Fomec y Coneau

Anlisis exploratorio de los efectos del FOMEC y la CONEAU en las universidades
Titulo
argentinas: erosin de la frontera entre lo pblico y lo privado?

Toscano, Ariel R. - Autor/a
Autor(es)
Espacio pblico y privatizacin del conocimiento. Estudios sobre polticas
En:
universitarias en Amrica Latina

Buenos Aires
Lugar
CLACSO, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales
Editorial/Editor
2005
Fecha
Coleccin
FOMEC; educacion superior; universidades; CONEAU; Argentina;
Temas
Captulo de Libro
Tipo de documento
http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/clacso/becas/20110124084231/9Toscano.pdf
URL
Reconocimiento-No comercial-Sin obras derivadas 2.0 Genrica
Licencia
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Ariel R. Toscano*
Anlisis exploratorio de los efectos

del FOMEC y la CONEAU en
las universidades argentinas:
erosin de la frontera
entre lo pblico y lo privado?
INTRODUCCIN
Durante la dcada de 1990 la educacin superior argentina ha experimentado una serie de cambios que buscaron acortar la brecha entre
las crecientes demandas hacia la universidad y sus posibilidades de
satisfaccin1. La iniciativa para efectuar dicha transformacin fue
tomada por el Ejecutivo, el cual se vali tanto de las recomendaciones
de organismos internacionales como de experiencias en otros pases
para proponer una serie de polticas.
* Licenciado en Ciencia Poltica; docente de la Facultad de Ciencias Sociales (UBA); maestrando en Polticas Pblicas y Gerenciamiento del Desarrollo (UNSAM/Georgetown
University). Becario del Programa de Becas CLACSO-Asdi.
1 En la literatura sobre las reformas en educacin superior (Kent, 1993; Brunner, 1994b) se
han identificado cuatro corrientes de demandas que agobian a las universidades: (i) un mayor
nmero de estudiantes buscan y encuentran acceso a las universidades en el proceso que va
desde el estadio de provisin de elites al estadio de masificacin, y finalmente al estadio de la
universalizacin de la enseanza superior; (ii) ms segmentos del mercado ocupacional
demandan ahora graduados universitarios para una mayor variedad de ocupaciones especializadas, tendencia que aumenta a medida que se extienden la economa basada en conocimiento y la sociedad de la informacin; (iii) los antiguos y nuevos patrones de la educacin
343
Espacio pblico y privatizacin del conocimiento
Es as como el Estado argentino lleg a la aplicacin del

Programa para la Reforma de la Educacin Superior (PRES), cofinanciado por el Banco Mundial (BM)2. Este programa se ha desarrollado
en el mbito de la Secretara de Polticas Universitarias (SPU) del
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa (MECyT) y ha perseguido cinco objetivos centrales:
- Reforma y ordenamiento del marco legal de la educacin
superior.
- Introduccin de incentivos para el mejoramiento de la calidad de
la educacin superior y de la asignacin de recursos.
- Mayor transparencia en la gestin mediante el mejoramiento de
la informacin.
- Introduccin de modificaciones a la distribucin de los recursos
presupuestarios.
- Fortalecimiento de la capacidad de conduccin y programacin
de la SPU.
Con el propsito de alcanzar estos objetivos, el PRES desarroll una
serie de programas, entre los que se destacan el Fondo para el
Mejoramiento de la Calidad (FOMEC), la Comisin Nacional para la
Evaluacin y Acreditacin Universitaria (CONEAU), la Red de
Interconexin Universitaria (RIU) y el Sistema de Informacin
Universitaria (SIU).
Ante esta situacin, las opiniones en torno a los verdaderos
objetivos de las polticas universitarias impulsadas por el Estado se
polarizaron. Por un lado, encontramos a quienes han considerado
que las polticas no son ms que una prolongacin de la tendencia
neoliberal dominante, la cual busca otorgar mayor preponderancia a
las libres fuerzas del mercado reduciendo al Estado a un papel
superior esperan y exigen ms de ella, trtese de los gobiernos, la industria u otros. Hay una
mayor presin evaluativa, ms control sobre la asignacin de recursos pblicos y un ms
amplio crculo de intereses y voces que se hacen escuchar en las instancias de gobierno universitario; (iv) sobre todo, el conocimiento sobrepasa los recursos: la escala y dinamismo de
la produccin, configuracin y aplicacin de conocimientos representan una fuerza incontrolable que presiona dentro de las universidades por ms financiamiento, personal acadmico,
estudiantes y espacio.
2 El Programa de Reforma de la Educacin Superior (PRES) fue el producto de un prstamo
suscripto entre la Repblica Argentina y el Banco Mundial/Banco Internacional de
Reconstruccin y Fomento (BM/BIRF, Prstamo 3921-AR), promulgado por Decreto del Poder
Ejecutivo Nacional N 840/95 en 1995. El Programa cont con una inversin de 273 millones de
dlares, de los cuales 165 millones fueron financiados por el BIRF.
344
Ariel R. Toscano
guardin3. Por otro lado, hallamos a quienes han visto la reforma

promovida desde el gobierno como un intento legtimo de mejorar la
calidad y eficiencia de la educacin superior ante la dificultad, por
parte de la comunidad universitaria, para generar proyectos autnomos de cambio. Esta discusin se ha desarrollado principalmente a
un nivel discursivo y ha sido el tema ms frecuente en los trabajos
sobre educacin superior publicados durante la dcada de los
ochenta y el primer lustro de la dcada del noventa. Sin embargo, en
estos ltimos aos, de acuerdo con Ana Mara Garca de Fanelli
(1998a: 3), el debate se ha movido desde un plano discursivo a un
anlisis de los primeros efectos concretos que se observan tras la
implementacin de los planes de reforma de la educacin superior.
Nuestro propsito es trabajar en esta lnea, al realizar un estudio
exploratorio de los efectos que las polticas de evaluacin institucional y acreditacin de carreras de grado y posgrado (CONEAU) y la
asignacin de fondos competitivos (FOMEC) han tenido sobre las
universidades nacionales.
Partimos de la premisa de que tales polticas cuentan, al menos
potencialmente, con la fuerza necesaria para producir cambios profundos en la lgica de funcionamiento de las universidades pblicas,
al incidir en cuestiones clave como son el gobierno y la gestin; el
financiamiento; la infraestructura y los recursos materiales; la docencia; la investigacin, y la relacin de la Universidad con la sociedad,
entre otras. En este sentido, varios autores han sealado la importancia de la evaluacin externa como estrategia para redefinir el patrn
de relaciones entre el Estado y las universidades; y/o como instrumento orientado al planeamiento, obtencin y suministro de informacin
til para la toma de decisiones, y para el mejoramiento de la calidad
universitaria. Por su parte, el FOMEC signific una innovacin respecto de las formas de asignacin del presupuesto pblico y ha tenido
efectos en la calidad de la educacin y la investigacin, al brindar
recursos para el equipamiento de las unidades acadmicas y la capaci3 De acuerdo con Nicols Betancur (1995), la aplicacin de las reformas de educacin superior en los noventa en Amrica Latina difiere de lo que la bibliografa suele sealar como un
retiro del Estado del control de las decisiones cotidianas de las instituciones universitarias.
En nuestra regin, las reformas de la educacin superior no llevaron al Estado a un rol de
guardin sino que lo involucraron en polticas activas de intervencin. Esto se debe a la historia de la relacin entre el Estado y la Universidad en el subcontinente, ya que en perodos
previos excluyendo de este anlisis las etapas bajo gobiernos de facto el rol del Estado no
estaba caracterizado por la intervencin, sino por el financiamiento sin intervencin en el sistema universitario (administracin estatal benevolente).
345
tacin de la planta docente, y promover reformas acadmicas (cambio

de planes de estudios y departamentalizacin de reas acadmicas).
En sntesis, nuestra investigacin pretende estudiar cmo ha
sido afectado el funcionamiento de las universidades tras la implementacin del FOMEC y la CONEAU. En este marco, adems de los
efectos intencionados, cobran especial importancia los efectos no buscados de dichas polticas. A modo de ejemplo, podemos decir que la
CONEAU no tiene por objetivo alentar el equipamiento de las bibliotecas. Sin embargo, es bien sabido que, cuando algn programa se presenta al proceso de acreditacin, la universidad en la cual se desarrolla dicho programa se esfuerza por mejorar sus bibliotecas porque
sabe que es un aspecto que se tiene en cuenta en la evaluacin. En este
sentido, no nos preocupa tanto analizar si las polticas en cuestin
cumplieron con sus objetivos o no. A nosotros nos interesa relevar ese
cambio independientemente de si estuvo o no entre los propsitos del
organismo en cuestin. Por este motivo, no slo trataremos de develar
las intenciones de quienes impulsaron las polticas, sino tambin
cmo esas polticas han sido aceptadas, rechazadas o resignificadas
por las propias universidades.
Al adoptar esta perspectiva, nos vemos obligados a atender a las
diferencias interinstitucionales. Es por ello que hemos seleccionado
dos universidades nacionales (San Martn y Buenos Aires) de manera
tal de disponer de casos que varen en tamao y edad institucional la
Universidad de San Martn pequea y nueva, y la Universidad de
Buenos Aires grande y tradicional para explorar si tales caractersticas han influido en los efectos de las polticas4. Por otro lado, tambin
consideraremos importante la variacin intrainstitucional. En consecuencia, decidimos diferenciar las facultades, escuelas o departamentos en los que se dictan carreras pertenecientes a las ciencias duras de
los que dictan programas vinculados a las ciencias blandas. Es por ello
que han sido seleccionadas cuatro carreras: Letras y Economa (pertenecientes a las ciencias blandas) y Biologa y Fsica (pertenecientes a
4 Oficialmente, en los anuarios estadsticos de la SPU, se suele clasificar a las universidades,
de acuerdo a su tamao, en tres categoras: pequeas (Ro Cuarto, Patagonia San Juan Bosco,
San Luis, Entre Ros, Centro, Catamarca, La Pampa, Jujuy, La Rioja, Formosa, Santiago del
Estero, La Patagonia Austral, Quilmes, General San Martn y General Sarmiento); medianas
(Lomas de Zamora, Cuyo, Mar del Plata, Litoral, Comahue, Lujn, Sur, Salta, San Juan, La
Matanza y Misiones) o grandes (Buenos Aires, Crdoba, La Plata, Tecnolgica, Rosario,
Nordeste y Tucumn). En cuanto a la clasificacin por edad, se suele agrupar a las universidades en tres categoras: tradicionales (aquellas que fueron creadas antes de 1959), intermedias (aquellas creadas entre 1960 y 1987) y nuevas (aquellas creadas desde 1988 en adelante).
346
Ariel R. Toscano
las ciencias duras) para explorar si los efectos han sido divergentes de
acuerdo al tipo de disciplina de que se trate. Tony Becher es quizs
uno de los especialistas que ms nfasis ha puesto en la necesidad de
tener en cuenta esta dimensin:
[...] quienes escribieron sobre la educacin superior se han centrado ampliamente en cuestiones de estructura y organizacin,
restando importancia a lo que Trow (1976a) ha llamado la vida
privada de la educacin superior (Becher, 2001: 23).
Esta vida privada a la que hace referencia Becher es la vida de las
comunidades disciplinares5. Nuestra investigacin pretende no caer
en este mismo error y, por ese motivo adems de indagar acerca de la
influencia del tamao y la edad institucional, nos preguntamos por
la influencia disciplinar en el impacto de los programas en cuestin.
En este artculo se presenta una sntesis de los resultados de tal
investigacin, organizada en cuatro apartados. En el primer apartado
se describen los modelos de universidad pblico-tradicional y privadomercantil. En el segundo apartado se presenta una breve descripcin
del proceso de creacin, el modo de funcionamiento y los objetivos perseguidos tanto por el FOMEC como por la CONEAU. En el apartado
siguiente se expone un anlisis de los efectos de las polticas estudiadas,
desde una visin oficial. En el ltimo apartado se presenta la opinin de
una parte de la comunidad acadmica, los profesores, acerca de los
resultados de las polticas en cuestin. Finalmente, se concluye con un
comentario acerca de los efectos globales de las polticas estudiadas y se
intenta responder si tales polticas significaron una erosin de la frontera entre el modelo pblico-tradicional y el privado-mercantil al alentar
la introduccin de formas de funcionamiento propias del mbito privado-mercantil en el seno de las universidades pblicas nacionales.
LA FRONTERA ENTRE LO PBLICO Y LO PRIVADO

EN LAS UNIVERSIDADES ARGENTINAS
EL DIAGNSTICO Y LAS RECOMENDACIONES DEL BANCO MUNDIAL
En la introduccin sealamos que la iniciativa para reformar el sistema universitario argentino fue tomada por el Ejecutivo, el cual se vali
de las recomendaciones de organismos internacionales. Consideramos
5 Para una indagacin ms profunda sobre el modo de clasificar las disciplinas ver Becher
(2001).
347
que es importante, antes de pasar al estudio de las polticas seleccionadas y de sus respectivos efectos, repasar el diagnstico del cual se parte
a la hora de disear las reformas. En este sentido, es inevitable referirnos al documento La Enseanza Superior. Las lecciones derivadas de la
experiencia del Banco Mundial (1994). Ms an teniendo en cuenta que
el Programa para la Reforma de la Educacin Superior (PRES) fue
cofinanciado por este organismo. Por lo tanto, no resulta sorprendente
que muchas de las recomendaciones realizadas por el Banco Mundial
se vean reflejadas en los objetivos de los programas desarrollados en el
seno del PRES.
Para llevar a cabo el reordenamiento de la educacin superior,
el BM ha promovido tres reformas centrales. En primer lugar, la introduccin de una mayor diferenciacin institucional, es decir, la creacin de instituciones no universitarias y el aumento de instituciones
privadas. Esta poltica permitira satisfacer la demanda por una educacin pos-secundaria sin enfrentar al gobierno con la pesada carga
fiscal que implicara tratar de afrontar dicha demanda con las universidades pblicas. En segundo lugar, la modificacin de la fuente de
financiamiento. La idea es movilizar ms fondos privados y fomentar
la eficiencia en la asignacin y utilizacin de los recursos fiscales
entre y dentro de las instituciones estatales. En tercer lugar, la redefinicin de la funcin del gobierno.
La funcin tradicionalmente importante del Estado en el subsector de enseanza superior tiene sus orgenes en circunstancias polticas y econmicas sistemas elitistas, empleo garantizado en el sector pblico y economas estables que han sufrido
un cambio radical (Banco Mundial, 1994: 61).
El BM considera que la principal tarea del gobierno reside en la sancin de un marco legal, el cual debe ser realizado con el cuidado de no
interferir en los mecanismos del mercado ni en las prioridades institucionales, a menos que la necesidad de intervencin estatal sea apremiante y se justifique en el plano econmico. Otra funcin asignada a
los gobiernos es la tarea de asegurar que la informacin acerca de los
costos y la calidad de los cursos en diferentes instituciones, as como
de las oportunidades existentes en el mercado laboral para los graduados en distintas especialidades, est disponible. As, los estudiantes
podrn realizar selecciones racionales y contribuirn a incrementar la
eficiencia del subsistema. En lo que hace a la autonoma, el BM cree
que una mayor autonoma institucional es la clave del xito de la
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Ariel R. Toscano
reforma de la enseanza estatal de nivel superior, especialmente a fin

de diversificar y usar los recursos ms eficientemente. En compensacin a la mayor autonoma otorgada a las instituciones, se le asignarn al Estado funciones de evaluacin. El resultado de la evaluacin
tendr influencia en cuestiones tales como el financiamiento (el BM
recomienda que todas las dems donaciones de capital, los fondos
para investigaciones y otro apoyo financiero destinado a mejorar la
calidad, sean suministrados sobre la base del desempeo de las universidades, el cual es establecido por la evaluacin externa), la matrcula (debido a la informacin que distribuir el gobierno sobre la
calidad de cada universidad), etctera. En este punto debemos aclarar que la autonoma tal como es concebida por el BM se aleja de la
concepcin tradicional de autonoma universitaria. Histricamente,
la universidad ha sido autnoma en el sentido de generacin de un
pensamiento cientfico libre de ataduras (ideolgicas, partidarias y de
mercado), mientras que la concepcin de autonoma propuesta por el
BM se encuentra vinculada a la teora de las organizaciones.
Este conjunto de polticas aparecen como inadecuadas cuando
se intenta aplicarlas a pases como Argentina, por mltiples motivos.
En primer lugar, el sistema universitario argentino viene experimentando un proceso de diferenciacin institucional desde fines de la
dcada de 1950 con la creacin de universidades privadas, primero, y
de universidades pblicas, despus. En contraste, puede afirmarse
que la falta de planeamiento y de regulacin en la creacin de estas
universidades es una de las causas de la crisis de la educacin superior. En segundo lugar, la poltica referida al papel del Estado se presenta como contradictoria ya que por un lado se recomienda limitar la
intervencin estatal pero, por otro lado, se le atribuyen al Estado nuevas funciones. Vale aclarar que en Amrica Latina, a diferencia de
otros pases (como ser los de Europa continental), el rol del Estado
excluyendo los gobiernos de facto se caracteriz por el financiamiento sin intervencin. De esta forma se respetaba la autonoma universitaria. La realizacin peridica de una evaluacin externa propuesta por el BM implicara el desempeo de nuevas funciones por
parte del Estado, funciones que podran poner en peligro la autonoma universitaria. Finalmente, la disminucin del aporte estatal en el
financiamiento de las universidades profundizara la carencia de
materiales, la inadecuada condicin de la infraestructura y la precariedad salarial de la planta docente que sufren la mayora de las universidades pblicas.
349
EL GIRO HACIA EL MERCADO

Burton Clark (Clark, 1983 y 1987) ha desarrollado el llamado enfoque
organizacional para analizar la realidad universitaria en el nivel institucional o del sistema. Este enfoque ve el cambio organizacional
como una consecuencia de la alteracin en las modalidades de coordinacin del sistema. Tal alteracin puede girar en torno al Estado (a
travs de modalidades polticas o burocrticas), el mercado (mercado
de consumidores, mercado ocupacional y mercado de reputaciones
institucionales) y las oligarquas profesionales. A partir de estos tres
tipos ideales de coordinacin, Clark elabora un modelo triangular
donde cada vrtice supone el predominio de una forma de coordinacin sobre las otras dos.
FIGURA 1
MODALIDADES DE COORDINACIN DEL SISTEMA UNIVERSITARIO
Autoridad Estatal
URSS
Suecia
Estados Unidos
Francia
Mercado
Japn
Gran Bretaa
Italia
Oligarqua Acadmica
El autor llega a la conclusin de que en las ltimas dcadas las

reformas impulsadas han provocado que los sistemas nacionales de
educacin superior se moviesen hacia una coordinacin va mercado o va Estado, debilitndose la participacin de las oligarquas
acadmicas. En este sentido, las reformas fortalecieron las formas
polticas y burocrticas de autoridad en el nivel del sistema, a la vez
350
Ariel R. Toscano
que dotaron de mayor importancia a las demandas de los estudiantes y de las empresas.
Efectivamente, a partir de las recomendaciones de organismos
internacionales como el BM, los gobiernos de distintos pases implementaron una serie de polticas que contribuyeron a la generacin de
un modelo alternativo de universidad. Este modelo, ms cercano a la
coordinacin mercantil, fue promovido en Argentina a travs de la
Ley 24.521 y los programas del PRES. As lo atestiguan una buena
parte de los estudios sobre el cambio en la educacin superior realizados en Amrica Latina durante las dos ltimas dcadas del siglo XX.
En general, estos estudios han suscripto, en cierta medida, al enfoque
de Clark, dado que tomaron como unidad de anlisis a los sistemas
universitarios nacionales y, como foco de anlisis, la economa poltica de dichos sistemas. Aunque es innegable el aporte de Clark, consideramos que un anlisis de los efectos de las polticas implementadas
(en nuestro caso CONEAU y FOMEC) en las universidades debe contemplar tambin lo que ocurre al interior de cada una de las instituciones, en especial la forma en que estas responden a las polticas
(aceptndolas, resistindolas o rechazndolas).
Los anlisis del cambio organizacional llevados a cabo desde el
anlisis de las polticas pblicas suelen tener la desventaja de que habitualmente no prestan atencin a los efectos variados que tales polticas
producen en las universidades. En cambio, como ya hemos sealado
en la introduccin, uno de nuestros objetivos es complejizar el anlisis,
diferenciando los efectos a nivel interinstitucional. Asimismo, creemos
que las universidades no son instituciones homogneas sobre las que
se pueda identificar un nico tipo de efecto. Por ese motivo tambin
decidimos prestar atencin a la variacin intrainstitucional, diferenciando las facultades, escuelas o departamentos en los que se dictan
carreras pertenecientes a las ciencias duras de aquellos que dictan programas vinculados a las ciencias blandas.
En conclusin, queremos rescatar el modelo de Clark por su
valor heurstico para identificar cambios en la organizacin y coordinacin de los sistemas universitarios, pero sin limitarnos a una aplicacin global. Es decir, consideramos que tanto el sistema universitario como las instituciones universitarias son unidades complejas y
heterogneas, que permiten un anlisis que soslaye las diferencias.
Por tal motivo, nos parece acertado complementar el modelo de Clark
con el modelo desarrollado por Brunner y Nogueira (Brunner y
Martnez Nogueira, 1999: 46). De acuerdo con esta propuesta, pode351
mos clasificar los efectos de un programa o poltica de acuerdo al

mbito y la esfera de accin. El mbito designa la unidad de incidencia del proyecto generador de la innovacin, mientras que la esfera
refiere al campo donde incide dicho proyecto.
CUADRO 1
CUADRO CONCEPTUAL DE EVALUACIN DE INNOVACIONES
mbito/Esfera
Local
Intermedio
Institucional
Sistmico
Conocimiento
Gestin
1
2
3
4
5
6
7
8
Fuente: Brunner y Martnez Nogueira (1999).
El mbito local incluye desde un acadmico individual o un grupo de

acadmicos hasta una ctedra o departamento. El intermedio abarca
unidades como carreras, escuelas, institutos o facultades. El institucional comprende a la universidad. Finalmente, el sistmico incluye al
conjunto de instituciones de educacin superior o a un nivel de este
por ejemplo, el sector universitario pblico. Respecto a las esferas, se
distinguen dos: la de conocimiento y la de gestin. La primera se refiere al campo ms ligado a las actividades universitarias (investigacin,
docencia, extensin) y a los materiales con los que se realizan esas
actividades. La segunda abarca todos los procesos de conduccin y
administracin institucionales.
LA UNIVERSIDAD PBLICA-TRADICIONAL Y LA UNIVERSIDAD
PRIVADA-MERCANTIL
Creemos que para poner a prueba nuestra hiptesis es imprescindible
la elaboracin de dos tipos ideales de universidad, a los que llamaremos universidad pblica-tradicional y universidad privada-empresarial.
El tipo pblico-tradicional es construido mediante la abstraccin y
estilizacin de las caractersticas de las universidades nacionales,
antes de la implementacin de las polticas estudiadas. En contraste,
el tipo privado-empresarial es construido a partir de las recomendaciones del BM, ms los discursos del gobierno y de aquellos encargados de llevar a cabo las reformas contempladas por el PRES. En el
siguiente cuadro se presenta una sntesis de las principales caractersticas de cada uno de los tipos.
352
Ariel R. Toscano
CUADRO 2
Dimensin
Universidad Privada-Mercantil
Universidad Pblica-Reformista
Ideas Reguladoras
Primaca de la eficiencia, entendida como la

relacin input-output
Primaca de la pertinencia, entendida como

el impacto social
Fomento de una lgica competitiva en el modo Fomento de una lgica cooperativa en el

de funcionar de la universidad
modo de funcionar de la universidad
Ingreso y
Permanencia
Autonoma entendida como libertad de respuesta a los estmulos del entorno
Autonoma entendida como generacin de

un pensamiento cientfico libre de ataduras
Importancia de mecanismos de premios y

castigos materiales
Importancia de mecanismos de premios y

castigos simblicos
Existencia de algn tipo de arancel (universidad elitista)
Gratuidad (universidad de masas)
Existencia de algn tipo de examen de ingreso Ingreso irrestricto

y/o cupo
Regulacin de la permanencia (plazos
y sanciones)
Financiamiento
Permanencia irrestricta
El nivel de financiamiento por parte del sector El nivel de financiamiento por parte del secpblico tiende a disminuir y se hace en funtor pblico es muy importante y se hace
cin de objetivos acordados
segn el patrn benevolente6
El nivel de financiamiento por parte del sector El nivel de financiamiento por parte del
privado es importante y creciente
sector privado es limitado
Planta de Profesores
Cobro de servicios educativos (arancel)
Gratuidad de los servicios educativos
Importante cantidad de convenios con la

industria y el comercio
Los convenios con la industria y el comercio son limitados
Supervit presupuestario
Dficit presupuestario
Planta de profesores que posee, en la mayora Mayora de profesores con dedicacin simde los casos, dedicacin exclusiva
ple o ad honorem con mltiples filiaciones
(permanencia)
institucionales simultneas (profesores taxi)
Profesores con salarios altos y asociados
Profesores con salarios medios o bajos,
con su rendimiento (facilita el recambio inter- donde la parte correspondiente a la antigeneracional)
gedad es muy importante (privilegia la
estabilidad)
Investigacin
Planta de profesores con un alto nivel acadmico (doctorados)
La cantidad de profesores con estudios de

posgrado es limitada
nfasis en la investigacin aplicada

y experimental
nfasis en la investigacin bsica y aplicada
Disponibilidad de equipamiento sofisticado
Equipamiento precario y anticuado
Plazos cortos para la obtencin de resultados Flexibilidad en los plazos para la obtencin
(rigidez)
de resultados
6 Se llama modelo de administracin benevolente a aquel que distribuye el presupuesto entre

las universidades basndose en el presupuesto anterior, incrementndolo o reducindolo
segn la coyuntura fiscal y/o el resultado de las negociaciones intraburocrticas.
353
CUADRO 2 (CONTINUACIN)
Plan de Estudios
Carreras cortas y carreras largas pero con

ttulos intermedios
Carreras tradicionales de 5 aos de

duracin (contenido enciclopdico)
Carreras ofrecidas de acuerdo a los requerimientos del mercado
Oferta de carreras de acuerdo a criterios

cientficos y requerimientos sociales
Oferta de carreras flexible (rpida adaptacin

al contexto)
Oferta de carreras rgida (difcil cambio)
Creacin de carreras interdisciplinarias y

transdisciplinarias
Carreras dictadas por disciplina
Uso de nuevas tecnologas de informacin y

comunicacin para el dictado de carreras
(cursos virtuales)
Dictado de carreras de forma presencial
Organizacin que favorece la vinculacin y el Escasa vinculacin con otras disciplinas al

trabajo en comn, tanto al interior de una ins- interior (ctedras) y con otras universidatitucin (departamentalizacin) como al exte- des o instituciones
rior (redes acadmicas) de la misma
Infraestructura y
Equipamiento
Clases pequeas y atencin personalizada
Clases superpobladas
Espacio construido suficiente
Dficit de edificacin
Disponibilidad de recursos electrnicos

(internet)
Falta de acceso a tecnologas de la informacin
Bibliotecas actualizadas
Bibliotecas desactualizadas
A partir de la identificacin de las caractersticas de cada uno de los

modelos podremos analizar, en cada una de las dimensiones, si los
programas en estudio han desplazado el modelo organizacional hacia
una universidad privada-empresarial, si han conservado el modelo
pblico-tradicional o si han dado lugar a una erosin de la frontera
existente entre ambos modelos.
LA IMPLEMENTACIN DEL FOMEC Y LA CREACIN

DE LA CONEAU
LA ASIGNACIN DE FONDOS COMPETITIVOS
En marzo del ao 1995 en el marco del Programa de Reforma de la
Educacin Superior, el gobierno argentino cre, a travs del decreto presidencial 480/95, el Fondo de Mejoramiento de la Calidad Universitaria.
El FOMEC constituy una experiencia indita en la Argentina en lo que
hace a la innovacin en las formas de asignacin del presupuesto pblico y las fuentes de financiamiento. Si bien la asignacin de fondos por
va competitiva ya haba sido utilizada para financiar a las instituciones
de educacin superior, el uso de tal mecanismo haba quedado focalizado al rea de investigacin. Nunca antes haba sido usado para financiar
cuestiones tales como la mejora de la calidad de la enseanza o para
apoyar procesos de reforma acadmica, dos de los objetivos centrales del
354
Ariel R. Toscano
FOMEC. Efectivamente, este programa tuvo como objetivos declarados

el mejoramiento de la calidad de la enseanza, la bsqueda de mayor eficiencia en los procesos de formacin acadmica y el apoyo a las reformas acadmicas. Con este fin se financiaron proyectos de reforma y
mejoramiento de la enseanza propuestos por las universidades nacionales, sus facultades, departamentos, carreras, posgrados acreditados y
redes (de universidades nacionales, facultades, departamentos o posgrados). En palabras de sus propios directivos:
El FOMEC es un instrumento de poltica universitaria que
busca el equilibrio entre el planeamiento estratgico y el mercado acadmico, es decir entre el establecimiento de prioridades y objetivos de desarrollo y la asignacin de recursos a travs de un mecanismo concursable de financiamiento por proyectos (FOMEC, 1998: 3).
El programa cont con financiamiento del Banco Mundial, a travs de
un crdito de 160 millones de dlares suscripto por el gobierno argentino, y con un aporte del Tesoro Nacional por otros 80 millones de dlares
correspondientes a la contrapartida a cargo de las universidades nacionales7. La necesidad de una contrapartida por parte de las instituciones
que presentaban proyectos al FOMEC signific la promocin de una
nueva lgica de financiamiento ya que, de esta manera,
[] la institucin dimensiona sus proyectos segn su posibilidad
de contrapartida, la cual guarda relacin con una adecuada prctica presupuestal (FOMEC, 1998: 7).
CUADRO 3
ESTRUCTURA DEL FINANCIAMIENTO POR CATEGORA DE GASTO
Categora %
Servicios de Consultora y Estudios
Profesores Visitantes
Becas/Capacitacin
Equipamiento Informtico y Muebles
Bibliotecas, Laboratorios y Materiales
Rehabilitaciones Menores
TOTAL
Financiamiento
MCyE/Universidades
Banco Mundial
20
80
20
80
40
60
30
70
30
70
50
50
40
60
Fuente: Oszlak et al. (2003).
7 Si bien las universidades no deban rembolsar los fondos recibidos a travs del FOMEC, ya
que se trataba de una transferencia extraordinaria con fines de inversin en recursos humanos y en equipamiento, las mismas deban comprometer una contraparte de su presupuesto
que supona aproximadamente un tercio del presupuesto total de los proyectos.
355
En un perodo de cinco aos (1995-1999) el FOMEC realiz cinco

convocatorias para la presentacin de proyectos concursables por parte
de las universidades nacionales, habindose aprobado quinientos proyectos. En abril de 2000 el programa fue finalizado por decisin de las
autoridades del Ministerio de Educacin. De los quinientos proyectos
aprobados, fueron ejecutados cuatrocientos sesenta y seis.
LOS OBJETIVOS DEL FOMEC
El FOMEC tuvo como objetivo explcito no slo la mejora de la enseanza a travs de la inversin en recursos humanos y equipos, sino
tambin la creacin de una nueva cultura de gestin acadmica8.
Entre sus objetivos prioritarios figuran:
- Apoyo a las reformas acadmicas: modernizacin de los planes
de estudios, creacin de ciclos articulados, departamentalizacin, modernizacin de la gestin.
- Mejora de la calidad de la enseanza: capacitacin de los planteles docentes, mejoramiento de los procesos de enseanza y
aprendizaje, evaluacin del desempeo de profesores y alumnos,
consolidacin de programas de posgrado, modernizacin de
bibliotecas, etctera.
- Bsqueda de mayor eficacia y eficiencia en los procesos de formacin acadmica: implementacin de prcticas conducentes a
la disminucin de la desercin y la duracin real de las carreras,
introduccin de criterios de racionalizacin del ingreso, fortalecimiento institucional, modernizacin del gerenciamiento y la
gestin universitaria, etctera.
A fin de cumplir con estos objetivos, se financiaron tres tipos de proyectos: proyectos disciplinarios, proyectos de biblioteca y proyectos
de desarrollo institucional. Estos proyectos podan solicitar fondos en
cuatro rubros:
- Bienes: comprende equipos pedaggicos y de laboratorios, computadoras, software y equipos de comunicaciones, publicaciones y elementos para bibliotecas.
8 El FOMEC ha contribuido a generar una cultura de elaboracin de proyectos que ha inducido a los sectores participantes a realizar una evaluacin de su capacidad y grado de desarrollo y a fijar prioridades para el mejoramiento de sus recursos humanos e infraestructura
de apoyo a la docencia (SPU, 1999c: 27).
356
Ariel R. Toscano
- Servicios de consultora: incluye profesores visitantes del pas y

del exterior y servicios de consultores.
- Becas: abarca becas, pasantas y apoyos para la radicacin de
docentes.
- Obras: comprende reparaciones y obras menores de adecuacin
de infraestructura fsica.
CUADRO 4
ALGUNOS DATOS CUANTITATIVOS GENERALES
Descripcin
Total de desembolsos
Monto del material bibliogrfico adquirido
Monto asignado a equipamiento
Monto asignado a obras fsicas
Monto asignado a consultora
Monto Asignado
(en millones de pesos)
140
10
60
1,5 (18.000 m2)
12*

* Cubren honorarios por ms de 40 mil das de consultores externos, ms de 25 mil
das de profesores visitantes nacionales y ms de 21 mil das de profesores visitantes
extranjeros
Como sealbamos anteriormente, el FOMEC no slo se propuso

asignar fondos sino que tena un objetivo ms ambicioso: generar una
nueva cultura de gestin acadmica. Es por ello que, al presentar proyectos para financiacin, las universidades deban asumir los siguientes compromisos:
- Integrarse al Sistema de Informacin Universitaria (SIU) y permitir el acceso a la informacin para el monitoreo y la auditora
financiera y fsica de los proyectos a ser financiados.
- Respetar las obligaciones legales y financieras fijadas por el
FOMEC respecto a la ejecucin del financiamiento; seguir los
procedimientos establecidos en el Manual de Operaciones, particularmente en lo que respecta a la normativa para la contratacin de bienes y servicios; y asumir un compromiso respecto a
la afectacin de fondos de la contraparte.
- Desarrollar programas sistemticos de evaluacin universitaria.
- Procurar una actualizacin de las currculas y una mayor eficiencia en trminos de la cantidad y calidad de los egresados.
357
LA ORGANIZACIN DEL FOMEC

La organizacin del programa se constitua a travs de figuras de gestin
ejecutivas y colegiadas. Contaba con un Director Ejecutivo (DE); un
Consejo Directivo (CD); dos Comisiones Asesoras de Componente (CAC),
una por las Cs. Bsicas e Ingeniera y otra por las Cs. Sociales, Humanas
y de la Salud; con Comits de Pares evaluadores (CP) reunidos por disciplina, y con un Comit Internacional de Seguimiento (CIS).
CUADRO 5
ORGANIGRAMA DEL FOMEC
Ministerio de Cultura y Educacin
Secretario de Polticas Universitarias
COMIT INTERNACIONAL DE SEGUIMIENTO

Consejo Directivo
CAC
CAC
Director Ejecutivo
Ciencias Bsicas e Ingeniera
rea
Acadmica
rea
Operativa
rea de
Anlisis y
Difusin
rea
Administrativa
Ciencias Sociales
Humanidades y Salud
CP1
CP2
CP4
CP5
CP3
El CD estaba conformado por miembros de la comunidad acadmica

designados por la Secretara de Polticas Universitarias (SPU) en acuerdo con el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN). Las CAC estaban
conformadas por miembros de universidades de diferentes regiones y
caractersticas. Los CP se constituan con especialistas de las distintas
disciplinas. Por ltimo, el CIS estaba integrado por siete miembros,
cuatro nacionales y tres extranjeros, que duraban cuatro aos en sus
funciones, renovndose por mitades cada dos aos. Este Comit visitaba anualmente al FOMEC y a algunas de las universidades donde se
implementaban proyectos a fin de verificar la validez, transparencia y
objetividad de los procesos de seleccin de proyectos, y recoger sugerencias para mejorar la gestin e implementacin del programa.
358
Ariel R. Toscano
LA EVALUACIN DE PROYECTOS DEL FOMEC

La evaluacin de los proyectos presentados al FOMEC se realizaba
a travs de cuatro instancias: la Direccin Ejecutiva, los Comits de
Pares, las Comisiones Asesoras de Componente y el Consejo
Directivo. La DE verificaba la elegibilidad de los proyectos corroborando el cumplimiento de los requisitos formales. Los CP realizaban la evaluacin acadmica de los proyectos9. Las CAC evaluaban
el impacto de los mismos, en funcin de su adecuacin a los objetivos para el mejoramiento de la calidad elaborados por la SPU.
Asimismo corresponda a las CAC el anlisis de las evaluaciones
realizadas por los CP, a fin de supervisar que los criterios de evaluacin aplicados fueran homogneos. La ltima instancia de evaluacin la constitua el CD. Este rgano analizaba los informes producidos sobre los proyectos aprobados por los CP y priorizados por
las CAC y, sobre la base de esta informacin, dictaminaba sobre
cada uno de los proyectos. Asimismo, al ser el rgano mximo de
gobierno del FOMEC, corresponda al CD asegurar la transparencia
en todas las etapas del proceso de evaluacin.
CUADRO 6
MODELO DE EVALUACIN DE PROYECTOS
Universidad
Proyectos Recibidos
P1
Exc.
Elegibles
DE
No Elegibles
Aprobados
COM.
DE
PARES
Insuficientes
P2
MB
CACs
CACs
Bueno
P3
No Priorizados
No Aprobados
9 Cada Comit tena como misin la evaluacin de los objetivos, los planes de accin previstos, la factibilidad y la adecuacin del nivel cientfico y acadmico de las plantas docentes
involucradas en los proyectos.
359
LA EVALUACIN DE LAS UNIVERSIDADES NACIONALES Y LA ACREDITACIN

DE SUS CARRERAS
La evaluacin de la calidad de las instituciones universitarias, a diferencia de la evaluacin de los estudiantes, egresados y docentes, o de
actividades aisladas, constituye una prctica novedosa en la
Argentina. El devenir de este tipo particular de evaluacin puede dividirse en tres etapas.
Instalacin del problema de la calidad en la agenda universitaria
La evaluacin externa, como una forma de mejorar el desempeo universitario, comenz a plantearse desde la dcada del ochenta, pero
recin a comienzos de la dcada del noventa cobr fuerte impulso. A
partir de ese momento comenz a advertirse un notorio inters acerca
de esta problemtica en la opinin pblica y en particular en las
comunidades universitarias, lo cual dio lugar a numerosos seminarios, congresos, jornadas, paneles, debates, proyectos y publicaciones.
De esta forma se fue instalando el debate sobre la conveniencia de la
evaluacin a la hora de garantizar la calidad en la formacin universitaria. El mayor impulso fue dado por el Estado, ya sea a travs del
Ministerio de Educacin o del mismo Poder Ejecutivo10. Como muestra de este inters estatal podemos mencionar la implementacin del
Programa de Fortalecimiento a la Gestin y Coordinacin
Universitaria, ms conocido como subproyecto 00611, y la constitucin
del Consejo Nacional de Educacin Superior12.
La legitimacin de la evaluacin en el mbito universitario
En esta segunda etapa, el acento se puso en cuestiones vinculadas a la
implementacin de la evaluacin, especialmente en cuestiones de orden
metodolgico. En este proceso, y en el marco del subproyecto 006, se
lleg a la elaboracin del documento Evaluacin para el Mejoramiento
10 Recin con la realizacin del Primer Encuentro Interuniversitario sobre Evaluacin de la
Calidad en la Universidad Nacional de Salta, en junio de 1991, se introduce el debate sobre la
evaluacin de calidad al interior del sistema universitario. Dicho encuentro fue promovido
por las propias universidades como una alternativa para definir la postura que adoptaran
respecto a la temtica en cuestin.
11 El subproyecto 006 fue el resultado de un acuerdo firmado entre el Ministerio de
Educacin y el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) con el objetivo de desarrollar diversos proyectos referidos a cuestiones ligadas al funcionamiento del sistema universitario
(financiamiento, coordinacin interuniversitaria, capacitacin en gestin universitaria y evaluacin de la calidad).
12 El Consejo Nacional de Educacin Superior fue constituido por Decreto N 1.075. Este
Consejo desempeaba funciones de asesoramiento y, en su reunin del 29 de noviembre de
1993, aprob por unanimidad el Dictamen sobre Evaluacin de la Calidad de la Educacin
360
Ariel R. Toscano
de la Calidad Universitaria. Estrategia, Procedimientos e Instrumentos

(Marqus y Sigal, 1993). Este documento encontrara una fuerte resistencia en el seno del CIN, que enfatizaba la necesidad de respetar la
autonoma universitaria e impugnaba algunas de las propuestas metodolgicas realizadas. Frente a esta resistencia, la Secretara de Polticas
Universitarias adopt una nueva estrategia con la que consigui pasar a
la ofensiva. El avance hacia la implantacin de una cultura de evaluacin se hara ahora mediante la firma de convenios con las universidades13. As se lleg a 1995, ao en que el Ministerio de Educacin complet las evaluaciones de tres universidades nacionales: Sur, Patagonia
Austral y Cuyo.
A partir de este momento, fueron las iniciativas gubernamentales las que, desplegando estrategias de fragmentacin en el
seno del sistema universitario y del CIN, y ganando espacio
sobre las dificultades para la implementacin de las propuestas
del propio sistema, promovieron el avance hasta la institucionalizacin de una poltica de evaluacin y acreditacin
(Novaro y Alonso, 1999: 6).
En ese mismo ao, se concret la constitucin de la Comisin de
Acreditacin de Posgrados (CAP), emprendindose as el trnsito
hacia la primera acreditacin de carreras de posgrado en nuestro pas.
Al respecto, Carlos Marqus declara:
El primer ejercicio ya ms despus de estos convenios ms
sistemtico que hago es que presido la Comisin de
Acreditacin de Posgrado, la CAP... eh... que la inventamos para
hacer ejercicios de evaluacin ya ms sistemticos pero todava
Superior que estableci varios de los principios que posteriormente tomaran cuerpo en la
Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria. Dicho Dictamen aconseja que
la evaluacin debera comprender dos etapas: una, de autoevaluacin, a cargo del establecimiento o programa evaluado, con la participacin de todos los actores involucrados (directivos, docentes, investigadores, personal administrativo, estudiantes, egresados, etctera). Y
otra, consistente en una evaluacin externa, efectuada por un equipo de pares acadmicos y
de especialistas en gestin. El Dictamen tambin enuncia algunas caractersticas que debe
tener la evaluacin, tales como independencia y autonoma, transparencia y objetividad,
periodicidad, publicidad y formalizacin. Sin embargo, el Consejo no se explaya en lo que
respecta a la metodologa de la evaluacin.
13 En total fueron diecisis los convenios firmados: en 1993 firman el convenio las
Universidades Nacionales de San Juan, Cuyo, Ro Cuarto, Sur, Lujn, Patagonia San Juan
Bosco, Patagonia Austral, Centro de la Provincia de Buenos Aires y Nordeste; en 1994 se
sum la Universidad Nacional de La Pampa; y en 1995 firmaron las Universidades Nacionales
de La Rioja, Catamarca, Comahue, Santiago del Estero, Litoral y Misiones.
361
teniendo un cierto carcter piloto y, adems, tener un caudal de

posgrados de calidad con los cuales pudiramos articular las
becas que, a travs del FOMEC, pudiramos dar a los becarios
para que vayan a estos posgrados ya con alguna evaluacin de
calidad (entrevista a Carlos Marqus, 2003).
La institucionalizacin de la evaluacin
En 1995 se institucionaliza la evaluacin externa a partir de la sancin
de la Ley N 24.521, que la incorpora como uno de sus ejes centrales14.
Efectivamente, esta Ley cre la Comisin Nacional de Evaluacin y
Acreditacin Universitaria (CONEAU), organismo que asumi las funciones de acreditacin de posgrados que anteriormente desempeara
la CAP y tom bajo su responsabilidad la prosecucin de los convenios de evaluaciones externas que an no se haban consumado. En
este punto cabe destacar la existencia de un fallo judicial en el que se
declar la inconstitucionalidad y la consiguiente invalidez en el mbito de la Universidad de Buenos Aires (UBA) de los artculos 42, 43 y 46
inciso b de la Ley de Educacin Superior, lo cual dio comienzo a una
relacin problemtica entre la UBA y la CONEAU, que an perdura15.
ESTRUCTURA Y FUNCIONAMIENTO DE LA CONEAU
La Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria
(CONEAU) es un organismo autnomo y descentralizado creado por
14 El artculo 44 de dicha Ley establece que Las instituciones universitarias debern asegurar el funcionamiento de instancias internas de evaluacin institucional, que tendrn por
objeto analizar los logros y dificultades en el cumplimiento de sus funciones, as como sugerir
medidas para su mejoramiento. Las autoevaluaciones se complementarn con evaluaciones
externas, que se harn como mnimo cada seis (6) aos, en el marco de los objetivos definidos
por cada institucin. Abarcar las funciones de docencia, investigacin y extensin, y en el
caso de las instituciones universitarias nacionales, tambin la gestin institucional.
15 A pesar de la existencia de este fallo, la UBA present voluntariamente sus posgrados para la
acreditacin hasta el ao 2000. El 26 de abril de ese ao, a travs de la Resolucin 3927/00 del
Consejo Superior, la UBA cambia de postura y decide apartarse del sistema de evaluacin debido a la deteccin de irregularidades que le restaran validez, confiabilidad y seriedad al proceso. Asimismo, sostena que ciertas observaciones y juicios de los pares evaluadores avasallaban
el principio de autonoma y libertad de ctedra. Ante esta situacin, la CONEAU realiz un estudio de los anexos 1 y 2 de la Resolucin en cuestin, concluyendo que [...] los Anexos no satisfacen las exigencias que conlleva ser fundamento racional capaz de sostener las conclusiones
vertidas como considerandos de la Resolucin del Consejo Superior de la UBA. De ellos no se
desprende que los dictmenes de la CONEAU contengan aseveraciones que no se sustentan en
hechos objetivos. Que los criterios aplicados sean en algunos casos materia opinable o discutible no es razn para extraer conclusiones de tal gravedad [...] Que en diversas resoluciones en
las que se otorga o niega acreditacin o cierta categora, las descripciones y apreciaciones vertidas por los pares no coincidan, en nada afecta la confiabilidad y transparencia del proceso [...]
362
Ariel R. Toscano
la Ley de Educacin Superior (artculo 46 de la Ley 24.521), promulgada en 1995 y reglamentada por el Decreto 173/96 del Poder
Ejecutivo Nacional. Tiene a su cargo la misin de coordinar y llevar
adelante las evaluaciones externas de las universidades pblicas y privadas (artculo 44, artculo 46 inciso a y artculo 69 inciso b de la Ley
24.521); acreditar las carreras de grado que otorgan ttulos correspondientes a profesiones reguladas por el Estado (artculo 43 y artculo 46
inciso b de la Ley 24.521), y recomendar la suspensin de la inscripcin de nuevos alumnos cuando una carrera que requiera acreditacin no la obtenga (artculo 76 de la Ley 24.521); acreditar a los posgrados que se ofrecen en el pas (artculo 39 y artculo 46 inciso b de la
Ley 24.521); y evaluar los proyectos de creacin de universidades
pblicas y privadas (artculo 46 incisos c y d y artculos 49, 62, 63, 64
inciso a, 65 y 69 inciso a de la Ley 24.521). Posee tambin la funcin
de dictaminar sobre el reconocimiento de entidades privadas de evaluacin y acreditacin universitaria (artculo 45 de la Ley 24.521).
Est integrada por doce miembros designados por el Poder
Ejecutivo Nacional a propuesta de los siguientes organismos: tres por
el CIN, uno por el Consejo de Rectores de Universidades Privadas
(CRUP), uno por la Academia Nacional de Educacin, tres por el
Senado de la Nacin, tres por la Cmara de Diputados de la Nacin y
uno por el Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin.
Segn algunos autores, esta forma de designacin atent contra
la eficacia del organismo, llevndolo a reproducir algunos de los
vicios detectados en la gestin universitaria.
En el proyecto original se esperaba que la CONEAU fuera un
organismo con fuerte capacidad tcnica y legitimidad acadmica, y en verdad result mucho ms politizado, por la intervencin muy activa de las fuerzas polticas (a travs de las
Cmaras, el Ministerio, y tambin del CIN). Los doce miembros
de la comisin resultaron personas con fuertes antecedentes de
gestin en universidades y con vinculaciones polticas, ms que
El anlisis y las comparaciones de los Anexos 1 y 2 no permiten, pues, concluir que los dictmenes de la CONEAU no son vlidos y confiables (CONEAU, 2000). Luego de esta discusin, la
UBA decidi mantener su decisin como poltica oficial en lo que respecta a la evaluacin institucional pero, al mismo tiempo, resolvi dar libertad de decisin a sus unidades acadmicas en
lo que se refiere a la evaluacin de las carreras y programas de grado y posgrado; por lo que su
posicin qued matizada. Es por ello que podemos encontrar algunos casos dentro de esta universidad que ya han sido evaluados. Sin embargo, la postura adoptada frente a la evaluacin
institucional contina siendo una cuestin de discusin permanente y es esperable que en un
futuro inmediato la UBA se pronuncie nuevamente al respecto.
363
expertos acadmicos y tcnicos especializados en educacin

superior [...] (Novaro y Alonso, 1999: 13).
CUADRO 7
ESTRUCTURA DE LA CONEAU
COMISIN NACIONAL DE EVALUACIN
Y ACREDITACIN UNIVERSITARIA
PRESIDENTE
VICEPRESIDENTE
Subcomisin
de Evaluacin
Externa
Subcomisin
de Proyectos
Institucionales
Subcomisin de
Acreditacin de
Grado
Subcomisin de
Acreditacin de
Posgrado
Subcomisin
de Gestin
Subcomisin
de Asuntos
Internacionales
EQUIPO TCNICO
DIRECCIN DE
EVALUACIN
rea de
Evaluacin
Externa
rea de
Evaluacin
de Proyectos
Institucionales
DIRECCIN DE
ACREDITACIN
rea de
Acreditacin
de Carreras
de Grado
rea de
Acreditacin
de Carreras
de Posgrado
DIRECCIN
ADMINISTRATIVA
ASESORA
JURDICA
Registro de
Expedientes
Equipo
Informtico
Prensa y
Difusin
Los instrumentos legales que rigen las funciones de la CONEAU son

su Reglamento Orgnico16 y el Cdigo de tica17, los cuales tienen
carcter de ordenanza.
LA EVALUACIN INSTITUCIONAL
Las evaluaciones externas, que son complementarias de las autoevaluaciones que efectan los establecimientos, consisten en el anlisis
16 El Reglamento Orgnico de la CONEAU establece que la Comisin tendr sesiones ordinarias dos veces al mes dentro del perodo del 1 de marzo al 31 de diciembre. A solicitud del
presidente o de al menos cuatro miembros, se llevarn a cabo sesiones extraordinarias en
cualquier poca del ao. Para sesionar se requiere la presencia de al menos siete miembros y
para la aprobacin de cualquier asunto tratado se requerir el voto de la mayora simple de
los miembros presentes, a menos que en las normas que regulen el funcionamiento de la
CONEAU se determinen mayoras especiales.
17 El Cdigo de tica establece la confidencialidad de cierta informacin (los datos proporcionados por las instituciones universitarias y sus unidades acadmicas a los fines de evaluacin y
acreditacin que no tienen estado pblico; las opiniones y recomendaciones producidas por
364
Ariel R. Toscano
de las dimensiones y logros de las instituciones universitarias en el

marco de sus misiones y objetivos. Est estipulado que se realicen
como mnimo cada seis aos y se efectan con la participacin de
miembros destacados de la comunidad acadmica y universitaria, con
el apoyo del equipo permanente y utilizando los criterios y procedimientos aprobados por la CONEAU.
El proceso de evaluacin externa abarca los siguientes aspectos:
docencia; investigacin, desarrollo y creacin; extensin, produccin
tecnolgica y transferencia; gobierno y gestin; recursos humanos;
infraestructura y recursos materiales; servicios de biblioteca, de informacin, informticos, de bienestar universitario e integracin de la
institucin universitaria.
Hasta el momento se culminaron veinticinco evaluaciones
externas y se estn realizando ocho ms. Del total de evaluaciones realizadas, quince pertenecen a universidades nacionales.
ACREDITACIN DE CARRERAS DE GRADO Y POSGRADO
En cuanto a la acreditacin de las carreras de grado y posgrado, la
CONEAU sigue los estndares y criterios que las universidades pblicas y privadas, a travs del Consejo de Universidades, establecieron
junto con el Ministerio de Educacin de la Nacin (Resolucin
Ministerial 1168/97 en el caso de los posgrados, Resolucin Ministerial
535/99 en el caso de las carreras de grado de Medicina y Resolucin
Ministerial 1232/01 en el caso de las carreras de grado de Ingeniera).
En el caso de las carreras de grado, los artculos 42 y 43 de la
Ley 24.521 junto con el Decreto Reglamentario 499/96 (art. 6 y 7)
determinan las condiciones bajo las cuales se llevarn a cabo los procesos de acreditacin18. Pasando ya al procedimiento en s, el mismo
consta de las siguientes etapas:
los comits de pares y comisiones asesoras, as como el contenido de las deliberaciones que tienen lugar en sus reuniones o en las de la CONEAU; y las resoluciones de la CONEAU que an
no fueran comunicadas por escrito firmado por su presidente y su director ejecutivo) as como
tambin las incompatibilidades que operan en el caso de los integrantes de comisiones asesoras y de comits de pares (CONEAU, artculo 3 de la Ordenanza 003/96).
18 Bsicamente, se establece que: se acreditarn las carreras cuyo ejercicio est regulado por
el Estado; los planes de estudios deben respetar la carga horaria mnima y cumplir con los
contenidos curriculares bsicos y los criterios sobre intensidad de la formacin prctica que
establezca el Ministerio de Educacin, en acuerdo con el Consejo de Universidades; los criterios utilizados en la acreditacin deben ser fijados por el Ministerio de Educacin en acuerdo
con el Consejo de Universidades; la periodicidad para los procesos de acreditacin es de seis
aos; y la acreditacin es condicin necesaria para otorgar validez al ttulo expedido.
365
- Autoevaluacin: se realiza durante un perodo de cuatro meses

a travs de las pautas establecidas en la documentacin tcnica
de la CONEAU.
- Actuacin de los Comits de Pares: comprende el anlisis de la
autoevaluacin, la visita a la sede de la carrera, la elaboracin
de los dictmenes incluyendo las recomendaciones pertinentes
y el anlisis de la consistencia de los dictmenes.
- Proceso de toma de decisiones por parte de la CONEAU: incluye, entre otros, el anlisis de los procedimientos desarrollados,
de los dictmenes y sus respectivas recomendaciones.
Hasta el momento se han realizado dos convocatorias voluntarias
(Medicina en 1999-2000 e Ingeniera en 2002-2003) y una obligatoria
(Medicina 2000-2001).
En el caso de las carreras de posgrado, la CONEAU tambin convoca peridicamente a su acreditacin. En el plazo fijado en la convocatoria, las instituciones universitarias deben presentar la solicitud de
acreditacin19. Presentada la solicitud, se realiza un examen preliminar
de la misma a fin de verificar la satisfaccin de todos los aspectos formales, y se aprueba la nmina del Comit de Pares evaluadores y la seleccin de consultores. Vencido el plazo para las recusaciones, el Comit de
Pares evaluadores emite una recomendacin de acreditacin o no-acreditacin de la carrera. Finalmente, la CONEAU analiza la recomendacin del Comit de Pares y cualquier otra informacin obrante en el
expediente, y dicta la resolucin de acreditacin o no-acreditacin.
Tanto en el caso de las carreras de grado como en el de las de
posgrado, la CONEAU comunica sus resoluciones a las instituciones
universitarias, al Consejo Interuniversitario Nacional y al Consejo de
Rectores de Universidades Privadas, y luego las da a publicidad.
ANLISIS DE LOS EFECTOS PRODUCIDOS POR EL FOMEC Y LA

CONEAU EN LAS UNIVERSIDADES NACIONALES: LA VISIN OFICIAL
ANLISIS DE LOS IMPACTOS DEL FOMEC
Hemos enumerado anteriormente los objetivos explcitos que el
FOMEC declaraba en sus comunicaciones institucionales. Estos
19 La solicitud de acreditacin consta de dos cuerpos: uno de carcter general con la informacin correspondiente a los aspectos institucionales e infraestructura y equipamiento de la
unidad acadmica; y otro de carcter particular con la informacin especfica de cada una de
las carreras cuya acreditacin se solicita.
366
Ariel R. Toscano
comprendan el apoyo a las reformas acadmicas, la mejora de la

calidad de la enseanza y la bsqueda de mayor eficacia y eficiencia
en los procesos de formacin acadmica. En este sentido resulta
reveladora la respuesta que Carlos Marqus, ex director ejecutivo del
FOMEC, nos dio a la pregunta acerca de si el FOMEC haba sido un
instrumento exitoso:
Creo que el FOMEC ha sido un programa exitoso a la hora de
promover el mejoramiento de la calidad. Para las reformas
acadmicas es necesario que las instituciones tengan un interlocutor con ms fuerza que la que tena el FOMEC. El FOMEC
no fue un interlocutor en el sentido de imponerle, contraponerle condiciones a las universidades [] nosotros somos una
agencia financiadora, no somos la oficina promotora de los
cambios. Entonces, en ese sentido, creo que el FOMEC... eh...
se lo plante discursivamente como un objetivo, pero no nos
lo planteamos operativamente como un objetivo (entrevista a
Carlos Marqus, 2003).
Brunner y Martnez Nogueira (1999: 46) coinciden en la necesidad de
diferenciar los efectos del FOMEC. De acuerdo con estos autores, los
mismos se centraron en la esfera del conocimiento en el mbito
intermedio (facultades, escuelas, institutos y/o carreras) y en la esfera
de la gestin en el mbito institucional y sistmico. Con respecto al
primer conjunto de efectos, se sealan cambios en la manera de ensear, en los contenidos y mtodos, en la distribucin de funciones, en
el uso de recursos pedaggicos, etctera. En cuanto a la gestin institucional, se puede sealar la introduccin de una nueva forma de
asignacin de recursos dentro de las instituciones, la puesta en marcha de mecanismos de autoevaluacin y la instalacin de una cultura
de planificacin estratgica. Asimismo, destacan que este tipo de
cambios pueden implementarse ms fcilmente en las universidades
jvenes ya que, en comparacin con las universidades tradicionales,
presentan menores resistencias por la ausencia de obstculos ligados
a la existencia de intereses ya incorporados en la estructura universitaria y a prcticas burocrticas anquilosadas. Por ltimo, sealan
que el FOMEC es un programa muy importante para introducir cambios en el nivel sistmico, en la esfera de la gestin. Segn estos autores, al introducir una innovacin en la forma de asignar recursos
pblicos a las universidades, el FOMEC
367
[...] obliga a las universidades a desarrollar su capacidad

competitiva, a elaborar y analizarse en una perspectiva de
desarrollo de mediano plazo, a generar recursos de contraparte y por ende a aumentar su eficiencia interna, a favorecer
a sus ncleos innovadores, etctera (Brunner y Martnez
Nogueira, 1999: 49).
Tanto Marqus como Brunner y Nogueira parecen coincidir, en trminos generales, en que el FOMEC tuvo un importante impacto en
reformas acotadas pero no logr desestructurar el modelo universitario existente al momento de su implementacin, ni instalar un nuevo
tipo de universidad.
En cuanto a las diferencias a nivel interinstitucional, si bien
Brunner y Nogueira sealan que las universidades jvenes presentan condiciones ms propicias para la introduccin de reformas,
Carlos Marqus afirma que la calidad preexistente asociada a las
universidades tradicionales tuvo un excesivo peso en la evaluacin
de los proyectos.
Yo me autocritico cuando digo que finalmente la distribucin
de fondos estuvo ms asociada a la calidad preexistente que a
la calidad por desarrollarse. Estuvo asociada a la calidad preexistente porque en definitiva son los que brindan los mejores
proyectos, son los ms consistentes, son los ms conocidos
por los pares. Entonces, venir de abajo y posicionarse, no s
si un fondo como el FOMEC es el instrumento ms adecuado.
Nosotros tenamos discursos respecto a que no queramos
que esto suceda pero no siempre esos discursos lo llevbamos... que se concrete [] Entonces, yo creo que nosotros
fuimos exitosos en premiar la calidad. Tal vez demasiado. En
el sentido de que no fuimos tan exitosos en premiar el esfuerzo por mejorarla, sino la calidad ya existente (entrevista a
Carlos Marqus, 2003).
Con respecto a los resultados de la evaluacin de los proyectos,
podemos agregar que las universidades tradicionales acapararon el
49,2% de los proyectos aprobados, lo que supuso un 54,7% del presupuesto original del FOMEC (Oszlak, 2003). A partir de estos datos
se puede interpretar que, ms all del esfuerzo por mejorar la calidad existente, lo que se premi fue la mayor capacidad institucional
de estas universidades, y su mayor tradicin en la preparacin de
proyectos de investigacin, ligada a una mayor insercin en el siste368
Ariel R. Toscano
ma de ciencia y tcnica nacional (CONICET, FONCYT). De hecho,

entre las recomendaciones realizadas por Oscar Oszlak (2003), consultor externo contratado por la Secretara de Polticas
Universitarias, se seala la necesidad de reforzar la asistencia tcnica a las universidades tanto en la presentacin de proyectos como
en la ejecucin de los mismos. El mismo resultado se obtiene cuando uno analiza la asignacin de proyectos por disciplinas. Se puede
constatar que las Ciencias Bsicas y las Ingenieras fueron las ms
favorecidas. Se puede suponer que en este caso tambin influy una
mayor tradicin en la elaboracin de proyectos de investigacin en
comparacin con las Ciencias Humanas y Sociales.
Para finalizar veamos la evaluacin que hacen los propios
implementadores, ya no sobre la reforma acadmica y de gestin sino
sobre los efectos ms directos y acotados que tuvo el FOMEC.
CUADRO 8
DISTRIBUCIN DE LAS FINALIDADES DE GASTO EN PRESUPUESTOS VIGENTES
POR CONVOCATORIA, TIPO DE UNIVERSIDAD Y REA DISCIPLINARIA
Aspecto
Becas
y pasantas (%)
Bienes (%)
Obras (%)
Consultora (%)
Total (en pesos)
Convocatoria
FOMEC I
FOMEC II
FOMEC III
FOMEC IV
FOMEC V
31,8
34,3
26,5
22,5
19,6
59,4
56,6
63,1
53,8
62,6
1,0
1,2
0,8
1,0
1,0
7,7
7,8
9,6
22,7
16,8
66.409.538
41.869.204
23.499.890
12.246.513
7.449.011
Tipo de Universidad
Tradicional (hasta 1959)
Intermedia (1960-1987)
Nueva (desde 1988)
31,4
30,3
24,8
57,9
58,7
65,6
1,2
0,9
0,6
9,5
10,2
9,0
80.954.846
55.693.888
14.825.421
rea Disciplinaria
Biblioteca
Ciencias Bsicas
Ciencias Humanas
Ciencias Mdicas
Ciencias Sociales
Ciencias Tecnolgicas
Desarrollo Institucional
4,3
27,5
50,5
17,9
56,0
37,3
17,0
86,9
64,9
31,4
73,4
26,7
53,4
48,9
2,0
0,8
0,9
0,3
0,2
1,3
0,7
6,9
6,8
17,2
8,4
17,1
8,0
33,4
16.436.058
60.755.271
9.279.750
4.648.838
10.070.264
43.594.584
6.689.391
Total
30
55
14
151.474.156
369
Del Cuadro 8 podemos extraer las siguientes conclusiones:

- El FOMEC fue perdiendo fuerza (dinero asignado) conforme fueron avanzando las convocatorias. As, se pas de 66.409.538 pesos
en la Convocatoria I a 7.449.011 pesos en la Convocatoria V. Esta
situacin fue slo el preludio de lo que iba a venir: la desactivacin
del programa. Tal falta de continuidad permitira entender por
qu el FOMEC tuvo efectos especficos e inmediatos pero enfrent
serias dificultades a la hora de conseguir reformas de mayor profundidad y largo plazo.
- La distribucin del presupuesto segn rubros fue muy despareja. El rubro ms fuertemente financiado fue la adquisicin
de bienes y equipamiento (ms del 50% del presupuesto),
mientras que el dinero asignado a la realizacin de obras fue
mnimo (1% del monto total). Tal situacin no se debera a que
las universidades nacionales no presentan dficits en su
infraestructura sino que estara hablando de la direccin que
se le imprimi al programa (no slo mejorar la situacin de las
universidades sino intentar introducir reformas acadmicas).
- La distribucin del presupuesto benefici principalmente a las
universidades tradicionales, que acapararon ms del 50% del
monto total asignado. Tal situacin se puede deber a dos factores: por un lado, el premio a la calidad preexistente, ya que las
universidades tradicionales cuentan con equipos docentes y de
investigacin con larga trayectoria y con una mayor tradicin
en el armado y presentacin de proyectos; y, por el otro, la
necesidad de una contraparte monetaria por parte de la universidad. Si bien las universidades nuevas cuentan con un
mayor presupuesto por alumno, en trminos absolutos las universidades tradicionales las siguen aventajando por mucho.
- La distribucin de los fondos segn disciplinas muestra que
las Ciencias Bsicas y Tecnolgicas obtuvieron casi el 70% del
total asignado, mientras que las Ciencias Humanas y Sociales
apenas superaron el 10%. Siguiendo con las Ciencias
Humanas y Sociales, el gasto se orient fuertemente hacia el
rubro becas y pasantas (ms del 50%), mientras que en las
Ciencias Bsicas y Tecnolgicas (sin considerar, debido a
nuestro inters actual, ni biblioteca ni desarrollo institucional) el rubro bienes es el que registra los mayores valores
(ms del 50%). Este aspecto se relaciona con la tradicional
370
Ariel R. Toscano
separacin entre disciplinas acadmicas blandas-baratas (con

baja utilizacin de equipamiento) y duras-caras (con alta utilizacin de equipamiento).
BECAS Y PASANTAS
CUADRO 9
DISTRIBUCIN PORCENTUAL DE LO EJECUTADO EN BECAS Y PASANTAS POR
TIPO DE UNIVERSIDAD Y REA DISCIPLINARIA
Aspecto
Becas (%)
Pasantas (%)
Total en Becas y Pasantas (%)
Tipo de Universidad
Nueva (desde 1988)
57,6
35,0
7,4
51,6
40,5
7,9
56,4
35,7
7,9
Biblioteca
Ciencias Bsicas
0,3
34,5
4,8
46,5
0,9
36,9
rea Disciplinaria
Ciencias Humanas
11,5
3,6
10,3
Ciencias Mdicas
Ciencias Sociales
1,6
13,9
3,1
4,7
1,8
12,3
36,1
2,0
33,2
4,1
35,5
2,3
Total (en pesos)
36.123.612
6.411.322
43.368.025
En el rubro becas y pasantas tambin son las universidades tradicionales e intermedias las que acaparan el grueso del monto asignado
(sumando entre ellas ms del 90%). Respecto a las disciplinas, las
Ciencias Bsicas y Tecnolgicas resultaron ms beneficiadas, recibiendo entre ambas ms del 70% del monto total asignado. En todas
las disciplinas (a excepcin de biblioteca) el dinero asignado a las
becas supera el destinado a la realizacin de pasantas. Sin embargo,
esta diferencia se incrementa notoriamente en los casos correspondientes a las Ciencias Sociales y Humanas.
371
BIENES
CUADRO 10
DISTRIBUCIN PORCENTUAL DE LO EJECUTADO EN BIENES
POR TIPO DE UNIVERSIDAD Y REA DISCIPLINARIA
Aspecto
Bibliografa (%)
Equipamiento (%)
Total en Bienes (%)
Tipo de Universidad
Nueva (desde 1988)
41,6
46,0
12,5
54,8
36,6
8,6
52,8
37,4
9,8
49,8
26,4
5,3
0,7
2,8
14,6
0,3
10,9
47,0
2,3
4,4
3,2
27,8
4,5
16,7
44,3
2,7
3,8
3,1
25,6
3,8
rea Disciplinaria
Biblioteca
Ciencias Bsicas
Ciencias Humanas
Ciencias Mdicas
Ciencias Sociales
Total (en pesos)
10.539.775
59.259.573
70.043.115
El mismo comentario realizado para el rubro becas se aplica a este

caso. Las universidades tradicionales e intermedias y las Ciencias
Bsicas y Tecnolgicas (si no consideramos biblioteca) son las que
mayor financiamiento recibieron. En todas las disciplinas el monto
destinado a la compra de equipamiento super al asignado para la
compra de bibliografa, relacin que se intensific en los casos correspondientes a las Ciencias Mdicas, Tecnolgicas y Bsicas (sin considerar, debido a nuestro inters actual, desarrollo institucional). Esto
posibilit la innovacin de recursos didcticos y la mejora de la enseanza, la cual adquiri un carcter ms prctico.
OBRAS
Este rubro es el de menor presencia en la ejecucin del FOMEC
(menos de 2 millones de pesos y apenas el 1,3% del total), que incluye
los fondos de contrapartida. Por este motivo no nos extenderemos en
su anlisis. Slo sealaremos que las obras comprometidas se realizaron principalmente en superficies pequeas o medianas:
[...] el 70% de los proyectos con obras comprometidas involucr
superficies pequeas o medianas. Esto parece ser as porque los
laboratorios, los gabinetes y las aulas, espacios relativamente
372
Ariel R. Toscano
reducidos, fueron los elegidos con mayor frecuencia para su

readaptacin (frente a las bibliotecas, espacios tpicamente ms
amplios) (Oszlak et al., 2003: 37).
CONSULTORA
CUADRO 11
DISTRIBUCIN PORCENTUAL DE LO EJECUTADO EN CONSULTORA
POR TIPO DE UNIVERSIDAD Y REA DISCIPLINARIA
Aspecto
Consultores (%)
Profesores visitantes
del exterior (%)
Profesores visitantes
nacionales (%)
Total en
consultora (%)
Tipo de Universidad
Nueva (desde 1988)
57,6
29,9
12,5
56,4
38,3
5,3
40,0
52,2
7,9
49,3
42,4
8,4
11,6
16,1
11,0
4,4
12,1
13,6
31,2
4,3
42,7
11,1
2,1
10,5
27,5
1,6
5,1
36,8
8,4
1,8
11,8
28,7
7,4
6,7
30,5
10,9
7,1
10,8
21,8
12,3
rea Disciplinaria
Biblioteca
Ciencias Bsicas
Ciencias Humanas
Ciencias Mdicas
Ciencias Sociales
Total (en pesos)
3.851.843
4.561.074
2.887.405
11.890.442
La distribucin presupuestal para los servicios de consultora no

escapa a la tendencia observada en los rubros tratados con anterioridad. Las universidades tradicionales e intermedias y las Ciencias
Bsicas y Tecnolgicas fueron las ms beneficiadas por el FOMEC.
Asimismo, dentro de estas disciplinas se privilegi claramente la contratacin de profesores visitantes por sobre la contratacin de consultores, lo cual demuestra un mayor inters por la mejora acadmica que por la mejora en la gestin.
ANLISIS DE LOS IMPACTOS DE LA CONEAU
Como se pudo observar en la descripcin realizada en la seccin anterior, una particularidad de la CONEAU es la multiplicidad de funciones desempeadas. Luego de siete aos, se puede decir que este organismo ha logrado institucionalizar todas sus funciones20. Sin embar-
20 La evaluacin de proyectos se institucionaliz desde 1996, la evaluacin externa y acreditacin de posgrados desde 1997, y la evaluacin de agencias privadas de evaluacin y la acreditacin de carreras de grado desde 1999.
373
go, la experiencia internacional indica que estas funciones que la

CONEAU asume deberan corresponder a diferentes agencias a fin de
lograr una mayor operatividad. Como sealan Alonso y Novaro:
Lo cierto es que la vastedad de las funciones asignadas genera
problemas de implementacin para un organismo autrquico
de escasas dimensiones como este (Novaro y Alonso, 1999: 11).
Esta primera caracterstica estara poniendo en cuestin ya desde el
comienzo la capacidad de la CONEAU para provocar efectos sobre las
instituciones universitarias. Ligada al problema de la capacidad institucional, se encuentra la cuestin de la superposicin de funciones
entre la CONEAU y otros organismos estatales. Este riesgo se corre en
cuestiones procedimentales, como ser la presentacin de proyectos de
nuevas instituciones o la validacin nacional de los ttulos.
EL PROBLEMA DE LA LEGITIMIDAD
En la primera seccin tambin pudimos apreciar la escasa legitimidad
con la que naci este organismo. Esto se debe principalmente a la tradicin de autonoma universitaria presente en el sistema de educacin
superior argentino y al carcter poltico interpartidario que ha
impregnado la discusin sobre la crisis del sistema universitario y el
carcter de la reforma que debera efectuarse. Los acontecimientos
que afectaron centralmente la legitimidad de la CONEAU fueron las
objeciones que el CIN present respecto a la forma de realizar la evaluacin y el rechazo de la UBA a los resultados de las evaluaciones institucionales externas. Sin embargo, en el informe realizado durante
los meses de noviembre y diciembre de 2002, en el marco de la evaluacin final del Programa de Reforma de la Educacin Superior
(PRES), un equipo encabezado por Ernesto Aldo Isuani sostuvo que
esta situacin hoy est superada. Entre los factores que contribuyeron
a este cambio de imagen, se sealaron los siguientes: en primer lugar,
la existencia de un consenso extendido sobre la importancia y utilidad
de realizar procesos de evaluacin:
En cuanto a la evaluacin externa y autoevaluacin, se expresa
con mucha fuerza la nocin de su importancia, por sobre todo,
para conocer la propia situacin y para definir fortalezas y debilidades; a su vez esto se considera como prerrequisito para
mejorar la calidad de la gestin institucional y la calidad de la
enseanza (Isuani, 2003: 176).
374
Ariel R. Toscano
En segundo lugar, se destac la existencia de un amplio acuerdo

sobre la competencia e imparcialidad de los evaluadores. Finalmente,
otro hecho que le otorg cierto prestigio a la CONEAU fue que de
setenta y un proyectos de instituciones privadas presentados, slo
ocho fueron aprobados (ninguno de ellos como universidad sino
como instituto universitario).
LA FALTA DE PREMIOS Y CASTIGOS
Un dato relevante es la falta de recursos para implementar las recomendaciones y la ausencia de premios a la calidad de gestin y enseanza. Efectivamente, en su diseo original el Ministerio de
Educacin planeaba combinar el sistema de evaluacin y acreditacin
con la oferta de fondos adicionales para implementar planes de mejoramiento de la calidad sugeridos por las evaluaciones. Estos fondos
seran suministrados a travs del FOMEC. Sin embargo, debido a un
desajuste entre los plazos de ejecucin del FOMEC y la realizacin de
las evaluaciones externas por parte de la CONEAU, este proyecto
result impracticable. Por este motivo, se puede decir que la CONEAU
alcanz un mayor impacto en lo que respecta a reformas que no
requieren sumas importantes de dinero, como ser los cambios en las
orientaciones del plan, la firma de convenios o la adecuacin de la
capacidad educativa al nmero de alumnos. En este sentido, en el
documento Contribuciones para un Anlisis del Impacto del Sistema de
Evaluacin y Acreditacin (CONEAU, 2002), se seala una repercusin
directa de la acreditacin en la orientacin de los planes (hacia la formacin para la atencin primaria de la salud), el tipo de formacin
(hacia una formacin prctica), la introduccin de polticas de admisin y la incorporacin de comisiones de seguimiento curricular.
Respecto a la acreditacin de carreras de posgrado, el problema
de la falta de recursos para premiar la calidad de gestin y enseanza
est ms matizado. En un principio aunque con las demoras ya sealadas el incentivo econmico se implement va FOMEC. En la
actualidad este programa ha dejado de funcionar, pero se puede decir
que ha sido reemplazado en cierta medida por las agencias de promocin del desarrollo cientfico y econmico (CONICET, FONCYT,
etc.) ya que las mismas consideran los resultados de la acreditacin
para otorgar becas y subsidios. Asimismo, se estima que los alumnos
toman en cuenta la acreditacin en el momento de decidir cursar una
375
carrera y que las instituciones utilizan la categorizacin a la hora de

publicitar sus ofertas.
Se puede entonces concluir que la acreditacin es aceptada por
las instituciones como indicador de calidad de su oferta frente a
la sociedad. Es tambin tenida en cuenta tanto por los organismos directamente vinculados con el sistema universitario as
como por los alumnos y otras entidades pblicas y privadas de
la sociedad civil y del Estado para valorar los posgrados y decidir cursos de accin (CONEAU, 2002: 30).
EL ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD
Otro impacto detectado por la CONEAU misma es el xito alcanzado
en el establecimiento de un piso mnimo de calidad en el sistema de
posgrado. En este sentido, se han identificado aquellas ofertas que no
otorgaban una formacin adecuada en este nivel. El hecho ms destacable es que a fines de 2001, mediante una consulta a una muestra de
carreras no acreditadas, el rea de posgrado logr detectar que aproximadamente el 80% de las mismas haban interrumpido el desarrollo
de sus actividades.
Respecto a las carreras de grado, nos tenemos que referir principalmente a las carreras de Medicina, que es donde se han realizado
los procesos de acreditacin hasta el momento. En trminos generales, se podra decir que la CONEAU intent evitar el conflicto con las
instituciones universitarias mediante la adopcin de una postura ms
blanda que la que en principio implicara el proceso de acreditacin.
La poltica de la CONEAU en ese sentido fue mantener el rigor
de las evaluaciones (sin flexibilizar las exigencias de los estndares) ofreciendo un camino de mejoramiento para las instituciones cuyas carreras no cumplan perfectamente los estndares. Al mismo tiempo, dicha poltica permiti minimizar los
conflictos que podran haberse suscitado entra la CONEAU y las
instituciones en la primera experiencia de acreditacin de
carreras de grado (CONEAU, 2002: 43).
Por otro lado, en conexin con el objetivo de asegurar un piso de calidad, existe el riesgo de que la CONEAU adopte un perfil conservador.
As lo seala Ernesto Villanueva:
En la medida que la agencia slo consagre lo mejor de lo existente puede tornarse en un fuerte arns para experiencias alter376
Ariel R. Toscano
nativas, para impulsar una oferta heterognea de educacin

superior, para dificultar propuestas interinstitucionales e interdisciplinarias (Villanueva, 2003).
ALGUNAS TAREAS PENDIENTES
Como pudimos ver a lo largo del anlisis de los efectos que la
CONEAU tuvo sobre las universidades nacionales, fueron ms los
obstculos que tuvo que enfrentar y superar para comenzar a funcionar que las tareas emprendidas para el logro de sus objetivos que
pudo desempear. Hemos podido apreciar que la CONEAU tuvo
que luchar fuertemente para lograr imponer la idea de que es necesario evaluar externamente a las universidades nacionales. Pese a
que an existen resistencias aisladas, parece que el organismo fue
exitoso en esta tarea. As lo seala Villanueva:
Creo que el sistema de evaluacin y acreditacin se ha implantado con xito en la Argentina. Entiendo que este sistema ha llegado para quedarse (Villanueva, 2003).
Sin embargo, el haber concentrado las energas en superar esta cuestin ha distrado la atencin de la CONEAU. La prueba est en que
recin en el ao 1999 a cuatro aos de su creacin logr institucionalizar todas sus funciones. Por supuesto, no fue slo la cuestin de la
legitimidad la que propici esta situacin. Tambin hemos sealado la
sobrecarga de funciones que padece este organismo. Es por ello que
los evaluadores de la propia CONEAU no se refieren demasiado a los
cambios realizados como consecuencia de su accin. Dichos cambios,
cuando se produjeron, fueron aislados. El mismo presidente del organismo, en un taller realizado en el ao 2003, seala como cuestiones
pendientes asuntos que figuran entre los objetivos que fundamentaron la creacin de la CONEAU. Estas cuestiones son formuladas en
los siguientes interrogantes:
En qu medida el sistema de evaluacin y acreditacin ha
contribuido a una disminucin del desgranamiento y la desercin estudiantil, que constituyen verdaderos cnceres de nuestro sistema universitario? En qu medida el sistema de evaluacin y acreditacin tiende a fortalecer polticas universitarias
centradas en contratos-programa, a travs de la implementacin del esquema de sugerencias, requerimientos y compromisos que utilizamos en la CONEAU? Si este es un camino que se
377
fomenta, al menos deberamos ser ms conscientes de ello

(Villanueva, 2003).
Pese a que Villanueva sugiere que estas preguntas que plantea son
preguntas nuevas que se superponen con las anteriores que en alguna
medida ya estn respondidas, no compartimos esa opinin. Estas
cuestiones que l mismo seala fueron los pilares sobre los cuales se
asent la necesidad de reformar de manera urgente el sistema universitario argentino. Ms que plantear como desafos futuros, habra que
preguntarse si la CONEAU est realmente capacitada para cumplir
con estos objetivos.
LA VISIN DE LOS PROFESORES ACERCA DE LOS EFECTOS

PRODUCIDOS POR EL FOMEC Y LA CONEAU EN
SU MBITO UNIVERSITARIO
BREVE DESCRIPCIN DEL TRABAJO DE CAMPO

Nuestra muestra comprendi la recoleccin de quince casos en cada una
de las cuatro carreras seleccionadas (Letras, Cs. Econmicas, Biologa y
Fsica) en la Universidad de Buenos Aires y un promedio de nueve casos
por carrera en la Universidad Nacional de General San Martn21. De esta
forma alcanzamos cuarenta y un casos para las llamadas ciencias duras
y cincuenta y tres para las denominadas blandas. Obteniendo de esta
manera una muestra total de noventa y cuatro casos. Tal diseo nos permiti, por una parte, realizar comparaciones entre disciplinas, y, por la
otra, entre universidades de distinto tamao y edad institucional. Del
universo de profesores decidimos seleccionar aleatoriamente entre un
grupo que tuviera el cargo de jefe de Trabajos Prcticos (JTP) o superior,
ya que de esta manera suponemos que estamos trabajando con profesionales que cuentan con la suficiente trayectoria acadmica como para
tener una opinin formada sobre las dos polticas en anlisis (FOMEC y
CONEAU). Este tipo de recoleccin de datos se denomina muestra no
probabilstica por cuotas. Dada la complejidad de la temtica tratada
21 Si bien nuestra idea original contemplaba reunir quince casos para cada una de las carreras seleccionadas en la Universidad de San Martn, eso slo fue posible en Economa. En las
otras tres carreras (Fsica Mdica, Biotecnologa y Enseanza de la Lengua y la Literatura) no
fue posible arribar a tal cantidad de casos debido al escaso nmero de docentes con cargo
igual o mayor a jefe de Trabajos Prcticos disponibles. En consecuencia, encuestamos ocho
profesores de Enseanza de la Lengua y la Literatura y Filosofa, seis de Fsica Mdica y
cinco de biotecnologa. El trabajo de campo fue realizado entre los meses de septiembre y
noviembre de 2003.
378
Ariel R. Toscano
decidimos utilizar una encuesta annima, confidencial y voluntaria, que

no era autosuministrada sino que la aplicaba un miembro del equipo de
investigacin. De esta manera, pretendimos atender a criterios metodolgicos a fin de aumentar la fiabilidad del instrumento. Asimismo, el tratamiento personalizado que se le dio a la encuesta colabor hacia la creacin de un ambiente cordial y confidencial en el cual los encuestados
pudieran dar su opinin libre y espontneamente.
DESCRIPCIN DE LA MUESTRA: VARIABLES DEMOGRFICAS

Y PERFIL ACADMICO
CUADRO 12
EDAD Y GNERO
Edad agrupada (%)
Gnero
Masculino 56,5 (%)
Hasta 35 aos (8,2)

De 36 a 45 aos (28,2)
De 46 a 55 aos (32,9)
De 56 a 65 aos (27,1)
De 66 aos o ms (3,5)
Femenino 43,5 (%)
10,4
29,2
29,2
25,0
6,3
5,4
27,0
37,8
29,7
0,0
Fuente: Encuesta (2003).
Podemos observar que nuestra muestra result tener una ligera mayora de profesores de gnero masculino (56,5% contra 43,5% de mujeres). Respecto a la edad, el 88,2% de los encuestados se encuentra
entre los 36 y 65 aos. Cabe destacar que slo el 8,2% de los profesores tiene 35 aos o menos, lo que indica que antes de esa edad es poco
frecuente acceder al cargo de jefe de Trabajos Prcticos.
CUADRO 13
DISTRIBUCIN SEGN CARGO DOCENTE Y CONDICIN
Cargo Docente (%)
Adjunto (37,6)
JTP (30,1)
Asociado (10,8)
Titular (20,4)
Profesor Invitado (1,1)
Regular 76,7(%)
77,1
71,4
90,0
84,2
0,0
Interino 23,3(%)
Total (%)
22,9
28,6
10,0
15,8
100,0
100
100
100
100
100
379
En cuanto al perfil acadmico, nuestro objetivo fue encuestar

a profesores de cargo igual o superior al de jefe de Trabajos
Prcticos, puesto que considerbamos que su mayor trayectoria les
permitira tener un mayor conocimiento y opiniones formadas
sobre las dos polticas en cuestin. Puede decirse que en nuestra
muestra los cargos se distribuyeron prcticamente en tres tercios
iguales (31,1% de JTPs, 36,7% de adjuntos y 31,1% entre titulares y
asociados).
Llama la atencin el alto porcentaje de profesores regulares,
ligeramente superior al 75% del total. Se observa que, a medida que
se sube en el tipo de cargo, es mayor la proporcin de docentes
regulares.
GRADO DE CONOCIMIENTO DE LA CONEAU Y DEL FOMEC
CUADRO 14
PREGUNTA SOBRE CONOCIMIENTO DE LA CONEAU Y DEL FOMEC
Afirma conocer (%)
Desconoce (%)
Total (%)
CONEAU
88,2
11,8
100
FOMEC
76,3
23,7
100
En nuestro cuestionario incluimos una pregunta donde se consultaba

a los profesores acerca de su conocimiento de la CONEAU y del
FOMEC. Afirmaron conocer la CONEAU un 88,2% de los docentes
consultados, mientras que en el caso del FOMEC el porcentaje descendi a 76,3%. A aquellos que haban afirmado conocer las respectivas instituciones les aplicamos una batera de preguntas con el fin de
determinar el nivel de conocimiento que tenan acerca de las polticas
investigadas. Es decir que el 88,2% y el 76,3% de los docentes, segn
el caso, pasaron a ser los totales sobre los que aplicamos un ndice de
conocimiento para cada una de las polticas consultadas.
380
Ariel R. Toscano
CUADRO 15
NDICE DE CONOCIMIENTO DE LA CONEAU
SEGN DISCIPLINA Y UNIVERSIDAD
ndice de conocimiento de la CONEAU

Disciplina
Universidad
Escaso
conocimiento
7,3%
Moderado
conocimiento
58,6%
Amplio
conocimiento
34,1%
Total
(%)
Ciencias blandas
UBA
UNSAM
Total
10,7
5,3
8,5
42,9
73,7
55,3
46,4
21,1
36,2
100
100
100
Ciencias duras
UBA
UNSAM
Total
0,0
18,2
5,7
75,0
34,4
62,9
25,0
45,5
31,4
100
100
100
Los ndices de conocimiento, en trminos generales, nos muestran

que los profesores conocen ms a la CONEAU que al FOMEC, siendo
un dato importante el hecho de que casi un 60% tiene un escaso
conocimiento del FOMEC y que slo el 1,5% tiene un amplio conocimiento del mismo. Esta situacin no resulta difcil de comprender ya
que la CONEAU es un organismo que an contina vigente y, como
pudimos ver en las secciones precedentes, realiza funciones que
generan alta sensibilidad en el mbito universitario. No sucedi lo
mismo con el FOMEC, que dej de funcionar hace ya tres aos.
Si observamos el nivel de conocimiento sobre la CONEAU,
segn universidad, notamos que, en el caso de las ciencias blandas,
los profesores pertenecientes a la UBA poseen un amplio conocimiento de la institucin en mayor proporcin que los profesores de
la UNSAM (46,4 contra 21,1%). En el caso de las ciencias duras, la
situacin es exactamente inversa. Aunque en la UBA no encontramos ningn caso de escaso conocimiento, slo un 25% de los profesores encuestados tienen un conocimiento amplio. En contraste, en
la UNSAM, pese a encontrar al 18,2% de los profesores con un conocimiento escaso, podemos ver que un importante 45,5% posee un
conocimiento amplio.
381
CUADRO 16
NDICE DE CONOCIMIENTO DEL FOMEC SEGN DISCIPLINA Y UNIVERSIDAD
ndice de conocimiento del FOMEC
Disciplina
Universidad
Ciencias blandas
Ciencias duras
Escaso
conocimiento
57,7%
Moderado
conocimiento
40,8%
Amplio
conocimiento
1,5%
Total
(%)
UBA
73,9
26,1
0,0
100
UNSAM
Total
100,0
80,0
0,0
20,0
0,0
0,0
100
100
UBA
UNSAM
Total
43,3
36,4
41,5
56,7
54,5
56,1
0,0
9,1
2,4
100
100
100
En lo que respecta al nivel de conocimiento del FOMEC, observamos que, dentro del escaso conocimiento general slo un 1,5%
posee un amplio conocimiento del programa, es ms conocido en
las ciencias duras que en las blandas. En el caso de las primeras,
ms de la mitad de la muestra cuenta con un moderado conocimiento, que se reduce a un 20% en el caso de las segundas. Esto
estara mostrando una menor presencia y se podra sugerir un
menor impacto del FOMEC en las ciencias blandas.
Si realizamos la comparacin por universidad, apreciamos
que la totalidad de los docentes de la UNSAM pertenecientes a las
ciencias blandas tienen un escaso conocimiento del FOMEC; mientras que en las ciencias duras el FOMEC es ms conocido en la
UNSAM que en la UBA dado que, pese a la paridad en conocimiento
moderado, los profesores de la UNSAM tienen en un 9,1% un
amplio conocimiento, contra ningn caso de amplio conocimiento
en la UBA.
382
Ariel R. Toscano
PERCEPCIONES SOBRE LOS EFECTOS DE LA CONEAU EN LAS UNIVERSIDADES

CUADRO 17
OPININ SOBRE LA IMPORTANCIA OTORGADA POR LA CONEAU A CIERTOS
PRINCIPIOS FUNDAMENTALES SEGN UNIVERSIDAD
Ninguna/
Escasa
importancia (%)
Mediana
importancia
(%)
Considerable/
Mucha
importancia (%)
NS/NC (%)
Total (%)
Promocin
de la eficiencia
UBA
UNSAM
Total
17,3
16,6
17,1
19,2
10,0
15,9
38,5
53,4
43,9
25,0
20,0
23,1
100
100
100
Promocin de
la pertinencia
social
UBA
UNSAM
Total
42,3
36,7
40,3
19,2
26,7
22,0
15,4
20,0
17,1
23,1
16,7
20,6
100
100
100
Fomento de
una lgica
competitiva
UBA
UNSAM
Total
25,0
23,3
24,4
28,8
20,0
25,6
23,1
33,4
26,9
23,1
23,3
23,1
100
100
100
Fomento de
una lgica
cooperativa
UBA
UNSAM
Total
46,1
30,0
50,3
9,6
20,0
13,4
17,3
26,7
20,7
26,9
23,3
25,6
100
100
100
Existe un amplio grupo de investigadores de la educacin superior que

ha sealado que las polticas de reforma implementadas durante las
ltimas dos dcadas del siglo XX en el mbito universitario presentaban una tendencia hacia la mercantilizacin de la educacin superior
(Coraggio y Vispo, 2001; Hidalgo, 1994; Iazzetta, 2001; entre otros).
Esta percepcin se fundamentaba en la deteccin de un nuevo lenguaje proveniente de mbitos econmicos y administrativos. As, el nfasis
en la eficiencia, la rendicin de cuentas, la competencia, la flexibilidad
de respuesta, se consider el comienzo de un cambio en la forma de
concebir a la universidad. Los resultados de la encuesta vienen a reafirmar esta lnea de pensamiento dado que los profesores consultados
consideran que la CONEAU le prest mayor atencin a la promocin
de la eficiencia (43,9%) que a la pertinencia social (17,1%). Asimismo,
si bien est repartida la consideracin acerca del fomento de una lgica competitiva, existe un fuerte consenso sobre la no-promocin de
una lgica cooperativa (49,5%) al interior o entre universidades. Si
diferenciamos los datos por universidad, encontramos que el fomento
de esta lgica mercantil (promocin de la eficiencia y la competencia)
es percibido ms fuertemente en la UNSAM (universidad nueva y
383
pequea) que en la UBA (grande y tradicional). Una explicacin posible a esta circunstancia podra remitirse a la mayor existencia de tradiciones e intereses arraigados en la UBA, lo cual habra obstaculizado la
introduccin de estas nuevas tendencias y, por consiguiente, su percepcin por parte de los actores del mbito universitario.
CUADRO 18
EVALUACIN DE LOS CAMBIOS PRODUCIDOS COMO CONSECUENCIA DE LAS
ACCIONES DE LA CONEAU SEGN UNIVERSIDAD
Universidad
Cambio
No hubo
muy desfavorable/ cambio (%)
desfavorable (%)
Cambio favorable/ NS/NC (%)

muy favorable (%)
Total (%)
Modificacin
del proceso
de enseanza/
aprendizaje
UBA
UNSAM
Total
0,0
0,0
0,0
73,1
70,0
72,0
5,7
16,6
9,8
21,2
13,3
18,3
100
100
100
Modificacin
del proceso
de investigacin
UBA
UNSAM
Total
7,7
0,0
4,9
61,5
60,0
61,0
13,5
30,0
19,5
17,3
10,0
14,6
100
100
100
Modificacin
de la capacidad
de respuesta
a la comunidad
local
UBA
UNSAM
Total
5,7
0,0
3,6
67,3
46,7
59,8
9,6
33,4
18,3
17,3
20,0
18,3
100
100
100
Modificacin
de la capacidad
de respuesta a
las necesidades
nacionales
UBA
UNSAM
Total
5,7
6,7
6,1
67,3
40,0
57,3
11,5
26,7
17,1
15,4
26,7
19,5
100
100
100
Modificacin
de la forma de
asignacin
de recursos
UBA
UNSAM
Total
13,4
3,3
9,8
42,3
46,7
43,9
15,3
23,4
18,3
28,8
26,7
28,0
100
100
100
Modificacin
de los procesos
de admisin
UBA
UNSAM
Total
7,7
0,0
4,9
67,3
66,7
67,1
5,8
10,0
7,3
19,2
23,3
20,7
100
100
100
Siguiendo con los efectos que la CONEAU podra haber tenido sobre
las universidades, la encuesta viene a confirmar la percepcin de los
propios implementadores: la CONEAU no produjo cambios en ninguno de los tems consultados (proceso de enseanza/aprendizaje, proceso de investigacin, capacidad de respuesta a la comunidad local o
nacional, forma de asignacin de recursos y procesos de admisin).
Es interesante constatar que, pese a la existencia de una paridad en el
384
Ariel R. Toscano
escepticismo de los profesores de ambas universidades, un sector del

profesorado de la UNSAM (que se extiende desde un 23,4% hasta un
33,4%) considera salvo en la modificacin del proceso de enseanza/aprendizaje y en la modificacin de los procesos de admisin que
la CONEAU ha tenido una influencia favorable o muy favorable.
CUADRO 19
DISCUSIN DE CIERTAS CUESTIONES EN EL SENO DE LA UNIVERSIDAD
COMO CONSECUENCIA DE LAS ACCIONES DE LA CONEAU
Universidad
S (%)
NO (%)
NS/NC (%)
Total (%)
Introduccin de examen de
ingreso o curso de nivelacin
UBA
UNSAM
Total
11,5
20,0
14,6
71,2
63,3
68,3
17,3
16,7
17,1
100
100
100
Fijacin de un arancel
en las carreras de grado
UBA
UNSAM
Total
7,7
20,0
12,2
71,2
66,7
69,5
21,2
13,3
18,3
100
100
100
Bsqueda de formas
alternativas de generacin
de recursos
UBA
UNSAM
Total
25,0
30,0
26,8
53,8
46,7
51,2
21,2
23,3
22,0
100
100
100
Acortamiento
de las carreras
UBA
UNSAM
Total
38,5
36,7
37,8
42,3
36,7
40,2
19,2
26,7
22,0
100
100
100
Diversificacin de la
oferta de carreras
UBA
UNSAM
Total
23,1
50,0
32,9
53,8
30,0
45,1
23,1
20,0
22,0
100
100
100
En la seccin anterior hemos podido apreciar cmo los propios encargados de llevar a cabo las tareas asignadas a la CONEAU manifestaban
las dificultades que tuvieron que sortear para comenzar a funcionar y
trabajar en la consecucin de los objetivos de la Comisin. Si bien esto
justificara de alguna manera el escaso logro en impactos de magnitud,
perdera fuerza como argumento a la hora de analizar si la CONEAU
logr, al menos, introducir en la agenda universitaria ciertas cuestiones
para su discusin. Los resultados de la encuesta muestran que, salvo en
lo que hace al acortamiento de las carreras donde un 37,8% de los
encuestados manifiestan que esta cuestin se discuti en su universidad y a la diversificacin de la oferta de carreras especialmente en el
caso de la UNSAM, donde la mitad de los profesores consultados responden afirmativamente, no se ha instalado la discusin de cuestiones
tales como la introduccin de un examen de ingreso o curso de nivela-
385
cin, el arancelamiento o la bsqueda de formas alternativas de financiamiento. Todas estas cuestiones surgen de la propuesta de reforma
desarrollada por el BM, organismo financiador del PRES. Sin embargo,
cabra preguntarse si el escaso debate se debe a la falta de impacto de la
CONEAU o a que este organismo no busc instalar dichas cuestiones.
CUADRO 20
OPININ ACERCA DE LOS EFECTOS DE LA CONEAU
EN EL PERFIL ACADMICO DE LA CARRERA SEGN UNIVERSIDAD
Universidad
Muy en desacuerdo/ Ni de acuerdo

En desacuerdo
ni en desacuerdo
(%)
(%)
De acuerdo/
Muy de acuerdo
(%)
NS/NC
(%)
Total (%)
Creacin de
carreras
centradas en la
adquisicin de
destrezas
UBA
UNSAM
Total
48,0
43,3
46,4
9,6
3,3
7,3
9,6
20,0
13,4
32,7
33,3
32,9
100
100
100
Creacin de
carreras
centradas
en el saber
enciclopdico
UBA
UNSAM
Total
57,7
56,7
57,4
17,3
6,7
13,4
1,9
6,7
2,4
23,1
30,0
25,6
100
100
100
Acortamiento
de las carreras
y/o divisin
en ciclos
con ttulos
intermedios
UBA
UNSAM
Total
55,8
20,0
42,7
5,8
13,3
8,5
23,0
50,0
33,0
15,4
16,7
15,9
100
100
100
Creacin de
carreras
atendiendo a
requerimientos
del mercado
laboral
UBA
UNSAM
Total
46,1
16,7
35,3
9,6
16,7
12,2
27,0
43,3
32,9
17,3
23,3
19,5
100
100
100
Creacin de
carreras
atendiendo
a criterios
cientficos
y sociales
UBA
UNSAM
Total
46,2
30,0
40,2
11,5
20,0
14,6
19,2
26,7
22,0
23,1
23,3
23,2
100
100
100
Creacin de
carreras
interdisciplinarias/
transdisciplinarias
UBA
UNSAM
Total
36,5
23,4
31,7
15,4
13,3
14,6
23,0
30,0
25,6
25,0
33,3
28,0
100
100
100
Cuando indagamos ms profundamente en la relacin entre la

CONEAU y el perfil acadmico de las carreras ofrecidas en las dos
universidades analizadas, obtuvimos las siguientes conclusiones:
386
Ariel R. Toscano
- La CONEAU tuvo poca injerencia en la determinacin de la

carga terica de las carreras ya que cerca de la mitad de los profesores consultados en ambas universidades manifiestan que la
Comisin no propici, directa ni indirectamente, la creacin ni
de carreras centradas en la adquisicin de destrezas, ni de carreras centradas en el saber enciclopdico. Del resto, el 32,9% y el
25,6% respectivamente no toman postura frente a la consulta.
- Los profesores de las universidades consultadas muestran opiniones opuestas, segn la universidad de que se trate, en lo que
hace a la influencia de la CONEAU en el acortamiento de las
carreras y/o divisin con ttulos intermedios, y en la creacin de
carreras atendiendo a los requerimientos del mercado laboral.
Mientras que en la UBA la mayor parte de los encuestados
manifiesta estar muy en desacuerdo y en desacuerdo con la
pregunta acerca de si la CONEAU influy en estas cuestiones,
en la UNSAM sucede lo contrario.
- No existe una opinin preponderante no al menos de manera
considerable en lo que hace a la creacin de carreras atendiendo a criterios cientficos y sociales o a la creacin de carreras
interdisciplinarias y/o transdisciplinarias. Con excepcin de la
UBA en lo que respecta a la creacin de carreras atendiendo a
criterios cientficos y sociales (el 46,2% est en desacuerdo con
que la CONEAU haya apoyado tal poltica), en ambas universidades las opiniones se distribuyen entre los dos extremos.
CUADRO 21
OPININ ACERCA DE LOS EFECTOS DE LA CONEAU EN LAS TAREAS
DE INVESTIGACIN DE LA DISCIPLINA SEGN UNIVERSIDAD
Universidad
Muy en desacuerdo/
En desacuerdo
(%)
Ni de acuerdo
ni en desacuerdo
(%)
De acuerdo/
NS/NC
Muy de acuerdo (%)
(%)
Total
(%)
Desarrollo de la
investigacin
aplicada
UBA
UNSAM
Total
48,1
30,0
34,1
7,7
6,7
7,3
19,3
23,3
20,7
21,2
40,0
28,0
100
100
100
Desarrollo de la
investigacin
bsica
UBA
UNSAM
Total
48,1
30,0
41,4
19,2
13,3
17,1
7,7
20,0
12,2
25,0
36,7
29,3
100
100
100
Profundizacin
de una lgica
competitiva
UBA
UNSAM
Total
44,2
30,0
39,0
17,3
13,3
15,9
17,3
26,7
20,8
21,2
30,0
24,4
100
100
100
387
Acortamiento
de plazos para la
obtencin de
resultados
Universidad
Muy en desacuerdo/
En desacuerdo
(%)
UBA
UNSAM
Total
46,2
36,6
42,7
Ni de acuerdo
ni en desacuerdo
(%)
15,4
10,0
13,4
De acuerdo/
NS/NC
Muy de acuerdo (%)
(%)
15,4
26,7
19,6
23,1
26,7
24,4
Total
(%)
100
100
100
Respecto a la funcin de investigacin, no se puede detectar un

amplio consenso sobre los efectos originados por la CONEAU. De
todas formas encontramos que en ambas universidades tiene
mayor presencia la opinin de que la CONEAU no tuvo una injerencia significativa en las tareas de investigacin. En la UNSAM
las opiniones se encuentran divididas, con un predominio de la no
influencia de la CONEAU en el desarrollo de la investigacin aplicada y de la investigacin bsica, en la profundizacin de una lgica competitiva y de una lgica cooperativa, y en el acortamiento de
los plazos para la obtencin de resultados. En la UBA, si bien tambin encontramos una importante divisin de opiniones, existe un
predominio del desacuerdo por sobre el acuerdo, que es ms
marcado que en la UNSAM. Esto significa la existencia de un
mayor escepticismo por parte de los profesores de esta universidad
respecto de los cambios que pudo haber generado la CONEAU. De
todas formas, en ambas universidades, aunque en mayor medida
en la UNSAM, alrededor de una cuarta parte de la muestra no sabe
o no contesta a los tems consultados, lo que abona nuestra conclusin de que no existe una idea clara acerca de los efectos en las
tareas de investigacin.
388
Ariel R. Toscano
CUADRO 22
OPININ SOBRE LOS EFECTOS GENERADOS POR LA CONEAU
COMO CONSECUENCIA DE LA PRESENTACIN A UN PROCESO
DE EVALUACIN Y ACREDITACIN, SEGN DISCIPLINA
Disciplina
Mejora de la infraestructura
Mejora de la biblioteca
Desarrollo institucional
NO (%)
NS/NC (%)
Total (%)
Ciencias blandas
15,8
68,4
15,8
100
Ciencias duras
14,3
76,2
9,5
100
Total
15,0
72,5
12,5
100
Ciencias blandas
31,6
57,9
10,5
100
9,5
71,4
19,0
100
Total
20,0
65,0
15,0
100
Ciencias blandas
26,3
47,4
26,3
100
Ciencias duras
19,0
71,4
9,5
100
Total
22,5
60,0
17,5
100
Ciencias duras
Mejora del equipamiento
S (%)
Ciencias blandas
26,3
57,9
15,8
100
Ciencias duras
14,3
76,2
9,5
100
Total
20,0
67,5
12,5
100
El simple hecho de tener que presentarse a un proceso de evaluacin y

acreditacin, cuyo resultado puede tener repercusiones en cuestiones
clave como el financiamiento y la demanda de los estudiantes, entre
otras, puede generar un clima propicio para el mejoramiento de ciertos aspectos que de otra manera no hubieran sido modificados. Sin
embargo, a partir de los resultados de la encuesta llegamos a la conclusin de que tal potencialidad slo llega a concretarse limitadamente en algunos aspectos, como son: la mejora de las bibliotecas en el
caso de las ciencias blandas (31,6% de los entrevistados sealan la
existencia de un cambio en este sentido); la mejora del equipamiento
en ciencias blandas (26,3%) y, sorprendentemente, en menor medida
en las ciencias duras (19%); y el desarrollo institucional (26,3% para
las ciencias blandas y 14,3% para las duras).
389
CUADRO 23
EVALUACIN DE LOS CAMBIOS PRODUCIDOS COMO CONSECUENCIA
DE LAS ACCIONES DE LA CONEAU, SEGN DISCIPLINA
Disciplina
Cambio muy
desfavorable/
Cambio
desfavorable (%)
No hubo
cambio
(%)
Cambio
favorable/
Cambio muy
favorable (%)
NS/NC
(%)
Total (%)
Modificacin del
nivel acadmico
de los docentes
Ciencias blandas
Ciencias duras
Total
10,7
0,0
6,1
42,6
68,6
53,7
27,6
23,8
25,6
19,1
8,6
14,6
100
100
100
Modificacin de
la imagen
acadmica/
institucional
Ciencias blandas
Ciencias duras
Total
8,6
0,0
4,8
42,6
51,4
46,3
29,8
37,1
32,9
19,1
11,4
15,9
100
100
100
Los profesores encuestados tambin son escpticos sobre la influencia

de la CONEAU en la modificacin del nivel acadmico de los docentes
y en la modificacin de la imagen acadmica institucional. Esta tendencia es ms fuerte an en las ciencias duras. Estos datos llaman la
atencin especialmente en lo que hace a la modificacin de la imagen
institucional, dado que no se trata de un impacto indirecto e implcito
sino de un impacto buscado directamente por la CONEAU.
Finalmente, es interesante notar que, pese a que la mayora considera
que no hubo cambios en estas cuestiones, entre aquellos que creen
que s existieron hay un amplio consenso sobre la direccin del cambio (favorable o muy favorable).
OPININ SOBRE LOS EFECTOS PRODUCIDOS EN LAS UNIVERSIDADES
FOMEC
COMO CONSECUENCIA DE LAS ACCIONES DEL
CUADRO 24
OPININ SOBRE LOS EFECTOS DEL FOMEC
EN LA GESTIN DE LA UNIVERSIDAD
S (%)
NO (%)
Actualizacin curricular
UBA
UNSAM
Total
20,8
33,3
23,9
58,6
16,7
46,5
22,6
50,0
29,6
100
100
100
Mejoramiento de la
eficiencia interna y externa
UBA
UNSAM
Total
35,8
66,7
43,7
39,6
0,0
29,6
24,5
33,3
26,8
100
100
100
Universidad
390
NS/NC (%)
Total (%)
Ariel R. Toscano
S (%)
NO (%)
Mayor integracin al SIU
Universidad
UBA
UNSAM
Total
50,9
27,8
45,1
20,8
16,7
19,7
NS/NC (%)
28,3
55,6
35,2
Total (%)
100
100
100
Desarrollo de programas
sistemticos de evaluacin
universitaria
UBA
UNSAM
Total
20,8
0,0
15,5
54,7
38,9
50,7
24,5
61,1
33,8
100
100
100
Consultados sobre los cambios generales que el FOMEC pudo originar en la gestin de las universidades, los encuestados manifestaron
que estos fueron importantes en dos cuestiones: el mejoramiento de la
eficiencia interna y externa, y la integracin al SIU. Mientras que en el
primer caso es la UNSAM la que eleva el porcentaje total, en el segundo caso es la UBA la que lo sube. Llama la atencin que ningn profesor de la UNSAM haya considerado que el FOMEC alent el desarrollo
de programas de evaluacin universitaria. Sin embargo, este dato
debe ser relativizado dado el alto porcentaje de profesores que caen
dentro del no sabe/no contesta (61,1%).
CUADRO 25
OPININ SOBRE LOS EFECTOS DEL FOMEC EN EL PERFIL ACADMICO
DE LA CARRERA SEGN UNIVERSIDAD
Universidad Muy en desacuerdo/ Ni de acuerdo Algo de acuerdo/ NS/NC (%) Total (%)
Algo en desacuerdo
ni en
Muy de acuerdo
(%)
desacuerdo (%)
(%)
Creacin de carreras
centradas en la
adquisicin de
destrezas
UBA
UNSAM
Total
58,5
27,8
50,7
7,5
16,7
9,9
11,3
27,8
15,5
22,6
27,8
23,9
100
100
100
Creacin de carreras
centradas en el saber
enciclopdico
UBA
UNSAM
Total
67,9
38,9
60,5
11,3
16,7
12,7
1,9
5,6
2,8
18,9
38,9
23,9
100
100
100
Acortamiento de las
carreras y/o divisin
en ciclos con ttulos
intermedios
UBA
UNSAM
Total
52,9
22,3
45,0
11,3
16,7
12,7
17,0
22,3
18,4
18,9
38,9
23,9
100
100
100
Creacin de carreras
atendiendo a
requerimientos
del mercado
UBA
UNSAM
Total
51,6
47,0
57,9
5,8
5,9
5,8
22,7
47,2
36,2
46,2
17,6
39,1
100
100
100
Creacin de carreras
interdisciplinarias y
transdisciplinarias
UBA
UNSAM
Total
39,6
11,1
32,4
13,2
11,1
12,7
24,5
50,0
31,0
22,6
27,8
23,9
100
100
100
391
Consultados en un nivel ms especfico, los profesores manifestaron que el FOMEC tuvo los siguientes efectos en el perfil acadmico
de las carreras:
- Existen opiniones encontradas, de acuerdo a la universidad de
pertenencia, en lo que hace a la creacin de carreras atendiendo
a los requerimientos del mercado y a la creacin de carreras
interdisciplinarias y/o transdisciplinarias. En ambos casos la
UBA manifiesta un claro desacuerdo que contrasta con el profundo acuerdo de un importante grupo de profesores pertenecientes a la UNSAM.
- Existen algunas divergencias, de acuerdo a la universidad de
pertenencia, en las opiniones sobre la creacin de carreras centradas en la adquisicin de destrezas y el acortamiento de la
duracin de las carreras y/o divisin en ciclos con ttulos intermedios. Un importante sector de los profesores de la UBA (entre
el 52,9% y el 58,5%) manifiesta su profundo desacuerdo, mientras que las opiniones se encuentran repartidas en mitades en el
caso de los profesores de la UNSAM.
- Finalmente, en lo que hace a la creacin de carreras centradas
en el saber enciclopdico, los profesores de la UBA manifiestan
un profundo desacuerdo (67,9% de los casos), mientras que en
la UNSAM las opiniones estn repartidas, con un amplio grupo
que opta por la categora no sabe/no contesta.
CUADRO 26
OPININ SOBRE LA IMPORTANCIA ASIGNADA POR EL FOMEC
AL MEJORAMIENTO DE LA GESTIN ACADMICA
Disciplina
Ninguna/ Escasa
importancia (%)
Mediana
Considerable/
NS/NC (%) Total (%)
importancia (%) Mucha
importancia (%)
Mejora de la
enseanza de grado
y posgrado
Cs. blandas
Cs. duras
Total
23,4
4,9
12,6
6,7
14,6
11,3
23,4
75,6
53,5
46,7
4,9
22,5
100
100
100
Capacitacin de la
planta docente
Cs. blandas
Cs. duras
Total
23,4
17,1
19,7
0,0
14,6
8,5
30,0
58,5
46,4
46,7
9,8
25,4
100
100
100
Desarrollo de
bibliotecas
Cs. blandas
Cs. duras
Total
6,6
0,0
2,8
13,3
4,9
8,5
33,4
90,3
66,2
46,7
4,8
22,5
100
100
100
Adquisicin de
equipamiento
Cs. blandas
Cs. duras
Total
3,3
0,0
1,4
16,7
0,0
7,0
36,7
100,0
73,2
43,3
0,0
18,3
100
100
100
392
Ariel R. Toscano
Existe un considerable grupo de profesores que considera que el

FOMEC ha prestado especial atencin a la mejora de la enseanza de
grado y posgrado (53,5%), a la capacitacin de la planta docente
mediante el cursado de estudios de posgrado (46,4%), al desarrollo de
las bibliotecas (66,2%) y a la adquisicin de equipamientos (73,2%).
La proporcin aumenta notablemente cuando se toman en cuenta
slo las respuestas de los profesores pertenecientes a las ciencias
duras, con excepcin de la capacitacin de la planta docente donde los
porcentajes no son tan desparejos.
CONCLUSIN
Luego de este largo recorrido, creemos que es imprescindible diferenciar la retrica de la reforma de los noventa de las prcticas y efectos
que la misma ocasion. Si bien la retrica estuvo asociada a la insercin de lgicas de funcionamiento asignacin competitiva de fondos,
evaluacin de resultados cercanas a un modelo universitario privado-mercantil, en la prctica las polticas implementadas no han adoptado esta direccin de forma categrica. Para tener un panorama ms
claro de la direccin de la reforma, nos parece acertado clasificar los
efectos de las polticas de acuerdo al mbito de accin. El mbito sistmico, que incluye al conjunto de instituciones de educacin superior, es prcticamente imposible de analizar seriamente en un trabajo
como el que nos propusimos hacer. Por ese motivo, comenzaremos
por ver los efectos en el mbito institucional o universitario. En los
datos de la encuesta se encuentra un fuerte consenso acerca de la falta
de efectos estructurales producidos por el FOMEC y la CONEAU en
ambas instituciones. Ya durante el anlisis de los efectos desde la
visin oficial pudimos encontrarnos con esta percepcin, que fue confirmada por la opinin de los profesores de ambas universidades y a
travs de las disciplinas. De todas maneras, dentro de esta opinin
mayoritaria, podemos observar que en la UNSAM existe un grupo de
profesores que consideran que, en determinados aspectos (la diversificacin de la oferta de carreras como efecto de la CONEAU, o el mejoramiento de la eficiencia interna y externa y la creacin de carreras
interdisciplinarias y transdisciplinarias como efectos del FOMEC),
tanto la CONEAU como el FOMEC tuvieron efectos sobre la orientacin de la universidad. Esta percepcin ms acentuada de los efectos
de ambas polticas por parte de los profesores de la UNSAM puede
explicarse a partir de las diferencias existentes entre esta universidad
393
y la UBA. Al ser San Martn una universidad chica y nueva, y con tradiciones acadmicas e institucionales menos arraigadas, no es sorprendente que resulte ms permeable al estmulo de las polticas analizadas. Por otra parte, y respecto a los modelos de universidad analizados en la primera seccin, la UNSAM es una universidad creada en
la dcada del noventa, cuyos lineamientos se acercan ms al modelo
de universidad que ha impulsado el PRES, y que hemos analizado en
la seccin I. La UBA es una universidad de tradicin acadmica reformista, y de una enorme envergadura y gran complejidad institucional,
por lo tanto mucho menos permeable a los incentivos externos para
un cambio en su diseo institucional. Asimismo, resulta relevante destacar que, en aquellos casos en que se consult a los encuestados acerca de la valoracin que tenan sobre los cambios producidos por la
CONEAU y el FOMEC en sus respectivas instituciones, en general los
profesores de la UNSAM mostraron una mayor aceptacin y un juicio
ms favorable que los profesores de la UBA.
Pasando al mbito intermedio (carreras, escuelas, institutos o
facultades) podemos apreciar que en las ciencias blandas, en mayor
medida que en las duras, se considera que la CONEAU tuvo algn tipo
de efectos. No obstante, cuando se consulta la valoracin de estos
cambios, en las ciencias blandas existe diversidad de opiniones, mientras que en las ciencias duras, cuando se considera que hubo efectos,
son valorados como positivos. En el caso del FOMEC la situacin es
exactamente inversa. Este programa tuvo muy pocos efectos sobre las
ciencias blandas, mientras que en las ciencias duras se considera que
tuvo importantes efectos (como se desprende del hecho de que el
75,6% de los profesores de estas disciplinas considere que el FOMEC
le dio mucha importancia a la mejora de la enseanza de grado y posgrado, o que el 100% considere que el FOMEC le dio mucha importancia a la adquisicin de equipamiento). Los propios implementadores dan cuenta de este hecho ya que sealaron, entre los elementos a
mejorar del programa, el prever los mecanismos para lograr una
mejor articulacin con las Ciencias Sociales y Humanas.
En sntesis, no podemos hablar de un viraje del modelo universitario hacia un tipo privado-mercantil. Aunque el anlisis por universidad nos permita entrever una mejor disposicin de la UNSAM a
adoptar las reformas impulsadas por la CONEAU y el FOMEC, aun
all esto ocurre en una medida limitada. Tan slo podramos mencionar la ocurrencia de algn grado de hibridacin de los modelos, siempre y cuando acotemos tal afirmacin a ciertos mbitos especficos.
394
Ariel R. Toscano
No obstante, tras este estudio podemos concluir que las universidades

nacionales en esencia continan siendo fieles al modelo pblico-tradicional que describiramos en la seccin I, tanto en sus virtudes como
en sus defectos. En todo caso, este proceso de reforma recin comienza y sus efectos finales sobre el diseo institucional de nuestras universidades podrn verse claramente en el largo plazo.
CUADRO 27
Dimensin
Universidad
Universidad Hbrida
Privada-Mercantil
Ideas Reguladoras
Ingreso y
Permanencia
Universidad
Pblica-Reformista
Primaca de la eficiencia,
entendida como la relacin
input-output
Bsqueda de eficiencia y
pertinencia
Primaca de la pertinencia,
entendida como el impacto
social
Fomento de una lgica

competitiva en el modo de
funcionar de la universidad

competitiva en el modo de

cooperativa en el modo de
Autonoma entendida como

libertad de respuesta a los
estmulos del entorno

generacin de un
pensamiento cientfico libre
de ataduras

generacin de un
pensamiento cientfico libre
de ataduras
Importancia de mecanismos
de premios y castigos
materiales
materiales y simblicos
simblicos
Existencia de algn tipo de

arancel (universidad elitista)
Gratuidad
Gratuidad
(universidad de masas)

examen de ingreso y/o cupo

examen de ingreso y/o cupo
Ingreso irrestricto
Regulacin de la permanencia Regulacin de la permanencia Permanencia irrestricta

(plazos y sanciones)
(plazos y sanciones)
Financiamiento
El nivel de financiamiento por

parte del sector pblico sigue
siendo importante pero parte
de este comienza a ser
asignado en funcin de
objetivos acordados

parte del sector pblico es
muy importante y se hace
segn el patrn benevolente
El nivel de financiamiento por Se fomenta el financiamiento

parte del sector privado es
por parte del sector privado
importante y creciente.

parte del sector privado es
limitado
Cobro de servicios educativos Cobro de alguna contribucin

(arancel)
simblica
Gratuidad de los servicios

educativos
Importante cantidad de
convenios con la industria
y el comercio
Se fomenta la firma de
convenios con la industria
y el comercio
Los convenios con la

industria y el comercio
son limitados
Supervit presupuestario
manejable

parte del sector pblico
tiende a disminuir y se hace
en funcin de objetivos
acordados
395
Dimensin
Universidad
Universidad Hbrida
Privada-Mercantil
Planta de
Profesores
Investigacin
Plan de Estudios
Universidad
Pblica-Reformista
Planta de profesores que

posee, en la mayora de los
casos, dedicacin exclusiva
Fomento de la regularizacin
de la planta docente pero con
serias dificultades a la hora
de realizar los concursos
Mayora de profesores con

dedicacin simple o ad honorem con mltiples filiaciones
institucionales simultneas
Profesores con salarios altos

y asociados con su
rendimiento (facilita el
recambio intergeneracional)
Profesores con salarios

dignos
Profesores con salarios

medios o bajos, donde la
parte correspondiente a la
antigedad es muy importante
(privilegia la estabilidad)
Planta de profesores con un

alto nivel acadmico
(doctorados)
La cantidad de profesores
con estudios de posgrado es
mediana
La cantidad de profesores con

estudios de posgrado es
limitada
nfasis en la investigacin
aplicada y experimental
bsica y aplicada
bsica y aplicada
Disponibilidad de
equipamiento sofisticado
Equipamiento adecuado
Equipamiento precario y
anticuado
Plazos cortos para la obtencin de resultados (rigidez)
Plazos cortos para la obtencin de resultados (rigidez)
Flexibilidad en los plazos para

la obtencin de resultados
Carreras cortas y carreras

largas pero con ttulos
intermedios
Carreras cortas y carreras

largas pero con ttulos
intermedios
Carreras tradicionales de 5
aos de duracin (contenido
enciclopdico)
Carreras ofrecidas de acuerdo Oferta de carreras de acuerdo Oferta de carreras de acuerdo

a los requerimientos del
a criterios cientficos y
a requerimientos sociales y
mercado
requerimientos sociales
mercantiles
Oferta de carreras flexible
(rpida adaptacin al
contexto)
Oferta de carreras flexible

(rpida adaptacin al
contexto)
Oferta de carreras rgida

(difcil cambio)
Creacin de carreras
transdisciplinarias
Creacin de carreras
transdisciplinarias
Carreras dictadas por

disciplina
Uso de nuevas tecnologas de En la mayora de los casos el Dictado de carreras de forma

informacin y comunicacin dictado de clases es de forma presencial
para el dictado de carreras
presencial
(cursos virtuales)
Infraestructura y
Equipamiento
396
Organizacin que favorece la

vinculacin y el trabajo en
comn, tanto al interior de
una institucin (departamentalizacin) como al exterior
(redes acadmicas)
Organizacin que favorece la

vinculacin y el trabajo en
comn, tanto al interior de
una institucin como al
exterior
Escasa vinculacin con otras

disciplinas al interior
(ctedras) y con otras
universidades o instituciones
Clases pequeas y atencin

personalizada
Clases con un pequeo

exceso de alumnos
Clases superpobladas
Dficit de edificacin
Disponibilidad de recursos
electrnicos (internet)
Escaso acceso a tecnologas

de la informacin
Falta de acceso a tecnologas

de la informacin
Bibliotecas actualizadas
Bibliotecas pequeas pero

actualizadas
Bibliotecas desactualizadas
Ariel R. Toscano
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Anlisis de los impactos del PRES (Programa de Reforma de la
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400

Fomec y Coneau

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