Resolución de Problemas

PROPUESTA DE
RESOLUCIN DE PROBLEMAS
Material Docentes Matemtica I
Ciencias Bsicas
Vicerectora Acadmica de Pregrado
Propuesta de R esolucin de Problemas

Material de apoyo para docentes de Matemtica I de INACAP
Elaborado por el rea de Ciencias Bsicas de la
Vicerectora Acadmica de Pregrado
Casa Central
Santa Clara 684, Santiago, Chile
Material de uso exclusivo para docentes de INACAP
Primera versin
Septiembre 2013
Contenidos
Presentacin
Para qu y por qu de esta propuesta?, 1
Antecedentes
Qu es la Matemtica?... Una reflexin necesaria, 4
Qu es un problema?, 6
Propuesta de Problemas
Aspectos generales, 8
Problemas de Nmeros, 9
Problemas de lgebra, 20
Problemas de Proporcionalidad y Porcentaje, 28
Problemas de Funciones, 36
Bibliografa, 47
Presentacin
Para qu y por qu de esta propuesta?
El asunto, entonces, no radica en cual es el mejor camino para ensear, sino lo

que realmente son las matemticas (Hersh, 1976)
a renovacin curricular que realiza INACAP promueve el desarrollo de competencias

transversales, vinculando a la asignatura de Matemtica I, la competencia genrica
de Resolucin de Problemas. En el contexto de la asignatura, esta competencia busca
que los alumnos puedan resolver situaciones problemticas mediante estrategias que
involucran la utilizacin de sus conocimientos matemticos, un aspecto relevante del
aprendizaje de las matemticas, que implica movilizar conocimientos adquiridos en contextos
de enseanza, a situaciones cotidianas o de inters para el desarrollo de su especialidad.
La OCDE1 reconoce que la adquisicin de conocimientos especficos es importante, pero que
la aplicacin de este conocimiento en contextos productivos, depende de manera decisiva de la
adquisicin de competencias ms amplias. El proyecto PISA 2 de la OCDE (2003), que evala
las destrezas y conocimientos de los alumnos en matemtica, lo hace de acuerdo a su capacidad para resolver problemas: Los alumnos no pueden aprender en la escuela todo aquello
que necesitarn saber en su vida adulta. Por tanto, lo que necesitan adquirir son los requisitos
previos para un aprendizaje futuro provechoso3 . La resolucin de problemas es considerado
un aspecto clave para posibilitar los aprendizajes futuros. A partir de las evaluaciones internacionales, muchos pases, incluido Chile, han incorporado la resolucin de problema como
una actividad central en sus propuestas curriculares escolares, mientras que en el mbito de
la educacin tcnica profesional, a nivel superior, se reconoce la necesidad que los programas
profesionales se centren en la habilidad de transferir competencias como la solucin de problemas o el trabajo en equipo- a contextos profesionales4.
1
2
3
Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico.

Proyecto Internacional para la Produccin de Indicadores de rendimiento de los Alumnos, 2003.
Marcos tericos de PISA, 2003; p.18
Educacin Tcnico Profesional y Mercado Laboral en Chile (P. Meller y J.J. Brunner, 2009, p. 85)
En el mbito de la enseanza esto describe un problema importante, cmo se puede desarrollar la competencia de resolucin de problemas?, especficamente cmo hacer que los estudiantes activen sus conocimientos matemticos para elaborar estrategias que les permitan
resolver problemas?
Existen propuestas que se sustentan en la enseanza de reglas heursticas1 indicaciones y
sugerencias que supuestamente permitiran resolver todo tipo de problemas matemticos- las
que centran su atencin en las deficiencias metacognitivas de los estudiantes: la dificultad para
planificar, regular y evaluar su propio pensamiento. Sin embargo, estas propuestas presentan
limitaciones importantes, dada la imposibilidad de establecer reglas generales que sirvan para
cualquier tipo de problema matemtico, adems de generar un fenmeno didctico en que se
tiende a desplazar el estudio de la matemtica por el de tratar ensear a aprender a aprender,
sin que quede claro como se puede lograr aquello.
La propuesta que presentamos a continuacin no interviene el problema en ese sentido, sino
que lo aborda desde una perspectiva epistemolgica, la necesidad de introducir la resolucin de problemas como una actividad fundamental en el estudio de la matemtica.
En distintas pocas la investigacin matemtica ha sido impulsada por la necesidad de resolver problemas prcticos, cientficos, filosficos, artsticos, matemticos, etc. Sin embargo,
la importancia de la resolucin de problemas en el desarrollo matemtico no se ve reflejada en
la enseanza, que aparece desalineada de los fundamentos de la disciplina.
El modelo tradicional de enseanza de la matemtica reduce el aprendizaje a una acumulacin de conceptos y habilidades, que el estudiante debe dominar por memorizacin y mecanizacin, lo que provoca que la matemtica sea percibida como un cuerpo de conocimiento
esttico y descontextualizado de las situaciones prcticas que les podran dar sentido y vida.
El enfoque usual de enseanza suele restringir la actividad del estudiante a la aplicacin de
frmulas y tcnicas, un conocimiento matemtico utilitario, que se presenta desprovisto de
significados y de contexto. La resolucin de problemas adopta la forma de ejercicios de aplicacin, cuyo propsito es acotado. La ausencia de un verdadero trabajo matemtico provoca
que nuestros estudiantes no desarrollen ciertas habilidades que son fundamentales para la
comprensin de la matemtica.
La actividad de resolucin de problemas permite generar procesos que van ms all del memorizar y aplicar frmulas matemticas para la obtencin de un resultado, promueve el uso de
la intuicin, los procesos de construccin, la utilizacin de medios de prueba, el desarrollo de
la abstraccin y la bsqueda de generalizacin, aspectos esenciales para lograr un aprendizaje
matemtico adecuado.
Esta propuesta recoge la premisa que nuestros estudiantes pueden aprender matemtica bajo
un enfoque constructivista, en el que acten como matemticos en ciernes, viviendo los procesos que subyacen a la creacin matemtica, a travs de la resolucin de problemas.
Como plantear y resolver problemas, Polya 1945.
La propuesta intenta mostrar cmo introducir actividades de resolucin de problemas en ciertos momentos del estudio de la matemtica, entregando sugerencias didcticas que describan
los procesos implicados. Se promueve como un material complementario para el docente, un conjunto de problemas que puede introducir en las instancias sugeridas y en virtud de su propio
diseo de enseanza.
Es importante aclarar que esta propuesta no es metodolgica, sino una invitacin a mirar la
matemtica y su enseanza desde un ngulo distinto.
Antecedentes
Qu es la Matemtica?... Una reflexin necesaria
No se puede abordar el tema de la enseanza y aprendizaje de la matemticas sin

preguntarse al mismo tiempo qu son las matemticas (Yves Chevallard, 1997)
o invitamos a preguntarse Qu es la matemtica?... es posible que le resulte difcil

completar una respuesta, pero es seguro que puede sealar algunos elementos caractersticos que definan su nocin de esta disciplina. Quizs estar de acuerdo o
no en que la matemtica es un lenguaje, una estructura lgica, un cuerpo de conocimientos sobre los nmeros y el espacio, una herramienta para interpretar la realidad, un instrumento til para ciertas aplicaciones, etc.
De cualquier forma, su concepcin de la matemtica incide en el modelo docente que orienta
su prctica de enseanza, el papel que asume para el profesor y el alumno, el tipo de tareas
que propone, la forma de evaluar, los textos que utiliza, etc. Tambin determina la funcin
que le asigna a la resolucin de problemas en el proceso de enseanza. Para entender cual es
lugar en el que queremos situar la resolucin de problemas es necesario distinguir primero las
concepciones de la matemtica que actualmente rigen la enseanza.
Por un lado, se puede identificar un punto de vista instrumental, que considerada a la
matemtica como una disciplina til, una coleccin de hechos, reglas y habilidades, que tienen
su razn de ser en las aplicaciones a las cuales pueden servir. Esta visin de la matemtica
establece un modelo docente denominado tecnicismo, en que ensear matemtica se asocia
a ensear tcnicas algortmicas. La actividad matemtica queda restringida a la obtencin de
resultados, mientras que la resolucin de problemas se relega al final del proceso de enseanza, tomando la forma de problemas de aplicacin, que pretenden justificar la matemtica
aprendida.
Es esta matemtica la que necesitan nuestros alumnos?... Por cierto que las aplicaciones de la
matemtica son muy importantes en el contexto de la formacin profesional, pero difcilmente
se puede sostener el estudio de la matemtica en un ambiente donde los conceptos matemticos surgen en el aula descontextualizados y sin sentido, a la espera de ser aplicados una
promesa vaga que a veces se diluye en el tiempo-. Como un antecedente se puede mencionar
que en la historia de la matemtica culturas como la de los Babilonios y Egipcios florecieron
y se destacaron en muchos aspectos durante miles de aos, pero su visin instrumental de la
matemtica nos les permiti avanzar a la par, llegando apenas a desarrollar una aritmtica y
lgebra rudimentaria, un conjunto de recetas basadas en casos particulares.
Otro punto de vista de la matemtica es el formalismo, que relaciona la matemtica con
conjuntos de axiomas, definiciones y teoremas, que deben ser demostrados a travs del razonamiento deductivo. En esta concepcin no tiene ninguna relevancia que son los objetos
matemticos, ni su relacin con el mundo fsico, lo que importa es la forma en que ellos se
relacionan. Desde esta perspectiva la matemtica se concibe como un juego formal desprovisto de significado. Esta prescindencia con el mundo real permiti dotar a la disciplina de la
independencia necesaria que la llev a evolucionar.
Esta forma de concebir la matemtica ha generado un modelo docente denominado teoricismo, que plantea que ensear matemtica es mostrar teoras solidificadas. La enseanza se
trivializa a exponer saberes ya producidos y el aprendizaje a ser capaz de reproducirlos. Desde
esta perspectiva la resolucin de problemas tiene poca cabida en la enseanza.
Ciertamente la matemtica formal es un aspecto a desarrollar, pero la lgica y la exposicin
prstina de los teoremas solo es posible porque el matemtico, antes de poder llegar a enunciar
y demostrar, tuvo que involucrar la intuicin, la invencin, la experimentacin y los medios
de prueba, procesos que aparecen ocultos en la exposicin formal de la matemtica, pero que
son la esencia de la creacin matemtica. No se puede imponer una formulacin abstracta
de la matemtica sin hacer que el estudiante pueda vivir la experiencia de construir su conocimiento.
Por sobre todas las cosas la inventiva matemtica tuvo que activarse a partir de problemas
(prcticos o tericos) y todo lo que el matemtico hizo, incluido los caminos errados, le permitieron llegar a comprender y enunciar la propiedad matemtica en juego, la demostracin formal permite comprobar lo que la intuicin pudo reconocer a priori. La claridad y la precisin
del formalismo matemtico es en realidad una meta, mientras que la intuicin y la construccin es la partida de todo trabajo matemtico.
Esta propuesta recoge un concepto de la matemtica que incluye los procesos de creacin matemtica
y vincula el aprendizaje con la prctica de desarrollar matemticas. Se reconoce que la resolucin de
problemas es la actividad que permite activar la invencin matemtica y que en su desarrollo el
estudiante debe actuar como un matemtico en ciernes, que recolecta informacin, descubre
relaciones, plantea conjeturas, busca medios para probar sus resultados, abstrae, generaliza,
etc. Una actividad con sentido que le permita apropiarse del conocimiento matemtico.
Antecedentes
Qu es un problema?
virtualmente todos los problemas que se le plantean a los estudiantes en sus estudios
de las matemticas no son realmente problemas, sino ejercicios que pueden ser resueltos
en un corto tiempo. (Schoenfeld, 1983)
l papel que los docentes otorgan a la resolucin de problemas depende de lo que

ellos entiendan por problema, conceptualizacin que est estrechamente relacionada con sus creencias respecto de lo que es ensear y aprender matemtica. Los
problemas que aparecen en los textos de matemtica, por lo general, describen
situaciones rutinarias, cuya va de solucin se desprende del tratamiento previo de
los contenidos y es por tanto conocida, admiten el empleo de procesos mecanizados de solucin y se ajustan mejor a la nocin de ejercicio que de problema.
Un ejercicio implica trabajar en casos idnticos o muy similares a otros que ya fueron resueltos, por lo que el estudiante puede acceder de forma inmediata a los mtodos que le permitan
resolver la situacin. Los ejercicios buscan que el estudiante adquiera ciertas destrezas en el
uso de las tcnicas, por medio de la repeticin de los mtodos involucrados.
En cambio un problema matemtico, segn Klipatrick (1985) se identifica como un problema que
requiere conocimientos matemticos para resolverlo y para el cual no existe un camino directo o inmediato para
obtener su solucin o soluciones
Los problemas son situaciones no rutinarias, que admiten ms de una estrategia de solucin y
en las que no se tiene, al menos de forma inicial, los medios para resolverlos. El sujeto que se
enfrenta a un problema reconoce que en la tarea no se logra vislumbrar un camino obvio de
solucin, es necesario explorar distintas estrategias y establecer nuevos mtodos de resolucin.
problema o ejercicio?
Pedro y Mara visitaron una granja el fin de semana donde
se cran gallinas y cerdos. Pedro observ que en total haba
19 cabezas, mientras que Mara dijo que haba 60 patas
Cuntas gallinas y cuntos cerdos haba en la granja?
Existe cierta dificultad para identificar si una situacin es un ejercicio o un problema, ya que
depende del esfuerzo que signifique la tarea involucrada para cada persona.
Mientras que para algunos estudiantes el problema anterior se reconoce como un simple ejercicio de aplicacin de sistemas de ecuaciones, para otros, que no tienen este conocimiento,
puede significar un problema genuino, que activa la bsqueda de estrategias aritmticas, algebraicas o de otro tipo.
El problema puede ser resuelto de varias formas, dependiendo de los conocimientos previos
de cada alumno y de la manera en que visualice la situacin. Basta mencionar algunas de las
posibles estrategias de resolucin:
Mtodo pictrico: Utiliza dibujos que representen a los animales y que le permita contarlos
hasta completar el nmero requerido.
Mtodo de ensayo y error: Escoge un nmero arbitrario de gallinas y cerdos y cuenta el
nmero de cabezas y patas, a partir de esto comienza una estimacin del nmero de gallinas
y cerdos necesarios para cumplir con la cantidad requerida. Tambin puede utilizar una tabla
en que sistemticamente registra los datos y busca la solucin.
Mtodo algebraico: Realiza una formulacin algebraica del problema. Plantea y resuelve el
sistema de ecuaciones
x+ y =
19
2x + 4 y =
60
Mtodo grfico: El sistema anterior se resuelve de manera grfica.
Propuesta de Problemas
Aspectos generales
Estudiar matemticas no debe ser otra cosa que pensar en la solucin de problemas
(Luis Santal, 1985)
sta propuesta contiene un conjunto de problemas matemticos, en los que se describe su propsito, los procesos de la actividad matemtica que podra activar, el
momento de enseanza en el que pueden ser planteados, las sugerencias didcticas
para su implementacin y las posibles estrategias involucradas en su resolucin.
Se insta al docente a mantener una postura de mediador, transfiriendo a los estudiantes la tarea de intentar resolverlos. Debe involucrar a los alumnos en el problema, devolvindoles constantemente la funcin de proponer y desarrollar las estrategias para su solucin.
Cuando sea necesario pueden modificar algunas variables de la situacin que permita a los
estudiantes redirigir sus intentos, sin que ello implique presentarles la respuesta. Finalmente
el docente debe realizar la institucionalizacin del saber involucrado, partiendo desde las mismas producciones de los estudiantes, presentando generalizaciones y formalizando cuando
sea requerido.
Se sugiere el trabajo en grupos, de manera que las acciones emprendidas puedan ser discutidas y las conjeturas y estrategias formuladas se sujeten a la validacin de sus integrantes. El
aprendizaje en la resolucin de problemas no se reduce solo al objeto matemtico involucrado,
incluso, aunque algunos estudiantes no logren responder por s mismo al problema, el estar
implicado en el proceso les permite un acercamiento y comprensin que no tendran al trabajar de forma individual.
Es necesario recalcar que esta propuesta es un material complementario para el docente, que
pretende guiar la incorporacin de actividades de resolucin de problemas en sus procesos de
enseanza de la matemtica.
Problemas de Nmeros
Problema N1
Encuentra dos nmeros enteros positivos cuyo producto sea un milln y ninguno de los dos
nmeros incluya ceros en su representacin.2
Propsitos asociados al problema

Este problema plantea la necesidad de la descomposicin en factores primos como medio
eficiente de resolucin. Proponer este tipo de situaciones al comienzo del estudio del tema de
nmeros permitira al estudiante visualizar la importancia prctica de la factorizacin prima.
Tratamiento del problema y sugerencias didcticas

Es posible que los estudiantes se planteen como primera estrategia la bsqueda exhaustiva
de la solucin, pero que no lleguen a determinar los nmeros de esta manera. Una segunda
estrategia podra ser considerar casos ms simples, que complejizan de forma progresiva hasta
determinar el patrn que les permite concluir la solucin.
10= 2 5
= 2 2 52
100
= 23 53
1000
= 26 56
1000000
El mtodo general para resolver este tipo de problema de forma eficiente es la descomposicin
en factores primos. Se debe instar a los alumnos a desarrollarla y a concluir por ellos mismo
la utilidad que esto les puede otorgar para la solucin al problema. La siguiente tabla muestra
esta descompsicin:
6
Problema propuesto en Principios y mtodos de la resolucin de problemas en el aprendizaje de las matemticas,
Santos (1997, p. 123).
1000000
500000
250000
125000
62500
31250
15625
3125
625
125
25
5
1
2
2
2
2
2
2
5
5
5
5
5
5
Por tanto 1000000

= 26 56 , de todas las combinaciones posibles para escribir este nmero
como producto de dos nmeros que no contengan ceros en su representacin, cada nmero
no puede contener 2 y 5 a la vez. Luego los nmeros deben ser 26 = 64 y 56 = 15625 .
Se sugiere al profesor que posteriormente complemente este problema con otras situaciones
de aplicacin de la factorizacin prima, como por ejemplo proponer la simplificacin de una
fraccin en la que la factorizacin resulta ms til que la bsqueda de divisores comunes,
como por ejemplo la simplificacin:
3528 23 32 7 2 2
= =
5292 22 33 7 2 3
10
Problema N2
El profesor toma una caja de fsforos que contenga menos de 30 palitos, se la pasa a un alumno
y le pide que saque todos los palitos que quiera, que cuente cuantos quedaron en la caja, sume
los dgitos de ese nmero y vuelva a sacar de la caja esa cantidad de fsforos. El profesor toma
la caja se la lleva al odo, la sacude varias veces y sin abrir la caja es capaz de adivinar la
cantidad exactamente de palitos que quedaron en la caja. Puede repetir la operacin con dos o
tres alumnos y luego pedir que expliquen matemticamente la situacin.

Generalmente, las situaciones que se proponen a los alumnos se acotan a la ejecucin de tcnicas o mtodos para su solucin, pocas veces se les pide responder a cuestiones de naturaleza tecnolgica3 o terica. En este problema, a los estudiantes se les pide responder por qu y cmo es
posible adivinar el nmero de palitos que quedan en la caja, lo que los llevar en ltima instancia a considerar la descomposicin de nmeros en la forma an 10n + + a2102 + a110 + a0
a partir de la cual puedan trabajar con los dgitos de cada nmero. Despus de este primer
acercamiento con la descomposicin en suma de potencias de base 10, es posible profundizar
otros aspectos que habitualmente no reciben explicacin, como por ejemplo la justificacin
de los criterios de divisibilidad.

En una fase de accin, es natural que los alumnos intenten replicar el experimento, deben
disponer de las cajas y es recomendable que todas ellas tengan distinta cantidad de palitos en
su interior.
N de palitos en la N que quedan la
caja
primera vez
30
27
30
25
30
19
30
12
Suma de los dgitos

9
7
10
3
N que quedan la 2
vez
18
18
9
9
A partir de los resultados comenzara una fase de formulacin, en que tenderan a reconocer
que el resultado es siempre un mltiplo de 9.
7
En la teora antropolgica de lo didctico (TAD), las tecnologas se entienden como un discurso que permite justificar racionalmente la forma en que acta una tcnica.
11
Pero an queda determinar como el profesor reconoce que mltiplo de nueve corresponde a
los fsforos que estn en la caja. La explicacin es que el profesor, al sacudir la caja en su odo,
va tanteando por el sonido que hacen los palitos dentro de la caja: si suena poco debe ser 9
fsforos, si se la caja hace ms ruido sern 18.
Aunque la conjetura de los alumnos resulte correcta y se compruebe empricamente, es necesario llevarlos a la etapa de validacin. El profesor debe plantear preguntas tales como por
qu el resultado es siempre un mltiplo de 9?, cul es la explicacin matemtica?
En este proceso de validacin es necesario que los alumnos generalicen la situacin, utilizando una notacin para cualquier nmero de dos cifras. Se puede hacer notar que la cantidad
de palitos que quedan no dependen del nmero inicial de fsforos en la caja, sino de cuntos
quedan la primera vez. Supongamos que la primera vez quedan ab fsforos, su expresin
matemtica es
a 10 + b
con a, b
Como a esa cantidad se le resta la suma de sus dgitos, quedara

a 10 + b (a + b)= 10a + b a b= 9a
Lo que permite establecer, de forma general, que el resultado es siempre un mltiplo de 9.
La descomposicin en potencias de base 10 se instala como una herramienta que permite
justificar ciertas propiedades de los nmeros, lo que se puede profundizar planteando la fundamentacin matemtica de las reglas de divisibilidad.
Por ejemplo, un criterio de divisibilidad dice que un nmero entero es divisible por 3 si la
suma de sus dgitos es mltiplo de 3, lo que puede ser comprobado con la descomposicin
en suma de potencias de base 10. Veamos el caso particular de un nmero de cuatro dgitos
abcd, de cuya descomposicin se tiene
abcd = a 103 + b 102 + c 10 + d
= a 1000 + b 100 + c 10 + d
= a (999 + 1) + b (99 + 1) + c (9 + 1) + d
= (a 999 + b 99 + c 9) + (a + b + c + d )
= 3(a 333 + b 33 + c 3) + (a + b + c + d )
Se observa que el nmero se descompuso en dos sumandos, el primero mltiplo de 3, solo
basta que el segundo trmino a + b + c + d sea mltiplo de 3 para que el nmero abcd sea
divisible por 3.
12
Problema N3
Si para cruzar una calle una persona recorre la mitad, luego la mitad de la mitad, despus la
mitad de la mitad de la mitad, si as continua indefinidamente lograr cruzar la calle?
Si otra persona lo hace recorriendo un cuarto del camino, luego avanza un cuarto del cuarto que
ya recorri, y luego un cuarto de lo anterior, si sigue de esa forma qu parte de la calle lograr
recorrer?

En este problema se recurre a la visualizacin como herramienta para determinar el valor al
que convergen las series geomtricas involucradas. A travs de una representacin figural es
posible identificar el valor de las sumas infinitas implicadas en el problema. Tambin se puede
recurrir a una comprobacin aritmtica y a la bsqueda de una frmula general.

Sera recomendable activar la discusin respecto de si estas suman convergen o divergen, lo
que deberan acompaar con argumentos matemticos.
Despus de escribir las sumas involucradas se deben buscar estrategias para sumar los infinitos trminos. Es probable que la accin de los estudiantes se reduzca a sumar algunos trminos e intentar inferir el valor al cual tienden las sumas.
El resultado de algunas sumas parciales podra inducir al estudiante a afirmar que la primera
persona se acerca pero no llega nunca al otro lado de la calle, ya que el numerador es siempre
menor al denominador en las fraccin resultante
1 1 1 7
+ + =
2 4 8 8
1 1 1 1 15
+ + + =
2 4 8 16 16
1 1 1 1 1 31
+ + + +
=
2 4 8 16 32 32
13
Del mismo modo, la sumas parciales del segundo caso

1 1 1 21
+ +
=
4 16 64 64
1 1 1
1
82
+ + +
=
4 16 64 256 256
Mostrara que la segunda persona solo puede alcanzar a cubrir una parte de la calle.
Es necesario plantear al estudiante preguntas que lo lleven a precisar o justificar claramente
sus afirmaciones, dado que los argumentos anteriores tienen no resultan conluyentes. El profesor puede preguntar cunto le falta a la primera persona para llegar al otro lado?, qu parte
alcanza a recorrer la segunda?...
El tratamiento aritmtico no le permite responder claramente a estas preguntas, debe buscar
otros medios. Se puede proponer la siguiente figura
y esperar que los estudiantes concluyan que

2
1 1 1
1 1 1
+ + + =
+ + + = 1
2 4 8
2 2 2
La primera persona logra cruzar la calle. Para la segunda persona la suma es
2
1 1 1
1 1 1
+ + + =
+ + + =
4 16 64
4 4 4
Se puede sugerir la bsqueda de otra figura que les permita visualizar el valor de esta suma. Se les
puede ayudar sealando que intenten hacer una descomposicin similar a la del cuadrado pero con
un tringulo de Sierpinska.
14
Un momento de observacin puede llevar a reconocer que la parte blanca est compuesta por
tringulos que son la cuarta parte del tringulo ms grande y que en su conjunto equivalen a
la tercera parte de toda la figura, por tanto:
2
1 1 1
1
+ + + =
4 4 4
3
Lo que implica que la segunda persona podr recorrer como mximo la tercera parte de la
calle.
Se puede plantear una comprobacin aritmtica de estos resultados, recurriendo al siguiente argumento
1
S=
+
2
1
1
+ +
2
2
2
1
1
1
S = + +
2
2
2
1
2
( )
Restando se tiene
1
1
S S=
2
2
1
1
S=
2
2
S =1
15
De manera general, si S = r + r 2 + r 3 + entonces multiplicando por r y restando se tiene

S = r + r 2 + r 3 +
( )
2
3
rS= r + r +
S (1 r ) =
r
r
S=
1 r
Para todo r {1}
El alumno podr comprobar que
1
2
3
1 1 1
1
4
+ + +=
=
1 3
4 4 4
1
4
Como sugerencia, para seguir trabajando la visualizacin en los alumnos, el profesor puede
proponerles que descubran la propiedad matemtica que describen las siguientes figuras4:
En los libros de Roger Nelsen Proofs Without Words (vol. I y II) se puede encontrar gran variedad de estas figuras.
16
Problema N4
Cunto dinero obtenemos al invertir $1, a un inters del 100% anual, al cabo de un ao?
Y si pudiramos reinvertir el dinero en perodos cada vez ms breves (2 veces al ao, 3 veces,
6 veces, todos los meses, cada semana, todos los das, a cada segundo, etc.), Cunto dinero
podramos ganar? Crecera ilimitadamente hasta hacernos millonarios?

El nmero e es uno de los nmeros ms importantes en matemticas, est presente en los
logaritmos naturales, en los modelos de crecimiento y decrecimiento y en muchas otras aplicaciones. Sin embargo, su aparicin en la enseanza casi nunca se justifica, afectando el sentido
que el estudiante le otorga al estudio de los objetos matemticos en los que interviene este
nmero.
El nmero e apareci a principios del siglo XVII en torno al estudio de los logaritmos y del
trabajo de Jacob Bernoulli sobre inters compuesto. Este problema plantea la reconstruccin
del nmero e en ese mbito, aportando un contexto y significado en la emergencia de este
nmero.

Es poco usual que una inversin reciba un 100% de inters anual sobre el capital, pero este
valor es conveniente para nuestro propsito.
Invertir 1 peso al 100% anual genera 1 peso de ganancia, con lo que se tendra 2 pesos al
final del ao. Si en vez de eso, reinvirtiramos el dinero cada 6 meses, en cada semestre
aplicaramos un 50% de inters. El primer semestre tendramos una ganancia de 0, 5 pesos,
reinvertimos entonces 1,5 pesos, ganando 0,75 pesos en los siguientes seis meses, con esto
obtendramos la suma de 2,25 pesos al cabo del ao.
Repitiendo los clculos obtendramos 2,37 pesos reinvirtiendo cada 4 meses y 2,44 cada
3 meses. Como se observa en la medida en que reinvertimos en perodos ms cortos de tiempo el monto es cada vez mayor, pero se detiene o sigue creciendo indefinidamente?
Podramos sugerir el clculo de los montos en perodos an ms breves, siguiendo la misma
estrategia anterior o buscando una frmula para el monto.
17
Los siguientes clculos pueden describir esta frmula

Dinero al cabo de un ao:

Capital: 1
Ganancia: 1
1
Total al cabo del ao: (1 + 1) = 1 +
1
Dinero si se reinvierte dos veces en el ao

Capital: 1
Ganancia al cabo de 6 meses: 1
2
1
Capital a reinvertir: 1 +
2 1 1
Ganancia al cabo del ao: 1 +
2 2
1 1 1 1
Total al cabo del ao: 1 + + 1 + =1 +
2 2 2 2
Por tanto, $1 al 100% anual reinvertido n veces al ao genera al cabo del ao el monto:
1
1 +
n
1 n
Esta expresin es el trmino general de una sucesin de nmeros reales {a=
}
1 +
n
n
Encontrar los montos en distintos perodos es determinar algunos trminos de esta sucesin.
La siguiente tabla muestra algunos de estos valores.
18
Perodo de
inversin
N de inversiones al ao
Monto al cabo de un ao
1 vez al ao
1
a1 =1 + =2
1
Cada 6 meses
1
a2 =
2, 25
1 + =
2
Cada 4 meses
1
a3 =
2,37037037...
1 + =
3
Cada 3 meses
1
a4 =
2, 44140625...
1 + =
4
12
=
1 +
12
Cada mes
12
a12
Cada da
365
a365 =
1 +
365
Cada minuto
Cada segundo
a525600
525.600
31.536.000
a31536000
=
2,61303529...
365
=
2,714567482...
=
1 +
525600
525600
31536000
=
1 +
31536000
=
2,718279243...
=
2,718281793...
En los trminos de la sucesin comienza a repetirse los dgitos, lo que lleva a concluir que la
sucesin tiende a un valor lmite. Este valor lmite es el que conocemos como nmero e.
e = 2,71828182845904...
1 n
El nmero e corresponde al lmite de la sucesin {a=
n } 1 + , que al introducir la no n
tacin de lmite puede ser descrito como
=
e
1
lim 1 +
n
n
Esto implica que al invertir $1 al 100% anual, capitalizable de manera continua, se obtiene el
monto lmite de e pesos al cabo del ao.
19
Problemas de lgebra
Problema N5
Encontrar todos los rectngulos cuyas medidas de sus lados estn dadas en nmeros enteros
(positivos) y cuya rea y permetro sean numricamente iguales.5

La eleccin de mtodos aritmticos por sobre los algebraicos se sostiene, muchas veces, por
la tendencia de los alumnos a juzgar la pertinencia de sus estrategias de acuerdo a criterios de
eficacia y no de eficiencia. Si el estudiante cree que un mtodo aritmtico es suficiente para
resolver el problema, persistir en su utilizacin aunque reconozca que su aplicacin resulta
ineficiente.
Este problema plantea una situacin que puede ser resuelta aritmticamente, una serie de
clculos, por ensayo y error, les permitira encontrar algunos de los posibles resultados, sin
embargo una formulacin algebraica del problema permitir refinar la bsqueda aritmtica.
Con esto se pretende que el estudiante reconozca la utilidad y potencia de la modelizacin
algebraica de los problemas.

Proponga el problema, propiciando la discusin y formulacin de estrategias, sin intervenir
en el diseo o elaboracin de sus propuestas. Es probable que los estudiantes comiencen la
bsqueda exhaustiva de las soluciones. Podra proponerles llevar un registro como el siguiente:
Largo
1
Ancho
2
rea
2
Permetro
6
=
NO
SI
... hasta que se cumpla rea = permetro.

9
Santos (1997, p. 117).
20
Al encontrar una solucin, por ejemplo Largo = 3 y Ancho = 6, es posible que los estudiantes
cesen la bsqueda. Ser necesario instarlos a preguntase si existen otras soluciones.
Establecer luego una instancia de debate en la que los estudiantes expongan sus soluciones y
anlicen la eficiencia de los mtodos utilizados.
Proponga la utilizacin de variables para representar el largo y el ancho del rectngulo. Si el
largo es a y el ancho es b, pregunte si es posible obtener una expresin que relacione el rea
con el permetro.
La relacin sera
rea = permetro
a b = 2a + 2b
ab 2a =
2b
a (b 2) =
2b
2b
a=
b2
Al analizar esta igualdad se reconoce que b debe ser un entero mayor que 2.
La formulacin algebraica no permite encontrar los valores por si misma, pero si establecer
una relacin de dependencia y ciertas restricciones para una bsqueda aritmtica ms restringida. Las soluciones enteras para a y b son
b = 3
a=6
b = 6
a=3
b = 4
a=4
An queda por discutir porqu no es posible obtener ms soluciones, se deja propuesto.
21
Problema N6
Un libro se abre al azar. El producto de los nmeros de las dos pginas en que se abri el libro
es 3192. Cules son los nmeros de las pginas en que se abri el libro? 6

El problema admite un tratamiento aritmtico, que puede ser optimizado por la descomposicin en factores primos, pero tambin admite una formulacin algebraica. Lo interesante
es establecer una reflexin sobre la utilidad de cada uno de estos mtodos.

Pregunta abierta. Qu nmeros creen, aproximadamente, ustedes que son los de estas
pginas?
Es posible que los estudiantes intenten, por ensayo y error, determinar un rango en el que
2500 y
se encuentre la solucin, por ejemplo entre las pginas 50 y 60, ya que 50 50 =
60 60 =
3600 .
Podrn combinar como ellos quieran, pero resulta ms eficiente si descartan algunos casos.
Usando el concepto de mltiplo, se puede descartar 55 56 y 54 55, porque terminan en 0.
Quedaran por analizar, los productos 51 52, 5354, 5657 y 5859, que terminan en 2.
Como el valor est prximo al valor medio entre 50 y 60, entonces puede ser 53 y 54 o 56 y
57; Se multiplican y se comprueba el resultado.
Sugiera realizar la factorizacin prima, si es que ninguno lo ha realizado. Obtendr:
3192 = 2223719
Probando combinaciones de factores cuyo producto est entre 50 y 60, se reducir los casos a
los nmeros 56 = 2227 y 57 = 319.
Fomente la discusin sobre la eficiencia de esta estrategia en relacin con la anterior.
Sugiera la utilizacin de un smbolo literal para describir el problema de forma algebraica. Si x
es el nmero de una de las pginas podras encontrar una expresin algebraica que represente
el problema?, recuerda que son pginas seguidas.
10
Santos (1997, p. 122).
22
Se obtiene las ecuaciones x( x + 1) =

3192 o x( x 1) =
3192 .
Resolviendo una de las ecuaciones cuadrtica equivalentes se obtiene el nmero de las pginas
del libro
x( x + 1) =
3192
x 2 + x 3192 =
0
( x 56)( x + 57) =
0
x 56 = 0 x + 57 = 0
x=
56 x =
57
La solucin pertinente es x = 56 . La respuesta son las pginas 56 y 57.
23
Problema N7
a) Dos obreros de la construccin, Antonio y Claudio, revisten paredes rectangulares con cermicos.
La pared de Antonio tiene 6 cermicos en la base y la pared de Claudio tiene 8 cermicos en la
base. Si entre las dos paredes se utilizan 182 cermicos Cuntas filas de cermicos puede tener
cada pared?
b) Si la pared de Antonio tiene 6 cermicos en la base y la pared de Claudio tiene 8 cermicos
en la base. y la pared de Antonio tiene 40 cermicos ms que la de Claudio Cuntas filas de
cermicos puede tener cada pared? 7

Al comenzar el estudio del lgebra, los estudiantes traen consigo las nociones y enfoques que
usaban en la aritmtica. Es habitual que muchos de nuestros estudiantes sigan usando los
mtodos que les funcionaban en la aritmtica, sin embargo la complejidad creciente de las
organizaciones matemticas que se les presenta, comienza a limitar fuertemente el abanico de
problemas que pueden llegar a resolver con este tipo de estrategias.
Este problema aborda articuladamente el pasaje de la aritmtica al lgebra, proponiendo el
estudio de las soluciones de una ecuacin diofntica lineal8 como el eslabn entre la aritmtica y el lgebra. La primera situacin admite una solucin aritmtica, mientras que la segunda
requiere una modelizacin algebraica para plantear sus soluciones.
En el desarrollo del problema los estudiantes debern explorar, buscar representaciones, establecer conjeturas, validarlas, construir modelos, lo que constituye una oportunidad para
desarrollar una actividad matemtica que va ms all de la adquisicin de un conocimiento.

Al abordar el problema A), una estrategia puramente aritmtica implicara probar con distinto
nmero de filas de cada pared, hasta encontrar la que cumple con el total de cermicos utilizados. As podran encontrar algunas soluciones, como por ejemplo 1 y 22, ya que 1 fila de
6 cermicos de Antonio ms 22 filas de 8 cermicos de Claudio hacen un total de 182 cermicos. Tambin pueden buscar los mltiplos de 6 y de 8 y ver aquellos que sumen 182.
Es posible que los alumnos encuentren otras soluciones, aunque les resultar difcil juzgar si
lograron encontrar todas las posibles soluciones.
11 Problema propuesto en el libro Entre aritmtica y lgebra: un camino que atraviesa los niveles primario y secundario Barrio,
Lalanne y Petich (2010).
12
Ecuaciones del tipo ax + by = c.
24
Se requiere una generalizacin de la situacin lo que puede ser activado por algn tipo de
representacin o por la comprensin de la tarea involucrada en la bsqueda anterior.
El problema se modeliza mediante la ecuacin 6 x + 8 y =

182 .
Las soluciones se pueden determinar listando todos los pares ordenados que satisfacen la
ecuacin o por dependencia de una variable respecto de la otra. De hecho la relacin:
y=
182 6 x
8
permite establecer las restricciones para x e y , con x, y + .

La ecuacin tiene un nmero finito de soluciones enteras, dadas por:
S = { (1, 22 ) , ( 5,19 ) , ( 9,16 ) , (13,13) , (17,10 ) , ( 21,7 ) , ( 25, 4 ) , ( 29,1) }
La parte B) del problema puede admitir la bsqueda aritmtica de algunas soluciones, repetir
ciertas estrategias, como por ejemplo buscar los mltiplos de 6 y de 8 y reconocer aquellos
donde la diferencia es 40. Sin embargo, los alumnos tendrn dificultades para estimar el
nmero de soluciones posibles. Ser necesario modelizar la situacin a travs de la ecuacin
6x 8 y =
40 y establecer la relacin de dependencia
y
=
3
x 5
4
La que permite reconocer que hay infinitas soluciones

S = { ( 8,1) , (12, 4 ) , (16,7 ) , ( 20,10 ) , ( 24,13) , ( 28,16 ) ,...}
Al observar la regularidad en los pares ordenados se puede plantear la solucin general
S = {(4n + 4,3n 2) / n + }
25
Problema N8
Cierto gaviln atac un palomar. Las palomas eran valientes y lo rechazaron. Maltrecho su
orgullo, al huir, l dice Adis cien palomas, implicando con ello que slo en su nmero radicaba
su fuerza. Pero una paloma le contesta: Nosotras, ms nosotras, ms la mitad de nosotras, ms
la cuarta parte de nosotras, ms usted seor gaviln, s somos cien. cuntas son las palomas
son?.9

Cuando abordamos las temticas relacionadas con lgebra, esperamos que nuestros alumnos
usen este conocimiento en los problemas que se les presenta, sin embargo, algunos recurren
a la aritmtica, otros manipulan las representaciones icnicas y otros incluso los objetos tangibles, como medio para construir una respuesta.
En la resolucin de un problema el estudiante construye lo que se denomina un espacio de
trabajo matemtico10, que le otorga elementos tericos y tcnicos para la elaboracin de una
estrategia de solucin. Cada alumno construye un espacio propio, de acuerdo al conjunto de
creencias que tiene sobre de los objetos matemticos involucrados, creencias que definen su
forma de actuar, las herramientas que utilizar y los argumentos que aceptar, creencias que
se constituyen en verdaderos paradigmas sobre los que sostienen el trabajo matemtico.
Muchas veces, los paradigmas en que estn situados los estudiantes no concuerdan con los
paradigmas del profesor. En el caso del lgebra, se reconocen 4 paradigmas: uno bsico, que
involucra la experimentacin con los objetos tangibles, otro que recurre a la aritmtica para
resolver los problemas, otro que responde al lgebra elemental y uno ms elevado que utiliza
la lgica y conjuntos. Es difcil pretender que un alumno, cuyo paradigma dominante es el de
la aritmtica, elabore sus respuestas desde el lgebra elemental, lo ms probable es que se resista al uso del lgebra como herramienta para resolver problemas o que use inadecuadamente
artefactos de la aritmtica en mbitos algebraicos. Este problema muestra los paradigmas sobre los cuales un alumno puede responder a la pregunta formulada y su utilidad en contextos
de enseanza.

Es difcil que este problema pueda ser abordado desde el paradigma ms elemental, resulta
complicado trabajarlo con elementos concretos. De todos modos, de aparecer, el trabajo desde
este paradigma se caracterizara por la falta de abstraccin y la ausencia de lenguaje matemtico.
13 Problema que aparece en el artculo Elementos para una aproximacin epistemolgica a un espacio de trabajo algebraico,
Mena y Morales (2011).
14
Kuzniak (2011)
26
Los alumnos que se posicionan desde el paradigma de la aritmtica abordaran el problema

como una cuestin de nmeros. La solucin se buscara por ensayo y error, comprobando
que se cumplan las condiciones del problema. El enunciado permite inferir que el nmero
buscado debe ser un nmero natural mltiplo de 4, se contina la bsqueda hasta encontrar la
solucin o hasta agotar todos los casos. Si se reconoce que el nmero debe ser menor a 40, ya
que es el primer mltiplo de 4 que en la suma excede a 100, la bsqueda se acota y rpidamente
es posible llegar a comprobar que el nmero de palomas debe ser 36.
Desde el paradigma del lgebra elemental, el nmero de palomas es representado por un
literal (incgnita), el estudiante debe ser capaz de traducir el enunciado a una formulacin
algebraica y aplicar las tcnicas para resolver la ecuacin
x+x+
x x
+ +1 =
100
2 4
Aunque los estudiantes no tienen los conocimientos para situarse desde un paradigma de
mayor abstraccin, el problema an puede ser analizado desde la lgica. En este paradigma
la ecuacin es una funcin proposicional que contiene una igualdad, las incgnitas son las
variables de la funcin proposicional y sus soluciones un subconjutno de , para los cuales
la funcin proposicional se transforma en una proposicin verdadera. Esta ecuacin sera la
funcin proposicional
p( x) : x + x +
x x
+ +1 =
100
2 4
y su solucin el conjunto S =
{ x / p( x) es V } =
{36}
Este ltimo paradigma puede proveer de sentido a situaciones difciles de interpretar desde
el paradigma del lgebra elemental. Por ejemplo, si se les plantea las siguientes ecuaciones
2( x + 1) 1 = x + x + 1
2( x + 1) + 1 = x + x + 2
Al reducir las ecuaciones con tcnicas del lgebra elemental se tiene que
2( x + 1) 1 = x + x + 1
1=1
2( x + 1) 1 = x + x + 2
1= 2
Lo que para muchos alumnos no tiene mayor sentido.

Visto como funciones proposicionales p ( x) : 2( x + 1) 1 = x + x + 1 es verdadera para todo
x , mientras que q ( x) :2( x + 1) + 1 = x + x + 2 es falsa para todo x , por tanto la
primera tiene solucin S = y la segunda tiene como solucin al conjutno vaco S = .
27
Problemas de Proporcionalidad y Porcentaje
Problema N9
El dibujo que se presenta es un rompecabezas denominado tangram. Se pide construir un
rompecabezas ms grande pero preservando todas las formas, de modo que la parte que mide 4,
deber medir 7 en el nuevo rompecabezas.11
6
2
7
2
4

En el contexto escolar la nocin de proporcionalidad se admite como evidente y se suele
ensear sin justificacin matemtica. Su tratamiento se acota al mbito de la aritmtica y
se sustenta sobre la denominada regla de tres, un algoritmo que impide a los estudiantes
comprender la naturaleza matemtica de la relacin de proporcionalidad y que es aplicado de
forma indiscriminada, incluso en situaciones que no la requieren.
La organizacin matemtica clsica con la que se aborda los problemas de proporcionalidad
gira en torno a la regla de tres, pero la falta de sentido que provoca, evidencia la necesidad de
evolucionar hacia otras organizaciones matemticas. Una de ellas es la modelizacin algebraica,
que justifica la proporcionalidad a travs del cociente contante y la otra la modelizacin funcional,
que relaciona la proporcionalidad con un modelo lineal.
El propsito de este problema es modelizar, por medio de una funcin lineal, una situacin
en la que interviene proporcionalidad. La situacin ofrece al estudiante el estudio de tcnicas
y elementos tecnolgicos y tericos, que le permitira una comprensin ms amplia de este
concepto.
15
Situacin Didctica planteada por Guy Brousseau (1987).
28

Un aspecto importante de esta situacin es que siempre posibilita la validacin de los resultados. Al juntar las piezas se puede verificar si el rompecabezas que construyeron mantiene la
forma. En la fase de accin, los estudiantes tenderan a aplicar una estrategia aditiva. Pasar de
una medida de 4 a una de 7, implicara sumar 3 a todas las otras medidas.
4 4+3=
7
2 2+3=
5
55+3=
8
66+3=
9
7 7+3=
10
Pero se verifica fcilmente que estas medidas no mantienen la forma de la figura, al juntar
las nuevas piezas no forman un cuadrado. La estrategia aditiva puede plantearse de distinta
manera, pero todas se mostrn inadecuadas al tratar de armar el puzzle.
En ese momento los alumnos tenderan a reconocer la proporcionalidad que subyace al problema, pero en vez de fomentar el uso de la regla de tres, se puede aprovechar de introducir
la utilizacin de un operador multiplicativo que conduzca a la determinacin de la funcin lineal
involucrada.
El docente podra partir de la estrategia aditiva + 3 y preguntar, de qu otra manera
podemos ampliar de 4 a 7 cm? Es posible que el estudiante no reconozca que en la transformacin puede intervenir un operador multiplicativo,
7

4
Que el operador multiplicativo sea una fraccin y no un entero resulta complejo para los
alumnos. El docente puede intervenir preguntando de qu forma se podra cambiar de 4 a 8
cm. Inmediatamente los estudiantes relacionaran la transformacin con una multiplicacin,
el problema se reduce a encontrar la constante que interviene en la multiplicacin que transforma 4 en 7. La estrategia multiplicativa implicara los siguientes resultados:
7
4 4 =
7
4
7
2 2 =
3,5
4
7
5 5 =
8,75
4
7
6 6 =
10,5
4
7
7 7 =
12, 25
4
29
La relacin de proporcionalidad entre las medidas de la figura original y la construida, implica

una relacin de dependencia que queda descrita por la funcin lineal
f ( x) =
7
x
4
De esta manera es posible justificar matemticamente la proporcionalidad, que permite sealar que dos variables x e y son proporcionales cuando existe una constante k > 0 , tal que
y= k x
Esto es equivalente a establecer que son proporcionales cuando se relacionan de forma lineal.
Por ltimo, sera conveniente que el profesor exponga otras situaciones en las que se resuelva
problemas de proporcionalidad por medio de la funcin lineal. Por ejemplo, si una mquina
demora 12 minutos en producir 5 tornillos, si trabaja de igual manera, cunto demora en
fabricar 2, 7, 12, 31 y 43 tornillos?
La funcin lineal involucrada sera f ( x) = 2, 4 x . En vez de resolver 5 problemas de regla de
tres, la solucin sera
f (2)= 2, 4 2= 4,8
f (7)= 2, 4 7= 16,8
f (12) = 2, 4 12 = 28,8
f (31) = 2, 4 31 = 74, 4
f (43) = 2, 4 43 = 103, 2
30
Problema N10
El precio de las acciones de una empresa aumenta sucesivamente, un 10% en el mes de enero,
valor que aumenta un 20% en febrero, en marzo esta cantidad disminuye un 10% y en abril
vuelve a disminuir, en qu porcentaje disminuye el precio en el mes de abril para que las acciones
terminen valiendo los mismo que al comienzo?

En este problema se plantea una situacin en que el uso de proporciones para el clculo de
porcentaje presenta limitaciones importante en la formulacin del problema y su solucin. Se
propone la utilizacin de la expresin decimal del porcentaje y su uso como operador multiplicativo, como medio eficiente de solucin.

Inicialmente algunos alumnos creern que la solucin es trivial. Si se aument el precio en
un 10%, luego en un 20%, despus disminuye 10%, parece obvio que volver al precio incial
implica disminuir un 20% el ltimo mes. Un anlisis ms riguroso del problema llevar al
estudiante a descartar la interpretacin aditiva que hace de los procentajes. Los valores sobre
los que se aplica un aumento o disminucin porcentual en cada mes van cambiando.
El hecho que el valor inicial de las acciones sea desconocido plantea una dificultad para el
clculo de porcentaje a travs de proporciones.
Precio Mes de Enero

Precio Inicial
110%
100%
El estudiante est acostumbrado a que en una proporcin 3 de los trminos sean conocidos,
pero aqu conoce solo dos valores.
Para plantear la proporcin el alumno debera reconocer y activar el uso de incgnitas y parmetros. El precio del Mes de Enero sera la incgnita x, mientras que el Precio Incial sera
un parmetro P. La distincin entre incgnita y parmetro es fundamental para proceder
con claridad en los siguientes clculos, el estudiante debe comprender que aunque se utilizan
literales para ambos precios, solo se debe buscar el valor de uno de ellos, manteniendo el otro
literal como una constante. Las proporciones que se deben plantear para cada mes son:
31
x 110
=
x= 1,1P
P 100
120
x
=
x = 1, 2 1,1P x = 1,32 P
1,1P 100
90
x
=
x = 0,9 1,32 P x = 1,188 P
1,32 P 100
100 P
P
x
x 84%
=
x=
1,188 P 100
1,188 P
Es decir el ltimo mes debi disminuir aproximadamente en un 16%.

El desarrollo anterior est dado en trminos de un precio incial cualquiera P. El alumno podra haber ocupado un valor particular como precio incial, obteniendo el mismo resultado.
Para este problema el clculo de porcentaje a travs de proporciones resulta complejo. Usar
la representacin decimal de porcentaje como operador multiplicativo resulta ms efectivo.
Suponiendo un precio incial P y x la expresin decimal del porcentaje aplicado en el ltimo
mes, toda la operacin puede resumir en una sola expresin
1,1 1, 2 0,9 x P =P
Al resolver se tiene
1,1 1, 2 0,9 x P =P
1,188 x =
1
1
1,188
x 0,84
x=
Este resultado indica que para volver al precio incial, en el ltimo mes la disminucin debe
ser de 16% aproximadamente.
32
Problema N11
Qu es mayor el a% de b, o el b% de a?

La pregunta involucra un anlisis de lo particular a lo general. La respuesta, inferida de casos
particualres, debe ser validada a travs de una generalizacin algebraica. El problema tiene la
finalidad de activar en el alumno la formulacin de conjeturas y de procesos de prueba para
su validacin.

La respuesta incial de los estudiantes puede ser diversa, lo relevante es que sus afirmaciones
sean respaldas con evidencias que vayan ms all a la exhibicin de un caso particular. Se puede proponer comparar los porcentajes para valores
a =b
a<b
a >b
Las respuestas seguirn siendo inferencias basadas en situaciones puntuales, es necesario exigir un medio de prueba general. Los alumnos debern expresar el clculo de porcentaje de
forma algebraica
El a% de b es igual a
a
ab
b =
100
100
El b% de a es igual a
b
ab
a =
100
100
Esto permite establecer que de manera general el a% de b es igual al b% de a.

Finalmente, se puede vincular este resultado con situaciones en contexto, por ejemplo, si a
un artculo se le hace un descuento del 30% y adems debe pagar impuesto (IVA 19%), qu
prefieres, que se te aplique el descuento primero y despus el IVA o al revs?
33
Problema N12
a) Cada mes el precio de un artculo se disminuye un 10% respecto del valor del mes anterior.
Qu porcentaje del precio inicial del artculo queda al cabo de 2 aos?
b) Si al cabo de 4 meses el artculo se redujo a un 6,25% de su precio incial, cunto disminuy
de forma contante cada mes?
c) Si el precio del artculo aumenta mensualmente un 2%, Al cabo de cuntos meses el precio
habr aumentado un 35% respecto del precio inicial?

Un fenmeno didctico muy relevante en el estudio de la matemtica es la atomizacin de los
temas matemticos en los programas de estudio. Es habitual encontrar una desarticulacin
en las organizaciones matemticas, que incide en su razn de ser, conceptos matemticos que
se relacionan entre si aparecen desvinculados. Es el caso de los conceptos de potencia, raz y
logartmo, que estn tratados como temas separados, pero que en su gnesis escolar pueden
ser planteados desde un mismo tipo de situacin.
El objetivo del problema no es tratar de responder inmediatamente a cada pregunta, sino
justificar la aparicin de los conceptos de potencia, raz y logaritmo, enfatizando su origen
comn. Las respuestas se pueden obtener al profundizar el estudio de cada uno de estos objetos matemticos.

Cada una de las preguntas implica una formulacin ab = c , donde la base a correponde al
porcentaje aplicado en cada mes, el exponente b el tiempo en meses y c el porcentaje respecto
del precio incial. Lo que cambia en cada caso es el lugar de la incgnita, lo cual permite definir
los conceptos de potencia, raz y logaritmo.
34
Despus de mostrar el origen comn y la relacin entre estos conceptos, es necesario responder a los cuestionamientos propios de cada uno, cmo se calculan? cules son sus propiedades?, etc., que puede deivar en el estudio de organizaciones matemticas independientes.
35
Problemas de Funciones
Problema N13
Un agricultor dispone de un terreno triangular, como se presenta en la figura, cuyos catetos y
miden ambos 11 metros. Dentro de este terreno debe construir un cerco rectangular, En qu
punto del lado debe fijar uno de los vrtices de manera que la superficie al interior del cerco sea
mxima?12
ABC rectngulo en A
C
P

El tema de funciones suele ser presentado a travs de una exposicin abstracta y un tratamiento esencialmente algebraico, que no enfatiza su carcter de herramienta de modelizacin
matemtica, til en la resolucin de problemas matemticos. La modelizacin es una actividad que justifica y da sentido al estudio de las funciones.
Este problema es una situacin de modelizacin en contexto geomtrico, que puede ser propuesta
en el momento del encuentro con la organizacin matemtica de funciones, con el propsito
de proveer de sentido al estudio de este objeto matemtico. Su desarrollo, adems, permitira
introducir el uso de distintas representaciones semiticas para las funciones.
16
Problema adaptado de La nocin de funcin: anlisis epistemolgico y didctico, Ruiz L. (1998, p. 207).
36

Los estudiantes se enfrentan a un problema en que disponen de un dibujo, lo que les permite
visualizar la variacin del rea del rectngulo en funcin de la variacin de uno de sus lados.
En principio, es posible que trabajen solo con el dibujo y de forma concreta, intentando encontrar por bsqueda exhaustiva las medidas que maximizan el rea.
P
P
P
Esta estrategia podra no otorgarles el resultado que buscan, lo que permitira establecer la
necesidad de activar el proceso de construccin de un modelo matemtico. Se puede intervenir proponiendo la utilizacin de una variable que represente la longitud de uno de los lados
del rectngulo y preguntar luego si es posible obtener una expresin matemtica para el rea
del rectngulo.
Para construir el modelo matemtico los estudiantes se pueden apoyar en su conocimiento de

geometra, transformando la frmula A= b h en la funcin matemtica
A=
( x) x(11 x)
A partir de ah, se puede plantear el trabajo de representaciones y su utilidad para la solucin

del problema, estableciendo la tarea de completar una tabla con los valores x y A(x).
37
x
1
2
3
4
A(x)
En este momento se puede propiciar la discusin de los conceptos de imagen, pre-imagen,

dominio, recorrido y la definicin de funcin.
La representacin tabular puede entregar al alumno una idea del comportamiento de la funcin, que le sugiera el valor de x donde el rea es mxima. Sin embargo, sera conveniente
plantear la limitacin de la representacin tabular como medio para establecer la respuesta de
manera exacta y preguntar a los estudiantes de que otra forma se puede representar una funcin. Puede surgir entonces el uso de la representacin grfica
y
Al identificar la grfica de la funcin cuadrtica con la parbola se puede fomentar la discusin respecto de la obtencin del valor de la abscisa relacionada con el vrtice, que podra
reconocerse como el punto medio de los valores donde la grfica intersecta al eje x, esto es
=
x
0 + 11
= 5,5
2
Para que el rectngulo tenga rea mxima P debe estar ubicado en el punto medio del segmento BC. La figura corresponde a un cuadrado de lado 5,5.
38
Problema N14
En una cierta colectividad indgena, donde no se utiliza dinero para comprar, se establecen las
siguientes equivalencias para realizar cambios: por 5 gallinas se obtienen 6 conejos, mientras que
por 4 conejos se obtienen 3 patos.13
a) Una persona quiere cambiar gallinas por patos. Puedes encontrar la relacin que determine,
de manera general la equivalencia entre el nmero de gallinas y el nmero de patos?
b) Podras determinar en esta situacin una funcin matemtica?

Este problema plantea la necesidad de modelar situaciones de proporcionalidad a travs de la
composicin de funciones lineales. Su discusin podra dotar a la composicin de funciones
de un significado y utilidad que el estudiante podra reconocer fcilmente, adems de poner
en trminos prcticos la exigencia de explicitar el dominio de la funcin involucrada. Este
problema puede ser propuesto a los alumnos en el momento del estudio de composicin de
funciones y de dominio y recorrido.

Es posible que los estudiantes realicen la siguiente formulacin algebraica
5G = 6C
4C = 3P
donde asumen que 5 gallinas debe ser equivalente a 5G , una expresin en que el literal es
utilizado como etiqueta y no como variable, es decir la letra G hace referencia a los objetos
(gallinas) y no la caracterstica medible de esos objetos (nmero de gallinas). Las expresiones
anteriores son incorrectas, al despejar y reemplazar G = 5, 5 gallinas no equivalen a 6 conejos,
sino 4,16 .
5
5
5G =6C C = G C = 5 =4,16
6
6
El problema implica una relacin de proporcionalidad
G 5
=
C 6
C 4
=
P 3
17 Adaptacin del problema propuesto en el libro La nocin de funcin: anlisis epistemolgico y didctico, Ruiz L.
(1998, p. 209).
39
El tratamiento aritmtico de las proporciones, al cual estn acostumbrados los alumnos, resulta imposible en este contexto, ya que el uso de variables requiere expresar la dependencia de
una en trminos de la otra, lo que implica la construccin de las funciones lineales
3
P= C
4
6
C= G
5
Reemplazar la expresin de C en P involucra una composicin de funciones

6 3 6
9
G = G = G
10
5 4 5
( P C ) (G ) =P ( C (G ) ) =P
La relacin P =
9
G implica que por cada 10 gallinas se obtienen 9 patos.
10
La relacin anterior es una funcin que requiere an precisar su dominio, de manera que las
imgenes seanvalores enteros.
Si f ( x) =
9
x entonces el dominio de la funcin se restringe a los mtiplos naturales de 10.
10
Dom
=
(f)
{10n / n }
40
Problema N15
Suponga que debe cortar una pizza con cierto nmero de cortes tratando de obtener la mayor
cantidad de porciones posible. No importa si las porciones son distintas, como se muestra a
continuacin.14
1 corte
2 porciones
2 cortes
4 porciones
3 cortes
7 porciones
a) Cuntas porciones como mximo se puede obtener con 50 cortes?

b) Encuentre una frmula que permita predecir el nmero mximo de porciones que se obtienen
al hacer x cortes.

La matemtica se ha desarrollado por seres humanos, cuya actividad ha estado determinada
por factores histricos y culturales, a travs de prcticas sociales que han favorecido la construccin del conocimiento matemtico. Una de las prcticas, que est en relacin con el
concepto de funcin, es la prediccin. La necesidad de adelantarse de forma racional a los
acontecimientos, ha llevado al hombre a generar modelos matemticos que permitan predecir
los resultados asociados a una situacin.
Este problema plantea una actividad de prediccin, en que es necesario establecer qu tipo
de modelo matemtico est implicado. A los argumentos, grficos o algebraicos se propone
sumar estrategias de tipo variacional, que permitirn identificar el grado del polinomio involucrado. Esta problema permite vincular la nocin de variacin en el contexto del estudio de
funciones con el estudio futuro del concepto de derivada.

Para identificar el nmero mximo de porciones de acuerdo a la cantidad de cortes, los alumnos pueden seguir valindose del dibujo.
18
Problema propuesto en matemticas ests ah?, (Paenza, p. 47)
41
N de cortes
0
1
2
3
4
5
6
N mximo de
porciones
1
2
4
7
11
16
22
Se podra seguir as hasta llegar a 50 cortes. Pero si preguntamos por el nmero de porciones
con 728 cortes, la estrategia muestra sus limitaciones. Se requiere una frmula que permita
predecir el nmero de porciones en funcin del nmero de cortes, qu funcin ser?
Es necesario reconocer el tipo de funcin. Los alumnos pueden intentar graficar los valores
de la tabla como pares ordenados o plantear un tipo de funcin (polinomial) y buscar el valor
de sus coeficientes a travs de un sistema de ecuaciones. De forma alternativa, proponemos el
estudio variacional de la funcin.
A medida que se realizan cortes la pizza queda dividida en ms partes, cuntas ms?...La
siguiente tabla permite mostrar este incremento
N de cortes
0
1
2
3
4
5
6
N mximo de
porciones
1
2
4
7
11
16
22
Diferencia
1
2
3
4
5
6
Se observa que esta diferencia tambin se incrementa con el nmero de cortes y que esa segunda diferencia ahora es constante
42
N de cortes
0
1
2
3
4
5
6
N mximo de
porciones
1
2
4
7
11
16
22
Diferencia
1
2
3
4
5
6
Diferencia de las
diferencias
1
1
1
1
1
Observemos como este comportamiento se repite en el caso de una funcin cuadrtica, por
ejemplo con f ( x) = x 2
x
0
1
2
3
4
5
6
f ( x)
1
2
4
9
16
25
36
(f )
1
3
5
7
9
11
2
2
2
2
2
En esta funcin cuadrtica las diferencias de diferencias tambin son contantes, lo que permite inferir que la funcin que permite relacionar el nmero mximo de porciones con el
nmero de cortes debe ser una funcin cuadrtica. studiemos el comportamiento variacional
de la funcin cuadrtica general f ( x) = ax 2 + bx + c
x
0
1
2
3
4
5
6
f ( x)
c
a+b+c
4a+2b+c
9a+3b+c
16a+4b+c
25a+5b+c
36a+6b+c
(f )
a+b
3a+b
5a+b
7a+b
9a+b
11a+b
2a
2a
2a
2a
2a
43
Para la funcin cuadrtica siempre se tiene que las segundas diferencias son contantes con
(f ) =2a , lo que la caracteriza y permite reconocerla.
Si consideramos adems que f (0) = c , al mirar la tabla de las porciones de pizza se tiene que
(f )= 2a= 1 , por tanto a =
1
y que f (0)= c= 1 .
2
Basta reemplazar en la funcin en cualquier valor para encontrar el valor de b . Por ejemplo,
f (1) = 2
1 2
1 + b 1 + 1 =2
2
1
b=
2
Luego la funcin que establece la relacin entre el nmero de cortes y el nmero mximo de
porciones de pizza es
1 2 1
x + x +1
2
2
Podemos determinar que con 50 cortes se obtiene un mximo de 1276 porciones
f ( x) =
f ( x) =
1
1
502 + 50 + 1 = 1276
2
2
44
Problema N16
De acuerdo a una leyenda india, los sacerdotes de un templo deban transferir una torre
compuesta de 64 frgiles discos de oro, desde una parte del templo hasta otra, moviendo un disco
a la vez. Todos los discos son de distinto tamao y por su fragilidad, nunca puede colocarse un
disco ms grande sobre otro ms pequeo. Adems solo existe una torre intermedia en donde se
pueden colocar los discos en forma temporal. La leyenda dice que el mundo terminar antes que
los sacerdotes terminen su trabajo, tendr sentido esta afirmacin?

Para responder la pregunta, es necesario modelar matemticamente el nmero de movimientos para pasar de la primera a la tercera torre. Resolver el problema implica experimentar, inferir y construir. El modelo matemtico puede ser inferido a partir de algunos resultados parciales o puede ser construido a travs de la bsqueda de la frmula de una sucesin recursiva.

La bsqueda comenzar con la experimentacin para casos particulares, con 2, 3 o 4 discos
quizs. para sistematizar los resultados sugiera completar una tabla con el nmero de discos y
el nmero de movimientos involucrado.
A modo de ejemplo, los movimientos para el caso n = 3 discos son
45
Al completar la tabla hasta n = 5 se tiene

N de discos
1
2
3
4
5
N movimientos
1
3
7
15
31
En la tabla se puede observar la siguiente regularidad. El nmero de movimientos de cada fila

se obtiene sumando al nmero anterior una potencia de 2:
N de discos
1
2
3
4
5
N movimientos
1
3
7
15
31
+2 =
21
+4 =
22
+8 =
23
+16 =
24
Infiriendo el trmino ensimo es

Sn = 1 + 2 + 22 + 23 + 24 + + 2n 1
Se requiere estabelcer la fmula para esta suma. De manera algebraica se puede multilicar
por 2 y luego restar.
2 Sn = 2 + 22 + 23 + 24 + + 2n1 + 2n
( )
Sn = 1 + 2 + 22 + 23 + 24 + + 2n1
n
S=
n 2 1
Como el problema era traspasar 64 discos, el nmero de movimientos requeridos es

64
S=
64 2 1
S64 = 18446744073709551615
Teniendo en cuenta que un ao tiene 31.556.926 segundos y que cada movimiento se realiza
en un segundo, los sacerdotes demoraran algo menos de 585 mil millones de aos (varias
veces la edad del universo).
46
Bibliografa
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Entre aritmtica y lgebra: un camino que atraviesa los niveles primario y secundario. Ediciones Novedades Educativas.
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Socioepistemologa de la Prediccin. En Acta Latinoamericana de Matemtica

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Ruiz, R., Espinoza, L., Glvez, G., Barbe, J. & Olfos, R.

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SOCHIEM.
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1997
Principios y mtodos de la resolucin de problemas en el aprendizaje de las matemticas. Mxico D. F.: Iberoamrica.
48

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Propuesta de R esolucin de Problemas

Para qu y por qu de esta propuesta?, 1

El asunto, entonces, no radica en cual es el mejor camino para ensear, sino lo

a renovacin curricular que realiza INACAP promueve el desarrollo de competencias

Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico.

Propuesta de R esolucin de Problemas

Como plantear y resolver problemas, Polya 1945.

Propuesta de R esolucin de Problemas

Propuesta de R esolucin de Problemas

No se puede abordar el tema de la enseanza y aprendizaje de la matemticas sin

o invitamos a preguntarse Qu es la matemtica?... es posible que le resulte difcil

Propuesta de R esolucin de Problemas

Propuesta de R esolucin de Problemas

l papel que los docentes otorgan a la resolucin de problemas depende de lo que

Propuesta de R esolucin de Problemas

Propuesta de R esolucin de Problemas

Propuesta de R esolucin de Problemas

Propsitos asociados al problema

Tratamiento del problema y sugerencias didcticas

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Por tanto 1000000

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Propsitos asociados al problema

Tratamiento del problema y sugerencias didcticas

Suma de los dgitos

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Como a esa cantidad se le resta la suma de sus dgitos, quedara

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Propsitos asociados al problema

Tratamiento del problema y sugerencias didcticas

Propuesta de R esolucin de Problemas

Del mismo modo, la sumas parciales del segundo caso

y esperar que los estudiantes concluyan que

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Propuesta de R esolucin de Problemas

De manera general, si S = r + r 2 + r 3 + entonces multiplicando por r y restando se tiene

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Propsitos asociados al problema

Tratamiento del problema y sugerencias didcticas

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Los siguientes clculos pueden describir esta frmula

Dinero si se reinvierte dos veces en el ao

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Propuesta de R esolucin de Problemas

Propsitos asociados al problema

Tratamiento del problema y sugerencias didcticas

... hasta que se cumpla rea = permetro.

Propuesta de R esolucin de Problemas

An queda por discutir porqu no es posible obtener ms soluciones, se deja propuesto.

Propuesta de R esolucin de Problemas

Propsitos asociados al problema

Tratamiento del problema y sugerencias didcticas

Propuesta de R esolucin de Problemas

Se obtiene las ecuaciones x( x + 1) =

La solucin pertinente es x = 56 . La respuesta son las pginas 56 y 57.

Propuesta de R esolucin de Problemas

Propsitos asociados al problema

Tratamiento del problema y sugerencias didcticas

Ecuaciones del tipo ax + by = c.

Propuesta de R esolucin de Problemas

El problema se modeliza mediante la ecuacin 6 x + 8 y =

permite establecer las restricciones para x e y , con x, y + .

La que permite reconocer que hay infinitas soluciones