Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
DE HUMANISMO CRISTIANO
rea Educacin, Arte y Cultura
Paulo Freire
Revista de Pedagoga Crtica
Ao 10, N 10, Diciembre de 2011
Paulo Freire
Revista de Pedagoga Crtica
Universidad Academia de Humanismo Cristiano
rea Educacin, Arte y Cultura
Ao 10, N 10, Diciembre de 2011
Autoridades
Francisco Vergara
Rector
Domingo Bazn
Vicerrector Acadmico
Jos Olavarra
Director de Estudios
Sergio Infante
Director de Administracin y Finanzas
Luis Rivera
Secretario General
Patricio Donoso
Director del rea Educacin, Arte y Cultura
Teresa Ros
Directora de la Escuela de Educacin
Paulo Freire
Revista de Pedagoga Crtica
Universidad Academia de Humanismo Cristiano
rea Educacin, Arte y Cultura
Ao 10, N 10, Diciembre de 2011
Directora
Mirtha Abraham Nazif
Comit Editorial Internacional
Ilse Schimpf-Herken
Instituto Paulo Freire de Berln
Alipio Casali
Universidad Catlica de Sao Paolo
Pedro Demo
Universidad de Brasilia, Brasil
Horsch Gundlach
Universidad de Passau, Alemania
Martn Rodrguez Rojo
Universidad de Valladolid, Espaa
Ramn Len
Universidad Ricardo Palma, Per
ngel Rodrguez Kauth
Universidad de San Luis, Argentina
Contenido
Editorial
Editorial.......................................................................................................... 15
Artculos
Educacin en Derechos Humanos en Amrica Latina:
pedagoga del campo poltico y aprendizaje de la
ciudadana democrtica.................................................................................. 23
Jorge Osorio Vargas
La dialctica de la hegemona y el problema pedaggico como praxis
poltico- transformadora. Reflexiones
desde Gramsci para Amrica Latina.............................................................. 35
Paula Rossana Ojeda Pizarro y
Jorge Fabin Cabaluz Ducasse
Sentidos Pedaggicos en Prcticas Cooperativas.......................................... 51
Walter Frantz
Feminismo, Educacin Popular y Marxismo................................................. 61
Isaura Isabel Conte y
Elisiane de Ftima Jahn
Educacin de Adultos en Chile. Alcances y Perspectivas............................. 73
Francisco Javier Morales Aguilera
El desafo de la formacin de un pedagogo en educacin
diferencial, como gestor de una escuela comprensiva................................... 89
Marcela Betancourt Sez
Educacin Inclusiva y Formacin Docente.................................................... 99
Bibiana Sandra Misischia
Contents
EDITORIAL................................................................................................... 15
ARTICLES
Human rights education in Latin America: the political field
pedagogy and democratic citizenship learning.............................................. 23
Jorge Osorio Vargas
The dialectics of hegemony and the pedagogical problem
as political and transforming praxis. Reflections
from Gramsci for Latin America .................................................................. 35
Paula Rossana Ojeda Pizarro y Jorge Fabin Cabaluz Ducasse
Pedagogical sense in practice cooperative .................................................... 51
Walter Frantz
Feminism, popular education and marxism .................................................. 61
Isaura Isabel Conte y Elisiane de Ftima Jahn
Adults education in Chile. Achievements and prospects ............................. 73
Francisco Javier Morales Aguilera
The challenger of training a teacher in special education, as manager
of a comprehensive school.............................................................................. 89
Marcela Betancourt Sez
Inclusive education and teacher training ....................................................... 99
Bibiana Sandra Misischia
Some canons relating to the teaching and the labeling from
the educational trajectory attitude ............................................................... 109
Lucy Seplveda Velsquez
REPORTS OF INVESTIGATION
Learning styles in students of first year of the Education
Differential career......................................................................................... 125
Sergio Manosalva Mena y Patricio Guzmn Muoz
English university teachers personal-practical theories..............................137
Claudio Daz Larenas y Mara Ins Solar Rodrguez
EXPERIENCES
Reconstituting an educational political dialogue with Paulo Freire ............151
Rolando Pinto Contreras
BOOKS REVIEWS
Veleda, Cecilia; Rivas, Axel y Mezzadra, Florencia.
The construction of educational justice. Redistribution and recognition
criteria for education in Argentina................................................................167
Patricio Donoso Fernndez
Charlot, Bernard. The relationship to knowledge. Elements for a theory....170
Estela Ayala Villegas
Rancire, Jacques. The ignorant teacher. Five lessons in
intellectual emancipation...............................................................................172
Diego Prez Pezoa
ABOUT THE AUTHORS.............................................................................177
CONVOCATORY..........................................................................................181
SCHOOL EDUCATION ADMISSIONS 2012............................................183
E
Editorial
Editorial
Editorial
Editorial
Editorial
En los ltimos cinco aos hemos observado con satisfaccin que el
movimiento estudiantil ha acrecentado su fuerza y poder en el concierto nacional.
Es as como el ao 2006 emergi la protesta de jvenes secundarios por una
educacin de calidad; tal fue el apoyo ciudadano y la amplitud que alcanz ese
suceso que el denominado movimiento pingino recorri las noticias de los
distintos medios nacionales e internacionales, mostrndose como un ejemplo
de movilizacin estudiantil.
Como una manera de enfrentar tal situacin, la entonces presidenta
Michelle Bachelet convoc a una comisin amplia de cerca de 80 personas,
representada por todos los sectores educativos, sociales y polticos del pas,
quienes debatieron durante tres meses las problemticas del sistema educativo
chileno. Dicha comisin emiti un informe que contena un diagnstico de
la situacin y propuestas de solucin. Pero, el informe tambin contena las
opiniones divergentes y desacuerdos de los actores participantes, lo cual
demostraba una vez ms que los diferentes grupos de poder, las diversas miradas
y la heterogeneidad de posiciones para enfrentar un mismo fenmeno eran por
momentos irreconciliables y difciles de consensuar. Como resultado de dicho
informe y recogiendo algunas de sus propuestas, el gobierno se propuso mandar
al Parlamento algunos proyectos de ley que buscaran corregir las deficiencias
observadas. Entre ellas, se envi la Ley General de Educacin (LEGE), que
vena a reemplazar a la Ley Constitucional de Enseanza (LOCE). Tal proyecto
fue fruto de innumerables debates entre la derecha poltica y los partidos de
la Concertacin (oficialistas), quienes finalmente arribaron a acuerdos y se
promulg el ao 2009 la citada ley, no exenta de polmica. De esta normativa
se desprendan algunos articulados generales que obligaban a la elaboracin
de nuevos proyectos. Es as como, durante el mismo gobierno, se envi la Ley
de Aseguramiento de la Calidad y la Equidad de la Educacin, que recin fue
promulgada en 2011. Por otra parte, el proyecto de Ley de Fortalecimiento de
la Educacin Pblica, presentado en enero de 2010 ad portas del fin de ese
gobierno an duerme en el Congreso. Este proyecto fue sustituido por el de
15
17
19
A
Artculos
Artculos
Artculos
Educacin en Derechos
Humanos
Educacin en Derechos Humanos en Amrica
Latina: pedagoga del campo poltico y
aprendizaje de la ciudadana democrtica
Jorge Osorio Vargas
Resumen
El artculo elabora un balance conceptual y epistmico sobre la educacin
de los derechos humanos, tanto en el mbito escolar como en la educacin social,
a partir del anlisis de los debates y polticas emprendidas desde gobiernos y
organizaciones ciudadanas en Amrica Latina. Sita las principales coordenadas
del desarrollo de la educacin de los derechos humanos en cuanto pedagoga
del campo poltico.
Palabras clave: educacin - derechos humanos - organizacin ciudadana - pedagoga
- campo poltico.
Summary
The article elaborates a conceptual and epistemic balance about human rights education,
both at school and social education, based on the analysis of debates and policies
undertaken from Governments and organizations citizens in Latin America. It places
the main coordinates of the development of human rights education in the pedagogy
of the political field.
Keywords: education-human rights-citizen organization-pedagogy-political field.
23
Introduccin
La crtica al funcionamiento de las democracias realmente existentes en
nuestra regin es un signo cada vez ms enftico en este tiempo reciente. Es
tanto un asunto de desconfianza de las instituciones y de los actores tradicionales
que se expresa en abstencionismo juvenil e indiferencia como tambin de
prdida de sentido de la poltica misma y de la significacin de los espacios
pblicos como mbitos de expresin e incidencia ciudadana real.
En sentido inverso, la crtica democrtica est siendo tambin fuente de
renovacin de las formas de hacer poltica, del fortalecimiento de movimientos
ciudadanos y de la ampliacin de las temticas de inters ciudadano en el debate
pblico, como son las consecuencias culturales, econmicas, medioambientales
y cotidianas de la globalizacin. Desde esta perspectiva, no estaramos ante una
declinacin de la poltica sino de una tendencia a relegitimar la democracia
desde el ejercicio y exigibilidad real de los derechos humanos en todas sus
dimensiones.
En efecto, el asunto central de estas nuevas movilizaciones es la
constatacin de una asimetra entre el principio del respeto a los derechos
humanos y la incapacidad de las instituciones polticas para garantizarlos; dicho
en trminos ms directos, el capitalismo tecno-liberal dominante y la democracia,
con su sustento en los derechos humanos, no constituyen un sistema virtuoso.
El clsico tema terico y prctico de las condiciones sociales y econmicas
que deberan hacer posible la viabilidad y consolidacin de la democracia en
la sociedad se releva con toda su fuerza en la actual coyuntura poltica.
Por estas razones, nos parece que existen dos grandes ejes para iniciar
el desarrollo del tema de este artculo: a) el asunto de la relegitimacin de la
democracia y las vas de expresin de sus principios de representatividad y
participacin ciudadana, y b) el asunto de la ampliacin de la calidad de la
democracia, entendida como la configuracin de un pacto social que implique
instituciones y sujetos adheridos al sentido comn (tico y jurdico) de los
derechos humanos.
Desde la perspectiva de la educacin, la situacin que estamos
describiendo implica plantearse las posibilidades, condiciones y contenidos
de una pedagoga del campo poltico a la que podemos llamar pedagoga
ciudadana que debera asumir dos importantes dimensiones: a) la de
configurar un sentido comn fundado en los derechos humanos que permita a
los ciudadanos-as vigilar, denunciar y exigir a las instituciones que constituyen
el poder, y b) desarrollar movimientos sociales para establecer democracias
participativas en los mbitos institucionales ms resistentes a reconocer el
ejercicio de una democracia soberana.
Podemos decir que existen tres manifestaciones en las cuales pueden
darse estos movimientos: practicando a) una democracia de la expresin (la
ciudadana toma la palabra); b) una democracia de implicacin (la ciudadana
establece acuerdos acerca de cmo quiere su democracia y su sociedad); y c)
una democracia de intervencin y de confrontacin (la ciudadana acta como
movimiento colectivo para conseguir lo deseado) (Rosenvallon, 2007).
24
25
27
28
29
que implica promover una tica del cuidado y reconocimiento del otro,
la valoracin de los derechos de los diversos, crear las competencias
para dirimir pblicamente conflictos sociales, entre otros aspectos, lo
que cambiara sustancialmente la agenda pblica de la educacin en
nuestro pases, y acentuara el protagonismo en la educacin popular y
comunitaria.
g) Los movimientos ciudadanos son, tambin, el espacio para revertir
el individualismo neoliberal a travs de "redes" y comunidades que
reflexionen sobre el sentido pblico de la experiencia humana, que
recuperen a los excluidos y empobrecidos de la dinmica del tecnocapitalismo, que vinculen a los sujetos a las culturas y a los relatos que
sustentan su identidad-diversidad.
31
Referencias
Arditi, Benjamn (2007). Ciudadana de Geometra Variable y Empoderamiento
social: una propuesta, en PNUD, Ciudadana y Desarrollo Humano, Cuadernos de
Gobernabilidad Democrtica 1. Buenos Aires: Siglo XXI.
Cox, Cristin. La Educacin Cvica en los Curriculum Vigentes, en Tedesco, Juan
Carlos, Educacin y Justicia: el sentido de la educacin, Fundacin Santillana (online).
IEA (2001). Informe IEA sobre Educacin Cvica (2001) (online).
33
34
La dialctica de la
hegemona
La dialctica de la hegemona y el
problema pedaggico como praxis polticotransformadora. Reflexiones desde Gramsci para
Amrica Latina
Paula Rossana Ojeda Pizarro y
Jorge Fabin Cabaluz Ducasse
Resumen
Con este artculo pretendemos aproximarnos a los aportes terico-polticos articulados
por Antonio Gramsci para analizar el problema pedaggico. A partir de un anlisis
histrico del concepto de hegemona, bosquejamos reflexiones sobre los cuales articular
un proyecto poltico-pedaggico contra-hegemnico. As, creemos que al menos tres
ejes constituyen la propuesta pedaggica gramsciana: la autoeducacin popular, la
concientizacin y la omnilateralidad. Todos los cuales parecen ser columnas vertebrales
en las experiencias latinoamericanas de la pedagoga de la liberacin y la educacin
popular.
Palabras clave: hegemona - praxis pedaggica - autoeducacin - concientizacin omnilateralidad.
Summary
This article intended to approach the theory-political contributions articulated by Antonio
Gramsci to analyse the pedagogical problem. From an historical analysis of the concept
of hegemony, we draw reflects on which articulate a political-pedagogical against
hegemonic project. We believe that at least these three areas constitute the proposed
35
Introduccin
La vida y obra del italiano Antonio Gramsci constituye en el presente
un clsico. Sus escritos interpretan con autenticidad el tiempo histrico en que
vivi, pero adems, sus planteamientos tericos poseen enorme actualidad,
ameritando con creces ser ledos y re-ledos por cientistas sociales, historiadores,
filsofos y por supuesto, educadores y pedagogos latinoamericanos. Los anlisis
gramscianos en torno a la complejidad de la dominacin en el capitalismo,
el problema de la hegemona, la conceptualizacin ampliada del Estado y el
papel de los intelectuales en el funcionamiento social, son ncleos temticos
relevantes y vertebrales a la hora de analizar nuestra realidad social.
La complejidad de la obra gramsciana, y particularmente de los
Cuadernos de la Crcel, reside en el carcter fragmentario, abierto y no lineal
de sus escritos. Ahora bien, para quienes realizaron lecturas crticas, mltiples e
incisivas de sus textos, la riqueza de los mismos proviene de la multiplicidad de
entradas analticas que stos permiten. Los Cuadernos de la Crcel -proponen
los intrpretes- jams deben leerse como textos expositivos, nicos, lineales,
ordenados y deductivos. Coherentemente, este trabajo pretende elaborar un
ejercicio analtico -aproximativo- sobre el carcter dialctico del concepto
gramsciano de hegemona, con la intencin de reflexionar sobre las relevantes
implicancias pedaggicas del mismo.
A partir de Gramsci, la hegemona va a ser abordada como dominacin
poltica, intelectual y moral de un grupo social, pero que jams se manifestar
de manera total ni exclusiva. La dominacin se encuentra permanentemente
tensionada, resistida y desafiada, lo cual nos permite analizar las relaciones
sociales de dominacin y subordinacin, considerando tambin las relaciones de
lucha y resistencia. El carcter dinmico de la hegemona requiere un proceso
de continua renovacin y construccin, lo cual implica siempre un proceso
pedaggico (Gramsci, 1971).
Aqu pretendemos enfatizar en el carcter dialctico del concepto
gramsciano de hegemona, por lo que, en un principio, bosquejamos una
historizacin de la categora desde sus orgenes en la social democracia rusa hasta
la matriz gramsciana. En un segundo momento, abordamos su relevancia terica
y poltica para analizar la complejidad del problema pedaggico e intentamos
reconstruir los trazados gramscianos de un proyecto poltico-pedaggico
radicalmente transformador. Finalmente, delineamos algunas reflexiones sobre
la introduccin de Gramsci en Amrica Latina y particularmente, su influencia
en posiciones crticas de las pedagogas latinoamericanas.
36
I. El problema de la hegemona
Orgenes del concepto:
Hegemona en el movimiento social demcrata ruso
La tradicin marxista ha problematizado la categora de hegemona,
confirmando en la actualidad su carcter fundamental en la teorizacin poltica
y en el anlisis de la realidad social. En este sentido, es relevante entender la
categora de hegemona como construccin terica compleja e inserta en un
proceso histrico social especfico.
Adscribimos a quienes argumentan que el concepto de hegemona,
debe comprenderse en un contexto de contingencia al interior del marxismo,
ya que ste emerge para cubrir una grieta terica en torno a temas como la
fragmentacin de los sujetos subalternos, la dispersin de posiciones de la
clase obrera y la indeterminacin de las articulaciones entre las distintas luchas
emancipatorias (Anderson, 1981; Laclau y Mouffe, 2004).
Al interior del marxismo, el concepto de hegemona posee una rica y
relevante tradicin terico-poltica. Sus orgenes se encuentran plasmados,
desde la dcada de 1880, en los escritos del movimiento social demcrata
ruso. Textos de Plejanov (1883-1884), Axelrod (1898), Martov (1901) y Lenin
(1902) plantearon el problema de la hegemona, en el marco del debate sobre el
protagonismo de las clases subalternas y particularmente del proletariado, en
la direccin del proceso revolucionario. De hecho, numerosos estudios afirman
que el proyecto de la hegemona del proletariado fue patrimonio poltico comn
de bolcheviques y mencheviques, una de las consignas centrales del Partido
Obrero Social Demcrata de Rusia, y nocin de uso familiar y frecuente en
los debates del movimiento obrero ruso hasta antes de la revolucin de 1917
(Williams, 2000; Anderson, 1981; Portantiero, 2002; Laclau y Mouffe, 2004).
En este contexto, resulta ineludible referirse al concepto de hegemona
articulado por Lenin en su obra Qu hacer? Para Lenin, la hegemona fue
entendida como direccin poltica del proletariado en el seno de una alianza de
clases obrero-campesina. El proletariado, al ser la nica clase consistentemente
revolucionaria, deba dirigir las luchas de todas las clases y grupos subalternos.
As planteado, el concepto leninista de hegemona se encuentra tensionado entre
posiciones autoritarias-centralistas y posiciones potencialmente democrticas. El
carcter autoritario se visualiza en la relacin dirigentes/dirigidos, vanguardia/
masas, la cual establece una vinculacin de tipo externa y manipulatoria. La
relacin entre dirigentes/dirigidos se fundamenta de manera esencialista,
argumentando una ontologa revolucionaria del proletariado y un privilegio
epistemolgico de la clase obrera y el partido como depositarios del saber
cientfico y la verdad. Por otro lado, con respecto al potencial democrtico del
concepto de hegemona, se reconoce la pluralidad del campo popular y de las
clases subalternas, lo cual permitira articular proyectos polticos reconociendo
la multiplicidad de elementos libertarios presentes en el campo popular (Laclau
y Mouffe, 2004).
Paulo Freire. Revista de Pedagoga Crtica, Ao 10, N 10, Diciembre 2011
37
39
41
43
44
45
47
Referencias
Anderson, Perry (1981). Las antinomias de Antonio Gramsci. Estado y revolucin en
Occidente. Buenos Aires. Ediciones Fontamara.
Anderson, Perry (2005). Consideraciones sobre el marxismo occidental, Buenos Aires,
Siglo XXI.
Aric, Jos (2005). La cola del diablo, itinerario de Gramsci en Amrica Latina. Buenos
Aires, Siglo XXI Editores.
48
Born, Atilio y Cuellar, Oscar (1983). Apuntes crticos sobre la concepcin idealista
de la hegemona, en Revista mexicana de sociologa. Ao XLV, N4.
Broccoli, Antonio (1987). Antonio Gramsci y la educacin como hegemona. Mxico,
Editorial Nueva Imagen.
Buci Glucksman, Christine (1986). Gramsci y el Estado. Mxico, Siglo XXI Editores.
Campione, Daniel (2005). Hegemona y contra-hegemona en la Amrica latina de hoy.
Algunos apuntes hacia una nueva poca, en www.rebelion.org.
Ferreira, L., Lo Giudice, E. y Twaites Rey, M. (1994). Gramsci mirando al Sur. Sobre
la hegemona en los 90. Buenos Aires, Kohen y Asociados.
Fleury, Sonia (1997). La naturaleza del Estado capitalista y de las polticas pblicas,
en Estado sin ciudadanos, Lugar Editorial, Buenos Aires.
Garca Huidobro, Juan (1983). Gramsci: Educacin y cultura. Santiago, Cuadernos
de Educacin.
Giroux, Henry (1990). Los profesores como intelectuales, Madrid, Paids-MEC.
Gramsci, Antonio (1971). El materialismo histrico y la filosofa de Benedetto Croce.
Buenos Aires, Ediciones Nueva Visin.
Gramsci, Antonio (2008). Notas sobre Maquiavelo, sobre poltica y sobre el Estado
moderno. Buenos Aires, Ediciones Nueva Visin.
Gramsci, Antonio (2009). Los intelectuales y la organizacin de la cultura. Buenos
Aires, Ediciones Nueva Visin.
Gramsci, Antonio (1991). Escritos periodsticos de LOrdine Nuovo 1919-1920. Buenos
Aires, Tesis 11.
Laclau, Ernesto y Mouffe, Chantal (1987). Hegemona y estrategia socialista, Madrid,
Siglo XXI.
Lombardi, Franco (1972). Las ideas pedaggicas de Gramsci. Barcelona, A. Redondo
Editor.
Manacorda, Mario (1995). Antonio Gramsci: La alternativa pedaggica. Buenos Aires.
Ediciones Fontamara.
Massardo, Jaime (2003). La recepcin de Gramsci en Amrica Latina: Cuestiones
de orden terico y poltico. 51 Congreso Internacional de Americanistas, Santiago.
Mazzeo, Miguel (2004). Qu [no] hacer?. Editorial Antropofagia, Buenos Aires.
Mouffe, Chantal (1978). Hegemona e ideologa en Gramsci, en revista Arte, Sociedad
e Ideologa, Nm. 5.
Nun, Jos (1986). Gramsci y el sentido comn, en Punto de vista, Ao IX, N 27,
Buenos Aires.
Portantiero, Juan (1999). Los usos de Gramsci, Buenos Aires, Grijalbo.
Portantiero, Juan (2002). Hegemona, en Altamirano, Carlos: Trminos crticos de
sociologa de la cultura. Buenos Aires, Paids.
49
50
Sentidos
Pedaggicos
Sentidos Pedaggicos en Prcticas Cooperativas1
Walter Frantz
Resumen
La problemtica de la educacin para la cooperacin es una cuestin histrica que
expresa uno de los principios de la organizacin cooperativa moderna. En este texto,
teniendo como referencia el pensamiento de Paulo Freire, se busca reflexionar sobre
esa problemtica y comprender ese proceso social, sus lmites y posibilidades. La
hiptesis orientadora de esa reflexin reside en el presupuesto de que el dilogo entre
los asociados de un proyecto cooperativo puede construir la concientizacin necesaria
para su participacin poltica, esto es, para la constitucin de saberes y poder de gestin
participativo.
Palabras clave: movimiento cooperativo - cooperacin - organizacin cooperativa
- educacin.
Summary
The problem of education for the cooperation is a historical matter, which expresses
one of the principles of the modern cooperative organization. In this text, taking as
reference the thought of Paulo Freire, seeks to reflect on this issue and understand this
social process, its limits and possibilities. The guiding hypothesis of this reflection lies
in the belief that the dialogue between the partners in a cooperative project can build
Este artculo fue traducido del portugus al espaol por Paulina Lozano.
51
Walter Frantz
the necessary awareness for political participation, in other words, for the creation of
knowledge and power of participative management.
Keywords: cooperative movement-cooperation-cooperative organization-education.
Introduccin
Este texto aborda el proceso social de la cooperacin como medio
educativo. La cooperacin, en sus aspectos prcticos de organizacin y
funcionamiento, exige de sus actores comunicacin de intereses y objetivos,
respecto de los cuales es necesario hablar, debatir y decidir. En esa dinmica,
la cooperacin instituye la importancia del dilogo como uno de sus medios
de gestin, asociada a procesos de comunicacin y de interaccin, entre los
actores de la cooperacin. En razn de eso, potencializa sus prcticas como un
proceso educativo que no siempre est explicitado, sino que ms bien aparece
de forma difusa, en medio de las prcticas de organizacin cooperativa. Su
sentido pedaggico tampoco es tan evidente. En las prcticas cooperativas,
pueden estar presentes diferentes intereses que vinculan sentidos pedaggicos
especficos. El artculo se desarrolla a partir de las actividades de investigacin
sobre objetivos y significados de la organizacin cooperativa.
La educacin y la cooperacin son dos prcticas sociales que se relacionan
sobre ciertos aspectos, una contiene la otra, se entrelazan como procesos sociales.
En la educacin se pueden identificar prcticas cooperativas; en la cooperacin
se pueden identificar prcticas educativas. La prctica cooperativa, adems
de sus propsitos e intereses especficos, produce conocimiento, aprendizaje,
educacin; la prctica educativa, como un proceso complejo de relaciones
humanas, produce cooperacin. As, las prcticas cooperativas pueden constituir
procesos pedaggicos, a travs de los cuales los sujetos toman conciencia de
las diferentes dimensiones de la vida social, sean ellas polticas o econmicas.
En organizaciones cooperativas, la educacin como prctica social
aparece en forma diluida, esto es, asociada a procesos de comunicacin y de
interaccin entre los diferentes actores del espacio de la cooperacin. Se puede
afirmar que organizaciones cooperativas son medios educativos en razn de
sus aspectos prcticos, que exigen de sus sujetos y actores una comunicacin
de intereses y de objetivos, respecto de los cuales necesitan o desean hablar,
argumentar y decidir. En ese proceso de interlocucin de saberes de cada
asociado acontece la educacin. La cooperacin instituye la importancia del
dilogo como uno de sus medios de gestin y, consecuentemente, potencia lo
concreto de sus prcticas como un proceso social de educacin.
La organizacin cooperativa
La cooperacin es un fenmeno de la existencia de interaccin humana.
Es algo inherente a los seres humanos y a su organizacin social (Eisler,
2007). Histricamente, acontece en diferentes lugares y de diversos modos
52
(Faust, 1977). Lapassade (1989: 101) define la organizacin social como una
colectividad instituida con vistas a objetivos definidos, tales como la produccin,
la distribucin de bienes, la formacin de hombres. Cooperativas son, como
tales, organizaciones sociales con esos objetivos.
Para Boettcher (1974: 22), cooperacin es la actuacin consciente
de unidades econmicas (personas naturales o jurdicas) en direccin a un
fin comn, por el cual las actividades de los participantes son coordinadas a
travs de negociaciones y acuerdos 2. Siguiendo al autor, la cooperacin es
entendida como una accin conciente y combinada entre individuos o grupos
asociativos con vista a un determinado fin. Una concepcin de organizacin
cooperativa inherente a la economa de mercado.
Las organizaciones cooperativas surgieron del mundo de la economa,
en la dinmica de sus relaciones de trabajo, por la lucha a favor de quien
trabaja. Sobre esos aspectos, se puede decir que las cooperativas son fenmenos
sociales con caractersticas asociativas especficas, de instrumentalizacin
de quien coopera en el proceso de produccin y de distribucin de bienes
y servicios. Esto es, son organizaciones sociales que se instrumentalizan,
predominantemente, en las relaciones econmicas, con el objetivo de
valorizacin del trabajo. Esta ltima es la cuestin central del movimiento
cooperativo (Vester, 1975). En su sentido ms amplio, trabajo es el esfuerzo
humano dotado de un propsito y envuelve la transformacin de la naturaleza
a travs del dispendio de capacidades mentales y fsicas (Nolan, 1996: 773).
Tericamente, el movimiento cooperativo se contrapone a los intereses del
capital, esto es, a la explotacin del trabajo por el capital. Se puede reconocer
en el movimiento cooperativo conciencia poltica y esfuerzo de organizacin
con el objetivo de reintegrar la economa en el mundo humano (Polanyi, 2000).
En el origen del movimiento cooperativo, se entiende el trabajo como
accin de transformacin de la naturaleza y de creacin humana, y puede ser
definido como un proceso social que guarda diferentes necesidades, intereses
y objetivos que se extienden al mundo de la vida de las personas, esto es,
a sus sentimientos, pensamientos, deseos, comportamientos, a su vida en
sociedad. Por tanto, se trata de algo que incorpora dimensiones ms amplias
que la pura y simple produccin de mercancas, subordinado al propsito de
reproducir y expandir el dominio material y poltico de la clase capitalista
(Nolan, 1996: 773). Segn este autor, trabajo es un concepto con mltiples
comprensiones, indicando diferentes actividades en diferentes sociedades
y contextos histricos. Afirma el autor que las definiciones de trabajo son
histricamente especficas y reflexionan valores, presupuestos y relaciones de
poder dominantes en la sociedad (Nolan, 1996: 773).
Organizaciones cooperativas, en la economa de mercado capitalista
regida por la oferta y bsqueda, se concretizan por la asociacin3 de economas
2
Traduccin libre del texto original aleman: Kooperation (= Zusammenarbeit) ist das bewusste
Handeln von Wirtschaftseinheiten (natrlichen und juristischen Personen) auf eien gemeinsamen
Zweck hin, wobei die Einzelaktivitten der Beteiligten durch Verhandlung und Abmachungen
koordiniert werden.
53
Walter Frantz
54
Aqu, entendida como una organizacin por la cual los asociados constituyen los medios para
alcanzar sus objetivos comunes.
55
Walter Frantz
56
57
Walter Frantz
58
Referencias
Boettcher, Erik (1974). Kooperation und Demokratie in der Wirtschaft. Tuebingen:
J.C.B.Mohr (Paul Siebeck).
Dubet, Franois (1994). Sociologia da Experincia. Lisboa: Instituto Piaget.
Faust, Helmuth. Geschichte der Genossenschaftsbewegung: Ursprung und Aufbruch
der Genossenschaftsbewegung in England, Frankreich und Deutschland sowie ihre
weitere Entwicklung im deutschen Sprachraum. Frankfurt am Main: Knapp, 1977.
Frantz, Walter (2002). Organizao cooperativa. Campo de educao e espao de poder.
In: Perspectiva Econmica, vol. 37, n 119, Srie Cooperativismo n 52, p. 65-84. So
Leopoldo: UNISINOS.
Frantz, Walter (2003). Educao e poder na racionalidade da cooperao. In: Perspectiva
Econmica, vol. 38, n 121, Srie Cooperativismo n 53, p. 15-40. So Leopoldo:
UNISINOS.
Frantz, Walter (2009). Reflexes em torno da agricultura familiar. In: Andrioli, Antnio,
Incio (org.). Tecnologia e agricultura familiar: uma relao de educao. Iju: Editora
UNIJUI. p. 137-187.
Freire, Paulo (1975). Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra.
Freire, Paulo (1980). Extenso ou comunicao?. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
Freitas, Ana Lcia Souza de (2008). Conscientizao. In: Streck, Danilo; Redin, Euclides;
Zitkoski, Jaime Jos (orgs.). Dicionrio Paulo Freire. Belo Horizonte: Autntica Editora,
2008, p. 99-101.
Guareschi, Pedrinho (2008). Empoderamento. In: Streck, Danilo; Redin, Euclides;
Zitkoski, Jaime Jos (orgs.). Dicionrio Paulo Freire. Belo Horizonte: Autntica
Editora. p. 165-166.
Eisler, Riane. O clice e a espada: nosso passado, nosso futuro. So Paulo: Editora
Palas Athena, 2007.
Lapassade, Georges (1989). Grupos, organizaes e instituies. Rio de Janeiro:
Francisco Alves.
Marchal, Jean-Paul (1996). Humanizar a economia. Lisboa: Instituto Piaget, 2000.
Marques, Mario Osrio. Educao/Interlocuo, Aprendizagem/Reconstruo de
saberes. Iju: Editora Uniju.
Nolan, Peter (1996). Trabalho. In: Outhwaite, William; Bottomore, Tom (orgs.). Dicionrio
do pensamento social do Sculo XX. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, p. 773-774.
Peter, Armin. Rochdaler Prinzipien. In: MNDLE, Eduard; WINTER, HansWerner (orgs). Handwrterbuch des Genossenschaftswsens. Wiebaden: Deutscher
Genossenschafts-Verlag eG, 1980, p. 1425-1429.
Polanyi, Karl (2000). A grande transformao: as origens de nossa poca. Rio de
Janeiro: Elsevier.
59
Walter Frantz
60
Feminismo, Educacin
Popular
Feminismo, Educacin Popular y Marxismo1
Isaura Isabel Conte y
Elisiane de Ftima Jahn
Resumen
Por medio de este ensayo, nos proponemos dialogar y problematizar la relacin entre
feminismo y educacin popular en los encuentros y desencuentros con el marxismo.
Desde ya destacamos la teora marxista como de gran relevancia para la concepcin de
la historia, siendo mucho ms que un mtodo de anlisis. Con todo, en algunos aspectos,
la teora marxista como fue tomada, especialmente por el llamado socialismo real, no
posibilit las debidas conexiones con las transformaciones socioculturales necesarias
y posibles que propusiera la educacin popular en el contexto de Amrica Latina y
tambin los movimientos feministas de las dcadas de 1970 y 1980. Con la eclosin de la
Teologa de la Liberacin juntamente con la educacin popular, contrapuesta a la rigidez
y la imposicin de las dictaduras en gran parte de las Amricas, los sujetos oprimidos
y explotados, con su lucha consiguieron colocar sus demandas, inclusive las mujeres.
Palabras clave: feminismo - educacin popular - marxismo.
Summary
Through this essay, we intend to dialogue and problematize the relationship between
feminism and popular education in the agreements and disagreements with Marxism.
Este artculo fue traducido del portugus al espaol por Paulina Lozano.
61
We emphasize the significance of Marxist theory in the genesis of history, being much
more than a method of analysis. In some respects, Marxist theory as it was taken,
especially by the real socialism, did not help to establish the connections with the
necessary socio-cultural transformations that propose the popular education in the
Latin American context and the feminist movements of 1970s and 1980s decades. With
the emergence of the Liberation Theology along with the Popular Education, against to
the rigidity and the dictatorships in America, the oppressed and exploited in fighting
managed to place their demands, including women.
Key words: Feminism - Popular education - Marxism.
Introduccin
Este texto est basado en investigaciones bibliogrficas sumadas a
reflexiones y experiencias desde el campo popular, feminista y marxista,
puesto que las autoras son militantes del Movimiento de Mujeres Campesinas
(MMC) y actan en procesos de educacin popular en el movimiento y en la
RECID (Red de Educacin Ciudadana - una red de educadores/as populares,
articulada nacionalmente desde 2002).
Las temticas que trabajamos son polmicas y no pocas veces son
tambin motivos de reacciones, de ah la necesidad de su estudio y teorizacin.
Dado que tales temas suscitan cuestionamientos. iniciaremos el trabajo con la
conceptualizacin de cada uno de ellos.
Conceptualizaciones
Partiendo por el feminismo, buscamos soporte en Muraro (2002), Gebara
(2002) y en el MMC (2008). Muraro describe el feminismo como un movimiento
en que las mujeres reivindican la supresin del patriarcado2, algo mucho ms
profundo y antiguo que las sociedades de clases. Gebara, por su parte, afirma
que se trata de un movimiento de lucha por la emancipacin de la humanidad.
El MMC, al que pudimos acompaar y experienciar, adems de lo descrito en la
obra, se sita en estas dos concepciones y las autoras sealan que el feminismo
-el cual se propone construir en procesos de luchas colectivas, formacin y
organizacin- debe llevar a la liberacin de las mujeres de cualquier tipo de
opresin y explotacin.
Grosso modo, podemos decir que todos los feminismos, independiente
de ser revolucionario o burgus, con o sin recorte de clases, etnia u orientacin
Muraro (2002) destaca que el patriarcado se establece a partir de las sociedades agrarias, teniendo
fuerte vnculo con el surgimiento de la propiedad privada. De ese modo, los hombres pasaron al
dominio de la cultura (esfera pblica), al paso que las mujeres fueron relegadas al reino de la naturaleza,
siendo consideradas impuras e incapaces. Con el patriarcado las mujeres perdieron sus funciones de
reconocimiento y poder en los grupos sociales y fueron forzadas a reproducir la dominacin sobre
s mismas. Gebara (2002) describe esta opresin como elemento cultural hegemnico, que hace
que el centro de memoria y de la historia de las mujeres sea el masculino, considerado superior. La
autora afirma que hasta que Dios contine siendo, en nuestra cultura, masculino, y por tanto, los
hombres sus representantes, las mujeres continuarn siendo secundarias e inferiores.
62
Inclusive derecho a voto, el cual llev ms de 100 aos para efectuarse en Francia. En ese aspecto
es perceptible que las mujeres no eran sujetos activos de la Revolucin en su mayora.
63
Se llama a las personas que trabajan en las haciendas y salen por la maana llevando una vianda
de comida que comen fra y retornan a sus casas por la noche, etc.
64
65
Encuentros y desencuentros
Al abordar los encuentros del feminismo y de la educacin popular
con el marxismo, es posible encontrar acercamientos por el hecho de que
ellos dicen buscar y proponer transformaciones sociales. Destquese que,
tratando del feminismo burgus (sin la perspectiva de lucha de clases), las
transformaciones deseadas se refieren apenas a las de gnero, lo que en nuestro
entendimiento seran medidas paliativas por el hecho de que acreditamos que
las transformaciones (clase, gnero y raza) son forjadas conjuntamente o no hay
transformaciones de gran impacto, continuando las opresiones y explotaciones
de unos grupos sobre otros.
Desde una mirada generalizada, parece evidente que la educacin
popular sufri menos crticas que el feminismo con relacin al marxismo.
Adems de que el propio Paulo Freire sufri duras crticas, siendo, por muchos,
considerado cristiano y no marxista, como si no pudiese ser las dos cosas. Esa
misma crtica se extendi a la educacin popular, justamente por el hecho de
la existencia del Movimiento de Educacin de Base (MEB)7 anclada en alas
progresistas de iglesias de confesin catlica, de modo especial (Paiva, 1973).
Desde una lectura histrica y amplia acerca de los movimientos
feministas y de la educacin popular, podemos constatar, segn las propias
conceptualizaciones de los autores en la primera parte del texto, que la
educacin popular necesariamente posee un compromiso con la transformacin
social de clase, o no podra ser as nominada, pues nace de una perspectiva de
liberacin e inclusin, de aquello que Freire (1987) llama ser ms, en el sentido
de humanizacin, de hacerse sujeto.
Desde entonces, el feminismo carg con una marca, quedando ms
visible como lucha por los derechos de las mujeres, sean ellas burguesas o de
7
66
De acuerdo con Paiva, el MEB fue un convenio entre el Ministerio de Educacin y Cultura
(MEC) y CNBB entre el perodo de 1960 a 1965, con accin en los Estados de Par, Cear, Ro
Grande del Norte, Pernambuco, Sergipe, Baha y Gois.
la clase trabajadora y, por ese motivo, el dilogo con el marxismo tuvo cierta
dificultad. Tal vez otro factor que dificult esa aproximacin fue el vigor del
dogmatismo del marxismo, no aceptando considerar las luchas de sectores
especficos dentro de la lucha de clases, lo que llev a configurar la lucha de
clases como fundamental y tratar otras, como la lucha de gnero, con un carcter
secundario. De acuerdo con Rodrguez, feminista argentina:
Con respecto al tema de las mujeres, a las problemticas de las mujeres,
en la dcada del setenta, nosotros y nosotras las veamos como una
contradiccin secundaria. La contradiccin principal era la lucha de
clases, lo ms importante del mundo era hacer la revolucin socialista
(2007: 168).
Actualmente, con la fuerza que los movimientos feministas se instalaron
y plantearon demandas especficas de las mujeres, por el hecho de que ellas se
sintieron con derecho a ser diferentes y no ms generalizadas como hombres,
y a la luz de teoras marxistas crticas, como por ejemplo Mszros (2002: 291),
quien al referirse al socialismo real, admite que cuando se exiga espacio
para una discusin del feminismo o se estimulaba un anlisis basado en la
recuperacin histrica y de la experiencia de las mujeres, era muy probable
que recibiese el sobrenombre de feminista burguesa, divisionista o, peor,
contra-revolucionaria.
As como venimos describiendo (des)encuentros entre feminismo
y marxismo, haremos lo mismo entre feminismo y educacin popular,
considerando, en sntesis, que la educacin popular, conforme a autores
citados anteriormente, debe fortalecer el poder popular. Por popular, segn
consideraciones de Paludo (2001), entindase sectores oprimidos en lucha y,
por eso, las mujeres, en nuestra comprensin, necesariamente lo constituyen.
No hay mucha duda de que el perodo en que aparece la educacin popular
de modo sistematizado y reflexionado como tal (reportando las dcadas de
1960, 1970 y mediados de 1980, segn Paludo), la demarcacin de los debates
de la lucha de clase eran hegemnicos frente a los de gnero, pues las mujeres
todava estaban diluidas en la generalidad masculina, en las luchas contra el
rgimen militar. Con todo, en ese perodo, los espacios, sean sindicales, en
movimientos populares o eclesisticos, eran lugares de aprendizaje para las
mujeres y tambin de posibilidad de encuentro con algunas feministas.
As, la educacin popular tampoco planteaba la especificidad de las
mujeres y el lenguaje de los escritos, conforme puede verificarse, eran en gran
medida masculinos. Freire (2002) incorpor en sus escritos la especificidad
femenina y las mujeres pasaron a ser nominadas por l, despus de recibir
innumerables cartas de muchas feministas, que haban ledo la Pedagoga del
Oprimido y otras de sus primeras producciones, donde expresaron no sentirse
incluidas, porque le hablaba a los hombres. En el repensar de sus concepciones,
las mujeres, dentro de los oprimidos que l describira, pasaron a tener rostro
femenino, pues las reconoci y as se pronunci:
En cierto momento de mis tentativas, puramente ideolgicas, de
justificarme a m mismo, el lenguaje machista que usaba, percib la
Paulo Freire. Revista de Pedagoga Crtica, Ao 10, N 10, Diciembre 2011
67
Algunas consideraciones
Conforme ya destacamos en el inicio de este ensayo, nuestro propsito es
provocar dilogo entre los temas en cuestin y por eso traemos contradicciones
aparentes de lo que configur y, de cierta forma, todava configura ciertos
desencuentros. De otro lado, no podramos dejar de mencionar avances con
68
69
Referencias
Brando, Carlos Rodriguez (1984). Educao popular. So Paulo: Brasiliense.
Brando, Carlos Rodrigues; Assumpo, Raiane (2009). Cultura rebelde. Escritos sobre
a educao popular ontem e agora. So Paulo: Instituto Paulo Freire.
Carillo, Alfonso Torres (2008). La educacin popular - trayectoria y actualidad. 2 ed.
Reimpresin. Colombia: Editorial El Buho.
Castells, Manuel (2002). O poder da identidade. A era da informao: economia,
sociedade e cultura. Vol II. 3. ed. So Paulo: Paz e Terra.
Cestari, Mariana Jaffet (2008). O Movimento Feminista e o movimento de mulheres na
Amrica Latina na dcada de 1970: Brasil e Argentina. Monografia (Ps Graduao),
Universidade Federal de Juiz de Fora/ Escola Nacional Florestan Fernandes. Minas Gerais.
70
Cetrulo, Ricardo (1987). Comentario de Ricardo Cetrulo. En: Instituto del Hombre.
Investigacin participativa. 2. ed. Montevideo: Ediciones de la Banda Oriental SRL.
p. 49-73.
Eggert, Edla (2002). Refletir a educao popular a partir da teologia feminista. In:
Pereira, Elisa Gonsalves (Org.). Educao e grupos populares: temas (re) correntes.
So Paulo: Editora Alnea. p. 79-97.
Fleuri, Reinaldo Matias; Costa, Marisa Worraber (2000). Travessia: questes e
perspectivas emergentes em educao popular. Iju: Uniju.
Freire, Paulo (1987). Pedagogia do Oprimido. 32. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
______. (2000). Pedagogia da Esperana. Um reencontro com a Pedagogia do
oprimido. 7. ed. So Paulo. Paz e Terra.
Gadotti, Moacir (1982). Concepo dialtica da educao. Um estudo introdutrio.
8. ed. So Paulo: Cortez.
Gebara, Ivone (2002). Cultura e relaes de gnero. So Paulo: Cepis.
Iasi, Mauro Luis (1991). Olhar o mundo com os olhos de mulher? Amsterd (artigo
impresso).
Marx, Carl; Engels, Frederich (1977) Cartas filosficas e outros escritos. So Paulo:
Editorial Grijalbo.
Mzaros, Istvn (2002). Para alm do capital. Rumo a uma teoria da transio. Traduo
de Paulo Csar Castanheira; Srgio Lessa. So Paulo: Editora da Unicamp e Boitempo.
Movimiento de Mulheres Camponesas do Brasil (2008). Gnero, Sexualidade e direitos
das mulheres. Chapec: Marka Grfica e Editora Ltda.
Muraro, Rose Marie (2002). A mulher no terceiro milnio. 8. ed. Rio de Janeiro: Rosa
dos Tempos.
______. (2004). O martelo das feiticeiras. Traduo de Paulo Fres. 17. ed. Rio de
Janeiro: Rosa dos Tempos.
Paiva, Vanilda Pereira (1973). Educao popular e educao de adultos - contribuio
histria da educao brasileira. So Paulo: Loyola.
Paludo, Conceio (2001). Educao Popular em Busca de Alternativas. Uma leitura
desde o campo democrtico popular. Porto Alegre: Tomo Editorial.
Silva, Maria Aparecida Moraes da (2004). De colona a Bia-Fria. In: PRIORE, Mary
Del. Histrias das mulheres no Brasil (Org.). So Paulo: Contexto/Unesp. p. 554-577.
Vinteuil, Frdrique. Marxismo e Feminismo. Revista Critique Comuniste. Frana. [s/d.].
71
Educacin de Adultos
en Chile
Educacin de Adultos en Chile. Alcances y
Perspectivas
Francisco Javier Morales Aguilera
Resumen
Este artculo propone una mirada reflexiva en torno a la educacin de adultos en Chile.
Dicho enfoque implica una consideracin de los aspectos tericos que han definido
conceptualmente este campo de la enseanza, pero tambin de un recuento histrico de
su trayectoria institucional en el pas. Estos objetivos se complementarn con el relato
de la experiencia profesional que como docente tuvimos en un liceo de adultos de la
capital durante los aos 2009 y 2010. De esta forma se intenta exponer una mirada
acadmica del fenmeno sin desechar el acercamiento profesional que a este respecto
tuvimos, y que en definitiva, permitir ensayar algunos desafos y proyecciones sobre
este tipo de educacin en el mediano y largo plazo.
Palabras clave: educacin de adultos - historia - experiencia docente - proyecciones.
Summary
This article proposes a reflexive prospect about adult education in Chile. This approach
considers the theoretical aspects that have defined conceptually this field of education and
make an historical recounts of its institutional tradition in the country. These objectives
will be complemented by the account of our professional experience as teacher in an
adults lyceum of the capital during the years 2009 and 2010. Thus attempts to expose
academic insights of the phenomenon without discard the professional approach that
73
we had in this regard, and which ultimately allow to test some challenges and future
projections on this type of education in the medium and long term.
Keywords: Adults education - History - Teachers experience - Prospects.
74
75
76
Segn el Censo del ao 2002 en Chile, 4.245.398 personas de entre 15 a 65 aos no haban completado
los 12 aos de escolaridad obligatoria, es decir, cerca de la mitad de la poblacin adulta no tiene
estudios completos (Revista de Educacin, 2009).
77
78
79
diferente, pues hasta entonces aquella se normaba bajo las mismas directrices
que regulaban a la educacin diurna y tradicional. As, el Ministerio de
Educacin Pblica, mediante el decreto 148 del ao 1968, reorganiz este tipo
de enseanza, tanto en su currculum -de mayor contenido y complejidad- como
en su extensin operativa e institucional (Ministerio de Educacin, 1969).
Fue en este contexto en donde surgira el concepto o idea de educacin
para el trabajador, marcando una distancia ostensible con la nocin de
educacin-recuperacin que haba estado tan presente en dcadas anteriores.
Como es de suponer, esta reorientacin sobre el rol de la educacin de adultos
en el pas sera reforzada bajo el gobierno de la Unidad Popular, al iniciarse
los setenta. De este modo, el estudiante, permeado por el contexto poltico de
entonces, estar vinculado tanto a los procesos productivos que se desarrollaban
como a la conduccin del cambio social: Es por eso que anhelamos -seal el
Presidente Allende- una nueva sociedad, con nuevos valores. Y ello ha de salir
del proceso revolucionario que ha de hacerse crisol en el grande y atrayente
e inquietante anhelo de una reforma educacional que prepare al hombre
nuevo para la nueva sociedad y las nuevas tareas (Allende en Ministerio de
Educacin, 1971: 8).
Lo relevante de todo esto es que la educacin de adultos, como ya se ha
mencionado, adquiri una identidad ms propia, mucho ms activa, vinculada
al medio social y a los procesos polticos que se originaban en Chile por esos
aos. En otras palabras, estamos en presencia de un estudiante activo y muy
probablemente conciente de su protagonismo social. De hecho, algunos de
los nfasis del proyecto denominado Escuela Nacional Unificada (ENU) e
impulsado a partir del primer semestre de 1973, apuntaban en esa direccin, y
ms especficamente en concretar una formacin armoniosa de las personas,
desarrollando el trabajo social, las aptitudes, la solidaridad y la creacin de una
conciencia nacional libre y soberana (Informe ENU, citado en Castro, 1977:
135-136). Todo ello, a decir verdad, signific una reactualizacin del concepto
de educacin permanente, sobre todo en la perspectiva de la comprensin del
cambio social y de la participacin activa de los trabajadores para concretarlo.
Sin embargo, todos estos esfuerzos -tericos y prcticos- por transformar la
educacin chilena cambiaran radicalmente luego del golpe militar de 1973.
Haciendo eco de los nfasis que la nueva administracin cvico-militar
quiso impulsar en el mbito educacional -a la luz de una matriz ideolgica
autoritaria y de perfil econmico neoliberal- y en particular en el sistema de
adultos, cabra recordar dos hechos paradigmticos: primero, la clausura de
varios programas de capacitacin industrial y campesina impulsados por el
Estado; y segundo, la lamentable destruccin, en algunos centros acadmicos,
de parte del material desarrollado por Paulo Freire y conocido como el mtodo
psico-social de educacin. En paralelo a estas medidas, la reformulacin de
programas y formatos relativos a la enseanza de adultos -como por ejemplo,
el nuevo plan de estudios aprobado en marzo de 1975 y proyectado bajo
nuevas directrices ideolgicas- fue tambin algo caracterstico en esa poca.
Segn Castro, los programas de capacitacin social vigentes en la educacin
de adultos hasta 1973, fueron total y sistemticamente abolidos en todas
80
81
83
85
Referencias
Arellano, J. (1985). Polticas sociales y desarrollo en Chile, 1924-1984. Santiago:
CIEPLAN.
Castro, P. (1977). La educacin en Chile de Frei a Pinochet. Salamanca: Sgueme editorial.
Condorcet. J. A. (2001). Cinco memorias sobre la instruccin pblica y otros escritos.
Madrid: Morata editorial.
Correa, S., et al. (2000). Historia del siglo XX chileno. Santiago: Sudamericana.
Cox, C. (2003). Las polticas educacionales de Chile en las ltimas dos dcadas del
siglo XX. En: Cox, C. (Ed.). Polticas educacionales en el cambio de siglo. La reforma
del sistema escolar en Chile. Santiago: Universitaria.
Gmez, J.C. (2010). Poltica, democracia y ciudadana en una sociedad neoliberal
(Chile 1990-2010). Santiago: ARCIS.
Hummel, Ch. (1977). La educacin hoy frente al mundo del maana. Colombia:
UNESCO y Editores Voluntad.
Larraaga, O. (2010). El Estado Bienestar en Chile: 1910-2010. En: Lagos, R. (Ed.).
Cien aos de luces y sombras. Santiago: Aguilar.
Ministerio de Educacin. (1969). La educacin de adultos en Chile. Santiago.
87
88
El desafo de la
formacin de un
pedagogo
El desafo de la formacin de un pedagogo en
educacin diferencial, como gestor de una
escuela comprensiva
Marcela Betancourt Sez
Resumen
Este artculo aborda la importancia y necesidad de formar pedagogos en educacin
diferencial que sean generadores de una escuela comprensiva, en donde sea posible la
flexibilizacin curricular y la comprensin de las diferencias. De este modo se posiciona
a la formacin de profesores, desde una mirada de la complejidad, como la instancia
fundamental para conseguir una vigilancia epistemolgica que genere prcticas escolares
de inclusin desde la comprensin de la diversidad, aportando al cambio, frente a
una escuela que hasta ac se obsesiona con los diferentes, manteniendo prcticas
pedaggicas hegemnicas y segregadoras. A su vez, se reflexiona sobre las expectativas
frente a la formacin inicial docente en el escenario pedaggico y poltico actual.
Palabras clave: escuela comprensiva - diversidad - formacin inicial docente - pedagogo
en educacin diferencial - construccin del conocimiento - vigilancia epistemolgica.
89
Summary
This work is about the importance and the need of vocational training
in special education concerned with an understanding school, where is possible
a curricular flexibility and comprehension of differences. In this way teachers
formation positions from a complexity point of view, as a basic instance to get
a epistemological look ready to originate the integration practice in the scholar
life from the understanding of diversity, and contributing to the change of
ideas, with a school that until now is still obsessed with the difference and
that keeps using the same segregating and homogenate teaching practices. At
the same time, this work gives a reflect over the expectations to face the initial
teaching formation in the pedagogic and politic scene.
Keywords: Comprehensive school - diversity - initial teacher training - in special
education teacher - construction of knowledge - epistemological vigilante.
90
91
92
93
alterar que la escuela debe transmitir y a los cuales solo algunos - quienes estn
dentro de la norma- pueden acceder. Esta construccin de realidad no solo es
propia de la educacin diferencial sino de la cultura escolar a nivel general,
lo que a su vez tambin reproduce caractersticas de una sociedad entendida
desde la segregacin.
Consiguientemente, estamos en condiciones de pensar que la escuela
se obsesiona con la diferencia, pues pretende controlar la alteridad. Quien se
sale de la norma no ejecuta las acciones que el sistema reinante requiere de l.
Desde la vigilancia epistemolgica que el educador diferencial debiera
tener en su labor, podramos entender que no es tarea de ste servir como
herramienta de control para la diferencia, sino muy por el contrario, debiera,
como profesional de la pedagoga, posicionarse como el eje innovador frente
al currculum nacional y la rigidez con que en muchos casos ste se construye
y se transmite.
Es el pedagogo en educacin diferencial quien est formado para ser
el asesor pedaggico que conduzca al espacio escolar y sus actores a generar
una mirada comprensiva de la diversidad. Prez de Lara (s.f) asegura que las
respuestas de menor segregacin en la escuela podran allarse en la defensa del
valor de la diferencia y a su vez en la necesidad de sustentarse en ella afirmndola
y definitivamente no diluyndola dentro del grupo cultural hegemnico. Es
as como el educador diferencial debiera construir condiciones escolares de
potenciacin de las capacidades de y para aprender. Es desde aqu que las
competencias generadoras de dichas condiciones debieran ser construidas en su
proceso de formacin inicial, concibiendo a partir del currculum concurrente,
desde el que generalmente se organizan las carreras de pre grado, una vigilancia
epistemolgica tal que lo posicione en la complejidad del sujeto a quien ensea,
bajo el entendido que dicho sujeto no puede estar separado de su contexto,
sus representaciones, interacciones, ni disminuido solamente a estructuras
cognoscitivas o psicolgicas.
La vigilancia epistemolgica con que se debe intencionar la formacin
inicial de educadores diferenciales, para la comprensin de la flexibilidad
curricular, pareciera fundamental en la transformacin de la escuela, pues el
supuesto terico epistemolgico de los docentes es el aspecto del cual depende
su prctica pedaggica. Como nos plantean Boggino y De la Vega, Todos
los docentes tienen una concepcin epistemolgica, conciente o inconciente,
explcita o implcita; y de ella se desprende la modalidad de su prctica, la
intencionalidad pedaggica y educativa e, incluso, su propia concepcin sobre
los problemas escolares, sobre el error, sobre la enseanza, sobre la evaluacin
y sobre cmo aprende un alumno (2006, pg. 82). En el estado de la educacin
actual, una mirada positivista implica un desconocimiento del sujeto y por lo
tanto una negacin de la divergencia frente a la construccin de conocimientos,
lo que genera una nocin desde la simplicidad trayendo consigo una mirada
reduccionista de los procesos de aprendizaje, cuyo resultado es reproduccin,
segmentacin y segregacin.
Volviendo a la vigilancia epistemolgica frente a la formacin del
pedagogo en educacin diferencial, sta pasa a tomar un lugar de importancia,
Paulo Freire. Revista de Pedagoga Crtica, Ao 10, N 10, Diciembre 2011
95
Referencias
valos, B. (2000). El Desarrollo Profesional de los Docentes. Proyectando desde
el presente al Futuro. Documento presentado al Seminario sobre Prospectiva de la
Educacin en la Regin de Amrica Latina y el Caribe.
Boggino, N., y De la Vega, E. (2006). Diversidad, aprendizaje e integracin en contextos
escolares. Rosario Argentina. Editorial Homo Sapiens.
Comisin sobre Formacin Inicial Docente (2005). Informe MINEDUC.
Garca Vidal, J. (1996). Gua para realizar adaptaciones curriculares. Madrid.
Editorial EOS.
Paulo Freire. Revista de Pedagoga Crtica, Ao 10, N 10, Diciembre 2011
97
98
Educacin Inclusiva
Educacin Inclusiva y Formacin Docente
Bibiana Sandra Misischia
Resumen
Este artculo tiene como base algunas ideas e interrogantes referidas a
la formacin docente, el sistema educativo y su relacin con la situacin de las
personas con discapacidad, los procesos de exclusin existentes, los orgenes
y caractersticas de dichos procesos, desarrolladas en la investigacin y tesis
Narraciones sobre discapacidad en el IFDC de San Carlos de Bariloche.
Palabras clave: educacin - formacin docente - personas con discapacidad.
Summary
This article is based in some ideas and questions relating to teacher
training, the educative system and its relation with the situation of persons with
disabilities, the processes of exclusion, the origins and the features about these
processes. All this topics are developed in the research and Thesis: Narratives
about disabilities in the IFDC of San Carlos de Bariloche.
Keywords: education - teacher training - people with disabilities.
Introduccin
El trabajo contiene, por un lado, algunas reflexiones sobre la relacin entre
educacin, formacin docente y personas con discapacidad desde un recorrido
99
101
102
Durante el gobierno del presidente Bartolom Mitre (1862-1868), se inici una importante
reorganizacin de los estudios secundarios que culmin con la creacin del Colegio Nacional,
momento a partir del cual podemos decir que comenz el proceso de diferenciacin de la
escuela secundaria, es decir, con la creacin de nuevos tipos de establecimientos de enseanza
media. Una de estas lneas diferenciadas de la enseanza secundaria deriv en la creacin de
la Escuela Normal, origen de la formacin docente en el pas. Las escuelas normales con sus
rasgos y objetivos constitutivos eran estudios de nivel medio. El ttulo que ellas expedan era
el de Maestro Normal, que habilitaba para la enseanza primaria (Campoli, 2004).
103
105
Referencias
Cmpoli, O. La formacin docente en la Repblica Argentina. Instituto Internacional
para la Educacin Superior en Amrica Latina. Buenos Aires. 2004
106
107
Algunos criterios
relacionados
Algunos criterios relacionados con la actitud docente y
el etiquetaje desde la trayectoria educativa1
Lucy Seplveda Velsquez
Resumen
El objetivo del estudio es analizar dos conceptos nucleares y vinculantes como sonla
actitud docente y el etiquetaje, desde una panormica global dentro del acontecer
educativo. En base a esto, dimensionamos, por un lado, algunas connotaciones
relacionadas con las actitudes del profesorado manifiestas hacia la integracin del
alumnado con necesidades educativas especiales (n.e.e.) y, por otro, de manera ms
exhaustiva, hacemos hincapi en el papel que ha jugado el etiquetaje en mbitos
socio-educativos. Congruente con todo ello, nos ha parecido necesario desarrollar
una trayectoria del tema, poniendo en evidencia el lenguaje normativo utilizado en
diversos pases.Igualmente, hacemos una pequea matizacin en torno al concepto
estereotipo, desde el punto de vista de los atributos que se le otorgan a una persona
a partir de creencias generalizadas y discriminatorias.
Palabras clave: educacin - integracin escolar- necesidades educativas especialesactitud docente - etiquetaje y estereotipo.
Parte de este artculo se enmarca dentro de la investigacin realizada sobre la Actitud docente
hacia la integracin educativa de alumnos con sndrome autista Asperger o de alto funcionamiento
en el aula regular. Estudio que se llev a cabo en el Pas Vasco, Vizcaya, Espaa (2008).
109
Summary
The aim of this study is to analyze two core and binding concepts from a global
perspective: the educator attitude and labeling children in the educational scene. Based
on this, we first evaluated some connotations relating attitudes of teachers towards
integration of pupils with special educational needs and second, in a more exhaustive
way, we emphasized the role played by labeling in socio-educational fields. Consistent
with all this, we think is necessary to develop the trajectory of the matter, highlighting
the normative language used in different countries. We also made a certain nuance
around the concept stereotype, from the perspective of the attributes that are granted
to a person from generalized and discriminatory beliefs.
Keywords: Education-School integration - Special education needs - Teaching attitude
- Labelling and Stereotype
Introduccin
Desde interpretaciones generales y con un fin introductorio, nos
situaremos en el plano emprico de la representacin del conocimiento en
torno a las actitudes, tema que nos da pie para deslizar nuestro discurso hacia
la actitud docente desde planteamientos tericos y explicativos, incluyendo
algunas definiciones que nos proporcionan ciertas claves relacionadas con el
trmino. Teniendo en cuenta estas apreciaciones, agruparemos determinados
elementos comunes que aparecen en las definiciones seleccionadas, las cuales
posibilitan traspasar y adecuar el concepto, configurando tpicos y caractersticas
vinculadas con la actividad docente.
Adems, desarrollamos el tema relativo al etiquetaje, efectuando de
manera global un pequeo recorrido por diversos pases,donde se deja en
evidencia el lenguaje normativo que se ha idoutilizandopara designar a
los estudiantes dismiles integrados. Asimismo, realizamos una pequea
matizacin respecto al concepto estereotipo, desde el punto de vista de
las descalificaciones que se le otorgan a una persona a partir de distintivos
discriminatorios, generalizados y simplistas.
110
111
Para indagar ms sobre el tema, se recomienda la Separata de Marzo, de la Revista Atrvete (1997).
Fondo Nacional de la Discapacidad.
113
Blgica
Suecia
Inglaterra
Espaa4
Las terminologas espaolas, generalmente, y por afinidad, se han asumido en Chile. Considero que
la evolucin conceptual en ese territorio, ha tenido y tiene consecuencias directas en el pensamiento
colectivo de habla castellana.
Ms detalles los encontramos en la bibliografa.
5
6
Informacin obtenida del Boletn del Real Patronato de Prevencin y Atencin de Personas con
Minusvala (1976-1990) 19, 7-25 y de Guirado y Seplveda (2009). Trayectoria histrico-legal y
normativas pertinentes al alumnado con necesidades educativas especiales en el Estado Espaol.
114
En http://www.intermedio.ufms.br/revistas/30/30%20Artigo_06.pdf
115
exista poca relevancia ante la nocin de que los nios discapacitados se sintieran
estigmatizados al ser etiquetados como nios retrasados.
En cambio, Gottlieb (1974)10, examinando si la etiqueta retrasado mental
influa sobre las actitudes de los compaeros hacia los alumnos discapacitados,
encontr que los nios de clase media se ven ms influenciados por el nivel de
competencia acadmica que observan en sus compaeros discapacitados, que
por la etiqueta que se les asigna a los mismos. Tal apreciacin fue interpretada
por el autor como que las etiquetas no llevan a actitudes negativas asociadas
al estigma. Posteriormente, este mismo autor (1986) lleg a otra conclusin al
sealar que el comportamiento que se observa en los nios discapacitados, puede
estigmatizarlos frente a sus compaeros, con independencia de si la escuela los
haya etiquetado formalmente como retrasados o no. Gottlieb aada que el
comportamiento inadecuado de los nios contribuye a que sean rechazados por
el resto de sus compaeros, lo cual les causaba un mayor ostracismo al estar
integrados en aulas ordinarias, cosa que no ocurrira de la misma manera en
el caso de estar educndose en escuelas segregadas.
En lo concerniente a las actitudes de los profesores y al uso que stos
hacen de las etiquetas, Gottlieb (1986), al efectuar un anlisis de literatura,
encontr que en los estudios realizados por Kurtz et al (1977), cuya muestra
comprenda nios etiquetados y no-etiquetados, se observaba que en lugar de
responder negativamente a la etiqueta, los profesores respondan de un modo
positivo mostrando una menor distancia social. Lo paradojal dentro de este suceso
lo refieren Siperstein et al (1980), al sostener que el etiquetar puede resultar
en algunos casos beneficioso, por cuanto ofrece una razn a los compaeros
para explicarse y comprender la incompetencia acadmica de sus compaeros
discapacitados o bien sus comportamientos inadecuados (Towne y Joiner,
1968; Goodman et al., 1972 y otros).
Por el contrario, otros autores sostienen que, en el acto de etiquetar,
las connotaciones son de ndole negativas. Este es el caso de Bromfiel et al.
(1986), quienes explican que los profesores albergan pocas expectativas de sus
alumnos como consecuencia de las etiquetas impuestas y preconizan un bajo
rendimiento acadmico. Concretamente Vlachou (1999, p. 67) especifica que,
en uno de los estudios realizados por Eayrs et al. (1993), el cual investigaba la
influencia de tres etiquetas diferentes, subnormales, deficiente psquico y persona
con dificultades de aprendizaje, entre los principales hallazgos resultaba que el
trmino de dificultades de aprendizaje se asociaba ms a actitudes positivas
que los otros dos conceptos restantes. Adems, esta autora puntualiza que hay
estudios que han demostrado que an cuando los docentes quieran tratar a los
alumnos, en cuanto a individuos, estos se ven limitados por las circunstancias y
obligados a etiquetar en trminos de las categoras que reflejan las necesidades
institucionales y las presiones externas.
Para cerrar este punto aportamos lo expresado por Fortes (1994), ya
que nos parecen ptimos sus planteamientos metafricos en relacin a que
las etiquetas siguen estando presentes con igual intensidad, a pesar de que
10
116
Los aportes de Gottlieb (1974 y 1986) pueden constatarse en Vlachou (1999), pp. 66-69.
algunas personas han credo que la integracin escolar las eliminara. A este
respecto manifiesta:
hay que tener presente que stas son una construccin social, que no
obedece solo a una interpretacin de significados -cara a cara-, sino que
su generacin es otra forma de la dialctica entre ideologa y entorno
material y econmico, que se expresa a travs de multitud de estrategias
(...). Otras veces, el proceso diagnosticador/etiquetador es ms sutil y se
obtiene por el simple hecho de estar en una clase (...) (p. 103).
11
12
117
Conclusin
A la luz de los resultados descritos, se ha querido poner sobre el tapete
dos elementos vinculantes: la actitud docente y la etiquetacin del alumnado
con necesidades educativas especiales. Adems se ha efectuado un somero
recorrido de los apelativos con los que han sido llamados, a travs del tiempo,
los escolares con n.e.e. Conjuntamente hemos querido remarcar que los estudios
realizados en este mbito no son del todo decisivos, ya que hay autores que
atribuyen efectos negativos al acto de etiquetar, mientras otros encuentran
influencias positivas del mismo. De ello se desprende que la trascendencia del
acto educativo en s, posibilita el cambio de creencias, actitudes asumidas de
forma acrtica e inconciente. En este aspecto son numerosos los autores que han
atribuido importancia a las actitudes de los profesores ordinarios en el xito de
los programas de integracin escolar, por la incidencia que dichas actitudes tiene
en el resto del grupo y en el tipo de interacciones que los alumnos normales
mantienen con sus compaeros integrados.
De igual modo, las combinaciones, los modelos y las referencias
lingsticas para nombrar a los alumnos que han requerido y requieren un tipo de
aprendizaje especial, no han estado acordes con las formas expresivas utilizadas
para su el tratamiento, por ello hacemos hincapi en que el reconocimiento
de la diversidad de un grupo humano nunca tiene por qu ser un obstculo,
sino que orientado adecuadamente puede resultar un factor dinamizador y
enriquecedor para el desarrollo de todos los miembros del grupo (Medrano
2009, p. 123). En base a ello, y a nivel educativo, opinamos que la trascendencia
de y en la accin permitir que se cambien creencias asumidas de forma
acrtica e irresponsable, para ir transformndolas, de manera progresiva, en
predisposiciones sociales que combatan el etiquetaje del cual tanto profesores
como alumnos han participado de manera voluntaria o involuntaria a lo largo
del periplo educativo.
Segn la OMS (2001), la discapacidad se ha tratado de explicar
desde diferentes modelos conceptuales. El modelo social de la discapacidad
considera el fenmeno principalmente como un problema social desde el
punto de vista de la integracin de la persona en la sociedad. Por lo cual es
118
Referencias
Allport, G.W. (1935). Attitudes. En Murchison (ed.), A Handbook of Social Psychology.
pp. 79-84. New York: Clark University Press.
Barnett, R. (1995). The limits of the competence. Knowledge, higher education and
society. London: Society for Research into higher education and Open University Press.
Bazdresch, M. (2000). Las competencias en la formacin de docente. [ref. 17 de octubre de
2004]. Disponible en: http://educacion.jalisco.gob.mx./consulta/educar/05/educar5 /html
Bromfield, R.; Wiz, J.R. y Messer, T. (1986). Childrens judgments and attributions
in response to the mentally retarded label: a developmental approach. Journal of
Abnormal Psychology, 95, 81-7.
Caiceo, J. (2009). Esbozo de la educacin especial en Chile: 1850-1980. [ref. 17 de
noviembre de 2010]. Disponible en: http://www.intermeio.ufms.br/revistas/30/30%20
Artigo_06.pdf
Consejo de Europa Recomienda Mejorar Calidad de Vida de Discapacitados. (2006).
[ref. 9 de abril de 2006]. Disponible en Web: http://actualidad.terra.es/sociedad/articulo/
consejo_europa_recomienda
Cortina, A. (2010). Alianza y contrato. Madrid: Trotta.
Eagly, A. y Chaiken, S. (1993). The Psychology of Attitude. EE.UU.: HBJ.
Eiser, R. (1989). Psicologa Social. Actitudes, cognicin y conducta social. Madrid:
Pirmide, S.A.
Estereotipo. [ref. 7 de octubre de 2008]. Disponible en: http://es.wikipedia.org/wiki/
Estereotipo
Fernndez Gonzlez, A. (1995). Estudio de las actitudes del profesorado de los centros
ordinarios de Vizkaya hacia la integracin escolar. Tesis doctoral, Universidad de
Deusto, Bilbao, Espaa.
Festinger, L. (1957). A theory cognitive dissonance. California: Stanford University Press.
119
121
Vlachou, A. (1999). Caminos hacia una educacin inclusiva. Madrid: La Muralla S.A.
Warnock, M. (1978). Special Educational Needs [The Warnock Report]. Londres: HMSO.
Zimbardo, P.; Ebbesen, E. y Maslach, C. (1977). Influencia sobre las actitudes y
modificacin de conducta. Colombia: Fondo Educativo Interamericano S.A.
Referencias Legales
Decreto Supremo de Educacin 490/1990. [ref. 11 de noviembre de 2010]. Disponible
en: http:// www.mineduc.cl/biblio/documento/Decreto01_98.pdf
Ley de Educacin Primaria Obligatoria N 5.291/1929, de 22 de noviembre. [ref. 11
de agosto de 2010]. Disponible en: http://www.leychile.cl/Navegar?idNorma=19446
Ley de Enseanza Primaria de 17 de julio de 1945 (BOE-18.07.45, nm.199/1945:385).
Ley 19.284/1994, de Integracin Social de las Personas con Discapacidad. Ministerio
de Planificacin y Cooperacin. Santiago de Chile.
Ley General de Educacin y Financiacin de la Reforma Educativa (LGE), 14/70.
(BOE-06.08.70, nm.187/1970).
Ley General de Educacin, de 1970, N 17337.
Ley 13/1982, de 7 de abril (LISMI), de Integracin Social de Minusvlido [Jefatura
de Estado]. (BOE-30.04.82, nm. 103, pp. 11-106. Seccin tercera. Artculos 23 al 31).
Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre (LOGSE), de Ordenacin General del Sistema
Educativo. (BOE-04.10.90, nm. 2045/1990).
122
Informes
Informes
Informes
Estilos de Aprendizaje
en Estudiantes
Estilos de Aprendizaje en Estudiantes de Primer
Ao de la Carrera de Educacin Diferencial
Sergio Manosalva Mena y
Patricio Guzmn Muoz
Resumen
En el presente artculo pretendemos dar cuenta de los resultados de una investigacin
sobre la caracterizacin de los perfiles de estilos de aprendizaje predominantes en
61 estudiantes de la carrera de Educacin Diferencial que se encuentran cursando el
primer ao en la Universidad Academia de Humanismo Cristiano y en el Instituto
Profesional de Providencia.
Este estudio lo realizamos con el objeto que permita considerar la factibilidad
de personalizar las estrategias docentes, adaptando los estilos de enseanza a las
caractersticas de los estilos de aprendizaje preferidos en un grupo curso determinado,
adems de sensibilizar en la bsqueda de nuevas herramientas pedaggicas que nos
puedan aportar otros campos disciplinarios, como puede ser la neuro-pedagoga.
Palabras clave: estilos de aprendizaje - pedagoga - educacin diferencial - formacin
inicial docente.
Summary
In this article we intend to analyse the results of a research about the
profiles characterization of dominant learning styles in 61 students of Differential
Paulo Freire. Revista de Pedagoga Crtica, Ao 10, N 10, Diciembre 2011
125
Education who are enrolled in the first year in the Universidad Academia de
Humanismo Cristiano and the Instituto Profesional de Providencia.
The study was made in order to evaluate the feasibility of customising
educational strategies, adapting teaching styles to the characteristics of the
learning styles preferred in a particular group, beside to raising awareness in
the search for new pedagogical tools that can bring us other disciplinary fields
such as neuron-pedagogy.
Keywords: learning styles - pedagogy - differential education - initial training teacher.
Introduccin
Todo ser humano construye sus propios esquemas de conocimiento
y elabora sus propias estrategias de aprendizaje, los que van configurando
gradualmente su propio estilo de aprendizaje. As, el estilo es parte de la
identidad individual, constituyendo parte del sello personal de cada ser humano.
Farias (1995) nos remarca este sello personal, carcter irrepetible de todo ser
humano, en los diferentes estilos de formas de ser, en su propia de aprender y
en sus motivaciones y preferencias en la potenciacin de su desarrollo personal.
Como indica Vigotsky (1988), aprendizaje no equivale a desarrollo;
no obstante, el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y
pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podran darse nunca
al margen del aprendizaje. Pero, a la vez de existir un desarrollo comn en
los seres humanos -potenciados por el aprendizaje-, existen variabilidades
ontogenticas dependientes de las caractersticas estructurales y constitutivas
de cada ser humano, que hacen variar los resultados individuales en todo
proceso grupal de aprendizaje intencionado. Es decir, el proceso de enseanza
no asegura un tipo de aprendizaje predeterminado dado que este es un proceso
activo que se realiza en la propia estructura del estudiante y depende, grosso
modo, de las actitudes, aptitudes y conocimientos de cada persona. Todo
aprendizaje depende de la personalidad y la motivacin, de las habilidades
cognitivas y estilos de aprendizaje, y de los conocimientos previos respecto
de un determinado objeto de estudio.
Si consideramos lo anterior, tenemos entonces que en todo acto educativo
intencional, se presentan dos procesos encadenados, pero no determinantes.
Por un lado est la enseanza y, por otro, el aprendizaje, donde tanto enseante
como aprendiente desarrollan los procesos descritos consecuentemente acordes
con sus propias estrategias. Camarero, Martn y Herrera (2000: 616) afirman
que cuando docentes y discentes muestran una tendencia o disposicin a
utilizar una seleccin de las estrategias disponibles es cuando hablamos de
estilos de enseanza y estilos de aprendizaje. As pues, los estilos de enseanza
y aprendizaje pueden definirse como el conjunto de variables personales que,
a medio camino entre la inteligencia y la personalidad, explican las diferentes
formas de planificar, presentar o estructurar una tarea as como las diferentes
formas de abordarla y ofrecer una respuesta.
126
Estilos de aprendizaje
Aun siendo muy antigua la utilizacin del concepto de estilo,
relacionndolo con la personalidad y caractersticas propias de todo ser humano,
no es sino hasta el siglo XX que cobra una relevancia mayor al vincularlo con
los procesos de aprendizaje en situaciones de educacin formal.
El concepto no ha estado exento de contradicciones, ambigedades y
disputas, pues tiene cercana con dos grandes disciplinas que lo observan desde
sus propios marcos tericos explicativos. Como sealan Aguilera y Ortiz (2009:
24), la bibliografa existente en este campo de estudio es muy amplia y no
se logra un verdadero consenso entre los investigadores, la generalidad de
ellos coincide en que los marcos tericos sobre los estilos de aprendizaje se
agrupan en dos grandes categoras: los que enfatizan en su proximidad a los
estilos cognitivos del sujeto y lo fundamentan en aspectos psicolgicos, y los
que lo conciben cercanos al proceso de aprendizaje y sustentan sus teoras en
aspectos pedaggicos. Por ello, resulta muy difcil precisar una delimitacin
clara entre estilos cognitivos y estilos de aprendizaje.
La Declaracin de Bolonia, firmada en 1999 por los ministros de educacin de la Unin Europea,
pone en marcha un proceso de convergencia que pretende reorientar la labor de las instituciones
universitarias, con el objetivo de desarrollar antes del ao 2010 un Espacio Europeo de Educacin
Superior (EEES). Para ello es necesario realizar una serie de cambios que implican adaptaciones
curriculares y adaptaciones a las nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC)
(Bolonia, 1999).
A nivel educativo se pretende dejar atrs el concepto de clase magistral para pasar a una mayor
valoracin del trabajo personal del alumno y de las actividades no presenciales. En la universidad
se pretende que el alumno adquiera adems de conocimientos, las competencias profesionales
necesarias para su entrada mundo laboral. Una de las herramientas ms tiles para lograr este
objetivo son las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC), que favorecen un aprendizaje
ms abierto y flexible. El principal recurso es Internet, su uso nos puede facilitar la organizacin y
comunicacin con el centro educativo, el acceso y la recogida de informacin, la cooperacin entre
profesores y alumnos y la adopcin de diferentes mtodos de enseanza y aprendizaje. Adems,
permite el desarrollo de la docencia virtual, tanto en su modalidad de apoyo a la docencia presencial
como en su modalidad a distancia.
127
Esta definicin la citan Laugero, L.; Balcaza, G. y Salinas, N. (2009). Una indagacin en el Estilo
de Aprendizaje de los Alumnos en Distintos Momentos de su Vida Universitaria. Revista Estilos
de Aprendizaje, N 4, Vol 1, octubre 2009. UNED: Espaa.
Para una mayor profundizacin sugerimos el texto de Williams, Linda V. (1995): Aprender con
todo el cerebro. Editorial Martnez Roca: Colombia.
Un esquema que hace la distincin de los estilos de aprendizaje, segn la propuesta de Kolb, lo
podemos encontrar en http://www.jlgcue.es/modelos.htm (17 de diciembre de 2010).
Una referencia mayor a los instrumentos de evaluacin de los estilos de aprendizaje se encuentra
en Garca, J.; Santizo, J. y Alonso, C (2009): Instrumentos de Medicin de Estilos de Aprendizaje.
Revista Estilos de Aprendizaje, N 4, Vol 1, octubre 2009. UNED: Espaa.
128
por Honey y Mumford en 1986, apoyado en las teoras propuestas por Kolb
(1976) respecto del proceso de aprendizaje. Honey y Mumford propusieron un
esquema del proceso de aprendizaje mediante la experiencia, la que dividieron
en cuatro etapas que mencionamos en el curso siguiente: tener una experiencia,
repasar la experiencia, sacar conclusiones de la experiencia y planificar los pasos
siguientes. Segn los autores, toda persona realiza este ciclo, pero puede mostrar
preferencias por alguno de ellos, es decir, existen preferencias personales en
alguna de las etapas de este ciclo.
Catalina Alonso junto a Domingo Gallego, en 1992, adaptan dicho
LSQ al mbito acadmico y al idioma espaol, de lo que resulta su propuesta
constituyente acerca de los cuatro estilos de aprendizaje: activo, reflexivo, terico
y pragmtico, que sistematizan en un estudio que fundamenta su teora y la
construccin de un cuestionario de estilos de aprendizaje que consta de 80 tems
que se responden con signos (+) o (-) segn el grado de acuerdo con cada uno.
En el cuadro siguiente mostramos la descripcin y caractersticas de
cada uno de los estilos de aprendizaje que adoptamos en esta indagacin.
Estilo
Descripcin
Caractersticas
Activo
Animador
Improvisador
Descubridor
Arriesgado
Espontneo
Reflexivo
Ponderado
Concienzudo
Receptivo
Analtico
Exhaustivo
129
Terico
Metdico
Lgico
Objetivo
Crtico
Estructurado
Experimentador
Prctico
Directo
Eficaz
Realista
(Honey-Alonso, 2006).
Objetivo
El objetivo de nuestro estudio fue determinar la preferencia de estilos de
aprendizaje en estudiantes de primer ao de la carrera de educacin diferencial
en dos centros de educacin superior.
El Instituto Profesional Providencia es una institucin privada de educacin superior y tcnica que
funciona hace 29 aos, recientemente acreditada nuevamente, hasta el ao 2014. Creada en el ao
1981 bajo la institucionalidad que permita la incorporacin de organizaciones privadas al mbito
de la educacin superior, en sus primeros aos dict las carreras de Educacin Bsica, Educacin
Diferencial y Educacin Parvularia, entre otras, con una matrcula progresivamente creciente que
en la actualidad bordea los 5.000 alumnos.
130
PREFERENCIA
Moderada
Alta
9-12
13-14
Muy baja
0-6
Baja
7-8
REFLEXIVO
0-10
11-13
14-17
18-19
20
TERICO
0-6
7-9
10-13
14-15
16-20
PRAGMTICO
0-8
9-10
11-13
14-15
16-20
ACTIVO
Muy alta
15-20
Resultados
El cuestionario fue contestado por la totalidad de las estudiantes de
ambas instituciones.
Para el anlisis de los resultados, primero ordenamos los datos para
obtener el perfil de estilo de aprendizaje de cada una. Para ello utilizamos el
baremo del CHAEA, que permite saber la preferencia del estilo personal. Luego,
por estilo de aprendizaje, ordenamos los datos de forma que nos permitiera sumar
la totalidad de preferencias segn grupos de estudiantes de cada institucin y
la suma total de ellos, que consignamos en el cuadro siguiente:
ESTADSTICAS
DE ESTILOS DE
APRENDIZAJE
(BAREMOS)
MUY BAJA
IPP
BAJA
UAHC TOTAL
IPP
MODERADA
UAHC TOTAL
IPP
UAHC TOTAL
ALTA
IPP
MUY ALTA
UAHC TOTAL
ACTIVO
15
11
19
17
24
REFLEXIVO
13
19
15
11
26
TERICO
14
15
24
11
PRAGMTICO
13
22
15
131
TOTAL DE RESPUESTAS
6
66
0
M-BB
13
15
13
17
11
9
7
5
5
3
0
M-A
MA
BAREMOS
ACTIVO
REFLEXIVO
TERICO
PRAGMTICO
TOTAL DE RESPUESTAS
11
10
8
6
6
4
2
0
3
2
00
M-BB
MA
2
1
0
M-A
BAREMOS
ACTIVO
REFLEXIVO
TERICO
PRAGMTICO
ACTIVO
REFLEXIVO
TERICO
PRAGMTICO
BAREMO
MUY ALTA
Y ALTA
28
71,79
12,82
10
25,64
14
35,90
MODERADA 8
20,51
15
38,46
15
38,46
13
33,33
MUY BAJA
Y BAJA
7,69
19
48,72
14
35,90
12
30,77
TOTALES
39
100
39
100
39
100
39
100
ACTIVO
REFLEXIVO
TERICO
PRAGMTICO
BAREMO
MUY ALTA
Y ALTA
15
68,18
9,09
22,72
36,36
31,82
11
50
40,90
40,90
MODERADA 7
MUY BAJA
Y BAJA
40,90
36,36
22,72
TOTALES
22
100
22
100
22
100
22
100
Conclusiones
1. De los resultados obtenidos se desprende que el estilo de aprendizaje
predominante, para las alumnas encuestadas con un rango de edad
Paulo Freire. Revista de Pedagoga Crtica, Ao 10, N 10, Diciembre 2011
133
X= (1*2*3*4)
N = o > X
N= cantidad de estudiantes.
Sesin
Al determinar los estilos de aprendizaje predominantes en un grupo de
estudiantes, se puede ajustar la enseanza dando mayor nfasis a las actividades
concordantes con el tipo de estilo mayoritario para luego ir ajustando los otros
134
PRAGMTICO
Presentacin de
resmenes por parte
del docente,
trabajo individual y
actividades
dinmicas
REFLEXIVO
Clase magistral con
apoyo de data,
trabajo grupal,
resmenes
esquemas
ACTIVO
Presentacin de
resmenes por
estudiantes,
uso de TICs e
Intercambio de
apuntes
TERICO
Trabajo grupal,
anlisis y resumen
de texto y
esquemas o mapas
de contenido
Referencias
Aguilera, E. y Ortiz, E. (2009), Las Investigaciones sobre los Estilos de Aprendizaje y
sus Modelos Explicativos. Revista Estilos de Aprendizaje, N 4, Vol 1, octubre 2009.
UNED: Espaa.
Alonso, C.; Gallego, D. y Honey, P. (2006). Los Estilos de Aprendizaje. Procedimientos
de diagnstico y mejora. Ediciones mensajero: Bilbao (7 edicin).
Antony, E. (2009). Estilos de aprendizaje. Una investigacin con alumnos universitarios.
Revista Estilos de Aprendizaje, N 4, Vol 1, octubre 2009. UNED: Espaa.
Camarero, F., Martin, F. y Herrera, J. (200). Estilos y estrategias de aprendizaje en
estudiantes universitarios. Psicothema, 12 (4), 615-622.
Farias, G. (1995). Maestro, una estrategia para la enseanza. Editorial Academia:
La Habana.
Gallego, R. (2003). Competencias Cognoscitivas. Un enfoque epistemolgico, pedaggico
y didctico. Editorial Magisterio: Colombia.
Garca, J. y Santizo, J.; Alonso, C (2009). Instrumentos de Medicin de Estilos de
Aprendizaje. Revista Estilos de Aprendizaje, N 4, Vol 1, octubre 2009. UNED: Espaa.
Paulo Freire. Revista de Pedagoga Crtica, Ao 10, N 10, Diciembre 2011
135
136
Las teoras
prctico-personales
Las teoras prctico-personales del profesor de
ingls universitario1
Claudio Daz Larenas y
Mara Ins Solar Rodrguez
Resumen
Este artculo aborda las teoras prctico-personales de un grupo de 30 profesores de
ingls universitarios respecto a dos dimensiones del proceso de enseanza y aprendizaje
del ingls en contextos universitarios: los componentes didcticos y evaluativos de
dicho proceso. Es un estudio de casos donde se utiliz una entrevista semi-estructurada
que permiti evidenciar las teoras prctico-personales de los informantes respecto
al objeto de estudio. Los resultados arrojados por el anlisis de contenido semntico,
indican que los informantes re-conceptualizan las actividades tericas provenientes
de la literatura especializada y las actividades empricas, experimentadas a lo largo
de su vida personal y profesional y las transforman en teoras prcticas y personales
que guan su actuacin pedaggica.
Palabras clave: teoras prctico-personales - ingls - didctica - evaluacin
137
Summary
This paper approaches the practical-personal theories of a group of thirty university
teachers of English, regarding two dimensions of the English teaching and learning
process in tertiary education: the didactic components and assessment components
of that process. It is a multiple case study that uses a semi-structured interview that
allows the participants to bring up their practical personal theories. The results that
come up from the semantic content analysis conducted, reveal that the participants
re-conceptualize the theoretical activities that come from literature and the empirical
activities that experiment along their personal and professional life and transform them
into personal and practical theories that guide their pedagogical performance.
Keywords: practical-personal theories - English - Didactics - assessment.
I. Introduccin
En los ltimos aos, la importancia del ingls como una simple
herramienta abre puertas dejo de ser tal para transformarse en una necesidad
de la sociedad contempornea. Es por esta razn que la formacin de profesores
en esta rea toma gran relevancia en la actualidad, no solo porque sern ellos
los encargados de ensear el idioma de forma eficaz, sino tambin, porque son
los responsables de formar a los futuros miembros de una sociedad incluso ms
globalizada que la de hoy. Esta sociedad contempornea se caracteriza por ser
exigente, de alta pluralidad y complejidad tecnolgica, lo que pone al docente
en un conflicto permanente con sus conocimientos especficos acerca de cmo
llevar a cabo el proceso de enseanza y aprendizaje del idioma. En la misma
lnea, se seala que la visin profesional de la enseanza parte de dos funciones
claves: a) lograr una enseanza efectiva es una tarea compleja, un fuerte reto
social con altas exigencias intelectuales; b) ensear efectivamente consiste en
una serie de habilidades fundamentales que puedan ser adquiridas, mejoradas
y ampliadas a travs de un proceso continuo de formacin. Mediante esta
investigacin se busca explorar el fenmeno de las teoras prctico-personales
de un grupo de docentes de ingls universitarios.
138
139
140
3.5. Instrumento
Para identificar las teoras prctico-personales de los informantes se utiliz
una entrevista semi-estructurada aplicada a cada uno de los sujetos informantes,
con el fin de develar sus teoras prctico-personales, respecto a las dimensiones
didcticas y evaluativas del proceso de enseanza y aprendizaje del ingls. La
entrevista contaba con 31 preguntas distribuidas en las siguientes dimensiones:
(1) principios tericos de la enseanza y aprendizaje del ingls, (2) el rol del
docente en el proceso didctico, (3) el rol del discente en el proceso didctico,
(4) la relacin entre objetivos, contenidos, mtodos y actividades en el proceso
didctico, (5) el contexto y los recursos didcticos y (6) la evaluacin de los
aprendizajes (Corbetta, 2007; Sevillano, Pascual & Bartolom, 2007).
IV.
141
142
143
144
El resultado final depende de muchos factores. Hay aspectos con los que
no estoy muy de acuerdo, porque los alumnos no entienden los trminos que se
les preguntan. El resultado de la evaluacin tampoco parece ser muy relevante
porque nunca nadie me ha llamado para felicitarme por mis buenos resultados.
Cuando un alumno sale mal en una asignatura pierde la objetividad y
evala todo mal, cuando en realidad est hablando de su rendimiento
Respecto a la evaluacin docente, la totalidad de los profesores asegur
estar muy de acuerdo con que es relevante y muy necesaria; no obstante,
surgieron variadas sugerencias para llevarla a cabo. Los profesores proponen
que se realice observacin directa en el aula, preferentemente sin aviso previo.
El segundo grupo destaca la importancia de que la observacin sea realizada
por un especialista, con perfeccionamiento en el rea y con la posibilidad
de dar retroalimentacin. Por ltimo, se seala que sera interesante que
participaran distintos agentes del mbito educativo, tales como: los estudiantes,
los especialistas o los pares.
Conclusiones finales
El estudio de las teoras prctico-personales revela que los informantes
re-conceptualizan las actividades tericas provenientes de la literatura y las
actividades prcticas experimentadas a lo largo de su vida personal y profesional
para transformarlas en teoras prcticas y personales que guan su actuacin
pedaggica. En otras palabras, la actuacin pedaggica de los informantes
est en gran medida influenciada tanto por la formacin de literatura a la que
accedieron durante su formacin como por la experiencia que los docentes
van adquiriendo en su desarrollo profesional y personal. Estos dos elementos,
la literatura y experiencia personal-profesional, son precisamente los que
determinarn en gran medida las teoras que los docentes tienen de cmo llevar
a cabo su desempeo dentro del aula.
Las teoras prctico-personales son producto de la elaboracin personal
que el docente hace de sus creencias en un contexto institucional y social
determinado. En el contexto del aprendizaje continuo, los docentes deberan
ser vistos como individuos capaces de producir significado y conocimiento,
Paulo Freire. Revista de Pedagoga Crtica, Ao 10, N 10, Diciembre 2011
145
146
inconsistencias entre discurso y actuacin. La observacin de clases noparticipante se convierte en una herramienta poderosa de apoyo a los procesos de
reflexin de los estudiantes-profesores y profesores en ejercicio, particularmente
cuando ella es realizada por un sujeto par que tiene las caractersticas de un
mentor que puede acompaar el proceso de cambio del docente. Insistimos en
el hecho de que la observacin de clases no -participante puede ser de gran
beneficio- cuando es hecha por un sujeto par y cuando no tiene la finalidad de
evaluar sino de ayudar al aprendiz en su crecimiento profesional mediante la
discusin, el anlisis y la reflexin mancomunada.
Referencias
Albert, M. (2007). La investigacin educativa. Madrid: Claves tericas.
Andrews, S. (2003). Just like instant noodles. L2 teachers and their beliefs about
grammar pedagogy. Teachers and Thinking: theory and Practice, 9, 351-370.
Barry, B. & Ammon, P. (1996). A longitudinal study of the development of teachers
pedagogical conceptions: The case of Ron. Teachers Education Quarterly, 5, 5-25.
Borg, S. (2003). Teacher cognition in language teaching: a review of research on what
language teachers think, know, believe, and do. The International Abstracting Journal
for Language Teachers and Applied Linguists, 81-109.
Canales, M. (2006). Metodologas de investigacin social. Introduccin a los oficios.
Santiago de Chile: LOM.
Corbetta, P. (2007). Metodologa y tcnicas de investigacin social. Madrid: McGrawHill.
Chant, R. (2002). The impact of personal theorizing on beginning teaching: Experiences
of three social studies teachers. Theory and Research in Social Education, 30, 516-540.
Chant, R., Heafner, T. & Bennett, K. (2004). Connecting personal theorizing and action
research to preserves teacher development. Teacher Education Quarterly, 31(3), 25-42.
Clandinin, D. (1986). Classroom practice. London: Falmer.
Creswell, J. (2003). Research design. Qualitative, quantitative and mixed methods and
approaches. London: Sage Publications.
Cornett, J. (1990). Teacher thinking about curriculum and instruction: A case study of a
secondary social studies teacher. Theory and Research in Social Education, 18, 248-273.
Cornett, J., Yeotis, C. & Terwilliger, L. (1990). Teacher personal practice theories and
their influences upon teacher curricular and instructional actions: A case study of a
secondary science teacher. Science Education, 74, 517-529.
Crookes, G. (2003). A practicum in Tesol. Professional development through teaching
practice. Cambridge: Cambridge Language Education.
Dean-Brown, J. & Rodgers, T. (2002). Doing second language research. Oxford:
Oxford University Press.
147
Freeman, D. (2002). The hidden side of the work: teacher knowledge and learning to
teach. A perspective from North American educational research on teacher education in
English language teaching. Language teaching. The International Abstracting Journal
for Language Teachers and Applied Linguists, 35, 1-13.
Goodson, I. & Numan, U. (2002). Teachers life worlds, agency and policy contexts.
Teachers and Thinking: Theory and Practice, 8, 269 - 277.
Herzog, T. (1996). Research methods in the social sciences. New York: Harper Collins.
Johnson, K. & Golombek, P. (2002). Teachers narrative inquiry as professional
development. Cambridge: Cambridge University Press.
Levin, B. (2001). Lives of Teachers. Update no a longitudinal case of study. Teachers
Education Quarterly, 7, 29-47.
Lonning, A. & Sovik, N. (1987). Teachers thinking. Perspectives and research.
Trondheim: Tapir.
Marland, P. (1988). Teachers practical theories: Implications for preservice teacher
education. Asia-Pacific Journal of Teacher Education & Development, 1, 15-23.
Martnez, M. (2001). Anlisis del discurso y prctica pedaggica. Una propuesta para
leer, escribir y aprender mejor. Buenos Aires: HomoSapiens.
Merrian, Sh. (1998). Qualitative research and case study applications in education.
San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
Muchmore, J. (2004). A teachers life. San Francisco: Backalong books.
Pajares M. (1992). Teachers Beliefs and Educational Research: Cleaning up a Messy
Costruct. Review of Educational Research. Vol. 62 N 3, 307-332.
Richards, J. & Lockhart, C. (1998). Estrategias de reflexin sobre la enseaza de
idiomas. Madrid: Cambridge University Press.
Roberts, B. (2002). Biographical research. Philadelphia: Open University Press.
Sandn, M. (2003). Investigacin cualitativa en educacin. Fundamentos y tradiciones.
Madrid: Mc Graw Hill.
Sevillano, M., Pascual, M. & Bartolom, D. (2007). Investigar para innovar la enseanza.
Madrid: Pearson Prentice Hall.
Shaughnessy, J., Zechmeister, E. & Zechmeister, J. (2007). Mtodos de investigacin
en psicologa. Ciudad de Mxico: Mc Graw Hill.
Tatto, M. & Coupland, D. (2003). Teacher education and teachers beliefs: Theoretical
and measurement concerns. Greenwich, CT: Information Age.
Tillema, H. (1998). Stability and change in student teachers beliefs about teaching.
Teachers and Thinking: theory and practice, 4, 217 - 228.
148
Experiencias
Experiencias
Experiencias
Reconstituyendo un
Dilogo
Reconstituyendo un Dilogo Poltico-Educativo
con Paulo Freire
Rolando Pinto Contreras
Resumen
Este texto sistematiza los contenidos de un dilogo educativo y sociopoltico que
el autor mantuvo con Paulo Freire en 32 aos de vida profesional conjunta. En un
primer momento se sita el origen de ese dilogo en la inquietud y la curiosidad de
un joven universitario de militancia revolucionaria que mira con desconfianza la
postura fenomenolgica/cristiana de Freire. Luego, en el transcurrir profesional. se van
produciendo los encuentros y desencuentros temticos entre el maestro y el aprendiz
a educador crtico. Y en plena madurez de la relacin de pares, se evidencia la agenda
temtica que todava contina desarrollndose en el autor de este artculo.
Palabras clave: lenguaje fenomenolgico/cristiano - lenguaje poltico/revolucionario reformismo versus cambio radical - conciencia crtica y su reversibilidad - educacin
crtica/transformativa y formacin de educadores crticos.
Summary
This text systematizes the contents of an educational and socio-political dialogue the
author remained with Paulo Freire in 32 years of professional life together. Initially the
origin of this dialogue, is situated in the concern and curiosity of an university student
with revolutionary militancy who looked with suspicion the phenomenological/Christian
position of Freire proposal; then, in the professional path, there were agreement and
151
thematic disagreements between the master and apprentice to critical educator. In the
full maturity of the relationship of peers, we can see the thematic agenda that continues
developing it in the author of this article.
Keywords: language phenomenological/christian - language political/revolutionary
- reformism versus radical change - aware criticism and its reversibility - critical/
transformative education - training of educators critics.
R. Pinto (1978), Nuestro trabajo con Freire en Chile, en CEDE-3, Lovaina (Blgica); R. Pinto
(1979). Anlisis Comparativo de la Educacin de Adultos. Tres casos nacionales. Tesis de Doctorado,
KUL, Leuven (Blgica); R. Pinto Contreras (1988), Educacin entre Adultos. ADEAP, San Jos
(Costa Rica); R. Pinto (1994). El Pensamiento Educativo de Paulo Freire ante el debate sobre la
modernidad en la educacin, AULA XXI, N 3, UMCE (Chile); R. N. Pinto Contreras (1997). O
pensamento dialtico na educacao: a vigencia da proposta educativa de Paulo Freire, Ptio Revista
Pedaggica, N 2, Porto Alegre (Brasil); R. Pinto (2003). Paulo Freire, un educador cristiano en
Chile, Pensamiento Educativo, Vol. 34, PUCCH (Chile); R. Pinto Contreras (2008). El Currculo
Crtico. Una Pedagoga Transformativa para la educacin latinoamericana. Editorial UC, Santiago
(Chile); R. Pinto (2010). Acerca de la realidad del lenguaje terico. Una experiencia reflexiva
particular con Paulo Freire, en Tom Wilson (Ed) Memories of Paulo. Sense Publishers, Rotterdam
y California.
Tambin hay textos de otras personas que recogen la experiencia educativa de Freire en Chile, de
distinta profundidad y con ms o menos sesgos histricos importantes, entre los ms relevantes y que
hemos conocido personalmente recomedamos: John HOLST (2006). Paulo Freire in Chile, 19641969: Pedagogy of the Oppressed in its Sociopolitical Economic Context. In: Harvard Educational
Review, Volume 76, Number 2, Harvard University, USA; tambin Augusto Silva Trivios (1998).
Fiori e Freire dois pedagogos brasileros no Chili: 1964-1969. Artes Mdicas Editora, Porto Alegre,
Brasil y Guillermo WILLIAMSON (2000). Paulo Freire: educador para una nueva civilizacin:
1964-1970. Ediciones Universidad de la Frontera, Temuco, Chile.
152
En el Gobierno del Demcrata Cristiano, Eduardo Frei Montalva (1964-1970), se haba prometido
un programa de reformas sociales y econmicas que, entre otras acciones, procurara disminuir
el analfabetismo rural en Chile, que en ese entonces alcanzaba al 42% de la poblacin mayor de
18 aos de edad, a una tasa del 15%. Para cumplir con esta accin se cre la Campaa Nacional
de Alfabetizacin, que sera realizada por los estudiantes universitarios chilenos. La Federacin
de Estudiantes de Chile- FECH organiz estos cursos de Formacin de Monitores de Crculos de
Cultura, que constituiran las brigadas de alfabetizadores para Chile. Estos cursos los dict Paulo
Freire y algunos otros profesionales chilenos que trabajaban con l en INDAP y en la Direccin
Extraordinaria de Educacin de Adultos, del Ministerio de Educacin de Chile.
153
154
Ya en ese entonces mi conciencia poltica, formada y desarrollada en una familia obrera, con un
padre tipgrafo autodidacta, que adems era anarcosindicalista me empujaba a posiciones ms
revolucionarias y ms crticas, y que, entre otras opciones, tal vez un poco arrogante porque habamos
ledo algunos libros de Marx, de Lenin y de Rosa de Luxemburgo, adoptbamos una posicin de
desconfianza hacia el reformismo cristiano y hacia el lenguaje fenomenolgico cristiano. Esta
situacin militante nos haca mirar con desconfianza el discurso inicial de Freire.
Esta fue una de las curiosidades que se fue develando a Freire y que en cierta oportunidad lo
plante como una manera de distanciarse de los funcionarios del gobierno de la poca. El sectarismo
demcrata cristiano con la apropiacin intelectual de Freire lo estaba convirtiendo en cosa funcional
y til para el reformismo.
Este concurso incorpor al equipo de capacitacin a tres ayudantes: Marcela Gajardo, Jos Luis
Fiori y yo; y a los dems equipos un total de 9 ayudantes ms.
Ese grupo estaba coordinado por Paulo de Tarso y Jos Nagel, y formaban parte de l, entre otros
profesionales, Sergio Villegas, Jorge Mellado, Mara Edy Ferreira, Rolando Pinto, Arnoldo Rosenfeld
y un extraordinario educador popular, de origen campesino, Jorge Cabrera.
155
Con la complicidad y apoyo de Freire, Jorge Cabrera y yo mismo coordinamos estas experiencias,
fuimos docentes de ellas y contribuimos a sistematizarlas en los Cuadernillos Campesinos de ICIRA.
Ver: Boris Falaha (1996). Cration Sociale dans la Rforme Agraire Chilienne. L!Harmattan Editions,
Collection Alternatives Rurales, Paris (France). Particularmente en la segunda parte, desde pgina
105 a 181.
10
Ver Boris Falaha, op.cit., tambin el libro de Marcela Gajardo (1976). El desarrollo de la Capacitacin
Campesina en Chile, Editorial PIIE, Santiago (Chile); la Tesis de Doctorado de Rolando Pinto,
principalmente su Volumen I, op.cit. y slo con informacin ms o menos fidedigna para el periodo
1964-1969, Guillermo Williamson C. (2000), op.cit.
156
Sera largo describir aqu todas las acciones organizacionales y de capacitacin que se desarrollaron
durante los tres aos de gobierno popular, por lo dems hay varios textos, entre otros, los que ya hemos
citado anteriormente que recopilan bien este acontecer. Sealemos por los propsitos freirianos
de este artculo, solo aquellos aspectos que dicen referencia con acciones que discutimos con Freire
y que a l le preocupaban como inquietudes polticas.
12
Originariamente, este consejo deba estar constituido por un representante de cada una de las tres
Federaciones Nacionales de Sindicatos Campesinos (la Ranquil, de tendencia comunista; la Surco
Campesino, de tendencia catlica y la Triunfo Campesino, liderada por la DC); por un representante
157
programa y que operara a travs de las agencias gubernamentales que tenan los
recursos humanos y presupuestarios para realizar las actividades de formacin
y organizacin campesinas. Este consejo se instal en ICIRA, pero las acciones
de capacitacin transcurran en CORA13, en INDAP14, en el SAG15 y en otras
varias instituciones del Estado que tenan dependencias en ministerios diversos
y que no tenan una incidencia mayor, al menos por la cantidad y calidad de
sus recursos humanos y financieros, en la capacitacin rural. Esta ambigedad
de estructuras, un consejo y un programa nacional de capacitacin asentado
en ICIRA y que nunca manej presupuestos y recursos humanos propios
para hacer capacitacin, y unos organismos gubernamentales poderosos y
descentralizados que tenan los recursos humanos y financieros calificados y
que hacan adems la capacitacin directa, determin que al poco andar de esta
iniciativa integradora ella mostrara su inviabilidad administrativa. En la prctica,
el gobierno adopt una solucin pragmtica y funcional en ese momento histrico;
dividi el Programa Nacional de Capacitacin Campesina en subprogramas de
formacin, asignando a la institucin que tena el mayor nmero de recursos
econmicos y humanos para asumirlo, la coordinacin del subprograma. De esta
manera, a la CORA le correspondi asumir el subprograma de Capacitacin
Agroeconmica; al INDAP el subprograma de Capacitacin y Organizacin
Socioeconmica de la Pequea Produccin Rural; al SAG, el Subprograma de
Asistencia Tcnica y Comunicacin Agropecuaria; al MINEDUC, Direccin
de Educacin de Adultos, el subprograma Alfabetizacin y Educacin Rural y
al Fondo de Estudios Sindicales-FEES, perteneciente al Ministerio del Trabajo,
y a las propias organizaciones campesinas, el subprograma de Capacitacin
Sindical y Fortalecimiento de la Organizacin Campesina.
14
15
158
16
17
Los Centros de Produccin eran unidades de agroindustriales administradas por el Estado y que
tenan en su gestin econmica y social una importante participacin de los trabajadores rurales
que en ellos laboraban. El criterio del Gobierno fue crear estos centros en las grandes haciendas
ganaderas del sur de Chile y en aquellos sectores productivos agrcolas que requeran un complejo
apoyo tecnolgico y financiero, como por ejemplo, la produccin vitivincola y la produccin de
flores.
18
159
160
En el mes de mayo de 1974 fui condenado por la dictadura a 50 aos de extraamiento y fui
expulsado del pas, despus de una corta estada clandestina en Buenos Aires; y escapando de la
represin que tambin llegaba a Argentina, sal protegido por la embajada belga haca ese pas. El
agregado cultural de ese pas en Argentina me cont que tena varios amigos que me buscaban y
que ya estaba arreglado mi asilo poltico en Blgica y que adems me tena una carta dirigida a m
de un tal Paulo Freire. Esta carta fue escrita por Paulo en octubre de 1973, en la cual me contaba
que va algunos amigos comunes en Chile saba que estaba vivo, pero que perseguido y me peda
dos cosas: que me cuide y que l iba a hacer todo lo posible, desde el Consejo Mundial de Iglesias,
para protegerme y ayudarme a salir vivo de Chile, pero que no hiciera leseras por favor Orlando.
Hasta ahora guardo esa hermosa carta de amigo y un poco de padre preocupado. Los amigos que
161
162
De hecho, yo segu investigando estos temas y producto de ello publiqu del libro El Currculo
Crtico. Una Pedagoga Transformativa para la Educacin Latinoamericana (2008), Editorial UC,
Santiago, Chile y prontamente est saliendo a la luz pblica un segundo, Un Camino que encuentra
su rumbo. Innovaciones Pedaggicas y Curriculares en Amrica Latina (2010), LOM y UMCE,
Santiago, Chile.
163
Referencias
Falaha, B. (1996). Cration Sociale dans la Rforme Agraire Chilienne. LHarmattan
Editions, Collection Alternatives Rurales, Paris (France).
Freire, P. (1961). La Educacin como prctica de la Libertad. Ediciones del Sur,
Montevideo (Uruguay).
Freire, P. (1968). Extensin o Comunicacin. Ediciones ICIRA, Santiago (Chile).
Freire, P. (1969). Pedagoga del Oprimido. Ediciones ICIRA, Santiago (Chile).
Freire, P. (1971). Education as Cultural Action for Freedom. Harvard Press (USA).
Freire, P. (1978). Cartas de Guinea Bissau. Consejo Mundial de Iglesias, Ginebra (Suiza).
Freire, P. (1997). Pedagoga de la Autonoma. Siglo XXI Editores (Mxico).
Gajardo, M. (1976). El Desarrollo de la Capacitacin Campesina en Chile. PIIE,
Santiago (Chile).
Holst, J. (2006). Paulo Freire in Chile, 1964-1969: Pedagogy of the Oppressed in its
Sociopolitical Economic Context. In: Harvard Educational Review, Vol. 76, N 2 (USA).
Pinto, R. (1978). Nuestro Trabajo con Freire en Chile, en: Revista CEDE-3, N 2,
Lovaina (Blgica).
Pinto, R. (1979). La Educacin de Adulto en Amrica Latina. Estudio Comparativo de
tres casos nacionales: Chile, Per y Venezuela. Tesis Doctoral, KUL, Lovaina (Blgica).
Pinto, R. (1988). Educacin entre adultos. Ediciones ACEAR, San Jos (Costa Rica).
Pinto, R. (1994). El pensamiento educativo de Paulo Freire ante el debate sobre la
modernidad de la educacin. Revista AULA XXI, N 3, UMCE, Santiago (Chile).
Pinto, R. (1997). O pensamento dialetico na educacao: a vigencia da proposta educativa
de Paulo Freire. PATI, Revista Pedaggica, N 2, Porto Alegre (Brasil).
Pinto, R. (2003). Paulo Freire, un educador cristiano en Chile. Pensamiento Educativo,
Vol. 34, Revista de la Facultad de Educacin, Pontificia Universidad Catlica de Chile
(Santiago).
Pinto, R. (2008). El Currculo Crtico. Una Pedagoga Transformativa para la educacin
latinoamericana. Editorial UC, Santiago (Chile).
Pinto, R. (2010). Acerca de la realidad del lenguaje terico. Una experiencia reflexiva
particular con Paulo Freire. En: Tom Wilson (Ed). Memories of Paulo Freire. Sense
Publishers, Rotterdam and California.
Silva Trivios, A. (1998). Fiori e Freire, dois Pedagogos Brasileros no Chili: 1964-1970.
Artes Mdicas, Porto Alegre (Brasil).
Teleri, F. (Ed), (2000). Il metodo Paulo Freire. Nuove Tecnologie e Sviluppo Sostenibile.
Atti del III International Forum Paulo Freire. Bologna 29 marzo 1 appprile 2000,
Universit degli Studie di Bologna.
Williamson, G. (1999). Paulo Freire. Educador para una nueva civilizacin. Ediciones
Universidad de la Frontera (Temuco, Chile) e Instituto Paulo Freire (Sao Paulo, Brasil).
164
R
Reseas
Reseas
Reseas
Reseas
Reseas
167
Reseas
Siguiendo a Fraser, los autores proponen que los criterios para la mejora
de la justicia educativa contemplen la dimensin de la redistribucin de los
bienes materiales o simblicos, as como la dimensin del reconocimiento de
los distintos contextos y tipos de actores. Este paradigma de justicia aspira
a fortalecer la educacin pblica como un espacio para todos, donde sea
posible el encuentro de la diversidad, la reconstruccin de los lazos sociales
y la recuperacin de inscripciones culturales comunes, que unan y amparen a
individuos diferentes.
La construccin de un sistema educativo ms justo necesita de profundos
cambios polticos, econmicos y sociales que exceden a lo que ocurre en el
campo educativo. En efecto, es muy difcil construir una escuela ms justa
en una sociedad injusta. Buena parte de las desigualdades educativas se
resolveran con mejoras en el bienestar de la sociedad, especialmente a partir
de la redistribucin del ingreso, y con el acceso al trabajo, a la vivienda y a
la salud. No obstante, la poltica educativa tiene mrgenes de accin en la
mejora de la justicia educativa ms all de la importancia central que ocupan
las polticas econmicas y sociales en este objetivo. Desde esta conviccin,
este libro abre preguntas y dilemas para expandir esos mrgenes y favorecer
horizontes hoy lejanos.
Tres nudos crticos parecen escapar a las posibilidades directas de
modificacin por parte de la poltica educativa y que atentan contra el desarrollo
de experiencias escolares enriquecedoras para todos los alumnos:
La ruptura entre la escuela y la familia, tanto por el deterioro de las
condiciones de vida como por las dificultades de dilogo y colaboracin
mutua.
Las brechas en las experiencias educativas de los alumnos de distintos
sectores sociales, segregados en circuitos educativos que ofrecen
condiciones de aprendizaje, experiencias escolares y aprendizajes cada
vez ms desiguales.
La mayor distancia entre alumnos y docentes, por los intensos cambios
en la cultura infantil y las complejas condiciones de vida de los alumnos
ms pobres, frente a las cuales los docentes sienten una impotencia
creciente.
Pese a estas nuevas y apremiantes problemticas, el sistema educativo
contina funcionando en lo esencial segn su mandato fundacional. En
una sociedad tan desigual y desarticulada, y en un contexto de vertiginosas
mutaciones culturales, la educacin tiene que afrontar numerosos nuevos
desafos. Cmo construir la justicia educativa en este mundo? El punto de
inicio en esta construccin es el reconocimiento que la educacin es un derecho
y como tal establece una aspiracin universal, que sita en un principio de
igualdad a todos los sujetos. Un derecho no es algo que se ofrece ni puede ser
compatible con cualquier idea de la educacin como mercanca que se compra
y se vende. Un derecho tampoco depende del talento o del esfuerzo de cada
quien. As, considerar a la educacin como un derecho supone subsumir el
principio meritocrtico al cumplimiento integral de los derechos educativos.
168
Reseas
La idea que gua este libro es que las definiciones de poltica educativa
pueden ser ms potentes e integrales si se apoyan en una renovada concepcin
de la justicia educativa, capaz de revisar y esclarecer los criterios en los que
se fundan las decisiones. Con esta idea orientadora tenemos un gran trabajo
por delante quienes queremos mejorar la calidad del sistema educativo en
nuestro pas.
Patricio Donoso Fernndez
169
Reseas
170
Reseas
171
Reseas
Reseas
173
Autores
Autores
Autores
Autores
Acerca de los Autores
Estela Ayala Villegas: chilena. Magster en Educacin con mencin en Currculum
y Comunidad Educativa, U. de Chile. Profesora en Educacin Media con mencin en
Historia y Geografa. Licenciada en Historia y en Educacin. Docente de la carrera
de Pedagoga en Historia y Ciencias Sociales, Universidad Academia de Humanismo
Cristiano.
Marcela Betancourt Sez: chilena. Magster en Educacin, mencin Didctica e
Innovacin Pedaggica, Universidad Academia de Humanismo Cristiano. Profesora
de Castellano, Psicopedagoga y Licenciada en Educacin. Coordinadora de Prcticas y
Docente de la Carrera de Pedagoga en Educacin Diferencial, Universidad Academia
de Humanismo Cristiano.
Jorge Fabin Cabaluz Ducasse: chileno. Magster en Educacin, Pedagogas
Crticas y Problemticas Socio-Educativas, Universidad de Buenos Aires. Profesor de
Historia y Ciencias Sociales.
Isaura Isabel Conte: brasilea. Doctoranda en Educacin en la Universidad Federal
del Ro Grande del Sur (Ufrgs). Maestra en Educacin por la misma universidad.
Claudio Heraldo Daz Larenas: chileno. Doctor en Educacin y Magster en Artes con
mencin en Lingstica por la Universidad de Concepcin, Profesor de Ingls. Acadmico
de la carrera de Pedagoga en Ingls e investigador en la Universidad de Concepcin.
Patricio Donoso Fernndez: chileno. Profesor y Magster en Filosofa, Pontificia
Universidad Catlica de Chile. Director del rea Educacin, Arte y Cultura en la
Universidad Academia de Humanismo Cristiano.
Walter Frantz: brasileo. Doctorado en Ciencias Educativas, por la Universidad de
Mnster, Alemania. Profesor del Departamento de Ciencias Sociales y del Programa
de Pos-Grado en Educacin en las Ciencias, de la Universidad Regional del Noroeste
del Estado del Ro Grande del Sur, Brasil.
Patricio Guzmn Muoz: chileno. Fonoaudilogo. Docente de la Universidad Academia
de Humanismo Cristiano y del Instituto Profesional de Providencia.
Elisiane de Ftima Jahn: brasilea. Cursando Magster en Educacin en la Universidad
Federal del Ro Grande del Sur, Brasil.
Paulo Freire. Revista de Pedagoga Crtica, Ao 10, N 10, Diciembre 2011
177
Autores
178
Convocatoria
Convocatoria
Convocatoria
Convocatoria
Convocatoria Revista N 10
A travs de la presente convocatoria, se invita a todas las personas que
deseen publicar en Paulo Freire. Revista de Pedagoga Crtica.
La revista pretende que sus artculos aborden temticas educativas desde
una perspectiva problematizadora, buscando contribuir con reflexiones de buen
nivel acadmico que aporten al debate nacional e internacional en educacin.
A finales del segundo semestre de 2012 se presentar el N 11 de la
revista y las colaboraciones sern recepcionadas hasta el da 30 de abril.
181
Convocatoria
182
Pregrado:
- Pedagoga en Educacin Bsica.
- Pedagoga en Educacin Parvularia y Primer Subciclo de Educacin
Bsica.
- Pedagoga en Educacin Diferencial. Mencin Dificultades Especficas
y Socioafectivas del Aprendizaje Escolar.
- Pedagoga en Historia y Ciencias Sociales.
- Pedagoga en Lengua Castellana y Comunicacin.
- Pedagoga en Matemtica y Estadstica.
Postgrados:
-
-
-
-
Doctorado en Educacin.
Magster en Educacin Emocional.
Magster en Educacin, Mencin Didctica e Innovacin Pedaggica.
Magster en Liderazgo y Gestin Integral para la transformacin
pedaggica.
Posttulos:
- Profesores de Educacin Bsica 2 Ciclo, con tres Menciones: Lenguaje
y Comunicacin, Comprensin del Medio Socia y Matemtica.
Paulo Freire. Revista de Pedagoga Crtica, Ao 10, N 10, Diciembre 2011
183