estado
de las cosas y, por lo tanuo, trata de norrnalizar cualquier situacion. Tambien caracterizamos a la cducacion institucionalizada, en principio, como
una configuracion localizada de lo estatal v especificamos luego que lo cstatal dc la cducacion suponta dos aspectos que cn este caso conveigian: el
estado de la situacion v el Estado. A su vez, cuando planreamos hi posibilidad del sujeto educativo (el sujero-subjetivo de la cducacion), senalamos
que el tenor de la ruptura que se producia era partial (por eso, hablamos de
microacontecimientos y no de acomecimicntos en sentido pleno), en la
ALEJANDRO A. Cf.Rl.tl II
11;
118
ALEJANDRO A. CERLETTI
119
120
r e p e t io O n , n o v e d a d y s u je t o en l a e d u c a c i O n
fiesro que si hay que devenir sujeto es porque no se lo es aun. Ese aquel
que eres, como sujeto, es fundamentalmente la decision de devenir
sujeto (Badiou, 2005a: 131).
De una inanera general, podemos decir que las instituciones educativas construyen subjetividad (basicamente, clean conciencia de la necesidad
social deobediencia para permirir la integration), pero la aparicion de sujetos Ie es ajena (porque se trata de algo que irrumpe). La education iristitucionalizada cduca bajo los efectos de la administration del Estado. Se enseha
el orden social y un significado de la politica (se actua o decide solamente
por delegation). Ser sujeto implica la decision de serlo y en esta posibilidad
subjetiva de transformacion se juega la perspectiva de existencia de mundos alternativos.
SECUNDA PARTE
Reproduccion educativa,
ideologia e igualdad
121
122
CAPfTULO 5
123
124
ALEJANDRO A. CERIETTI
12S
cos que mueven la retorica de la neutralidad y la movilidad social, propios de los enfoques liberales de la escolarizacion.
Los trabajos mencionados, si bien pueden ser agrupados y considerados grosso modo bajo la denominacion comun de reproductivismo, tienen
importances diferencias entre si. Pese a intentar explicar el mismo fenomeno -la institucion escolar, definida conio reproductora-, no parten de
los mismos supnestos o, al menos, difieren en el eje alrededor del cual
prodncen su teori'a. Mientras que en Bourdieu y Passeron, por ejemplo,
la cuestion pasa por el examen sociologico de los variados mecanismos de
imposition cultural que se dan en la escuela y la recreation de las rclacioncs de fuerzas economico-sociales que ello permite, en Althusser la escuela
es descrita como uno de los aparatos ideologicos, probablemente cl mas
significativo, con que el Estado incenta garantizar la continuation de
las condiciones sociales doininantes; en Baudelot y Establct sc pone el
acento en los grandes procedimientos de segmentation social que pro
duce la institucion escolar y que ratifican y legitiman las desigualdades de
clasc; en tanto que para Bowles y Gintis, en cambio, el mundo del trabajo y la escuela tienen la misma logica de production de genre, dominada
por los imperativos cconomicos de la competencia, la meritocracia, la jerarquizacion, etc. Escas posiciones tendrian en coiruin la vision de la escuela
como una ajustada maquinaria de moldear conciencias de acuerdo a intereses definidos en otro lugar. Bourdieu y Passeron pondran su punto de
apoyo en la transmision cultural, mientras que los otros lo haran, desde una
perspectiva mas clasicamente marxista, en las contradicciones propias de
la sociedad capitalista que se manifiestan en el interior de las instituciones
educativas y de como estas son hicntcs activas de diferenciacion y exclusion3.
3
F.n un sentido aniplio, tambien suelen incluirse bajo el apelativo generico de reproductivisino algunos trabajos de Basil Bernstein, bn especial, los quo siguen la linea de su libro
embletnatico C/oss. Cories and Control (1 9 7 1), en el que la cuestion de la transmision en las
instituciones educativas es interpretada a partir del coneepro de cddigp, en tanto organizaeibn de las formas de la aucoridad y poder, que constituyen sistemas de mensajes que representan formas de control enraizadas en las diferencias de la sociedad. El concepio de crldigo
no solo prefigure una orientacion cognitiva, sino que rcgula Itts disposiciones, las identidades y las practicas propias de la accibn pedagogica (Bernstein, 1994). Class, Codes m id
Control ha tenido varias reediciones, con ampliaciones y revisiones del autor. I lay diversas
traducciones castellanas que recogen secciones. capuulos o aspectos parciales de csta obra.
126
repetici G n , n o v e d a d y sujeto en la ed u c a c i G n
A los efectos de escc trahajo, nos va a interesar, especfficamente, desplazarnos del piano de analisis sociologico, cultural o economico de estos
estudios para cencrarnos en el tipo de construction teorica que el reproductivismo pone en juego y definir cuales son sus h'mites para comprender la
realidad de la education institucionalizada, de acuerdo a los terminos en los
que la venimos definiendo. Como senalamos, nuestra preocupacion no
es detenernos en el andlisis de los diversos exponentes del reproductivismo en tan to modos de explication del sentido y el funcionamicnto de
la escuela en las sociedades capitalistas, sino mas bien examinarlo como
intento de resolver la tension entre los saberes-valores dominances, la subjetividad y el Estado, y evaluar sus alcances y limitaciones. Para ello, partiremos de la revision de los cuestionamientos mas importances que ha
suffido el reproduedvismo, con el objetode dejar en claro el campo de con
frontation teorica que sc ha cstablecido a partir de su irruption y que se
visualiza, con bastante claridad, en el tipo de criticas que se le formulan.
Esto permitira, a su vez, determinar la pertinencia y las limitaciones de
esos analisis criticos y dejar abierta la posibilidad de una eventual recom
position superadora de algunas de sus tesis mas significativas.
El llamado reproductivismo, entonces, ha sido objeto de diferentes dpos
de criticas4. Si bien comportan matices y diferenciaciones que se corresponden con el lugar desde donde son formuladas, si tenemos en cuenta
los aspectos tundamentalcs de dichas objeciones, podemos agruparlas en
diversos niveles.
Tenemos aquellas criticas que acusan al reproductivismo de caer en
algun otro -ismo: funcionalismo, mecanicismo, economicismo, etc. O
bien de ser reduccionistas y, en ese reduction ismo, perder u homogeneizar,
al proponer una mirada cxclusiva, gran parte de la complejidad propia de
la cuestibn educativa. Incluso, in extremis, las teorias de la reproduccion
podri'an pecar de determ in istas, al considerar a la realidad economicosocial o cultural como el factor causal fundamental de las relaciones de
4
ALEJANDRO A. CERLETTI
127
128
En estc scntido, una referenda especial merecerian las criticas a la position supuestamente
esiruccuralista del tambien supuesto reproduciivismo de Althusser. Debido a que trabajaremos a estc .'tutor dc manera diferenciada, esta cuestion se retomanl en el capitulo 6.
ALEJANDRO A. CEULEf H
129
que sumar sus falencias o anular entre si' sus virtudes y, par lo canto, se
ha crcado un enemigo teorico dcbil6.
Reproductivismo primario
Hn funcion dc lo senalado, intcntarcmos rchacer el campo de la reproduccion subrayando aquellos aspectos que, a nuestro jnicio, mantienen
cierto vigor critico. Para ello, vamos a introducir, en lorma de posculados, una construccion conceptual que recompone sus apuestas teoricas
mas importances, tratando de mostrarlo como la expresion de una estructura general de repeticion. Se supondra que todas las sociedades intentan
perpetuar, genericaniente, las condicioncs de su propia existencia y que
cada configuration historico-social (por ejemplo, el capitalismo coineinporaneo) define las particularidades dc ese intento. Esto tambien puede
quedar explicitado afirmando que, si hay Estado, hay siempre un intento
de institucionalizacion de la transmision cultural, poh'tica, etc., y, por
lo canto, habra siempre un intento de institucionalizacion de la action
educativa, ya que, obviamente, esta no podria quedar librada al azar o al
juego ocasional de las relaciones de fuerza sociales. Por ejemplo, el hecho de
que las llamadas polilicas educativas scan el resultado complejo de diversas Iuchas de poder - a veces silenciosas, a veces ruidosas y violentas- no
obsta a que, cuando son oficializadas, aparezean como asepticas definiciones de un nuevo buen estado de cosas, una rnedida del estado de una
sociedad en un momento determinado y dc sus necesidades respecto de sus
integrantes. Las nuevas poh'ticas educativas apareccrian simplemente
como resolviendo los atrasos de la insticucion escolar respecto del andar
de la sociedad y del mundo, legitimando un cipo de constitucion del lazo
social y normalizando una situacion. En este sentido, no scrian mas que
el reflejo o la expresion del punto al que ha llegado una sociedad deter6
Para una sinresis de las objeciones Kumuladas contra las teorias de la reproduccidn V un
ensayo de detensa, vease Da Silva (1995). cap. 2 (A lavor de la (com de la rcproduecidn).
Otra delensa parcial de estas teorias puede verse en Fernandez F.nguira (1992). cap.
(i^Es tan ficro el Icon como lo pintan? Reproduccidn, contradiccion, estrueltira y aili
vidad litimana en la ediicacion).
130
minada. Por cierto, no seri'a algo diferente de io que ocurre con cl sistema
juri'dico y la forma en que son realizadas sus modificaciones.
Se propondra, entonces, un constructo teorico que soslaya las caracteristicas especi'ficas de cada posicion catalogada de reproductivista, para
incentar mostrar la pertinencia global de algunos de sus enunciados basicos. Esca presentacion del reproductivismo serd util a la hora de reinterpretar las criticas mas atinentes a esta concepcion, permitiendonos situar
en una dimension diferente a aquellas que, por ejcmplo, se han orientado
de manera dominante a los aspectos pragmaticos o de eficacia -o , mas
bien, ineficacia- empfrica del reproductivismo realmente existence. Se
trata de ver, en ultima instancia, en que medida las objeciones planteadas
a las formulaciones clasicas del reproductivismo pueden ser soportadas por
lo que llamaremos un reproductivismo prim ario , definido a partir de un
conjunto de enunciados ad hoc. Una vez analizada esta version fuerte del
reproductivismo, estaremos en condiciones de determinar en que medida
y hasta donde esta nueva construccion puede ser una base teorica significativa para completar las cuestiones centrales de este trabajo -esto es, la
tension entre repeticion y aparicion de lo nuevo en la educacion y el lugar
que corresponderia en ella a un sujeto-, o bicn constituye un obstaculo que
es imprescindible remover.
Tal como seran presentados los diferentes enunciados o postulados, el
primero define el estatuto epistemologico y metodologico del reproduc
tivismo primario, mientras que del scgundo al sexto se vinculan, mas especi'ficamente, con la institucion educativa y la escolarizacion.
Tenemos, entonces, que:
ALEJANDRO A. CERIETTI
131
En esie .sentido, vease la investigation Los jtSvcncs cxdiiidos y las polfticas posibles, del >
132
AlEJANUftO A. CERLETTI
133
La educacion, en su funcionamiento real, es una estructura dc diferenciacion y jerarquizacidn a traves de las posibilidades de acceso al
conocimiento. La escuela (al ser masiva) homogeneiza y define una forma
dc acceso a los conocimiencos. Es decir, pone a todos, independientemente de su origen, frence a un determinado tipo de relacion con el
saber. Esa relacion es mas o menos facilmente asimilada por los ninos y
ninas pertenecientes a los grupos sociales que tienen los mismos codigos
de transmision y reconocimienco social que promueve la escuela, y angusciosamente padecida por los que no.
III. La institucion educativa aparece como una estructura alienante (y alienada).
Para el reproductivismo, hay algo del orden de lo no manifiesto que
rcsulta fundante para la operatividad de la institucion educativa. Lo no
visible es lo que rermina siendo determinante en la reproduccion, ya que
establece lo que la escuela realmente ensena. La manera corriente en la
que se ha enfocado esta cuestion es ideological. En su significacion usual,
la ideologfa consistina en la representacion que se tiene de la relacidn
imaginaria que establecen los hombres y mujeres con sus condiciones de
existencia. El analisis de esta estructura dual de ocultacion/operatividad en
el interior de la institucion educativa ha adquirido diversas manifestaciones.
Una de las mas desarrolladas es el estudio de la significacion sociopolftica
del curn'culo12, que trasciendc o redefine su significacion pedagogica. En
ral sentido, se ha focalizado aquella dualidad desde las teon'as del curri
culum (prescripto, oculto y real)13, pero tambien a partir del habitus, en
Bourdieu (al que podnamos caracterizar como la internalizacion de una
hegemonfa), o los codigos, en Bernstein. Conviene aclarar que estas posiciones constituyen un obstaculo que no es facil de remover para las teorfas
mas actuales que senalan la existencia de cierta autonomia relativa por parte
de los docentes o en el interior de las aulas, ya que lo no manifiesto esta
imbricado en la volunrad de construir un espacio de libertad en la escuela.
12 Veanse Kemmis (1993). en especial, los caps, ill (Teorfas del cuniculum y reproduccion social") y IV ("La icoria del curriculum como ideologfa.>); y Apple (1986).
13 Vease Lundgren (1992).
134
SUJETO EN I A EDUCAClON
ALEJANDRO A. CEHIETTI
13S
lidad social y el cambio que son esperables. Es en cste sentido que la escuela
es funcional en la legitimacion de la asignacion de lugares sociales.
136
AUJANDRO A. CfRlfTTI
1 17
ticion y continuidad quc cada grupo social intenta. I'or ejcmplo, las relaciones de nucstras socicdades actuates estan configuradas sobre el patron
dominance de la rclacidn mercantil y, consecuentemente, sobre sus valores o principios. Diffcilmcnte se pueda obviar que las relaciones sociales
construidas en la actualidad sobre la referencia dominante del intercambio mercantil, la ambition de ganancias, la cornpetencia y el exito indi
vidual no invadan tanto las relaciones existences en el interior de las
escuelas como las producciones teoricas que intentan analixarlas.
Ei aspecto en que boy se actualizan'a la eficacia del reproductivismo
primario (como teori'a, pero incluso tambien como ideologta) bien podri'a
consistir en que la escuela no deja de ser una ajustada maquinaria de
diterenciacidn y exclusion. Como adelantamos, en la actualidad podriamos sostener similares bases teoricas que aquellas que ponen en juego las
teorlas tradicionales de la reproduction, pero no ccntralizarlas solo en la
reproduccion de las diferencias sociales o culturales, sino tambien en las
diferencias etnicas, de genero, etc. Es decir, podri'a afinarse y enriquecerse la referencia a la arbitrariedad cultural y de violcncia simbolica.
En terminos politicos, podriamos decir que ninguna formation economico-social se suicida. Que la voluntad de perpetuacion constituve
una condition de posibilidad de rodo estado de dominacion. 1'odra colapsar debido a conflictos o contradicciones internas insostenibles'\ pero
eso no obsta a c]ue en su desarrollo interne generar las condiciones de su
perpetuacion.
Recordemos tambien que la educacion progresista vema a mostrar la
faceta optimism de la educacion16 en tanto contraposition a las tradiciones
heredades y conscrvadoras (el antiguo regimen en la Francia posrevolucionaria, la cultura colonial y aristocratica en la America recien emancipada,
etc.). En realidad, la revision de esta concepcion emancipadora constiluye uno de los puntos (undamentales sobre los cuales las teorias de la
reproduction sc ban detenido. En efecto, el analisis politico del funcionamiento de aquclla educacion les revelaba a estas que, bajo una impronta
emancipadora, llamemosla liberal burguesa, se consmua una ajustada
15 F.ste cs. tom o se sabe. uno tie los pilares tie la critiia marxista.
16 Vease Cartova (19 % ).
138
ALEJANDRO A. CERI.ETTI
139
140
EN LA EDUCACI6N
ALEJANDRO A. CERUTTI
141
142
r ep et ic i On , n o v e d a d y s u ie t o en
LA EDUCAClON
ALEJANDRO A. CERIETTI
143
144
ALfcJANDtO A. CERLETTI
145
Y ad etnas:
si se quieren cap car los mccanismos de poder en su complcjidad y
en detalle, no se puede uno limitar al analisis de los aparatos de
Esrado solamente. Habria que evitar un esquematismo -esquematismo que por otra parte no esta en el propio M arx- que consiste en
localizar el poder en el apararo de Estado y en hacer del aparaco de
Estado el insrrumento privilegiado, capital, mayor, casi unico del
poder de una clase sobrc otra. D e hecho, el poder en su ejercicio va
mucho mas lejos, pasa por canales mucho mds finos, es mucho mas
ambiguo, porque cada uno es en el hindo titular de un cierto poder
y, en esta medida, vehicula el poder. El poder no tiene como unica
funcion reproducir las relaciones de produccidn. Las redes de la
dominacion y los circuitos de la explotacion se interfiercn, se
superponen y se relucrzan, pero no coinciden ( I 19).
146
ALEJANDRO A. CERLETTI
147
148
CAPiTULO 6
ISO
central cn la definicion de las condiciones bajo las que codos los habitantes son conducidos obligatoriamente a traves de un proceso que lleva
muchos anos y que intenta encauzar las perspectivas de un futuro mas
o menos previsible. Sostuvimos, asimismo, que en la conformacion de la
institucion educativa, heredera de la modernidad, se juegan dos instancias determinantes, la libertad y la gobernabilidad. La relacion entre ambas
supone una tension que se actualiza cotidianamente, porque expresa, de
diferentes inaneras, la funcion poh'tica del Estado en tamo imposicion
arbitraria. Las diversas formas en que se ha intentado disponer esta cuesrion y las consecuencias que esto ha acarreado han dado lugar a pracricamente toda la historia poh'tica de la educacion de los ultimos casi tres
siglos, desde la cscuela tradicional hasta las propuestas de desescolarizacion de la socicdad.
En el panorama que hemos descripto, podemos reconocer sin mucha
dificultad una idea que ha cruzado el horizonte educativo, redefiniendo
y organizando alrcdedor de si gran parte de los conceptos mas usuales de
la pedagogi'a. La idea (o el ideal) de hombre no solo fue el eje privilegiado
que oriento la elaboration de importantes teorias pedagogicas, sino que
constituyo - y siguc constituyendouno de los supuestos metafisicos mas
perdurables en la manera de concebir la relacion de los individuos con la
socicdad. Desde esta perspectiva, y mas alia de los matices de las diversas
posiciones, la tarea fundamental de la educacion seria resolver la cuestion
de la integration a l m undo de quienes van llegando a el, contribuyendo
a desplegar el conjunto de disposiciones y aptitudes que ya esran contenidos, en alguna medida, en todo ser humano. Una buena educacion
seria, entonces, aquella que permitiera el pleno desenvolvimiento de las
potencialidades inherentes a los ninos y jovenes ayudando a desarrollarlos como personas en armom'a con su entorno social y cultural2. Este presupuesto esencialista del ser humano ha jugado un papel definitorio a la
bora de pensar las condiciones de production y reproduccion de las
estructuras sociales, cenrrando cn las disposiciones naturales del hombre
la clave para resolver el problema. F.1 sistema educativo tendrfa, entonces,
una labor capital en la reproduccion de las condiciones hegemonicas de
2
ALEJANDRO A. CERLEtH
IS1
una sociedad, ya que no solo transmitiria los saberes o los valores que son
dominanres, sino que, en especial, contribuirfa a constituir una subjetividad integrada natural men te al estado de cosas.
Esta perspectiva no solo define una configuration ideologica espedfica de los sistemas educativos, sino que tambien marca los h'mites de las
posibilidades de cambios. La articulacion de libertad y gobernabilidad, y la
hegemom'a escacal, a partir de la idea naturalizada del hombre, planrean
una posibilidad de concebir la subjetividad, pero, obviamente, no cs la linica.
Nos interesard plantear un breve recorrido en el cual se revisa el lugar pre
eminence que ha tenido el humanisnno teorico en los analisis de la educacidn desde el punto de vista politico. Se propondran como cjes de refle
xion los planteos que Louis Althusser bosquejara en Ideologia y aparatos
ideologicos de Estado, sobre todo a partir de la apropiacion que de ellos se
ha hecho en diversos estudios del. eampo educativo. Se intentara prccisar
la concepcidn de sujeto que surge de dicha propuesta teorica y su relacion
con las determinaciones estructurales que enmarcan su aparicidn. Finalmente, se revisaran parte de las criticas usuales a esta posicion retomando
algunos aspectos, no siempre tenidos en cuenta, del propio texto de
Althusser e integrando los recursos teoricos que estamos poniendo en
juego en este trabajo. La inquietud que gufa el capi'tulo es establecer
como este derrotero teorico puede ser util para pensar la problematica del
sujeto en el analisis filosofico-politico de la cuestion educativa.
152
capitalism. Ahora bien, esta reproduccion se dari'a en tres pianos diferentes, ya que sc dcben reproducir los medios dc produccion, las relaciones
dc produccion v la fuerza de trabajo. F,l ultimo piano nos va a intcrcsar
particularmente, porque en el es posible reconocer, en forma directa, la
necesidad del capitalismo de cualificar diversificadamente el trabajo de
manera funcional a su distribucion social y, sobre todo, crear conciencia
de esa necesidad. Esto es, mostrar que la reproduccion de las relaciones
sociales que establece el capitalismo, o el lugar que cada individuo ocupa
en dichas sociedades, es algo natural, v que cualquier intento de modificacion descompone la totalidad de la ligadura social.
A diferencia de las formaciones sociales precapitalistas, donde la adqulsicion de las habilidades requeridas para el desempeno laboral se realizaba
en el mismo proceso de produccion, el capitalismo ha ido especializando
la forma de incorporacion al mundo del trabajo trasladdndola a instituciones dedicadas a ello. El sistema educative -es decir, la formacion de los
individuos tutelada por el Estado- se ocuparia de gran parte de esta tarea.
Pero, en las instituciones educativas, el factor determinante no es tanto la
formacion espeafica que pueda darse para el dominio de ciertas tareas de
aplicacion laboral concrcta, sino mas bien la reproduccion de la ideologi'a dominante y la aceptacion de las condiciones sociales hegemonicas. A
la par de esto, en las ultimas decadas ha cobrado una importancia decisiva, como es sabido, la influencia de los medios masivos de comunicacion -en especial, la television e internet- en la promocion de la subjetividad capitalists (el individualismo, la competencia, la meritocracia, el
exito personal como referenda de vida, la logics empresaria en el analisis
de las acciones individuales y colcctivas, la justicia social subsumida a la
beneficencia y la ayuda humanitarian etc.). Para Althusser (1 9 8 4 :1 4 ),
la reproduccion del sometimiento ideologico era un elemento funda
mental para el sostenimiento de! sistema:
la rep ro d u u cid n de la I net/.a de trab ajo n o s o lo e xige una rep ro d u cc id n d e su c a lifie a cio n sin o , al m ism o tie m p o , la re p ro d u ccio n de
su s u m isio n a las reglas d e l ord en e stab lccid o , es d e cir u n a reprod u c c io n de su s u m is io n a la id e o lo gla d o m in a n ce p o r parte de los
obreros
y una
re p ro d u cc io n de la ca p a cid a d
dc b uen
m an ejo d e la
AIIIANURO A, CERUTTI
1S3
l.a funcion tie reproduction ideologica se hace mas comprensible si referimos la funcion general que le corresponde al F.stado en la tarea de
garatitizar la perpctuacidn de lo que hay, y lo que hay es el capitalismo y el
entramado de relaciones sociales que va gestando para su despliegue. De
acuerdo con la conception marxista, el proposito medular del F.stado es
el asegurainiento de las condiciones de dominacidn de clase. HI Estado o,
mas especificamente, el aparato de Estado. comprende el gobierno, la
administracion, el cjercito, la polici'a, los tribunales, las carceles, etc., lo
que Althusser llama el aparato represivo de Estado (porque ftinciona de
manera compulsiva e, impli'cita o cxph'citamente, violcnta) para distinguirlo del aparato ideologica de Estado (que funciona a traves de la idcologi'a). Los aparatos ideologicos de Estado son cierto ntimero de reali
dades que se presentan al observador inmediato bajo la forma de instituciones distintas y especiali/adas (28), especificamente, los aparatos
escolar, familiar, religioso, politico, juridico, cultural, medics masivos de
informacion, etc.
Para el marxismo clasico y en esto Althusser es un clasico, el analisis
politico del Estado adquiere su sentido pleno cuando se plantea la cuestion del poder de Estado, es decir, la capacidad de una fuerza poh'tica de
disponer la utilization del aparato de Estado en funcion de sus intereses
y objetivos de clase. El objetivo politico privilcgiado de la lucha rcvolucionaria consistia en acceder al poder de Estado (burgues), ya que a partir
de alii se podria montar un nuevo aunque provisorioaparato de Estado,
para luego avanzar hacia la disolucion de todo aparato de Estado y del
Estado mismo, que ya no seri'a necesario en una sociedad sin clases. Pero
;que pasaria con el analisis del Estado cuando la revolution estuviera lejos
o fuera incicrta, cs decir, cuando se mantiene y funciona el Esrado bur
gues? O bien el alejamiento del objetivo y la nueva relation que plantea
Althusser entre Estado e ideologia -en la que es esencial la novedad de
intentar refundar la notion de Estado a partir de la distincidn entre apa
rato represivo y aparato ideologico de Estado- permiten afirmar que el
154
Estado deviene parcialmente una categorfa de lo subjetivo, como lo sostiene Sylvain Lazarus (1993); o bien es posible seiialar, mas puntualmente,
que la ideologfa, cuya materialidad esra dada por los aparatos, es una
nocidn estatal (y no una notion poli'tica). Como cl sujcto, en el sentido
que le da Althusser - lo veremos mas adelante, es, en ultima instancia.
una funcion del Estado, entonces, no podrfa haber sujeto politico, puesto
que la poli'tica revolucionaria no podrfa ser una funcion del Estado4. Podemos decir que la ideologfa (esto es, Ia representation de la relacion imaginaria de los individuos con sus condiciones reales de existencia)
adquiere una dimension no solo funcional, si no constitutiva del Estado en
tan to clave para el reaseguro de la reproduction de las relaciones de existencia de los seres humanos (la reproduction de las relaciones de produc
tion capitalista). Es a traves de la ideologfa dominante como se asegura
la urmunia emre el apararo represivo de Estado y los aparatos ideologicos
de Estado, y tambien entre los diferentes aparatos ideologicos de Estado.
Las cucstiones referentes al origen de las ideas o a la determination de
la conciencia por parte de las condiciones materiales ha sido un tema
destacado en cl pensamiento marxista. Recordemos el Prologo a la Con
tribution a la Crftica de la Economfa Polftica: E1 modo de production
de la vida material determina el proceso social, politico e intelectual de la
vida en general. No es la conciencia de los hombres lo que determina su
ser, sino, por cl contrario, es su existencia social lo que determina su conciencia (Marx, 1987:66). O La idcologia alemana:
La moral, la religion, la metaffsica y cualquier otra ideologfa y las
formas de conciencia que a cllas corresponden pierden, asf, la apariencia dc su propia sustantividad. No tiene su propia historia ni
su propio desarrollo, sino que los hombres que desarrollan su pro
pia produccion material y su incercambio material cambian tambien, al cambiar esta realidad, su pensamiento v los productos de
su pensamiento. No es la conciencia la que determina la vida, sino
la vida la que determina la conciencia (Marx y Engels, 1985:26).
ALEJANDKO A. CERUTTI
ISS
Althusser (1984:64) senala que la categoria constitutiva de toda ideologi'a es la categoria de sujeto, y lo es en la medida en que toda ideologia
tiene por funcion (funcion que la define) la constitucion de los individuos concretos en sujetos. Ahora bien, se nos aparece como una evidencia o es un lugar comtin que todos nos reconocemos en tanto sujetos. hero
en este reconociniiento (y autorreconocimiento) esra operando ya la ideologi'a. Es decir, nos reconocemos de la manera en que la ideologia domi
nance permite que nos reconozcamos (de acuerdo a la perspectiva hegemonica de un cierto contexto social, politico, cultural, religioso, etc.).
Los individuos acttian, se desenvuelven, piensan, participan de practicas
reguladas, etc., eligiendo de manera aparentemente libre. Althusser va a
insistir en que estos desenvolvimientos individuals (lo que se dice y
hace) no solo son coherences, sino que directamente se derivan de los
aparatos ideolbgicos. Las idea:, que supuesiameiHe un individuo ha elegido libremente, con toda conciencia, en calidad de sujeto, no pueden saltar de manera espontanea por sobre sus condiciones de posibilidad, y estas
condiciones son las de la ideologia dominante, que participa y contribuye
en la reproduction del estado de cosas. El sujeto actiui en la medida en
que es actiuido por la ideologia existente en un aparato ideologico que pres
cribe practicas reguladas por costumbres y rituales establecidos. Estas
practicas existen en los actos del sujeto que actua, segtin su creencia, con
toda conciencia.
Nuestro reconociniiento como sujetos que funcionamos de acuerdo
con los rituales practicos de la vida cotidiana mas elemental es el anverso de
la funcion ideologica; su reverso (su contrario) es el desconocimiento. En
electo, el reconociniiento nos ca solamente la conciencia de nuestra practica incesante del reconociniiento ideologico, pero no nos da en absoluto
el conocimiento (que, para Althusser, lo da la ciencia) del mecanismo de ese
reconocimiento. Aqui se debe producir un desplazamiento de piano (de lo
ideologico a lo cientifico), de modo que se pueda dar cuenta de la comprension cabal de lo que sucede realmente, es decir, fuera de la construccion imaginaria de la ideologia. A ese conocimiento hay que llegar si se
quiere esbozar un discurso que intente romper con la ideologia para atreverse a ser el comienzo de un discurso cientifico (sin sujeto) sobre la
idcologia (Althusser, 1984:67 y 68). Para Althusser, todo discurso cien-
IS6
tffico es, por definicion, un discurso sin sujeto, y solo cabif a un sujeto de
hi ciencia en una ideologfa de la ciencia.
Como vivinios suniergidos en la ideologfa, somos siempre ya sujetos.
Es decir, practicamos cotidianamente y sin interrupcion los ricuales del
reconocimiento ideologico que nos garantizan que somos realmente suje
tos individuales, concretos, inconfundiblcs. De acuerdo con la formula
clasica de Althusser: tnda ideologta interpela a los indivicluos concretos
como sujetos concretos, por el funcionamiento de la categor/a de sujeto
(68)\ Para poder sostener esta asercion de manera coherente con lo anteriormente senalado, Althusser debc forzar momentaneamente, para facilitar su compression, la distincion entre individuos concretos y sujetos
concretos, si bien es claro que no puede haber un sujeto concreto que no
este referido a un individuo concreto. La ideologfa identificana o senalatfa (imerpelarfa) los individuos, transformindolos en sujetos. Pero no
hay una secuencia cronologica o una temporalidad en la constitucion de
la subjetividad; la omnipresencia de la ideologfa hace que siempre haya
yet interpelado a los individuos como sujetos. Esto quiere decir, como se
adelanto, que en realidad los individuos son siempre sujetos. Habrfa en
Althusser una suerte de sujecidn y preasignacion ideologica desde el nacimiento mismo, en el que ya es efectivo, por ejemplo, el aparato ideolo
gico familiar. La escuela hara posteriormente otro tanto y asi funcionaran
los diversos aparatos ideologicos en la constitucion dc la subjetividad
(que podra modihearse, pero nunca estar ausente).
A diferencia del sujeto clasico, autosustentado y central, el sujeto es
ahora el emergente de un entramado de relaciones signado por un denominador cornun ideologico. No hay una esencia Hombre que este en la
base o fundacion de toda teorfa de la polftica, de la educacion o de la historia6. Este es el sentido que debe atribuirse a la expression antihumanisrno
tedrico que Althusser (1985:190) encuentra en Marx: Desde el angulo
5 lit entasis perteneee al original.
6
ALEJANDRO A, R t l l ! l
IS7
El sujeto y el Sujeto
La ultima parte dc Ideologiay uparatos ideologicos dc Hstado aborda uno de
los temas mas interesantes v complejos dc los que sc desarrollan en el libro.
Lamentablemente, esta tratado de manera muy breve y nos deja con mas
preguntas que certczas respcciu del plantco. En cfccto, hacia el final del
texto, Althusser intenta mostrar como se articula la estructura de la ideologia con quienes scran los adores de la interpelacion -la identificacionque ella formula, es decir, todos los individuos8. Para modelizar mas que
para ejemplificar, Althusser recurre a la ideologia rcligiosa cristiana: una
estructura contenedora en la que queden contemplados todos los sujetos
posibles -cn este caso, religiosos, es decir, que interpele a todos los indi
viduos. Esta estructura (religiosa), la ideologia cristiana, asigna y distribuye los lugares que cada uno de los sujetos ocupa, y cada sujeto reconoce
(y se reconoce en) los lugares que le fueron asignados.
Ahora bien, para que esto funcione, es necesario que exista otro
sujeto, diferente dc los individuos, en nombre del cual la ideologia rcli
giosa interpcla a todos los individuos en tanto sujetos. Es quien interpela,
es el sujeto de la interpelacion. Este otro sujeto no debe contundirse con
los sujetos religiosos, ya que, al depender de el la asignacion de los luga-
I .a notniiuteidn iiiaiim m anisitiii tienc un seniido tasi militamc cn conira del humanismo
reorico al que Althusser llamaha a comhatir. HI icrmtno mas preciso seria ahum anism o
tedrico. como el mismo Althusser ha senalado.
Recordemos. una ve/ mas, que los individuos son siempre sujetos, pero que Althusser
(1984:73) recurre a la dislincidn solo eon lines ilusrrativos: -Aunque sabemos que el
individuo es siempre sujeto. seguimos usando esc termino, edmodo pin el eteeto eontrastanic que produce.
158
Por cierto, cstc ejemplo de la ideologi'a cristiana aparenta ser mucho mas que
una simple ilustracion; parece que fuera mas bien el molde de funcionamiento de la estructura de asignacion y distribucion de lugares propia dc
toda ideologi'a (y de coda teologi'a). Esquematicamente, la estructura de la
ideologi'a que inoma Althusser permite, por un lado, la interpelacion de
los individuos como sujetos; por otro, el (auto)reconocimiento de los
individuos en tanto sujetos subordinados (sujetados) al Sujeto y, finalmente
ALEJANDRO A. CERIETTI
159
160
repeticiOn, novedad
v sujeto en
la id u caci On
ALEJANDRO A. OKI H I1
161
Ideologic y aparatos ideologicos de Estado ha sido particularmente utilizado en algunas invesrigaciones del campo educativo. Nos hemos ocupado de este texto y otros que inauguraron y desarrollaron una tematica,
en luieas generalcs, conuin, que agrupamos bajo el nombre simpliPicador de
teor/'as de la reproduction o reproductivismo, en el capitulo precedence,
donde hemos comentado sus caracteri'sticas principales, integrado
varias de las objcciones que suelen formularse y propuesco una recomposicion parcial de algunos aspeccos claves para intenrar mantener de ellas
cierto vigor critico.
De todos modos, nos inreresara retomar algunos aspeccos de las criticas formuladas al reproductivismo, en especial, las que pueden ser dirigidas puntualmente a los planteos de Althusser. Conio dijimos, el abanico de objeciones que huerun formuladas podn'an sintetizarse senalando
que aquellos trabajos no percibieron la exisrencia de conflictos y resisiencias
en las instituciones educativas, no dejaron espacio para la actividad humana
(la importancia concedida a los aspeccos estructurales fue en detrimento
de la parricipacion del sujero en la dinamica social), fxieron catalogadas de
funcionalistas, reduccionistas, economicistas, no tuvicron en cuenta la
cotidianeidad educativa (lo que pasa en la escuela y denrro del aula), etc.12
Se suele decir tambien que los educadores seri'an ciegos ejecutores de los
mandatos de la clase dominance, que no se tiene en cuenta a la escuela
como posibilidad de desplazamiento social (un aspecto fundamental de
las concepciones liberales de la escolarizacion), etc.
Si bien es cierto que muchas de las crt'ticas provenientes del campo de
las invcstigaciones educativas tocan aspeccos medulares de la posicion
de Althusser respecto de la reproduccion ideologica, tambien es cierto que,
por un lado, Althusser nunca se ocupo con demasiado detenimiento del
aparato ideologico escolar (mas alia del senalamiento puntual que hizo de
el, en Ideologic/ y aparatos ideologicos de Estado, como una de las formas
privilegiadas de la reproduccion de las relaciones sociales en estos ciempos)
y que, por otro lado, en aquellas investigaciones nunca se tuvo muy en
cuenta cl post scrip/um de 1970 que acompana Ideologia y aparatos ideo-
162
REPETIClON, novedad y
suieto
EN LA EPUCACION
ALEJANDRO A. CERI.ETTI
163
164
cxiste resistencia, si hay resistencia es que hay India y esta India es, en definitiva, cl eco direcro o indirecto, cercano o. por lo general, lcjano, de la
India de clase (8 6 )14. Esto se debe, fundamencalmente, a qne la clasc
dominance intenta unificar siempre las formas ideologicas exisrentes,
pero la ideologi'a dominame aunque sea esta su funcion. no llega nunca
a resolver totahnente sus [tropins contradicciones, que son cl reflejo de la
India de dases15.
Esta referencia a la Iucha de clases no solo reintroduce un concepro
cldsico del marxismo, sino qne -fundamentalmentesenala la imposibilidad de que la reproduccion encarnada en los aparatos ideologicos se
cierre sobre si misma. En efecto, la lucha de clases en los aparatos ideo
logicos de Estado es solo una instancia determinada de la lucha de clases,
pero el punto central es que los aparatos ideologicos son siempre desbordados por la lucha de clases.
La ideologi'a que una clase en el poder convierre en dom inante en
sus A l t 16 es solo un aspecto de una lucha de clases que desborda
los A JE. La ideologi'a que una clase en el poder convierre en dom i
nante en sus
a ie
ALEJANDRO A. CERUI II
16S
166
EDUCACION
CAPITULO 7
n la primera parte del libro, nos dctuvimos en senalar que la existencia de ciertas singularidades en una secuencia de continuidad abri'a la
posibilidad de qne algo nuevo tuviera lugar y la normalidad de un esrado
de cosas se viera alterada. Esas singularidades, que desde un punto dc vista
integral hemos tambien caractcrizado como sitios de aconrecimientos,
pom'an de manifiesto que un suplemento azaroso aparecfa en la estructuracion de una situacion determinada. Esto queri'a decir que entre el estado
de la situacion (o la metaestructura) y la situacion de origen se producfa
un desajusve que no podia ser recumpuesio con los recursos de la situacion
existentes hasta entonces. En orros terminos, ocurre algo que no es legi
ble desde lo establecido. Nos ha interesado detenernos en el analisis del
libro F.l maestro ignorante, de Jacques Ranciere, porque en el se pone de
manifiesto con singular agudeza como en el seno dc una practica edu-
167
168
ALEJANDRO A, Cf.Rll'TI'1
169
170
AltJANDRO A. CERIOTI
171
cion-transmision, cuya matriz sostiene, a gran ties rasgos, que hay algo
(un conocirniento, una destreza) que alguien cicne (el maestro) y se lo transmite, por medio de una explicacibn, a alguien que no lo tiene (el alumno).
El que no sabe ira aprcndiendo de a poco y con el tiempo adquirira los
saberes de que careci'a. Pero el reconocimiento de esta distincion entre
los que saben y los que no, que es inberente a la existencia misma de cualquier magisterio, no solo define la relation que cada uno tiene con los
conocimientos, sino que, v esto es lo mas importante, demarca una serie de
estamentos. En efecto, tomar conciencia de la segmentacidn que produce el
dominio de ciertos saberes bate que cada uno internalice el lugar que
ocupa y vea que la posibilidad de ascender viene ligada a la subordination
-en principio, intelectual- a un cxplicador. Por cierto, si uno pudiera
hacerlo por si mismo, no seria necesario el maestro. Para Jacotot, la ins
titution educativa tiene cumo funcion reproducir csta distincion jerar
quica, porque de ella justamente vive: es su condition de posibilidad. El
maestro administra, en nombre del Estado, un segmento de poder. Controla la distancia que bay entre lo que se debe ensenar y lo aprendido,
entre lo ensenable y la compression de lo ensenado. Constituye la super
vision y garanti'a de la eficiencia de la transmisibn. F.l que cxplica algo y
luego controla la fidelidad de lo aprendido es para Jacotot un embrutecedor [abrutisseur], alguien que no emancipa, sino que ubica al otro en un
mundo de rangos, consolidado y natural. En ultima instancia, termina
instalindose, a partir dc la supuesta posesion y capacidad de utilization
de los saberes, una logica de superiores e inferiores. Para Ranciere, esta
matriz jerarquica termina siendo la estructura basica con la que se comprende la sociedad.
Ea experiencia inedita vivida por Jacotot le liizo constatar que es posible aprender sin un maestro cxplicador, que si alguien quiere aprender
puede ser capaz de disponer las relaciones con el otro de una manera ori
ginal y propia. Aprender sin un maestro explicador no quiere decir, sin
einbaigo, que se prcscinda de todo maestro. Pero ;que quiere decir que
pueda no haber un explicador y que de todos modos se pueda aprender
de un maestro? jQ ue ensena un maestro que emancipa, a diferencia de
otro que explica y, por lo tamo, embrutece? ; En que consiste este magisterio diferente? Por lo pronto, para Jacotot, es preciso separar las dos
172
suieto en la
EDUCAClON
ALEJANDRO A. CERLEITI
173
hacia la poh'tica y evaluar sus consecuencias. F.n e fee to, alguien que no se
somete a un orden jerarquico, construido a partir de desigualdades de
intdigencia u otra referenda, alguien que no se ve como inferior, sino
que reconoce y valora su propia capacidad y se sostiene en su tenacidad,
podra emanciparse. Un obrero (o un campesino, un artesano o cualquiera)
se emancipat'd intelectualmente si piensa en lo que el es y en lo que hace
denrro del orden social" (Ranciere, 1987:59). Podn'amos decir que, en un
sentido estricto, recien entonces sera un sujeto, alguien que se conoce a si
mismo como viajero intelectual, como alguien que piensa y puede actuar
en consecuencia. Como alguien que se interroga y que puede interrogar a
los que supuestamente saben y, sobre todo, a los que supuestamente
saben y ademas gobiernan. En terminos dc Jacotot: Toda la practica de
la ensenanza universal se resume en la pregunta: ;Y tii, que piensas?.
Todo su poder radica en la concieiicia de cmancipacion que el la actualiza
en el maestro y suscita en el alumno (63). Si no se trata de transmitir
conocimientos, entonces, ^cualquiera podrfa ser un maestro emamipadnr'.
Efecrivamente, siempre y cuando haga propios el triple cuestionamiento
y el tu puedes.
Esta condicion de sostener la ensenanza y la emancipacion en una
singularidad -la construccion del camino propio- tiene una derivacion
peculiar: la imposibilidad de institucionalizar un metodo Jacotot. Esta con
secuencia es catastrofica para quienes, por ejemplo, imaginan que la liberacion de los hombres y las mujeres puede ser conducida por una poh'tica de
Estado, por progresista que ella sea. No es diffcil entrever elementos c]ue
muestran una veta anarquista en la medula del planteo politico-pedagogico
que Ranciere realza de Jacotot: ensenar y aprender es un vinculo directo
entre los individuos (sin mediaciones), la imposibilidad de institucionalizacibn, la relacion conflictiva con el Estado, etc. A Jacotot le paso lo
mismo que a todo revolucionario triunlador. Euego dc los exitos iniciales, comprueba que si es verdaderamente consccuente con sus principios
revolucionarios, eu el mismo momento en que comienza a instituciona
lizar su revolucion iriunfante, comienza tambien a liquidarla. Eero no es
tan inreresante la eventual perspectiva de dcsescolarizacibn que podrfa
derivarse del planteo general de Jacotot ya que la intencion de Ranciere
es mas poh'tica que pedagogica- como la posibilidad de pensar, a partir
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lo posible por ascender a los inferiores), o bien bay designales a cl (superiores) que el debe esforzar.se en igualar, pero con la ayuda de los superiores
(ya que. de no ser asi, evidentemente no seri'an sus superiores y podri'a
bastarse a si' mismo). En cualquiera de los dos casos, lo que doniina - y es
eje de la lectura poh'tica que hace E l maestro ignorante- es el menosprecio,
ya sea del otro o de uno mismo. Es querer fundar codo inrento de accion
en la impotencia, en la debilidad o en lo peor de cada uno.
Tampoco se trataria, por cierto, de intencar realizar una comprobacion ciencifica empirica de la desigualdad de las inceligencias (que en el
fondo no sera mas que una petition de principio, yaque lo que se encontrara es la desigualdad que se presupuso), de intencar constatar que esto
sea siquiera posible (jamas se podri'a llegar a otra cosa que constatar que
todos somos diferentes) o, peor aiin, de intencar medir cuan diferentes
somos. Pero <;que podri'a significar probar que dos inteligencias son iguales o diferentes en tal ntimero? En definitiva, la inteligencia se puede reconocer por sus efectos, y la exploracion de los efectos de un postulado
igualitario es, para Ranciere, mucho mas significativa que parcir de una
evidente desigualdad.
Lo que interesa a Ranciere es descubrir la potencialidad de codo hombre o mujer cuando se considera igual a los demas y considera a todos iguales a el o ella. La voluncad sera la vuelta sobre si del ser que razona, que
se reconoce con capacidad para pensar y actuar. El reconocimiento de la
igualdad horizon caliza las relaciones de poder y ubica el protagonismo en
cada uno de nosotros. Es una manera de escablecer relaciones entre los
humanos en las que a todos, sin exception, se les reconoce la posibilidad
de la palabra. L,o que embrutece a una persona no es su falta de instruction,
sino la crcencia en la inferioridad de su inteligencia, y lo que embrutece
a los inferiores embrutece, al mismo tiempo, a los superiores.
Lo verdaderamente emancipador no sera, entonces, el recorrido o
el camino liacia el logro de una igualdad (que, en definitiva, nunca se
concreta), sino el reconocimiento del principio. La igualdad no sc da ni
se reivindica, ella sc practica, nos ensena Ranciere (1987:227), Y Jacotot
nos mucstra que el mas ignorante sabc tarn bien muchas cosas, y en eso
debe fundarse coda ensenanza. Instruir sera, entonces: o embrutecer,
es deeir, confirmar una incapacidad, pretentliendo redueir la distancia al
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no saber; o emancipar, esto es, forzar una capacidad que se ignora o niega
que se dene para extraer de ello todas las consecuencias.
ALEJANDRO A. CERLETTI
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Conclusiones y perspectivas
i
c acuerdo a lo que hemos desarrollado, hemos otorgado a ediicar el
sentido dc disponer los saberes de modo tal que el pensamiento pueda
intcrpclarlos. O tambien, en terminos textuales de Badiou, disponer los
saberes de modo tal que alguna verdad pueda agujerearlos. Hemos argumentado que la secuencia de repeticion de saberes y practicas se interrumpe
cuando esa concinuidad es pensada a partir de algo (una novedad) que no
se acomoda al estado normal de las cosas. Hemos explicado que esta perturbacion es un elemento aleatorio respecto de la normalidad del estado
de la situacion, ya que no puede deducirse o justificarse a partir de el. Si
es posible que alguien (un indivLduo o un colectivo) despliegue las consecuencias que pueden extraerse de aquella interrupcion, se producira un
reacomodamicnto integral de los saberes que estaban puestos en juego.
Solo en este caso podremos decir, en sentido estricto, que tienc lugar una
composicion subjetiva en la educacion. Sobre esa base, fueron defmidas
diferentes figuras de sujetos dc la educacion, dc acuerdo a como era subsumida la secuencia de reproduccion-alteracidn-reproduccion o asumida la
de reproduccion-novedad-recomposicion.
A partir de lo dicho, podrfamos extraer una consecuencia aparentemente paradojica: cuando la educacion en alguna medida lalla, es cuando
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18?
Que, por otro lado. en la mayoria de los casos no deja de set cierta. V'ease Duscliarzky y
Corea (2005), en especial, el cap. 4 {<I .as insiiuiciones en la pendiente).
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esos conocimicntos. Esa decision suponc salirsc del camino esperable (del
lugar objetivo en el que el sistema educativo puso a quiencs lo integran)
y trazar recorridos propios. Al actor y efecto de esta decision lo hemos llamado sujeto-subjetivo, porque disrumpe el orden de la enciclopedia, que
pasara a ser leida de otra manera o con una intcncionalidad diferente.
Si la ruptura permite reinterpretar algunos de sus capttulos o lisa y Hanamente dejar de lado esa enciclopedia, estaremos en un punco de recomienzo (tendra lugar una verdad, en los terminos de Badiou) y podremos
hablar, entonces, en sti sentido estricto, de un sujeto en la educacion.
Hemos afirmado que las situaciones cducativas son sitios de acontecimientos, lo que quiere decir que siempre esta latentc la irrupcion de
algo que escapa a la nornialidad (la irrupcion del vaci'o de la situacion, en
terminos de la ontologi'a que adoptamos). Esa alternativa de que algo
escape a lo previsto (a la repeticion) sera la posibilidad rnisma de la edu
cacion. De acuerdo con esta perspectiva, educacion significara, entonces,
que quienes son educados deberan establecer su propia relacion con el saber,
a partir de una apropiacion singular. En ultima instancia, si algun proceso educativo ciene lugar, habra tenido lugar, al mismo tiempo, un
proceso de autoeducacion.
ALEJANDRO A. CERlfcTTI
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nos, como relacionarse con lo que pueden llegar a ser, bajo ciertas circunstancias, microacontecimientos o aconcecimientos en el seno de la educa
cion institutional izada. Hemos justificado que no es posible establecer de
antemano dicho como, ya que cxcede los saberes que dan cuenta de lo
que hay. Este pun to de arribo abre una perspecciva importance: devuelve
al maestro y al profesor un protagonismo especial en la construccion de los
conocimientos, en la medida en que los coloca en circunstancias de tener
que comar decisiones que involucran coda la situation y la superan. Pero
tambien pone ante una sicuacion que no hemos explorado: c6mo relacionarse desde la educacion con los aconcecimientos propios de cada procedimienco generico (cal era el nonibre que habfamos atribuido a los campos de la cicncia, el arte, la poh'tica y el amor, en los cuales se poclfa hablar,
en sentido preciso, de acontecimientos). En virtue! del recorte conceptual
que hemos liecho para este trabajo, dejaremos cscc camino abierto. De
todos modus, aunque mas no sea de manera sintetica, nos permitiremos
mencionar algunos aspectos de su horizonce problematico.
Afirmamos que los acontecimientos propios de cada campo producen una alteracion complcta de sus saberes, instalan nuevas verdades y
producen construcciones subjetivas diferentes. Dijimos tambien que las
instituciones educativas mantienen con aquellos campos una relation
especial, ya que en cada sicuacion educativa se hacen presences, de manera
singular, cada lino de ellos. La cuestion es, en definitiva, si lo que se ensena
(y, en principio, se repite) es una cristalizacibn de la irruption que supuso
en algiin momento un aeon teci mien to, por ejemplo, cienn'fico. Pareceri'a que los saberes generados a partir de dicho aconcecimiento ingresan a
la institucibn educativa completamente esterilizados de su potencialidad
disruptiva. Lo que se transmitin'a, entonces, seri'a simplemente un saber
(un capi'lulo mas de la enciclopedia) al que le es ajeno su propio origen
y sus h'mices. Por ejemplo, en la escuela se (re)producin'a una subjetividad-objetiva cienti'fica newtoniana. La educacion instala a lodos (maestros
y alumnos) en la normalization de las consecuencias del acontecimiento
newtoniano y, al mismo tiempo, lo invisibiliza en canto pensamienco.
Lo mismo ocurrirfa, por ejemplo, con los aconcecimientos politicos de
las revoluciones americana o (rancesa y la construccion de una subjetividad republicana y ciudadana. Su consolidation como saberes dominantes
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RFI'ETIClON, n o v ed a d
s u it to in I a to u t. ACion
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En Badiou (1998b: I 13). Una version preliminar de esie lexto es Badiou (1995a).
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No desarroltaremos la cuesrion, pcro nos resulta sugerente poder establecer algun tipo de analogia con las situaciones educativas. Tal conio
hemos prescntado los elementos que convergen en los encuentros propios de la situacidn educativa (sabcres, maestros, alumnos, contcxto
social e inscitucional, etc.), vemos quc la posibilidad abierta al pensainiento de cada acto de ensenar puede tener similitudes significativas con
lo quc Badiou establece para cl acto teatral. Como hemos sostcnido,
una buena enseiianza no es aquella quc logra transmitir sin alteracion
las ideas pcnsadas por otros, sino, fondamentalmente, la que logra que los
sabercs puestos en juego sean intcrpelados singularmente. Esro pcrmitira
que quicnes participan del encucntro puedan posicionarse subjetivamente
frentc a ellos y constituirse a partir de ese posicionamiento. Como en la
representacion de una obra teatral, en la situacion educativa existe siempre la dimensidn azarosa de todo encuentro, ya que no se puede saber
dc antemano, con seguridad, que resultados produciran los elementos
que se ponen en juego. Quc tenga lugar un acontecimiento, o un microacontecimiento, en una situacion educativa (esro es, un acontecimiento
dc pensamiento) podra querer deeir que se comenzo a finalizar, de una
manera singular, aquello quc la situacion dejo abierro. Esa finalizacion
excede lo que puede inferirse de la propia situacidn, ya que en ella parricipan multiples factorcs y son necesarias cierras decisiones. En smtesis,
para que haya educacion, como para que haya teatro, siempre debe haber
un plus sobre lo quc esta dispuesto inicialmente. Esc plus constituye,
como hemos intentado mostrar a lo largo del libro, la posibilidad de que
algo diferente irrumpa cn una continuidad y produzca consecuencias.
Por extension, educar significant, entonces, crear las condiciones para que
ello pueda acaecer. En definitiva, todo conHuye en una consecuencia
politica propia de todo verdadero acto educarivo, tal como hemos adelantado: que la educacion implica, necesariamenre, alguna forma de
autoeducacion, alguna forma de apropiacion subjetiva y singular del
saber, y una decision de haver. Quiza sea esta una dc las respuestas que
podnamos darle a una de las cuestiones que podri'a sintetizar la voluntad
de este libro: como educar para la liberiad.
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