Teora socio-histrica de Lev Vigotsky

(TSH)
El origen de los Procesos Psicolgicos Superiores (PPS)
Los PPS se originan en la vida social, es decir, en la participacin de
sujeto en las actividades compartidas con otros. La TSH propone analizar
el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores a partir de la
internalizacin de prcticas sociales especficas.
El proceso es en verdad mucho ms complejo toda vez que el desarrollo
parece involucrar cambios en la estructura y funcin de los procesos que
se transforman.
Principales caractersticas de los Procesos Psicolgicos
Superiores (PPS):
Estn constituidos en la vida social y son especficos de los seres
humanos
Regulan la accin en funcin de un control voluntario, superando su
dependencia y control por parte del entorno
Estn regulados conscientemente o la necesitaron en algn momento
de su constitucin (pueden haberse automatizado)
Utilizaron durante su organizacin, formas de mediacin,
particularmente, mediacin semitica.

Dominios genticos y lneas de desarrollo

La evolucin de los Procesos Psicolgicos Elementales no porta en s
misma ningn rumbo que los lleve a una transformacin en PPS (si as
fuera no habra necesidad de postular una segunda lnea de desarrollo).
La introduccin de una lnea de desarrollo cultural obedece al hecho de
que lo social intervendr como un factor inherente a la constitucin de
los PPS.

Los procesos de interiorizacin

La constitucin de los PPS requiere la existencia de mecanismos y
procesos psicolgicos que permitan el dominio progresivo de los
instrumentos culturales y la regulacin del propio comportamiento.
Ley de doble formacin: En el desarrollo cultural del nio, toda
funcin aparece dos veces, primero a nivel social (interpsicolgica) y
luego a nivel individual (intrapsicolgica). Esto puede aplicarse
igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin
de conceptos. Todas las funciones psicolgicas se originan como
relaciones entre seres humanos.
El lenguaje es el ejemplo paradigmtico puesto que cumple el
doble papel de ejemplificar los PPS y es el instrumento central
de mediacin para la interiorizacin de los PPS.
Principales caractersticas del proceso de interiorizacin:
No es un proceso de copia de la realidad en un plano interno
La realidad externa es de naturaleza social-transaccional
El mecanismo especfico de funcionamiento es el dominio de las formas
semiticas externas
El plano interno de conciencia resulta de naturaleza casi social.

El dominio de los instrumentos de mediacin. La mediacin

semitica y el dominio de s
Vigotsky otorgaba el valor de "herramientas psicolgicas" por analoga
con las herramientas fsicas a los sistemas de signos, particularmente el
lenguaje. Mientras las herramientas fsicas, a los sistemas de signos,
particularmente el lenguaje.
Mientras las herramientas fsicas se orientan esencialmente a la accin
sobre el mundo externo, colaborando en la transformacin de la
naturaleza o el mundo fsico, los instrumentos semiticos parecen estar
principalmente orientados hacia el mundo social, hacia los otros.

 El lenguaje puede cumplir funciones diferentes, en principio una

funcin comunicativa y, luego, otra referida a la regulacin del propio
comportamiento.
El lenguaje sirve como instrumento para producir efectos sobre el
entorno social
El lenguaje puede a su vez plegarse sobre el propio sujeto y tambin de
acuerdo con su secundaridad sobre s mismo
Esta implicado centralmente en la reorganizacin de la propia actividad
psicolgica

Aprendizaje y desarrollo en la TSH

.
Diagrama esquemtico de los conceptos centrales
.
Para Vigotsky, la analoga bsica entre signo y herramienta, descansa
en la funcin mediadora que caracteriza a ambas. Desde la perspectiva
psicolgica, pueden ser incluidas dentro de la misma categora.
En el plano lgico de la relacin entre ambos conceptos, este enfoque
representa los dos medios de adaptacin como lneas divergentes de
actividad mediata.

Una diferencia central entre signo y herramienta es la que puede

observase en el modo en que orientan la actividad humana.
Mientras que la herramienta tiene la funcin de servir de conductor de la
influencia humana en el objeto de la actividad, sta se halla
externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos, el signo
no cambia nada en el objeto de una operacin psicolgica. Se trata pues
de un medio de actividad interna que aspira a dominarse a s mismo; el
signo est internamente orientado.
Pero el dominio de la naturaleza y el de la conducta estn sumamente
relacionados (de ah el lazo real de desarrollo filogentico y
ontogentico) La alteracin de la naturaleza por parte del hombre
altera a su vez, la propia naturaleza del hombre.
As como la primera utilizacin de las herramientas rechaza la nocin de
que el desarrollo representa un simple despliegue del sistema de
actividad orgnicamente predeterminado, la primera utilizacin de los
signos manifiesta que no puede haber un nico sistema de actividad
interno determinado orgnicamente para cada funcin psicolgica. El
uso de medios artificiales cambia fundamentalmente todas las
funciones, al tiempo que el uso de herramientas ensancha de modo
ilimitado la serie de actividades dentro de la que operan las nuevas
funciones psicolgicas. Y es en este sentido que podemos hablar
de funcin psicolgica superior o conducta superior, al referirnos a
la combinacin de herramienta y signo en la actividad psicolgica.

Internalizacin
Vigotsky llama internalizacin a la reconstruccin interna de una
operacin externa. Esto proceso de internalizacin supone una serie
de transformaciones a saber:
1.

Una operacin inicialmente representa una actividad externa se

reconstruye y comienza a suceder internamente.

2.

Un proceso interpersonal queda transformado en otro

intrapersonal. En el desarrollo cultural del nio toda funcin aparece
dos veces: la primera a nivel social (interpsicolgica) y luego en el
interior del propio nio (intrapsicolgica)

3.

La transformacin de un proceso interpersonal en un proceso

intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de sucesos
evolutivos. El proceso, an siendo transformado, contina existiendo
y cambia como una forma externa de actividad durante cierto tiempo
antes de internalizarse definitivamente.

La internalizacin de las formas culturales de conducta implica la

reconstruccin de la actividad psicolgica en base a las operaciones con
signos. Los procesos psicolgicos, tal como aparecen en los animales,
dejan de existir, se incorporan al sistema de conducta y se desarrollan y
reconstruyen culturalmente para formar una nueva entidad psicolgica.

Interaccin entre aprendizaje y desarrollo

Vigotsky sistematiza en tres, las posiciones tericas respecto al
aprendizaje y el desarrollo. Estas son:
1. Cuando los procesos de desarrollo del nio son
independientes del aprendizaje: El aprendizaje se considera como
un proceso puramente externo que no est complicado de modo activo
en el desarrollo. Simplemente utiliza los logros del desarrollo en lugar de
proporcionar un incentivo para modificar el curso del mismo.
El desarrollo o maduracin se considera como una condicin previa del
aprendizaje pero nunca como el resultado del mismo.
2. Cuando el aprendizaje es desarrollo: Teoras como las basadas en
el concepto del reflejo, esto es una reduccin del proceso de aprendizaje
a la formacin de hbitos, identificndolos con el desarrollo.
3. Cuando el desarrollo se basa en dos procesos distintos pero
relacionados entre s: Por un lado est la maduracin, que depende

directamente del desarrollo del sistema nervioso y por otro lado el

aprendizaje, que a su vez, es tambin un proceso evolutivo.
El proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de
maduracin. El punto nuevo y ms notable de esta teora, segn la
perspectiva de Vigotsky es que se le atribuye un extenso papel al
aprendizaje dentro del desarrollo del nio.

Zona del desarrollo prximo (ZDP)

Es la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la
capacidad de resolver independientemente el problema y el nivel de
desarrollo potencial determinado a travs de la resolucin de un
problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro
compaero ms capaz.
La ZDP proporciona a psiclogos y docentes un instrumento mediante el
cual pueden comprender el curso interno del desarrollo porque
utilizando este mtodo podemos tomar en consideracin no slo los
ciclos y procesos de maduracin que ya se han completado, sino
aquellos que se hallan en estado de formacin, que estn comenzando a
madurar y a desarrollarse.
Una total comprensin del la ZDP debera concluir en una nueva
evaluacin del papel de la imitacin en el aprendizaje. Al evaluar el
desarrollo mental, slo se toman en consideracin aquellas soluciones
que el nio alcanza sin la ayuda de nadie, sin demostraciones ni pistas,
en tanto la imitacin como el aprendizaje se considera procesos
mecnicos. Pero sin embargo, Vigotsky observa que esto no es
consistente puesto que, por ejemplo, un nio que tuviera dificultades
para resolver un problema de aritmtica, podra captar rpidamente la
solucin al ver cmo el profesor lo resuelve en el pizarrn. Aunque si el
problema fuera de matemtica avanzada, el nio nunca podra acceder
a l.
"Nosotros postulamos que la ZDP es un rasgo esencia del
aprendizaje, es decir, el aprendizaje despierta una serie de

procesos evolutivos internos capaces de operar slo cuando el

nio est en interaccin con las personas de su entorno y en
cooperacin con algn semejante. Una vez que se han
internalizado estos procesos, se convierten en parte, de los
logros evolutivos independientes del nio. Vigotsky
En definitiva, la perspectiva de Vigotsky otorga una importancia
significativa a la interaccin social.
El rasgo esencial de esta posicin terica es la nocin de que los
procesos evolutivos no coinciden con los procesos del aprendizaje. Por el
contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de
aprendizaje. Esta secuencia, es lo que se convierte en la ZDP. Se altera
as la opinin tradicional en la que el nio asimila el significado de una
palabra o domina una operacin como puede ser la suma o el lenguaje
escrito y se considera que sus procesos evolutivos se han realizado por
completo: de hecho, recin han comenzado.
Existe pues unidad (no identidad) de los procesos de aprendizaje y los
del desarrollo interno. Ello presupone que los unos se convierten en los
otros. Y aunque el aprendizaje est directamente relacionado con el
desarrollo, stos no se realizan paralelamente. En la realidad, las
relaciones son dinmicas y altamente complejas entre los procesos
evolutivos y de aprendizaje, que no pueden verse cercados por ninguna
formulacin hipottica, invariable.

Filognesis, Historia socio cultural,

Ontognesis y Micrognesis
Vigotsky es considerado un psiclogo gentico en la medida que puede
ser ubicado en una perspectiva descriptiva (genotpica) o no mera
mente descriptiva (fenotpica).
El argumento central de anlisis gentico de Vigotsky es que los
procesos psicolgicos humanos solamente pueden comprenderse a

travs de la consideracin de la forma y el momento de su intervencin

en el curso del desarrollo. As es que, contrast su enfoque gentico con
otros que intentaban analizar los fenmenos psicolgicos sin considerar
su lugar en el desarrollo.

Filognesis
Vigotsky consider el uso de herramientas como condicin necesaria
aunque no suficiente para el uso de las funciones psicolgicas superiores
especficamente humanas lo que le permita reconocer la estrecha
proximidad filogentica entre los simios y los humanos al mismo tiempo
insistan en el cualitativo abismo que los separa.
Desde su perspectiva, el problema de lo animal vs. Lo humano, no poda
resolverse desde la teora de la evolucin, ya que sta es solamente un
requisito previo para la construccin cientfica de la psicologa humana,
por lo tanto propona otro enfoque.
Mirar hacia las formas de mediacin y sus cambios asociados en la vida
social y psicolgica. Argumentaba que el empleo de herramientas
psicolgicas, proporcion las bases para el trabajo socialmente
organizado. En esta lnea, resulta interesante recordar que mientras que
para el marxismo el surgimiento del trabajo y la produccin organizadas
socialmente son la clave para distinguir entre el ser humano y el animal,
para Vigotsky otorgaba la misma importancia ser dada a la aparicin
del habla.

Teora del punto crtico:

Vigotsky sostuvo que la evolucin orgnica se desarrolla de manera tal
que llega un momento en que surge la cultura. Geertz ha cuestionado
este razonamiento sugiriendo que en lugar de suponer que la evolucin
orgnica y el proceso sociocultural son procesos aislados y ste ltimo
solamente tiene lugar despus de que el primero se haya completado,
resulta esencial considerar la forma en que la evolucin orgnica puede
haber sido influida por las primeras formas culturales.

Historia sociocultural
Vigotsky consideraba las funciones psicolgicas superiores avanzadas y
rudimentarias en trminos de una progresin gentica.
Dentro de una concepcin histrica de los signos como mecanismos
mnemotcnicos y medios de clculo, concibi algo semejante a
un principio de descontextualizacin de los instrumentos de
mediacin. Este principio reemplazara, una vez aparecida la cultura, al
principio darwiniano de la evolucin. La descontextualizacin de los
procesos de mediacin es el proceso mediante el cual el
significado de los signos se vuelve cada vez menos dependiente
del contexto espacio-temporal en el que son utilizados.
Por ejemplo, en el clculo, la descontextualizacin se halla ligada a la
aparicin de un sistema numrico en el que una cantidad puede ser
representada independientemente de cualquier contexto perceptivo. De
hecho, la cantidad puede convertirse en un objeto abstracto en s
mismo.
De esta forma, muchos trabajos fueron orientados a revelar y examinar
uno de los argumentos implcitos de la teora de Vigotsky: el desarrollo
de la alfabetizacin, producira automticamente una progresiva
descontextualizacin de los instrumentos de mediacin.
En esta lnea se encuentran los estudios de campo realizados en
Uzbekistn en el que se concluy que existan diferencias significativas
entre sujetos alfabetizados y no alfabetizados en el uso de
razonamientos abstractos. Luria sola argumentar que la aparicin del
razonamiento terico puede ser rastreada desde la participacin de los
sujetos en instituciones correspondientes a un estadio ms avanzado de
evolucin social.
Otras investigaciones (Scribner y Cole) encontraron en sus
investigaciones en la tribu vai que los sujetos que haban sido
alfabetizados en ingls contrastados con analfabetos y alfabetizados en
vai fuera del sistema escolar) realizaban mejor que otros grupos las

descripciones informativas verbales y justificaciones de su actividad.

Estos trabajo s en tela de juicio los argumentos de Vigotsky respecto a la
descontextualizaciones de los instrumentos mediacionales por un lado y
funcionamiento psicolgico superior por el otro. Los resultados
mostraron que no es posible establecer una nica dicotoma entre
sujetos alfabetizados, escolarizados, capaces de utilizar instrumentos de
mediacin descontextualizados y formas avanzadas de funcionamiento
psicolgico superior por un lado y sujetos sin ninguna de esas
caracterstica por el otro.

Ontognesis
Al contrario que en la filognesis, donde se pude estudiar la operacin
de un conjunto determinado de principios explicativos al margen de
otros implicados en otros dominios genticos, la ontognesis implica
necesariamente la operacin simultnea de ms de una fuerza del
desarrollo. En este sentido, Vigotsky diferenciaba una lnea "natural" y
otra "cultural" del desarrollo.
La distincin vigostkiana entre lnea de desarrollo cultural y natural, se
halla estrechamente vinculada a la distincin entre funciones
psicolgicas elementales y la lnea cultura a las funciones psicolgicas
superiores. Mientras que las primeras se refieren a la lnea natural, las
segundas se vinculan a la cultura.
Entre las crticas que se realizan a esta dimensin del enfoque de
Vigotsky, se encuentra el tratamiento superficial que realiza respecto al
desarrollo natural:
a. La nocin misma de "natural" no est expuesta claramente en su obra
b. El nfasis excesivo en el desarrollo social da lugar a un sistema
explicativo en el que en realidad, los principios referentes al desarrollo
natural no desempean ningn papel.

Micrognesis

El primer tipo de micrognesis identificado por Vigotsky hace referencia

a la formacin a corto plazo de un proceso psicolgico determinado.
El segundo tipo, consiste en el descubrimiento de un acto individual
perceptivo o conceptual a menudo de una duracin de milisegundos. Sus
expresiones en este sentido tuvieron influencia de neurolingstas
soviticos como Luria.

El cambio cognitivo
La zona de construccin del conocimiento: trabajando por un cambio
cognitivo en educacin
El cambio cognitivo caracteriza un proceso que supone una interaccin
dialctica entre el mundo social y el cambio individual. En el proceso que
denominamos cambio cognitivo, incluimos las nociones de
reestructuracin, invencin y direccionalidad que implica el desarrollo,
sin que le demos el carcter exclusivamente individual, interno que
suele acompaar a las consideraciones evolutivas.

Zona de desarrollo prximo

El cambio cognitivo
La ZDP suele situarse en el contexto de una prueba psicolgica de
capacidad mental. Vigotsky defina la zona como la diferencia entre el
nivel de dificultad de los problemas que el nio puede afrontar de
manera independiente y el de los que pudiera resolver con ayuda de los
adultos. El cambio cognitivo se produce en esa zona, considera tanto en
trminos de la historia evolutiva individual como en los de la estructura
de apoyo creada por los dems y por las herramientas culturales propias
de la situacin. Desde el punto de vista metodolgico el cambio
cognitivo puede observarse cuando los nios atraviesan la zona en
cuestin o se desenvuelven en su marco.

El proceso de apropiacin
Leontiev reemplaza el concepto Piagetiano de "asimilacin" por el de
"apropiacin", convirtiendo una metfora de tipo biolgica a otra de tipo
socio-histrica.
El proceso de apropiacin supone que en cualquier episodio particular en
el que aparezca un novato y un experto, las funciones psicolgicas del
primero constituyen un sistema organizado que le permiten formase una
idea del episodio.
Este proceso es pues, siempre de ida y vuelta, cuando un nuevo
miembro de la cultura utiliza la herramienta, puede transformarla
tambin; algunos de estos cambios pueden quedar codificados en la
herramienta elaborada en el medio cultural, cuando los desarrollos
socios histricos del momento lo permiten.

Continuidad y discontinuidad
Se considera que el nuevo sistema de organizacin continua el anterior
sistema interpsicolgico representando por las interacciones existentes
en la zona. Hay solucin de continuidad respecto del sistema que
mostraba el nio antes de entrar en la zona. La relacin entre las etapas
de desarrollo independiente del individuo no es inmediata sino que
aparece mediada por la situacin social en la que participa el individuo.
La ZDP como sistema funcional
Existira cierta tendencia entre los psiclogos a dividir los campos de
estudio de una manera mecanicista que dificulta la integracin terica.
El cambio cognitivo puede estudiarse como un cambio en los "sistemas
funcionales" que constituyen una unidad integradora del anlisis al
abarcar diversos sistemas cognitivos en vez de mantenerlos separados.

La ZDP constituye un sistema funcional fundamental para el cambio

cognitivo. En el caso de la actividad que se desarrolla en la ZDP puede
producirse una tarea invariable, pero puede cambiar la forma de
constituirse el sistema funcional.
Las representaciones al interior de los sistemas funcionales
El supuesto tpico consiste en que hay una representacin interna bien
especificada de estructura cognitiva que subyace a las conductas
observadas de un individuo de una situacin de tarea y da por supuesto
que la estructura cognitiva solo se halla en ese plano subyacente a las
conductas. Newman propone que los cambios se producen en el sistema
funcional y en los mecanismos cognitivos e interpersonales variables
que toman parte en el sistema.

Carcter histrico y cultural de la direccin

y meta en el cambio cognitivo
La utilizacin del sistema funcional como unidad de anlisis para el
estudio del cambio cognitivo incluye sobre la direccin que observamos
adopta dicho cambio. Como consecuencia de las interacciones que se
producen en la ZDP, es probable que modifique la organizacin de las
funciones psicolgicas que penetra en el nio.
Colocar el origen del cambio cognitivo en el mundo social no supone que
el nio adquiera simplemente una copia del saber cultural mediante un
proceso de transmisin directa. De un modo semejante a la teora de
Piaget, Vigotsky haca hincapi en poner los orgenes del conocimiento
en las interacciones sociales en las que participa el nio.

Tensiones y paradojas
En el uso de la psicologa socio histrica en educacin

Sobre la ZDP parece pesar con recurrencia la sospecha de marcar una

teologa "adultocntrica" en los procesos de desarrollo, puesta en mayor
evidencia por las versiones tipo andamiaje. Esto se platea toda vez que
los procesos de desarrollo aparecen direccionados al menos en parte,
por los productos de la cultura, los procesos de pensamiento, los
instrumentos mediadores que se ofrecen en situaciones de interaccin
especficas (en principio con los miembros "ms capaces" que el sujeto
en desarrollo) de cultura.
Debera discriminarse entre:
a. Carcter explicativo: abarcando cuestiones tales como el impacto
posible en la escolarizacin sobre el desarrollo cognitivo.

b. Deseabilidad de los efectos

La ZDP aparece como una elaboracin a propsito de poner reparos a la
modalidad de exploracin del desarrollo inteligente con los
procedimiento de la psicometra clsica, bajo la observacin
fundamental de que el contexto de exploracin clnico habitual no
ponderaba los efectos de la interaccin en la situacin de desempeo y
especialmente, desconoca la capacidad del sujeto para mejorarlo
apelando a auxilios hallados en el funcionamiento subjetivo.
Vigotsky recuerda que esto expresa una regularidad de los procesos de
desarrollo, por lo que la limitacin de la exploracin psicomtrica se ver
tambin en la inadecuada prediccin que har del curso posible y
prximo del desarrollo subjetivo, toda vez que ignora los efectos del
funcionamiento intersubjetivo en su impulso y direccin.
Cabe destacarse que resulta importante diferenciar entre las
derivaciones pedaggicas producidas sobre la base o inspiracin de la
Psicologa socio histrico y los problemas especficos del programa
psicolgico. De esta forma, se abordara el difcil problema de
discriminar en el anlisis componentes normativos y explicativos. Aun

cuando esta discriminacin sea siempre relativa, parece crucial para

abordar el problema de la ZDP.

Andamiaje e interaccin semitica

Existe una necesaria tensin constitutivas de la practicas andamiadas en
las que el aprendiz se involucrar en actividades o tareas que quedan
por encima de su competencia individual pero en las que podr no
obstante desempearse gracias al suporte o andamiaje suministrado por
el sujeto ms experto.
La transferencia de habilidades o de posibilidades de desempeo
autnomo, no se produce desde un individuo experto a uno novato, sino
que, en sentido estricto, se transfieren de una diada en funcionamiento
al desempeo individual del novato. Se destaca el aspecto intersubjetivo
del funcionamiento interior de una prctica andamiada con su propia
legalidad.

Andamiaje, actividad y control

La prctica andamiada presume una asimetra constitutiva definida en
principio por la desigual competencia sobre un dominio particular de los
sujetos que entran en interaccin.
Tal asimetra parece implicar un lugar heternomo dependiente, del
sujeto de menor competencia. Esto se enfatiza en la medida en que la
asimetra entre los sujetos no descansa solo en la existencia de
competencias desiguales sino que en su acceso diverso a los recortes
que permiten regular actividades, definir entre otras cosas, el objetivo
de tareas, los pasos a seguir de resolucin, los criterios para evaluar, la
calidad de los logros.
Cabe distinguir:
a. El nivel de las prcticas pedaggicas en general con sus dispositivos
instituidos, como puede ser el caso de las prcticas de escolarizacin.

b. El nivel estrechamente relacionado, conformado por las

interrelaciones cara a cara y sus propios mecanismos de regulacin,
como podran ser las dinmicas del saln de clase.
De esta forma, algunas de las caractersticas descriptas en las
situaciones de andamiaje, forman parte de la lgica del propio espacio
escolar. Por ejemplo, la existencia de espacios relativamente protegidos
para el ejercicio donde se producen los costos del error, se acotan los
grados de libertad y se reduce la complejidad de contexto. Pueden
atribuirse indistintamente a las situaciones escolares o a la prctica del
andamiaje.

La Zona de Desarrollo prximo y la direccin del desarrollo

Los procesos de tipo superior no resultan la versin superada de los
elementales sino que poseen un curso evolutivamente relativamente
independiente. Los elementales se motorizan por procesos regulados
naturalmente mientras que los de tipo superior requieren de
emplazamientos culturales concretos para su despliegue.
Para desplegar este dominio sobre el desarrollo infantil, la cultura se
vale de herramientas especficas especialmente pedaggicas,
psicolgicas o semiticas- y de implicar a los sujetos en actividades
culturales.
Al efecto del tema en cuestin debemos reconocer que las prcticas de
escolarizacin resultan actividades culturales especficas que permiten
implicar a los sujetos en el uso de una sofisticada rea de instrumentos
semiticos y en modalidades particulares de uso como es el caso del uso
de los lenguajes matemticos o la escritura.
El acceso a los procesos psicolgicos superiores de tipo avanzando es
producto de la participacin en actividades sociales especficas como la
escolarizacin:
Permitiendo a los sujetos el acceso al dominio de instrumentos
semiticos especficos

 Desarrollando formas de control voluntario y consiente de los procesos

psicolgicos como se diferencias en la figura del trabajo intelectual.
Tal apropiacin parece descansar en la promocin de interacciones que
generan Zonas de Desarrollo Prximo en los sujetos involucrados
Las metas que se deben alcanzar en los procesos de desarrollo
culturalmente inducidos estn culturalmente motivadas.
Del mismo modo que el trabajo humano se vale de un conocimiento de
las leyes naturales a efectos de dominarlas y arribar a metas
culturalmente establecidas y no reducibles a la evolucin natural,
hacindose uso de herramientas tcnicas y del establecimiento de
relaciones sociales del trabajo, en forma anloga concibe Vigotsky que
las prcticas educativas son una suerte de trabajo especfico que
permite producir subjetividad humana sobre la base de dominar las
leyes del desarrollo infantil Baquero, 1997

Intentos de aplicacin de la teora socio histrica en prcticas

educativas
Polivalencia: Los usos habidos de la TSH parecen mostrar cierta
polivalencia tctica en los discursos en el sentido en que pueden
posicionarse estrategias diversas e incluso opuestas.
Problemas internos de la TSH y su aplicacin contempornea:
Algunos conceptos parecen poner en evidencia el carcter "moderno"
del programa vigotskiano. Parece presuponen como base del desarrollo
psicolgico infantil, la existencia de procesos de escolarizacin y por lo
tanto la constitucin, en cierto modo en dicho proceso, de la propia
infancia moderna.
En ciertos casos las derivaciones llevan a lmite de la naturaleza
del dispositivo escolar: cuestionando centralmente las posiciones
subjetivas, las reglas de distribucin de tareas, las modalidades
discursivas predominantes, el carcter en buena medida extrnseco de
las motivaciones para el aprendizaje, etc.

Biografa y contexto histrico

ev Semionovitch Vygotsky naci en1896, (Orsha-Bielorrusia). Vivi su infancia,
juventud y comenz su trabajo profesional en Gomel. Se educ contutores
privados y termin sus estudios de secundaria con honores. Sus padres tenan
gran inters en que estudiara medicina y, aunque su vocacin lo inclinaba a
materias de carcter humanstico, consigui plaza en la Facultad de Medicina de
Mosc. En el ltimo momento, sin embargo, renunci a su plaza y se matricul en
la Facultad de Derecho. Paralelamente sigui estudios de filosofa e historia.
Durante toda su vida Vigotsky se dedic a la enseanza. Trabaj inicialmente en
Gomel como profesor de psicologa y despus se traslad a Mosc, donde se
convirti muy pronto en figura central de la psicologa de la poca. Nunca llego a
ocupar un puesto directivo, pero fue reconocido, desde el comienzo, como
lder intelectual de aquella Troika.
Tuvo como alumnos a A. R. Luria y A. N.Leontiev, que se convirtieron en sus
primeros colaboradores y seguidores. Por aquellas pocas sus ideas divergan
mucho de las corrientes psicolgicas, la introspeccin y el conductismo
estadounidense, reflexologa de Pavlov, reactologa
deKornilov, tampoco crey en la Gestaltalemana, que consista en estudiar las
conductas y experiencias como un todo. Es clave en la comprensin del trabajo de
Vygotsky, su esfuerzo por emplear los principios del marxismo a la horade abordar
las diferentes problemticas psicolgicas e incluso hacer frente a algunos
problemas prcticos que enfrentaba la Rusia revolucionaria. Vygotsky consider
de gran importancia la influencia del entorno en el desarrollo del nio, criticando
as a Piaget por no darle la suficiente importancia al mismo. Para l los procesos
psicolgicos son cambiantes, nunca fijos y dependen en gran medida del entorno
vital. Crea que la asimilacin de las actividades sociales y culturales era la clave
del desarrollo humano y que esta asimilaciones lo que distingue a los hombres de
los animales. Remarc en numerosas ocasiones la importancia del estudio de la
gramtica en las escuelas, donde el nio toma conciencia de lo que est haciendo
y aprende a utilizar sus habilidades de forma consciente. Para acceder a la
conciencia es necesario analizarlos procesos como si no fueran objetos fijos,
utilizando el mtodo explicativo de las relaciones causales y centrare en los

procesos por los cuales se forman los procesos cognitivos superiores.

La conciencia debemos abordarla en conexin con la

Interiorizacin
conducta, que a su vez es la piedra angular de la actividad humana. Las
investigaciones Vygotsky se centran en el pensamiento, el lenguaje, la memoria y
el juego del nio. Al final de sus das trabaj sobre problemas educativos. Fallece
en 1931por causa de la tuberculosis.
La adquisicin de los signos (mediadores), que son proporcionados por la cultura,
no consiste slo en tomarlos del mundo social externo, sino que hace falta
interiorizarlos, lo cual exige una serie de transformaciones o procesos
psicolgicos. Vygotsky rechzala explicacin asociacionista segn la cual los
significados estn en la realidad y slo es necesario abstraerlos por
procedimientos inductivos. Para l, los significados provienen del medio social
externo, pero deben ser asimilados o interiorizados por cada nio. Para Vygotsky,
las funciones mentales superiores se desarrollan y aparecen en dos momentos.
En un primer momento, las habilidades psicolgicas o funciones mentales
superiores se manifiestan en el mbito social y, en un segundo momento, en el
mbito individual. La ley fundamental de la adquisicin desconocimiento plantea
que ste comienza siendo interpersonal para, a continuacin, internalizarse o
hacerse intrapersonal. Segn las palabras de Vygotsky define esto
diciendo: En el
desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces primero entre
personas (interpsicolgica) y despus en el interior del propio nio
(intrapsicolgica). Todas las funciones psicolgicas se originan como relaciones
entre seres humanos
manos. El paso de las
primeras a las segundas es el concepto de interiorizacin. En ltimo trmino, el
desarrollo del individuo llega a su plenitud en la medida en que se apropia, hace
suyo, interioriza las habilidades interpsicolgicas. En un primer momento,
dependen de los otros; en un segundo momento, a travs de la interiorizacin, el
individuo adquiere la posibilidad de actuar por s mismo y de asumir la
responsabilidad de su actuar. Dos ejemplos pueden explicar lo acotado
anteriormente: Cuando un nio llora porque algo le duele, expresa dolor y esta
expresin solamente es una funcin mental inferior, es una reaccin al ambiente.
Cuando el nio llora para llamar la atencin ya es una forma de comunicacin,
pero esta comunicacin slo se da en la interaccin con los dems; en ese
momento, se trata ya de una funcin mental superior interpsicolgica, pues slo es
posible como comunicacin con los dems. En un segundo momento, el llanto se
vuelve intencional y, entonces, el nio lo usa como instrumento para comunicarse.
El nio, con base en la interaccin, posee ya un instrumento para comunicarse; se
trata ya de una funcin mental superior olas habilidad psicolgica propia, personal,
dentro de su mente, intrapsicolgica : Al principio el beb intenta coger un objeto
estirando su mano hacia l, pero no lo alcanza. Su madre, que lo ve, interpreta sus

deseos y le acerca el objeto. De esta forma, mediante su accin, el nio ha

provocado la intervencin de una accin mediadora que le facilita el objeto. Poco a
poco, esa mediacin se va interiorizando y el nio, al estirarse hacia el objeto, no
dirigir en realidad su accin a ste sino a su madre. Ya no intentar coger
directamente el objeto, sino que lo sealar para que su madre se lo acerque. Ello
producir una trasformacin fsica en la propia accin que se simplificar y
adquirir un significado que inicialmente no tena. Ese significado hubiera sido
imposible sin la intervencin de otra persona atribuyendo sentido e intenciones a
la conducta del nio.
Segn las mismas palabras de Vygotsky, la Zona de Desarrollo Prximo no es otra
cosa que la distancia entre el nivel de desarrollo actual, determinado por la
capacidad de resolver individualmente un problema y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a travs de la resolucin del mismo problema bajo la gua
de un adulto o en colaboracin de un compaero capaz. Complementa este
concepto aseverando que: En la
educacin escolar hay que distinguir entre aquello que el alumno es capaz de
aprender y hacer por s solo y lo que es capaz de aprender con la ayuda de otras
personas, la zona que se configura entre estos dos niveles delimita el margen de
incidencia de la accin educativa; el profesor debe intervenir precisamente en
aquellas actividades que un alumno todava no es capaz de realizar por s mismo,
pero que puede llegar a solucionar si recibe ayuda pedaggica
suficiente.
La ZDP es generada por el aprendizaje y por esto el proceso de desarrollo es una
consecuencia del aprendizaje. La ZDP y la zona de desarrollo real (ZDR) estn
relacionados con los de competencia y ejecucin. La competencia nos indica lo
que el individuo es capaz de realizar individualmente y normalmente; la ejecucin,
en cambio, nos manifiesta lo que el individuo puede realizar si se le facilitan las
condiciones adecuadas para la realizacin de una determinada tarea. Y estas
condiciones son el resultado de la oportuna mediacin del profesor, tanto desde la
experiencia como desde los conceptos.-La teora del andamiaje (Bruner y Wood):
teora relacionada con la propuesta por Vigotsky. Esta teora afirma que en una
intervencin guiada la accin del mediador es inversamente proporcional con el
nivel de competencia del individuo es una tarea dada; es decir, cuanta mayor
dificultad tenga un sujeto para lograr una meta, mas intervenciones directas necesitar.
Los andamios, puestos por el profesor, deben ser mayores si el alumno esta menos
dotado y sus posibilidades de aprendizaje son ms reducidos. Los esquemas, mapas
conceptuales, actan como andamios mentales para construir, elaborar y
relacionar conceptos. Y stos son como ladrillos que se construyen unos sobre otros y se
aglutinan unos con otros. Y los ladrillos no se pueden apoyar en el
vaco, lo mismo que los conceptos. En este caso, el profesor es el maestro albail.
Segn la teora vigotskyana, lo alumnos aprenden con la ayuda de alguien ms capaz,
que pueden ser su maestro o sus compaeros. Para que la ayuda sea eficaz y pertinente,

es importante saber lo que el alumno es capaz de hacer por s solo y ubicar dnde
necesita ayuda para realizar ms en cuanto la tarea lo exija. Esto es su Zona de
Desarrollo Prximo. Tambin incluye la transformacin de la ayuda del otro ms capaz
en autoayuda o dilogo interno. Para entender la teora psicolgica en el tiempo de
Vygotski, debemos recordarlas dos visiones contrarias del pensamiento humano que
fueron prominentes a principios del siglo XX: La PRIMERA fue la visin tradicional de
lamente, la cual se origin en la psicologa de los siglos anteriores. Los psiclogos de
finales del siglo XIX y principios de los siglos XX estudiaron la mente y sus funciones por
medio del mtodo de introspeccin. El SEGUNDO MOVIMIENTO fue en direccin opuesta
al anterior, y represent el esfuerzo por ser cientfico y objetivo con respecto al estudio del
hombre. Para Vigotsky no era confiable la introspeccin como una base metodolgica
segura en la cual se pudiera fundamentar la teora psicolgica cientfica; y para quienes
rechazaron a los conductistas, l escribi que en esa psicologa se ignora el problema del
consciente, pues ste se bloquea al acceso de la investigacin del comportamiento
humano, por lo que se elimina de la psicologa cientfica, lo cual provoca la retencin de
todo el dualismo(mente vs cuerpo) y el espiritualismo de la psicologa subjetiva temprana.
En su propia investigacin, Vygotsky se dedic a estudiar los procesos del pensamiento
consciente, lo cual hizo por medio de una nueva creacin de medidas objetivas que no
dependan de la introspeccin para ser probadas. Es decir, su obra es un ambicioso
proyecto que intenta reestructurar las Psicologa, a partir de un mtodo objetivo y
cientfico, que no deje de estudiar la conciencia, pues Vigotsky la consideraba como el
acceso a

la explicacin del comportamiento humano Para Vigotsky, el nio no solo obtiene

habilidades de pensamiento avanzado por el exclusivo hecho de una maduracin interna.
Aunque reconoce la importancia del factor madurativo, crey tambin en la importancia de
la educacin formal e informal del nio. Y sobre todo del lenguaje y su fuerte influencia en
el nivel de pensamiento que el nio alcance. Y al ampliar su punto de vista ms all del
desarrollo del nio, sugiri que los pasos mediante los cuales el pensamiento y el
lenguaje del nio evolucionan son semejantes a aqullos que han propiciado que
la humanidad evolucionase durante milenios. Por lo tanto, si se estudia el desarrollo
autogentico del nio, no solamente entenderemos su pensamiento y habla, sino que
tambin nos servir como el mtodo ms prctico para el estudio filogentico de las
especies. En la teora sociocultural de Vigotsky, son importantes los siguientes trminos:
Funciones mentales, Habilidades Psicolgicas, Herramientas Psicolgicas, Zona de
Desarrollo Prximo. FUNCIONES MENTALES: Entre ellas encontramos a las
SUPERIORES E INFERIORES. Para Vygotski, las funciones mentales superiores se
desarrollan y aparecen en dos momentos. En un primer momento, las habilidades
psicolgicas o funciones mentales superiores se manifiestan en el mbito social y, en un
segundo momento, en el mbito individual. Por lo tanto, sostiene que en el proceso
cultural del nio, toda funcin aparece dos veces, primero a escala social, y ms tarde a
escala individual. Primero entre personas (interpsicolgica) y despus en el interior del
propio nio (intrapsicolgica). Afirma que todas las funciones psicolgicas se originan
como relaciones entre seres humanos. Como se puede ver, se da un paso de una etapa a
otra, con esto es posible decir que una de las tendencias del desarrollo ms importantes

en la adquisicin de conceptos, es la que consiste en el cambio gradual de una base pre

categorial a otra categorial de clasificar la experiencia, o de una base relativamente
concreta a otra verdaderamente abstracta de categorizar y designa significados
genricos. El paso de las primeras a las segundas es el concepto de INTERIORIZACIN.
En ltimo trmino, el desarrollo del individuo llega a su plenitud en la medida en que se
apropia, hace suyo, interioriza las habilidades interpsicolgicas. En un primer momento,
dependen de los otros; en un segundo momento, a travs de la interiorizacin, el individuo
adquiere la posibilidad de actuar por s mismo y de asumir la responsabilidad de
su actuar.
HABILIDADES PSICOLGICAS:

Vygotsky considera que en cualquier punto del desarrollo hay problemas que el
nio est a punto de resolver, y para lograrlo, y para lograrlo slo necesita cierta
estructura, claves, recordatorios, ayuda con los detalles o pasos del recuerdo,
aliento para seguir esforzndose y cosas por el estilo, que auxiliado por la
interaccin social constituyen las habilidades psicolgicas. Desde luego que hay
problemas que escapan a las capacidades del nio, aunque se le explique con
claridad cada paso. Es aqu donde aparece el concepto de Zona de Desarrollo
Prximo, que explicaremos ms adelante. HERRAMIENTAS PSICOLGICAS:
Son el puente entre las funciones mentales inferiores y las funciones mentales
superiores y, dentro de estas, el puente entre las habilidades interpsicolgicas
(sociales) y las intrapsicolgicas (personales). Las herramientas psicolgicas
median nuestros pensamientos, sentimientos y conductas. Nuestra capacidad de
pensar, sentir y actuar depende de las herramientas psicolgicas que usamos para
desarrollar esas funciones mentales superiores, ya sean interpsicolgicas
ointrapsicolgicas. El lenguaje es la forma primaria de interaccin con los adultos,
y por lo tanto, es la herramienta psicolgica con la que el individuo se apropia de
la riqueza del conocimiento. Adems el lenguaje est relacionado al pensamiento,
es decir a un proceso mental. En general, Vigotsky concluy que el pensamiento
del nio y el habla comienzan como funciones separadas, no necesariamente
conectadas entre ellas, pues son como dos crculos que no se tocan. Uno
representa el pensamiento no verbal el otro, el habla no conceptual. Conforme el
nio crece, los crculos se unen y s; sobreponen esto significa que el nio
empieza a adquirir conceptos que tienen etiquetas de palabras. Un concepto"
significa una abstraccin, una idea que no representa un objeto particular, sino
ms bien una caracterstica comn compartida con diversos objetos. En cuanto al
pensamiento, Para Vigotsky, los principales pasos que sigue el nio para organizar
los fenmenos percibidos son. encerrar cosas en grupos organizados. poner
cosas juntas en categorizaciones, y. conforme se acerca la pubertad, empieza a
pensar en conceptosgenuinos; pero, aun cuando eladolescente logra esa habilidad
depensar conceptualmente, no abandonapor completo las dos primeras formas
depensamiento, sino que simplementedisminuye su frecuencia y reaparecen
enciertas ocasiones.Durante este proceso de desarrollomental, el lenguaje ha
servido como una

Crticas a Paiget
herramienta significativa para la actividad de pensamiento. La operacin
intelectual de formar conceptos, de acuerdo con Vigotsky: "Es guiada por el uso de
palabras, como medio activo para centrar la atencin, para abstraer ciertas cosas,
sintetizndolas y simbolizndolas mediante un signo". As pues, a travs de los
siglos se ha pensado que el lenguaje que emite una persona, tanto oral como
escrito, SIRVE COMO UNA VENTANA
POR LA CUAL SE VEN LAS OPERACIONES
DE LA MENTE.
LA MEDIACIN Cuando nacemos, solamente tenemos funciones mentales
inferiores, las funciones mentales superiores todava no estn desarrolladas, a
travs con la interaccin con los dems, vamos aprendiendo, y al ir aprendiendo,
vamos desarrollando nuestras funciones mentales superiores, algo completamente
diferente de lo que recibimos genticamente por herencia, ahora bien, lo que
aprendemos depende de las herramientas psicolgicas que tenemos, y a su
vez, las herramientas psicolgicas dependen de la cultura en que vivimos,
consiguientemente, nuestros pensamientos, nuestras experiencias, nuestras
intenciones y nuestras acciones estn culturalmente mediadas. La cultura
proporciona las orientaciones que estructuran el comportamiento de los individuos,
lo que los seres humanos percibimos como deseable o no deseable depende del
ambiente, de la cultura a laque pertenecemos, de la sociedad de la cual somos
parte. En palabras de Vigotsky, el hecho central de su psicologa es el hecho de la
mediacin. El ser humano, en cuanto sujeto que conoce, no tiene acceso directo a
los objetos; el acceso es mediado a travs de las herramientas psicolgicas, de
que dispone, y el conocimiento se adquiere, se construye, a travs de la
interaccin con los dems, mediada por la cultura, desarrollada histrica y
socialmente. Para Vigotsky, la cultura es el determinante primario del desarrollo
individual. Los seres humanos somos los nicos que creamos cultura y es en ella
donde nos desarrollamos, y a travs de la cultura, los individuos adquieren el
contenido de su pensamiento, el conocimiento; ms an, la cultura es laque nos
proporciona los medios para adquirir el conocimiento. La cultura nos dice que
pensar y cmo pensar; nos da el conocimiento y la forma de construir ese
conocimiento, por esta razn, Vigotsky sostiene que el aprendizaje es mediado.
En sus cuatro etapas de desarrollo son muy precisas en cuanto a la edad en que
toman lugar y que l no debera ser tan especifico pues muchos nios manejan
sus operaciones mentales antes que otros y muchas personas no llegan a la
operacin formal o por lo menos nunca la ponen en prctica. Piaget presenta su
teora como un proceso secuencial y progresivo, al parecer no se plante la
posibilidad de cualquier especie de involucin en el nio, que en algn caso
pudiera darse, al olvidar ciertos conocimientos adquiridos. O en caso contrario, tal
vez en ese proceso se pudieran obviar ciertos pasos y saltar a estadios muy

superiores para su edad, al estilo de un nio prodigio. Piaget se basa solo en

el rea cognitiva no tomando en cuenta el desarrollo ambiental donde el nio
crece y el ambiente social en el que vive. Jean Piaget obvi algunos problemas
esenciales que se pueden presentar en el desarrollo, como los de orden afectivo
ola influencia social; as pues es presentado como un investigador que no toma en
cuenta la cultura, donde el sujeto parece ser un organismo solitario que aprende
slo en relacin con los objetos de su entorno. En descargo de esto, es
satisfactorio notar como sus postulados se han venido aplicando acampos que l
no explor, como la lectura y la escritura, o el conocimiento del mundo social.
Piaget sobrestim el egocentrismo de los nios intentando que ellos resolvieran
problemas que era muy complejo; Estas crticas se basan en los recientes
estudios que muestran nios que en este perodo pueden situarse en el punto de
vista de otra persona y comunicar informacin en forma efectiva si comprenden
bien la tarea y que incluso nios de 4 aos cambian su forma de hablar cuando
por ejemplo se dirigen a uno de 2 aos, menor que l .ENFOQUE VIGOTSKY A
NO ANTE LA DIVISIN DE LA PSICOLOGA: Actividad y Mediacin Vigotsky
comprendi que la nica solucin para la elaboracin de una psicologa cientfica
consista en una reconciliacin integradora, usando la terminologa de Ausubel,
entre ambas culturas psicolgicas. Para desarrollar su proyecto reconciliador,
Vigotsky considero necesario partir de una unidad de anlisis distinta de la clsica
asociacin E-R (estimulo-respuesta). Vigotsky propone, basndose en la
concepcin que tena Engels de la actividad como motor de la humanizacin, una
psicologa basada en la actividad. El concepto de actividad ha adquirido en la
psicologa sovitica posterior una extraordinaria importancia, si bien su significado
actual difiere del que tena para vigotsky.

Al fundamentar su psicologa en el concepto de actividad, considera que el

hombre no se limita a responder a los estmulos, sino que acta sobre ellos,
transformndolos. Donde la actividad es un proceso de transformacin del medio a
travs del uso de instrumentos. Adems que los mediadores son instrumentos que
transforman la realidad en lugar de imitarla; cuya funcin no es adaptarse
pasivamente a las condiciones ambientales sino modificarlas activamente. Existen
dos clases de instrumentos en funcin del tipo de actividad que desarrollan. El tipo
ms simple de instrumento es la herramienta que acta materialmente sobre el
estmulo, modificndolo y el segundo que es de diferente naturaleza, produciendo
una adaptacin diferente son los signos y smbolos que median en nuestras
acciones; ejemplo el lenguaje .CONCEPTO DE DESARROLLO SEGN
VIGOTSKY El desarrollo humano es un proceso del cual el individuo se apropia de
la cultura histricamente como resultado de su actividad. Esta apropiacin se
produce debido a dos factores: la actividad y la orientacin. La orientacin puede
ser directa, indirecta o intencional, en la escuela el nio realiza actividades

planificadas por el sistema educativo y el profesor es el orientador directo.

DESARROLLO REAL Y POTENCIAL Para vigotsky el rendimiento medido
habitualmente mediante test, o incluso a travs del mtodo clnico, se corresponde
con el nivel de desarrollo efectivo o real. Este nivel est definido por lo que el
sujeto logra hacer de modo autnomo, sin ayuda de otras personas o de
mediadores externamente proporcionados. El nivel de desarrollo real representa
los mediadores ya internalizados por el sujeto. En cambio, el nivel de desarrollo
potencial est constituido por lo que el sujeto sera capaz de hacer con ayuda de
otras personas o de instrumentos mediadores externamente proporcionados. Se
tratara de determinar los mediador es que el sujeto puede usar externamente
pero que an no ha internalizado. La diferencia entre el desarrollo real y el
potencial seria la zona de desarrollo prximo de ese sujeto en esa tarea o dominio
concreto. APRENDIZAJE SOCIALIZADO: ZONA DE DESARROLLO PRXIMO
Aprendizaje y socializacin Para vigotsky, el aprendizaje supone un carcter social
determinado y un proceso por el cual los nios se introducen, al desarrollarse, en
la vida intelectual de aquellos que les rodean. De esta manera la comprensin y la
adquisicin del lenguaje y los conceptos, por parte del nio, se realiza por el
encuentro con el mundo fsico y sobre todo por la interaccin entre las personas
que lo rodean. La adquisicin de la cultura con sentido y significacin, supone una
forma de socializacin. Maduracin y aprendizaje son dos procesos distintos y
relacionados, facilitadores del desarrollo humano. La primera prepara y condiciona
el segundo, pero el aprendizaje estimula y potencia la maduracin. Insistiendo as
en que el aprendizaje puede acelerar la maduracin. Pero el aprendizaje es
preferentemente socializado.
Los objetivos de su teora son:
caracterizar los aspectos tpicamente
Humano del comportamiento para elaborar hiptesis de como esas caractersticas
se forman a lo largo de la historia humana y se desarrollan a lo largo de la vida del
Individuo. (Vygotsky, 1996, 25)
La perspectiva evolutiva de Vygotsky es el mtodo principal de su trabajo, seala
que un comportamiento slo puede ser entendido si se estudian sus fases, su
cambio, es decir; su historia (Vygotsky, 1979).
Analiz los efectos de la interrupcin y las intervenciones sobre ellos; dando lugar
a las variantes del anlisis gentico: el mtodo gentico-comparativo y el mtodo
experimental-evolutivo (Vygotsky, 1979).
La concepcin del desarrollo sera incompleta sin la distincin y articulacin de los
cuatro mbitos en que aplic su mtodo gentico: filogentico (desarrollo de la
especie humana), Vygotsky se interesa por las razones que permiten la aparicin
defunciones psicolgicas exclusivamente humanas (funciones superiores),
histrico sociocultural seala que este mbito es el que engendra sistemas
artificiales complejos y arbitrarios que regulan la conducta social, ontogentico que
representa el punto de encuentro de la evolucin biolgica y sociocultural y microgentico (desarrollo de aspectos especficos del repertorio psicolgico de los
sujetos), que persigue una manera de estudiar in vivo la construccin de un
proceso psicolgico