Sunteți pe pagina 1din 57

CAPITOLUL II

1. GENUL EPIC

1.1. NOȚIUNI DE TEORIE LITERARĂ

OPERA EPICĂ – operă literară în care autorul își exprimă indirect

gândurile și sentimentele prin intermediul personajelor și


al acțiunii.

Specii literare epice:

SCHIȚA – opera literară epică în proză, de dimensiuni reduse, cu o acțiune


simplă, cu un număr mic de personaje, și care prezintă un moment
semnificativ din viața unuia sau a mai multor personaje.

NUVELA - opera literară epică de dimensiuni mai mari , cu acțiune mult


mai dezvoltată decât a schiței, cuprinzând o succesiune de episoade la care
participă un numar mai mare de personaje, surprinse în mai multe ipostaze
de viață și ale căror trăiri sufletești sunt analizate cu finețe de autor.

BASMUL – opera literară epică în proză, de mare întindere, cu multe


personaje, înzestrate cu puteri supranaturale, reprezentând binele care luptă
cu forțe potrivnice, pe care le și biruie.

BALADA CULTĂ – o creație epică în versuri având un autor cunoscut, în


care se povestește o întâmplare neobișnuită din trecut, la care participă un
numar mic de personaje, surprinse în antiteză.
BALADA POPULARĂ – se mai numește cântec bătrânesc. E o creație
epică în versuri, care reprezintă o întâmplare din trecutul îndepărtat sub
forma unei acțiuni simple, cu număr mic de personaje, prezentate de obicei
în antiteză și în care realul se impletește cu fabulosul.

FABULA – o creație literară în versuri sau în proză în care autorul, prin


intermediul personajelor (animale, plante, lucruri) puse în situații omenești,
satirizează greșeli și defecte cu scopul de a le îndrepta.

Structura fabulei cuprinde:

- Povestirea unei întâmplări


- Morala propriu-zisă (învățătura care se desprinde direct sau indirect
din text)

1.2. DEFINIŢIE. CARACTERISTICI

Genul epic, a cărui denumire provine de la grecul epicos (epos), cu


sensul de cuvant, zicere, ceea ce se exprima prin cuvant, discurs cuprinde
creaţiile literare folclorice sau culte, în versuri sau în proză care
exprimă, în formă de naraţiune, idei, sentimente, acţiuni ale eroilor
unei întâmplări reale sau imaginare.
Caracteristici ale operei epice:
- prezenţa unui narator (povestitor): implicat, neimplicat;
- acţiunea are mai multe momente: expoziţiune, intrigă, desfăşurare, punct
culminant, deznodământ;
- există mai multe personaje;
- prezenţa unui conflict: principal, secundar, interior,exterior
- temporalitatea dată de momentele subiectului:internă (timpul din
istorie,cronologic şi timpul din discurs, multidimensional) şi externă
(timpul autorului şi timpul cititorului).
Întrucât în operele epice sunt povestite fapte, întâmplări, modul de
expunere caracteristic acestor creaţii este naraţiunea.
Acesta este modul de expunere predominant, însă se poate îmbina şi
cu celelalte moduri de expunere - descriere, dialog, monolog interior,
evocare.
În ceea ce priveşte naratorul, acesta poate fi scriitorul însuşi, şi atunci
relatarea faptelor se face la persoana a III-a, sau unul dintre personajele care
participă la acţiune, de data aceasta naraţiunea facându-se la persoana I.
Naratorul se detaşează de faptele povestite, este obiectiv şi relatează
întâmplările ca un observator din afara universului imaginat. Obiectivitatea
relatării trebuie să se realizeze indiferent cine este naratorul - autorul sau un
personaj al operei.
Genul epic este, aşadar, preponderent genul persoanei a IlI-a şi al
timpului trecut, uneori însă naraţiunea facându-se şi la persoana I.
Acţiunea este constituită din totalitatea faptelor, a întâmplărilor
relatate şi are o serie de trasături caracteristice. În primul rând are o mare
mobilitate în timp şi spaţiu, operele epice putând relata întâmplări petrecute
cu multă vreme înainte, pe o perioadă lungă de timp, sau întâmplări recente,
ce se pot succeda doar în câteva ore. Locul desfăşurării întâmplărilor se
poate schimba, iar aceleaşi personaje pot acţiona şi se pot deplasa în spaţii
diverse, într-un moment sau altul.
Acţiunea se caracterizează, în general, prin unitate compoziţională,
fiind prezentat, de obicei, mai întâi locul şi timpul acţiunii (situaţia iniţială),
ca apoi să intervină altă situaţie, care o modifică pe cea de la început şi
determină, astfel, desfăşurarea altor întâmplări. întâmplările au un punct
maxim de încordare şi un final. Altfel spus, întâmplările povestite se
constituie în subiect al operei epice ale cărui momente sunt: expoziţia
(expoziţiunea) - prezentarea locului, timpului şi a unora dintre personaje,
intriga (momentul care determină derularea acţiunii), desfăşurarea acţiunii
(faptele determinate de intrigă), punctul culminant (momentul de maximă
încordare) şi deznodământul (sfârşitul acţiunii). Desigur ca ordinea şi chiar
numărul acestor momente, diferă în funcţie de intenţiile autorului.
Amploarea şi complexitatea acţiunii operelor epice variază, ele putând
înfăţişa un singur moment din viaţa unuia sau a câteva personaje, ori o
imagine amplă a vieţii, cu elemente numeroase. De fapt, această
caracteristică a acţiunii constituie unul dintre criteriile în baza cărora se
clasifică operele epice.
În ceea ce priveşte personajele, acestea sunt atât agenţii acţiunii (cei
care săvârşesc faptele), cât şi purtătoarele mesajului pe care autorul vrea să-1
transmită prin opera literară. Personajele operelor epice prezintă o mare
diversitate în funcţie de: locul ocupat în acţiune (principale, secundare,
episodice - figurante), modul în care sunt prezentate în operă (individuale
sau colective), raportul lor cu realitatea (reale, imaginare, simbolice,
alegorice), după metoda de creaţie folosită de scriitor (romantice, realiste,
clasice) etc. Ele diferă şi ca număr, în funcţie de amploarea şi complexitatea
acţiunii, fiind mai puţine când acţiunea este simplă, sau mai numeroase într-
o acţiune complexă.
Literatura ca ramură a artei reprezintă obiectul investigării
didactico-metodice, o viziune modernă pentru procesul restructurării
însuşirii de către elev a specificului literaturii. În acest context
problematic, apare firesc întrebarea: cu ce trebuie să se ocupe metodica
literaturii în şcoală: cu predarea sau cu receptarea literaturii?
Prin predare se înţelege, în general, emiterea de informaţii
despre o anumită realitate, proces în care emiţătorul deţine un rol
activ, iar cel ce ascultă un rol pasiv. Or, cum s-ar vorbi de predare
în cazul unei partituri muzicale, al unui tablou sau, în ceea ce ne
interesează aici, al unui text literar care implică universuri imaginare,
fictive, menite să sensibilizeze cititorul, să-i stimuleze imaginaţia?
În nici un fel. În cazul predării unei opere literare, este vorba
despre transmiterea unor impresii sau judecăţi critice ale emiţătorului
cu dorinţa de a fi învăţate de elevi ca unicele interpretări posibile,
ceea ce este iarăşi un nonsens. Prin limbajul ei conotativ, literatura
favorizează lecturile multiple, în funcţie de gradul receptivităţii literar-
artistice a cititorilor.
O metodică modernă a însuşirii limbajului specific al literaturii
trebuie să se ocupe de procesul receptării artistice a operelor, de
metodele, procedeele şi mijloacele specifice ale acestui proces, de
înlesnirea contactului direct al elevului cu opera literară.
Susţinând ideea introducerii elevilor din ciclul primar în analiza
textelor de citire în funcţie de diversitatea lor, de apartenenţa lor la un
anume gen sau specie literară, nu se are în vedere renunţarea la
metodele specifice lecţiilor de citire în ciclul primar. Lectura
explicativă rămâne metoda care poate asigura atât dezvăluirea
mesajului unui text, cât şi familiarizarea elevilor cu instrumente ale
muncii cu cartea.
Componentele lecturii explicative oferă resurse multiple de
valorificare deplină a conţinutului unui text de citire, indiferent de
genul sau specia din care face parte. Ceea ce apare deosebit va fi
ponderea pe care o va avea, în efectuarea analizei textului, fiecare din
elementele componente ale lecturii explicative.
Închegată şi unitară, fiind rezultatul unui proces unic de creaţie,
opera literară în general, şi cea epică în special are elementele
componente într-o legătură indestructibilă, detaliul şi părţile fiind
armonizate, esenţiale, de neînlocuit. Înlocuindu-se semnificativ, părţile
unei opere literare se cheamă şi se leagă reciproc, luminând întregul.
Frumuseţea textului literar autentic, fie că este narativ sau descriptiv,
trebuie să ştim să speculăm trăirile adevărate ale copilului, pentru că
întotdeauna, şi este ştiut acest lucru, copilul are trăiri mult mai intense în faţa
textului artistic, decât în faţa celui ştiinţific. Acest lucru se observă cu
uşurinţă pe chipul lui şi este dovedit şi de concentrarea şi liniştea care se lasă
asupra clasei în timpul lecturii.
Sublimul trebuie căutat în text, şi de multe ori elevii sunt cei care îl
găsesc fără prea multe indicaţii. Este pasajul care conţine cel mai tulburător
mesaj, care oferă cele mai intense trăiri, întruchiparea perfecţiunii sau a
desăvârşirii. Insistând pe aceasta, putem să credem că mesajul lecturii va fi
mai bine înţeles şi vom observa chiar modificări importante în
comportamentul lor. Iată câteva exemple de identificare a sublimului în
lecturile întâlnite în ciclul primar:
“ Mama îl priveşte, şi-n sufletul ei de fugarnică încolţeşte un
simţământ stăruitor de milă pentru fiinţa fragedă căreia i-a dat viaţă, pe care
a hrănit-o cu laptele ei, dar de care trebuia să se despartă chiar azi, căci
vremea înţărcatului venise de mult încă. ” (Emil Gârleanu – “Căprioara”)
“ Cea dintâi rază de soare s-a împletit pe dânsa ca o sârmă de aur,
făcând-o să tremure de fericirea unei asemenea atingeri. ” (Emil Gârleanu -
“Frunza”)
“ În mine pătrunse o înfiorare caldă, ca totdeauna când se pregătea
domnu’ Trandafir să citească ceva. ” (Mihail Sadoveanu - “Cheia”)
“Blana caldă era iarăşi lângă el, lângă el izvorul de lapte; şi o labă
moale şi mătăsoasă îl alinta şi îl apropia de piept. Înţelegea că s-a întors
făptura cea mare şi bună care-l ocrotea. Încerca şi el să-i lingă botul cu
recunoştinţă. Dar ce stângaci şi prostuţ mai era!” (Cezar Petrescu – “Fram,
ursul polar”)
O primă valenţă estetică a textelor rezultă din varietatea şi interferenţa
modurilor de expunere folosite: epic, dramatic şi liric. Acestea sunt
modalităţi sensibile de prezentare a realităţii cu care copilul vine (şi prin
literatură) tot mai mult în contact, şi au o funcţie formativă pentru
sensibilitatea şi gândirea lui.
În primă fază a vârstei sale, caracterizată îndeosebi prin plasticitatea
gândirii şi a sensibilităţii, agrează textele însoţite de ilustraţii, apoi pe cele
literare, construite pe un fir epic simplu, dar coerent şi gradat, sau contruite
pe dialog, precum povestea.
Dintre speciile genului epic sunt incluse în manualele claselor II – IV
povestirea, legenda, basmul, care impun în interpretare adoptarea unor
metode şi procedee adecvate. Povestirea “Moş Ion Roată şi vodă Cuza” din
manualul de clasa a IV-a, este încadrată, de regulă, într-o schemă
stereotipică, fără a se ţine seama de specificul creaţiei lui Creangă.
Având în vedere faptul că elevii sunt în clasa a IV-a, au ca sarcină de
studiu să citească în prealabil lectura. În clasă se ca reveni asupra ei, printr-o
citire expresivă. Aceasta presupune adoptarea unei intonaţii corespunzătoare,
cu respectarea pauzelor logice, psihologice şi gramaticale, în scopul
sensibilizării elevilor. Numai printr-o receptare treptată a textului se poate
ajunge la descifrarea semnificaţiilor acestuia, a mesajului artistic în
ansamblu.
Dintre speciile genului epic sunt incluse în manualele claselor II – IV
povestirea, legenda, basmul, care impun în interpretare adoptarea unor
metode şi procedee adecvate. Povestirea “Moş Ion Roată şi vodă Cuza” din
manualul de clasa a IV-a, este încadrată, de regulă, într-o schemă
stereotipică, fără a se ţine seama de specificul creaţiei lui Creangă.
Având în vedere faptul că elevii sunt în clasa a IV-a, au ca sarcină de
studiu să citească în prealabil lectura. În clasă se ca reveni asupra ei, printr-o
citire expresivă. Aceasta presupune adoptarea unei intonaţii corespunzătoare,
cu respectarea pauzelor logice, psihologice şi gramaticale, în scopul
sensibilizării elevilor. Numai printr-o receptare treptată a textului se poate
ajunge la descifrarea semnificaţiilor acestuia, a mesajului artistic în
ansamblu.
Manualele conţin texte narative cu încărcătură afectivă deosebită.
Etapele analizei unui asemenea text se ordonează astfel:
Urmărim ca atunci când elevul ascultă sau citeşte textul să fie pregătit
să-l înţeleagă bine şi să beneficieze de încărcătura afectivă a acestuia. Pentru
aceasta, înainte de citirea textului, învăţătorul realizează cu elevii un dialog
despre personaje, despre întâmplări asemănătoare, în care foloseşte şi
explică expresiile şi cuvintele noi. În urma acestor acţiuni bine organizate,
elevului nu-i mai rămâne decât să asculte cu atenţie textul şi să-l pătrundă în
conţinut.
Noile programe de limba română cuprind şi obiective referitoare la
descoperirea valorii artistice a operei literare. Se poate atinge această
performanţă, dacă nu se exagerează, începând cu clasa a II-a. Dacă într-un
text se întâlneşte un epitet, el trebuie evidenţat şi analizat fără a i se folosi
denumirea.
Receptarea textului epic cere evidenţierea unor caracteristici ale
operelor literare în funcţie de specie, dar şi realizarea, în acelaşi timp,
a unora dintre obiectivele cognitive (a cunoaşte, a aplica, a analiza, a
sintetiza) şi afective (a reacţiona, a recepta, a valorifica, a interioriza
valorile) ale educării şi instruirii în literatura română.
Textul trebuie adus în universul sensibil al elevilor, să se
folosească criterii de investigare şi valorificare a operelor, de
descoperire şi apreciere a gândurilor şi sentimentelor încorporate
creaţiei. Metodologia modernă a receptării optime a unui text epic
trebuie să ţină seama de principiul tratării diferenţiate a textelor, de
principiul analizei simultane a relaţiei dintre conţinut şi expresie, de
principiul participării active, conştiente şi creatoare a elevului, toate
acestea ducând la o viziune analitică şi sintetică a operei literare.
Sensibilitatea elevului pentru frumos este observată foarte des în orele
de limba şi lietratura română. Copilul este curios şi nerăbdător de a cunoaşte
lumea şi de a se orienta în ea. Literatura îi poate satisface această pornire.
Predilecţia constantă a copilului pentru modul de expunere mixt,
epico-dramatic, implică subiecte cu conflicte şi acţiuni antrenante, cu o
desfăşurare bogată (primejdia, suspansul, senzaţionalul, fantasticul) şi cu un
deznodământ satisfăcător în ce-l priveşte pe eroul pozitiv. Aceasta reprezintă
o a doua valenţă estetică, evidentă la orice pas. („Făt Frumos din lacrimă” –
Mihai Eminescu)
Uneori, destinul trist şi tragic al eroilor îndrăgiţi tulbură gândirea şi
sensibilitatea copilului, care, în procesul de înţelegere a faptelor, intră într-o
nelinişte intelectuală şi afectivă. (“Puiul” de I. Al. Brătescu – Voineşti)
Lectura interpretativă a poeziei “Limba noastră” de Alexe Mateevici
(clasa a III-a), va pune accent pe forţa de sugestie a imaginilor poetice prin
care autorul îşi exprimă admiraţia şi dragostea pentru limba română,
considerată pe rând “o comoară”, “foc ce arde”, “numai cântec”, “doina
dorurilor noastre”, “graiul pâinii”, “un şirag de piatră rară”.
Asocierea imaginilor din natură cu sentimentele de bucurie sau de
triseţe, de admiraţie şi de nostagie, generează sensul figurat al cuvintelor,
prin intermediul epitetelor, comparaţiilor, repetiţiilor, metaforelor,
personificării, iar muzicalitatea asigurată de rimă şi măsură este amplificată
de imaginile auditive.
Portretele în versuri (“Bunica” de Şt. O. Iosif) şi în proză (“Bunicul”
de B. Şt. Delavrancea) impresionează prin sugerarea trăsăturilor fizice şi
morale ale personajelor pe fondul emoţiilor şi amintirilor autorilor.
În “Dumbrava minunată” de Mihail Sadoveanu, prin dialogul purtat
cu elevii, se va scoate în evidenţă, concomitent cu drama fetiţei orfane
tiranizată de mama vitregă, şi “împărăţia minunilor” din feerica dumbravă a
Buciumenilor, pe care o străbate Lizuca însoţită de prietenul ei, Patrocle.
Relevarea unor imagini vizuale, auditive, motorii, sunt doar câteva
modalităţi de cultivare a gustului pentru lectură, de sensibilizare în faţa
frumuseţilor naturii patriei, în faţa peisajului autohton.
În “Dumbrava minunată”, învăţătorul va insista asupra alternanţei
dintre imaginile care oglindesc:
a) o natură picturală, văzută în dimensiuni obişnuite: “Era în juru-le

tăcere şi singurătate, ş-o lumină dulce se cernea printre crengile


sălciilor”;
b) o natură transfigurată de imaginaţia copilului: “…în lumina verzuie,
fără zgomot, o uşă de cremene se mişcă şi se dădu la o parte şi din
întuneric de peşteră apăru minunata arătare”.
Şcolarii sunt îndrumaţi să descopere şi să transcrie pasaje care
dezvăluie universul vizual: “se vedeau în poiene viorele, toporaşi şi
ciuboţica cucului”; olfactiv: “adiau miresme calde de cimbruşor şi ceară”, şi
sonor: “izvoarele susurau mai dulce”, “un greieruş începu să târâie
melancolic”.
Elevii vor ajunge la concluzia că Lizuca este integrată acestei lumi
mirifice, dezvăluindu-şi frumuseţea morală, puritatea şi delicateţea
sufletească.
O altă cerinţă este aceea de a transcrie fragmentul în care apare
portretul Lizucăi, schiţat de scriitor. Alte fragmente, selecţionate de
învăţător, pot fi valorificate în realizarea de compuneri cu început dat.
Pornind de la aceste considerente teoretice şi metodice în acelaşi
timp, în cercetarea întreprinsă am pornit de la următoarea ipoteză:
dacă în cadrul orei de limba şi literatura română se vor lucra intensiv
texte narative, aplicând oră de oră teste formative şi utilizând în mod
creator lectura explicativă, se va îmbunătăţi în mod real capacitatea de
receptare activă a textelor epice.
Faptul că elevii mici pot descoperi diferite semnificaţii ale
situaţiilor prezentate impune să organizăm , pornind de la alcătuirea
planului de idei, momente de adâncire a analizei textului, de
interpretare a faptelor, de cunoaştere a personajelor prin acţiunile lor,
de reliefare a plusului pe care îl aduc mijloacele artistice pe linia realizării
şi transmiterii mesajului. Toate acestea constituie sarcini de bază pentru
receptarea eficientă a textului epic.
Pentru realizarea cercetării am folosit următoarele metode:
observaţia, conversaţia, metoda analizei produselor activităţii şi
cercetării documentelor, metoda testelor.
Pentru a verifica eficacitatea demersului metodic folosit în
munca instructiv-educativă cu scopul de a recepta optim textul epic la
vârsta şcolară mică s-a procedat la o comparaţie a rezultatelor obţinute
de eşantionul experimental cu cele obţinute de eşantionul de control.
Clasa experimentală este formată din 22 elevi, iar clasa de
control este formată din 23 de elevi, cele două colective fiind
alcătuite din copii cu o dezvoltare intelectuală eterogenă.
Experimentul s-a desfăşurat în trei etape: etapa iniţială,
constatativă; etapa formativ-ameliorativă şi etapa finală. Eşantionul de
control (clasa de control) s-a ales din aceeaşi unitate de învăţământ, cu
elevi având aproximativ acelaşi nivel de pregătire intelectuală ca cel al
elevilor din clasa experimentală.
Se ştie din practica educaţională că, de obicei, calificativele ce
se regăsesc în catalog cuprind o doză de subiectivism, fiind influenţate
de exigenţa mai mare sau mai mică a învăţătorului. Din acest motiv,
aplicarea testelor la cele două eşantioane s-a desfăşurat în aceeaşi
etapă a perioadei de studiu, au cuprins probe gradate ca dificultate prin
care s-au verificat cunoştinţele şi competenţele elevilor în ceea ce
priveşte receptarea cu succes a unui text epic şi au fost evaluate după
aceiaşi descriptori de performanţă şi de către acelaşi cadru didactic.
Etapa iniţială, constatativă:
În această etapă am aplicat un test de evaluare iniţială, elaborat
în concordanţă cu obiectivele de referinţă ale clasei a III-a, pentru a se
stabili nivelul de pregătire al elevilor.
Elevii de la cele două clase au fost puşi în aceleaşi condiţii de lucru:
au fost testaţi în aceeaşi zi, la aceeaşi oră, li s-a acordat acelaşi timp
necesar rezolvării sarcinilor de lucru, nu li s-au dat indicaţii.
În etapa iniţială, constatativă a nivelului de cunoştinţe literare ale
elevilor şi aplicare a lor în situaţii practice, de evaluare, rezultatele au
indicat că elevii ambelor clase au nivele asemănătoare de pregătire,
fiind omogene din acest punct de vedere – condiţie esenţială pentru
dezvoltarea investigaţiei propuse. Rezultatele iniţiale evidenţiază faptul
că doar un procent de 72,72% dintre elevi - pentru clasa experimentală
şi 74,48% dintre elevi - pentru clasa de control demonstrau un nivel
ridicat al cunoştinţelor în ceea ce priveşte textul epic şi receptarea lui.

Etapa formativ-ameliorativă:
În această etapă , la clasa de control lecţiile ce aveau ca subiect
un text epic s-au desfăşurat în mod obişnuit, iar la clasa experimentală
s-a lucrat intens textul epic, s-a folosit în mod creator lectura
explicativă şi alte metode activ-participative, jocuri didactice, metode
moderne, interactive care să asigure o învăţare eficientă şi un progres
real al nivelului cunoştinţelor.
La lecţiile de literatură în care se studia un text epic, indiferent
de specia căreia îi aparţinea, am aplicat teste de evaluare formativă în
mod periodic, la majoritatea textelor studiate şi la alte texte epice, din
afara manualului, pe care le studiasem anterior cu elevii, folosind în
mod creator lectura explicativă şi alte metode activ-participative.
Aceste texte şi rezultatele lor mi-au permis cunoaşterea imediată
a greşelilor, a dificultăţilor de învăţare ale elevilor, îndreptarea şi
eliminarea lor din mers prin îmbunătăţirea demersului metodic şi a
calităţii metodologiei aplicate.

Etapa finală:
În această etapă am propus celor două eşantioane (clasa de
control şi clasa experimentală) acelaşi test de evaluare sumativă aplicat
în condiţii similare; am înregistrat şi prelucrat rezultatele obţinute în
vederea confirmării sau infirmării progresului prin raportarea la testul
iniţial şi la obiectivele stabilite în desfăşurarea cercetării.

Concluzii:
În etapa de evaluare finală a nivelului de dezvoltare a
capacităţilor elevilor de receptare a textului epic, de lucru individual în
analiza acestui tip de text, rezultatele au indicat o creştere
semnificativă la clasa experimentală.
Dacă rezultatele iniţiale evidenţiau doar un procent de 72,72%
pentru clasa experimentală şi 74,48% pentru clasa de control de
realizare a sarcinilor de lucru pentru receptarea optimă a textului epic,
rezultatele finale indică o creştere la 82,72% pentru eşantionul
experimental şi, respectiv, 80,00% pentru eşantionul de control.
Comparând rezultatele la probele date, se constată că
performanţele elevilor clasei experimentale sunt superioare celor ale
elevilor clasei de control, care la începutul perioadei aveau aproximativ
acelaşi nivel de pregătire în ceea ce priveşte receptarea textului epic.
Lucrul acesta dovedeşte faptul că aplicând în activitatea
instructiv-educativă un demers metodic bazat pe folosirea în mod
creator a lecturii explicative în ceea ce priveşte receptarea textului
epic în şcoala primară, folosirea unui complex de metode activ-
participative şi interactive precum şi aplicarea intensivă a unui set de
teste formative specifice fiecărei specii a genului epic, se vor obţine
progrese reale în ceea ce priveşte capacitatea micilor şcolari de a
recepta eficient şi corect mesajul fiecărui text în parte şi le va fi un
real ajutor în munca viitoare cu textul, la ciclul gimnazial şi liceal.

2. METODE ŞI TEHNICI FOLOSITE ÎN SPRIJINUL DECODĂRII A


TEXTELOR EPICE

2.1. NOŢIUNEA DE METODĂ DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Metodele de învăţământ (“odos” = cale, drum; “metha” = către, spre)


reprezintă căile folosite în şcoala de către profesor în a-i sprijini pe elevi să
descopere viaţa, natura, lumea, lucrurile, ştiinţa. Ele sunt totodată mijloace
prin care se formează şi se dezvoltă priceperile, deprinderile şi capacităţile
elevilor de a acţiona asupra naturii, de a folosi roadele cunoaşterii
transformând exteriorul în facilităţi interioare, formându-şi caracterul şi
dezvoltându-şi personalitatea.
Prin "metodă de învăţământ" se înţelege, aşadar, o modalitate comună
de acţiune a cadrului didactic şi a elevilor în vederea realizării obiectivelor
pedagogice. Cu alte cuvinte, metoda reprezintă „un mod de a proceda care
tinde să plaseze elevul într-o situaţie de învăţare, mai mult sau mai puţin
dirijată”. Sub raportul structurării, metoda este un ansamblu organizat de
operaţii, de procedee.
În anumite situaţii, o metodă poate deveni procedeu în cadrul altei
metode (ex. problematizarea poate fi inclusă într-o demonstraţie).
Metodologia didactică desemnează sistemul metodelor utilizate în
procesul de învăţământ precum şi teoria care stă la baza acestuia. Sunt luate
în considerare: natura, funcţiile, clasificarea metodelor de învăţământ,
precum şi caracterizarea, descrierea lor, cu precizarea cerinţelor de utilizare.
Metodele de învăţământ sunt un element de bază al strategiilor
didactice, în strânsă relaţie cu mijloacele de învăţământ şi cu modalităţile de
grupare a elevilor. De aceea, opţiunea pentru o anumită strategie didactică
condiţionează utilizarea unor metode de învăţământ specifice.
Totodată, metodele de învăţământ fac parte din condiţiile externe ale
învăţării, care determină eficienţa acesteia. De aici decurge importanţa
alegerii judicioase a metodelor corespunzătoare fiecărei activităţi didactice.
Sistemul metodelor de învăţământ conţine:
- metode tradiţionale, cu un lung istoric în instituţia şcolară şi care pot fi
păstrate cu condiţia reconsiderării şi adaptării lor la exigenţele
învăţământului modern;
- metode moderne, determinate de progresele înregistrate în ştiinţă şi
tehnică, unele dintre acestea de exemplu, se apropie de metodele de
cercetare ştiinţifică, punându-l pe elev în situaţia de a dobândi cunoştinţele
printr-un efort propriu de investigaţie experimentală; altele valorifică tehnica
de vârf (simulatoarele, calculatorul).
În şcoala modernă, dimensiunea de bază în funcţie de care sunt
considerate metodele de învăţământ este caracterul lor activ adică măsura în
care sunt capabile să declanşeze angajarea elevilor în activitate, concretă sau
mentală, să le stimuleze motivaţia, capacităţile cognitive şi creatoare.
Un criteriu de apreciere a eficienţei metodelor îl reprezintă valenţele
formative ale acestora, impactul lor asupra dezvoltării personalităţii elevilor.
Clasificarea metodelor de învăţământ se poate realiza în funcţie de
diferite criterii.
I. - după criteriul istoric: metode clasice (tradiţionale): expunerea,
conversaţia, exerciţiul etc.; metode moderne: studiul de caz, metoda
proiectelor, metode de simulare, modelarea etc.;
II. - după funcţia didactică prioritară pe care o îndeplinesc:
1) metode de predare-învăţare propriu-zise, dintre care se disting:
a) metodele de transmitere şi dobândire a cunoştinţelor: expunerea,
problematizarea, lectura etc.;
b) metodele care au drept scop formarea priceperilor şi deprinderilor:
exerciţiul, lucrările practice etc.;
2) metode de evaluare;
III. - după modul de organizare a activităţii elevilor: metode frontale
(expunerea, demonstraţia); metode de activitate individuală (lectura);
metode de activitate în grup (studiul de caz, jocul cu roluri); metode
combinate, care se pretează mai multor modalităţi de organizare a activităţii
(experimentul);
IV. - după tipul de strategie didactică în care sunt integrate: algoritmice
(exerciţiul, demonstraţia); euristice (problematizarea);
V. - după sursa cunoaşterii (care poate fi experienţa social-istorică a
omenirii, explorarea directă sau indirectă a realităţii sau activitatea
personală), la care se adaugă un subcriteriu: suportul informaţiei (cuvânt,
imagine, acţiune etc),
Acestor categorii li se adaugă un alt tip de metode şi anume metodele
de raţionalizare a învăţării şi predării: metoda activităţii cu fişele;
algoritmizarea; instruirea programată; instruirea asistată de calculator.

2.2. METODELE INTERACTIVE

Metodele interactive de grup sunt modalităţi moderne de stimulare a


învăţarii şi dezvoltării personale încă de la vârstele timpurii, sunt
instrumente didactice care favorizează interschimbul de idei, de experienţe,
de cunoştinţe.
Interactivitatea presupune o învăţare prin comunicare, prin colaborare,
produce o confruntare de idei, opinii şi argumente, creează situaţii de
învăţare centrate pe disponibilitatea şi dorinţa de cooperare a copiilor, pe
implicarea lor directă şi activă, pe influenţa reciprocă din interiorul
microgrupurilor şi interacţiunea socială a membrilor unui grup.
Implementarea acestor instrumente didactice moderne presupune un
cumul de calităţi şi disponibilităţi din partea cadrului didactic: receptivitate
la nou, adaptarea stilului didactic, mobilizare, dorinţă de autoperfecţionare,
gândire reflexivă şi modernă, creativitate, inteligenţa de a accepta noul şi o
mare flexibilitate în concepţii.
Uneori considerăm educaţia ca o activitate în care continuitatea e mai
importantă decât schimbarea. Devine însă evident că trăim într-un mediu a
cărui mişcare este nu numai rapidă ci şi imprevizibilă, chiar ambiguă. Nu
mai ştim dacă ceea ce ni se întâmplă este “bine” sau “rău”. Cu cât mediul
este mai instabil şi mai complex, cu atât creşte gradul de incertitudine.
Datorită progresului tehnologic şi accesului sporit la cunoaştere şi la
resurse ne putem propune şi realiza schimbări la care, cu câtva timp în urmă
nici nu ne puteam gândi.
Trebuie, deci, să ne modificăm modul în care gândim prezentul şi
viitorul educaţiei pe care îl dăm generaţiei următoare având în vedere aceste
aspecte. Nu ne mai putem permite o unitate şcolară “muzeu”, orientată spre
trecut, care pune accent pe cunoştinţe, ci avem nevoie de o şcoală ce-i
pregăteşte pe copii pentru viitor, punând accent pe competenţele sociale şi
de comunicare.
E bine ca profesorul să modeleze tipul de personalitate necesar
societăţii cunoaşterii, personalitate caracterizată prin noi dimensiuni: gândire
critică, creativă, capacitate de comunicare şi cooperare, abilităţi de
relaţionare şi lucru în echipă, atitudini pozitive şi adaptabilitate,
responsabilitate şi implicare.
Un învăţământ modern, bine conceput permite iniţiativa,
spontaneitatea şi creativitatea copiilor, dar şi dirijarea, îndrumarea lor, rolul
profesorului căpătând noi valenţe, depăşind optica tradiţională prin care era
un furnizor de informaţii.
În organizarea unui învăţământ centrat pe copil, profesorul devine un
coparticipant alături de elev la activităţile desfăşurate. El însoţeşte şi
încadrează copilul pe drumul spre cunoaştere.
Utilizarea metodelor interactive de predare – învăţare în activitatea
didactică contribuie la îmbunătăţirea calităţii procesului instructiv -
educativ, având un caracter activ – participativ şi o reală valoare activ –
formativă asupra personalităţii elevului.
Creierul funcţionează asemenea unui computer, acesta din urmă a fost
proiectat şi creat după modelul de funcţionare al creierului. Pentru ca un
computer să înceapă să funcţioneze trebuie să apăsăm butonul de pornire. În
cazul în care învăţătoarea este „pasivă”, butonul „pornire” al creierului
nostru este activat. Unui computer îi este necesar pentru a fi în stare de
funcţionare de un soft adecvat pentru a interpreta datele introduse şi creierul
nostru are nevoie să facă unele conexiuni cu ideile ancoră deja cunoscute.
Când învăţarea este „pasivă”, creierul nu face aceste legături. Un computer
nu reţine informaţia procesată decât dacă acţionăm butonul „salvare”.
Creierul nostru trebuie să testeze informaţia sau să o explice altcuiva pentru
a o stoca.
Profesorii îşi inundă elevii cu propriile lor gânduri profunde şi bine
organizate. Profesorii recurg prea des la explicaţii şi demonstraţii de genul
„hai-să-ţi-arăt-cum”. Desigur că, prezentarea poate face o impresie imediată
asupra creierului, dar în absenţa unei memorii excepţionale, elevii nu pot
reţine prea mult pentru perioada următoare. Un profesor, oricât de strălucit
orator ar fi, nu se poate substitui creierelor elevilor şi deci nu poate face
activitatea care se desfăşoară individual în mintea fiecăruia.
Elevii înşişi trebuie să organizeze ceea ce au auzit şi văzut într-un tot
ordonat şi plin de semnificaţii. Dacă elevilor nu li se oferă ocazia discuţiei, a
investigaţiei, a acţiunii şi eventual a predării, învăţarea nu are loc.

2.3. DESCRIEREA STRATEGIILOR DIDACTICE


INTERACTIVE

 Exerciţii de audiere, lectură, memorare sau recitare a textului


 Exerciţii de identificare şi caracterizare simplă a personajelor
 Exerciţii de stabilire a momentelor principale ale acţiunii
 Stabilirea planului de idei
 Exerciţii de analiză a vocabularului şi a punctuaţiei
 Conversaţii euristice, discuţii în grup, exprimare de opinii

 Dramatizarea
 Compoziţii proprii pe baza textelor studiate: rezumat, povestire,
schimbarea finalului, apariţia de noi personaje, caracterizare de
personaje
 Surprinderea în desene a evenimentelor şi a personajelor din

texte
 Crearea de situaţii-problemă
 Ghidul de învăţare
Ghidul de învăţare este un procedeu de învăţare
semidirijată / pe grupe mici, având la bază un set de întrebări/cerinţe
care conduc la înţelegerea şi valorificarea ideilor unui text literar.
Ghidul de învăţare trebuie conceput în aşa fel încât formularea
răspunsurilor/rezolvarea cerinţelor să determine studierea atentă a
textului, să conducă la efectuarea unor operaţii de analiză, sinteză,
comparare, evaluare, să solicite activităţi de reflecţie individuală/în grup
asupra faptelor prezentate.
Etape ale aplicării ghidului de învăţare:
Prezentarea titlului textului şi a sarcinilor de rezolvat: se comunică
titlul textului (Boierul şi Păcală - poveste populară) şi solicită elevilor
să lectureze setul de cerinţe de pe fişa de muncă independentă.
Citirea textului şi rezolvarea sarcinilor de pe fişa de muncă
independentă – activitate pe grupe de 3-4 elevi.
Boierul şi Păcală –ghid de învăţare (clasa a III-a)
1) Explicaţi sensul cuvintelor: boier, a păcăli, trunchi,
cucoana.
2) Selectaţi cuvintele care se referă la momentul şi la
locul acţiunii.
3) Identificaţi personajul principal şi personajele
secundare.
4) Împărţiţi textul în fragmente logice.
5) Întocmiţi planul simplu de idei al textului.
6) Alegeţi din lista de mai jos însuşirile care i se
potrivesc lui Păcală: naiv, credul, glumeţ, isteţ,
spontan, pus pe şotii, şiret, zeflemitor, mincinos,
inteligent, batjocoritor, îngâmfat.
7) Scrieţi un singur cuvânt prin care să surprindeţi

caracteristica dominantă a lui Păcală.


8) Alcătuiţi enunţuri în care să folosiţi cuvintele date:

Păcală, a păcăli.
9) Povestiţi ultimul fragment al textului.

Întrebări suplimentare:
a) Cum explicaţi dorinţa boierului de a fi păcălit
de Păcală?
b) Ce reprezintă, de fapt, păcălitorul?
c) De ce boierul, deşi pregătit să fie păcălit, cade

aşa de uşor în cursa întinsă de Păcală?


d) Argumentaţi de ce situaţia redată este plină de
haz.
Prezentarea de către elevi a răspunsurilor la întrebările/cerinţele
de pe fişa de muncă independentă: în ordinea de pe fişă, elevii vor
prezenta răspunsurile/rezolvările la toate întrebările/cerinţele primite.
Învăţătorul trebuie să întărească răspunsurile corecte, să determine
corecturile şi completările necesare, să accepte puncte de vedere
diferite, dacă există argumente.
Evaluarea şi autoevaluarea răspunsurilor date de elevi: se va
evalua atitudinea, comportamentul, precum şi ceea ce au demonstrat
elevii că ştiu să facă. Pentru cultivarea capacităţii de autoevaluare pot
fi utilizate grile concepute de învăţător .
Studiul de caz este o metodă activă de grup care constă în
antrenarea elevilor în analiza unui „caz” ales în scopul formulării unor
concluzii cu valoare de reguli, principii de convieţuire socială.
Ca metodă didactică studiul de caz are următoarele efecte formative:
o solicită gândirea elevilor;
o declanşează lupta de idei;
o cultivă exprimarea liberă;
o dezvoltă relaţia elev-elev, elev-cadru didactic;
o încurajează spontaneitatea.
Etape ale aplicării studiului de caz:
Prezentarea cazului supus dezbaterii: „cazul” poate fi prezentat
elevilor pe baza contactului direct al acestora cu textul (lectura
aprofundată) sau printr-un joc cu rol prescris, elevilor revenindu-le
misiunea de a pune în aplicare scenariul conceput de învăţător pe
baza textului „Ce băiat!” după Octav Pancu-Iaşi.
Declanşarea şi reţinerea ideilor emise de elevi: elevii trebuie
ajutaţi să cunoască profund cazul şi să ia în considerare toate datele
situaţiei. În acest scop învăţătorul va formula întrebări ajutătoare de
genul: Ce s-a întâmplat în situaţia respectivă? Care sunt părţile implicate?
Ce elemente sunt implicate? De ce au reacţionat astfel cei implicaţi?
Analiza şi evaluarea ideilor emise: se vor stabili semnificaţiile
datelor prezentate, se vor formula ipoteze care se vor verifica pe rând.
Pot fi adresate întrebări ajutătoare de genul celor din continuare: Ce
fapte demonstrează că băiatul a avut un comportament greşit?, Ce
argumente se pot aduce în favoarea sa?, Ce alternative sunt?
Extragerea unor concluzii cu valabilitate şi în alte situaţii de
viaţă (conceptualizarea): în această fază discuţiile pot fi orientate asupra
condiţiilor şi contextului în care s-a petrecut cazul, altor cazuri
similare, necesităţii de a ne modifica fiecare atitudinea, optând pentru o
atitudine constructivă, cu accent pe ceea ce simte fiecare persoană
implicată.
Formularea concluziei: comunicarea constructivă poate fi o soluţie
pentru rezolvarea unor astfel de situaţii, fără a leza imaginea de sine
a persoanelor implicate.
 Scaunul autorului: după realizarea unei compoziţii libere după

textul epic (povestire, compunere narativă), elevii sunt invitaţi


să ia loc pe un scaun, iar ceilalţi colegi îi vor pune întrebări
pe baza acelei compoziţii; se poate folosi la clasele II-IV, la
orice text epic şi nu numai.
 Să povestim textul: un elev scrie începutul povestirii pe o

foaie (o propoziţie) iar apoi foaia circulă de la un elev la altul


până la finalul povestirii iar ultimul elev o va citi în
întregime, folosindu-se de „scaunul autorului”.
Exemplu: Banul muncit, după Alexandru Mitru
„ Trăia odată un om tare harnic, pe nume Petcu. Avea Petcu şi un
fecior, care se numea Iliuţă. Cât era ziua de mare, Iliuţă nu ştia altceva să
facă decât să doarmă. Într-o zi, Petcu l-a chemat pe Iliuţă şi i-a zis:
- De mâine să mergi la lucru şi să nu te întorci până ce nu ai să câştigi
un galben.
A plecat Iliuţă. S-a făcut că munceşte un timp. Apoi i-a cerut mamei sale un
galben.
- Iată, tată, banul muncit!
Părintele a luat banul şi l-a aruncat în foc.
- Acesta nu e ban câştigat de tine!

- A plecat Iliuţă. Era trist că îşi necăjise părinţii. S-a apucat de muncă.
Pe la sfârşitul lunii se întoarce acasă.
- Te uită, tată! zice Iliuţă, şi îi întinde un galben cu zimţii noi.
Tata îl cântăreşte în palmă şi îl azvârle în foc.
- Nu, tată, începu să strige Iliuţă, nu-l arunca! E galben muncit!
Se repede cu mâinile în flăcări, se frige, dar scoate galbenul. Se
luminează faţa tatălui.
- Vezi, Iliuţă? Aşa e banul muncit. Îl preţuieşti cu adevărat!”
 Metoda cadranelor: este o modalitate de rezumare şi
sintetizare a unui conţinut solicitând participarea activă a
elevilor. Presupune trasarea a două axe perpendiculare şi
obţinerea astfel, a patru cadrane: în cadranul I se vor trece
ideile principale ale textului, în cadranul II se trec
sentimentele pe care le-a trezit conţinutul povestirii/ a textului,
în cadranul III se stabilesc legături logice între conţinut şi
cunoştinţele anterioare ale elevilor, iar în cadranul IV se
cuprinde „morala” sau „învăţătura” ce se desprinde din conţinutul
de idei al textului studiat.

Exemplu: „ Banul muncit „ , după Alexandru Mitru

II
Banul este mijlocul prin
I
care ne putem procura
Comentează înţelesul
majoritatea lucrurilor.
titlului acestei
Există totuşi lucruri care
lecturi.
nu se pot cumpăra cu bani.
Numeşte câteva.

IV
III
Relatează o întâmplare din
Caută proverbe sau
viaţa ta sau a unor
zicale în care să
persoane apropiate în care
apară gânduri despre
ai/au simţit bucuria banului
muncă sau bani.
muncit, preţuind efortul
depus pentru obţinerea lui.

 Lectura şi povestirea unui text în perechi: se poate folosi la


orice text narativ şi se împarte clasa în perechi. Primul
fragment al textului este citit doar de un elev, în gând. El
preia rolul de raportor, povestindu-l pentru celălalt, care are
rolul de interlocutor. Al doilea elev din pereche citeşte
următorul fragment, fără ca primul să-l citească. El va prelua
rolul de raportor, în timp ce primul preia rolul de interlocutor,
putând să pună întrebări dacă nu înţelege ceva. Rolurile se
schimbă până se termină textul respectiv. Activitatea se termină
cu o povestire integrală a textului, notată pe caiete. Metoda
este eficientă pentru că implică cooperare în timpul activităţii,
concentrare asupra conţinutului textului, încurajează dialogul
constructiv între elevi.
 Metoda ciorchinelui – favorizează gândirea liberă și creatoare a
elevilor, deoarece aceștia sunt puși în situația de a trece în revistă
toate cunoștințele pe care le au în legătură cu un cuvânt,
reprezentativ pentru lecție.
Modalitaţi de realizare
- elevii vor scrie un cuvânt sau expresie nucleu în centrul unei foi de
hârtie ;
- elevii sunt invitaţi să scrie cât mai multe cuvinte sau expresii care le
vin în minte despre cuvântul selectat pâna la expirarea timpului;
- cuvintele (ideile) vor fi legate de noţiunea centrală sau, daca este cazul
de una din cele propuse de elevi;
- la finalul exerciţiului se va comenta întreaga structură cu explicaţiile
de rigoare.
Caracterul stimulativ al metodei ciorchinelui:
Participarea întregii clase la realizarea ,,ciorchinelui” este lansată ca o
provocare şi determină o întrecere de a descoperi noi conexiuni legate de
termenul propus.
Este un organizator grafic, un tip de brainstorming neliniar, prin care
se evidenţiază într-o reţea conexiunile dintre ideile despre subiect.
Poate fi nedirijat, când elevii noteză toate ideile posibile într-o reţea a
ciorchinelui realizată de ei şi semidirijat, când învăţătorul stabileşte nişte
criterii pe baza cărora elevii vor completa ciorchinele.
Exemplu:
Opera epică ”Când stăpânul nu-i acasă” Emil Gîrleanu, cls. a IV-a
 Metoda cubului - este folosită în cazul în care se doreşte
explorarea unui subiect sau a unei situaţii din mai multe
perspective – oferă posibilitatea de a dezvolta competenţele
necesare unei abordări complexe şi integratoare.

ETAPELE METODEI:
• Se realizează un cub pe ale cărei feţe se notează cuvintele:
DESCRIE, COMPARĂ, ANALIZEAZĂ, ASOCIAZĂ, APLICĂ,
ARGUMENTEAZĂ ( altele, în funcţie de resurse, nu neapărat
pe toate feţele cubului).
• Se anunţă tema / subiectul pus în discuţie.
• Se împarte grupul în şase subgrupuri, fiecare subgrup
rezolvând una dintre cerinţele înscrise pe feţele cubului.
• Se comunică întregului grup, forma finală a scrierii.
• Lucrarea în forma finală poate fi desfăşurată pe tablă sau pe
pe foi albe A3.

AVANTAJE:
• Determină participarea conştientă a elevilor prin implicarea
maximă a acestora în rezolvarea sarcinilor.
• Permite diferenţierea sarcinilor de învăţare.
• Formează deprinderi de muncă intelectuală.
• Stimulează gândirea logică a elevilor.
• Creşte responsabilitatea elevului faţă de propria învăţare, dar
şi faţă de grup
• Sporeşte eficienţa învăţării – elevii învaţă unii de la alţii
• Dezvoltă abilităţi de comunicare şi cooperare.

DEZAVANTAJE:
• Rezolvarea sarcinilor solicită resurse mari de timp
• Se creează un zgomot oarecare
• Facilitează erori în învăţare
• Nu există un control precis asupra cantităţii / calităţii
cunoştinţelor dobândite de fiecare elev.
Exemplu: “ AMINTIRI DIN COPILĂRIE”, de Ion Creangă

DESCRIE COMPARĂ
Imaginaţi-vă că vă aflaţi în Compară comportamentul tău cu
grădina mătuşii Mărioara. cel al lui Nică. Ce ai fi făcut într-o
- Ce personaje vedeţi? asemenea situaţie?
- Ce culori vedeţi?
- Ce sunete auziţi?

ASOCIAZĂ ANALIZEAZĂ
Găsiţi însuşiri următoarelor Analizaţi pericolele situaţiilor în
cuvinte: care este pus Nică. Ce ar fi putut păţi
cireşe…………… băiatul?
vară……………..
creangă………….
cânepă…………..
nuia……………..
mătuşă………….

ARGUMENTEAZĂ APLICĂ
Este sau nu vinovat Nică pentru Dramatizaţi textul „Amintiri din
stricarea plantaţiei de cânepă? copilărie”.
De ce?

 Metoda PĂLĂRIILOR GÂNDITOARE ( „Thinking hats”)


Aceată metodă stimulează creativitatea participanţilor care se
bazează pe interpretarea de roluri în funcţie de pălăria aleasă. Sunt 6
pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roşu, galben,
verdealbastru şi negru. Membrii grupului îşi aleg pălăriile şi vor
interpreta astfel rolul precis, aşa cum consideră mai bine. Rolurile se
pot inversa, participanţii sunt liberi să spună ce gândesc , dar să fie în
acord cu rolul pe care îl joacă.
Culoarea pălăriei este cea care defineşte rolul.

Pălăria albă:
• Oferă o privire obiectivă asupra informaţiilor.
• Este neutră.
• Este concentrată pe fapte obiective şi imagini clare.
• Stă sub semnul gândirii obiective.

Pălărie roşie:
• Dă frâu liber imaginaţiei şi sentimentelor.
• Oferă o perspectivă emoţională asupra evenimentelor.
• Roşu poate însemna şi supărarea sau furia.
• Descătuşează stările afective.

Pălăria neagră:
• Exprimă prudenţa, grija, avertismentul, judecata.
• Oferă o perspectivă întunecoasă, tristă, sumbră asupra situaţiei
în discuţie.
• Este perspectiva gândirii negative, pesimiste.
Pălăria galbenă:
• Oferă o perspectivă pozitivă şi constructivă asupra situaţiei.
• Culoarea galbenă simbolizează lumina soarelui, strălucirea,
optimismul.
• Este gândirea optimistă, constructivă pe un fundament logic.

Pălăria verde:
• Exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă.
• Este verdele proaspăt al ierbii, al vegetaţiei, al abundenţei.
• Este simbolul fertilităţii, al producţiei de idei noi,
inovatoare.

Pălăria albastră:
• Exprimă controlul procesului de gândire .
• Albastru e rece – este culoarea cerului care este deasupra
tuturor, atotvăzător şi atotcunoscător.
• Supraveghează şi dirijează bunul mers al activităţii.
• Este preocuparea de a controla şi de a organiza.

Participanţii trebuie să cunoască foarte bine semnificaţia fiecărei


culori şi să-şi reprezinte fiecare pălărie, gândind din perspectiva ei.
Nu pălăria în sine contează, ci ceea ce semnifică ea, ceea ce induce
culoarea fiecăreia.

Cele 6 pălării gânditoare pot fi privite în perechi:


Pălăria albă – pălăria roşie
Pălăria neagră – pălăria galbenă
Pălăria verde – pălăria albastră.

CUM SE FOLOSEŞTE ACEASTĂ METODĂ?


Se împart cele 6 pălării gânditoare elevilor şi se oferă cazul
supus discuţiei pentru ca fiecare să-şi pregătească ideile. Pălăria
poate fi purtată individual – şi atunci elevul respectiv îi îndeplineşte
rolul- sau mai mulţi elevi pot răspunde sub aceeaşi pălărie.În acest
caz, elevii grupului care interpretează rolul unei pălării gânditoare
cooperează în asigurarea celei mai bune interpretări. Ei pot purta
fiecare câte o pălărie de aceeaşi culoare, fiind conştienţi de faptul că:

pălăria albastră – CLARIFICĂ


pălăria albă - INFORMEAZĂ
pălăria verde – GENEREAZĂ IDEILE NOI
pălăria galbenă - ADUCE BENEFICII
pălăria neagră – IDENTIFICĂ GREŞELILE
pălăria roşie – SPUNE CE SIMTE DESPRE ...

Exemplu:

“O sperietoare” - de Frank Baum

Clasa este împărţită în grupe de câte 3 elevi.


Pe catedră se află cele 6 pălării.
Fiecare pălărie are sarcina ei de lucru.
Fiecare grupă primeşte câte o pălărie.

Pălăria albă (povestitorul) – informează


Despre ce este vorba în text?
Care sunt personajele întâlnite în text?
Unde zări fetiţa sperietoarea?
Unde dorea sa ajungă fetiţa? De ce?
De ce vroia sperietoarea să meargă la Marele Oz?

Pălăria roşie-Spune ce simţi!


Ce ţi-a plăcut cel mai mult din text?
Care personaje v-au impresionat? De ce?
Ce părere ai despre sperietoare? Dar despre Dorothea?

Pălăria neagră –Aspecte negative


Ce se putea întâmpla cu fetiţa dacă nu scăpa de ciclon?
Ce se întâmpla cu sperietoarea dacă Dorothea nu vroia să o ia cu ea?
Ce s-ar întâmpla dacă Marele Oz nu ar dori să o ajute pe fetiţă să ajungă
acasă?

Pălăria galbenă – creatorul


Care este rolul Marelui Oz?
Cum ar putea sperietoarea să o ajute pe fetiţă dacă ar avea minte?
Fă un sfârşit poveştii!

Pălăria albastră – clarificatorul


Pune întrebări colegilor tăi să verifici dacă au înţeles conţinutul lecţiei!
Pălăria verde - gânditorul
Ce ai face tu dacă ai fii Marele Oz?
Cum ai ajuta sperietoarea, dacă ai avea puteri de vrăjitor?
Ajută colegii sa alcătuiească povestirea textului!

 METODA R.A.I.
Metoda R.A.I. are la bază stimularea şi dezvoltarea capacităţilor
elevilor de a comunica (prin întrebări şi răspunsuri) ceea ce tocmai au
învăţat.
Denumirea provine de la iniţialele cuvintelor Răspunde – Aruncă –
Interoghează şi se desfăşoară astfel: la sfârşitul unei lecţii sau a unei
secvenţe de lecţie, institutorul împreună cu elevii săi, printr-un joc de
aruncare a unei mingi mici şi uşoare de la un elev la altul. Cel care aruncă
mingea trebuie să pună o întrebare din lecţia predată celui care o prinde. Cel
care prinde mingea răspunde la întrebare şi apoi aruncă mai departe altui
coleg, punând o nouă întrebare.
Evident interogatorul trebuie să cunoască şi răspunsul întrebării adresate.
Elevul care nu cunoaşte răspunsul iese din joc, iar răspunsul va veni
din partea celui care a pus întrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca încă
o dată mingea, şi, deci, de a mai pune o întrebare. În cazul în care, cel care
interoghează este descoperit că nu cunoaşte răspunsul la propria întrebare,
este scos din joc, în favoarea celui căruia i-a adresat întrebarea. Eliminarea
celor care nu au răspuns corect sau a celor care nu au dat niciun răspuns,
conduce treptat la rămânerea în grup a celor mai bine pregătiţi.
Metoda R.A.I. poate fi folosită la sfârşitul lecţiei, pe parcursul ei sau
la începutul activităţii, când se verifică lecţia anterioară, înaintea începerii
noului demers didactic, în scopul descoperirii, de către institutorul ce asistă
la joc, a eventualelor lacune în cunoştinţele elevilor şi a reactualizării ideilor
– ancoră.

Pot fi sugerate următoarele întrebări:


- Ce ştii despre ....................................?
- Care sunt ideile principale ale lecţiei .................?
- Despre ce ai învăţat în lecţia ........................?
- Care este importanţa faptului că ...................?
- Cum justifici faptul că .................................. ?
- Care crezi că sunt consecinţele faptului ..................?
- Ce ai vrea să mai afli în legătură cu tema studiată...................?
- Ce întrebări ai în legătură cu subiectul propus .........................?
- Cum consideri că ar fi mai avantajos să....... sau să...................?
- Ce ţi s-a părut mai interesant...............................?
- De ce alte experienţe sau cunoştinţe poţi lega ceea ce tocmai ai
învăţat?
Această metodă alternativă de evaluare poate fi folosită atât cu şcolarii
mici cât şi cu liceeni, solicitând în funcţie de vârstă, întrebări cât mai divers
formulate şi răspunsuri complete. Întrebările pot să devină pe parcursul
desfăşurării metodei, din ce în ce mai grele. Metoda R.A.I. este adaptabilă
oricărui tip de conţinut, putând fi folosită la istorie, biologie, geografie,
matematică, literatură, limbi străine etc.
Elevii sunt încântaţi de această metodă – joc de constatare reciprocă a
rezultatelor obţinute, modalitate care se constituie în acelaşi timp şi ca o
strategie de învăţare ce îmbină cooperarea cu competiţia. Este o metodă de a
realiza un feedback rapid, într-un mod plăcut, energizant şi mai puţin
stresant decât metodele clasice de evaluare. Se desfăşoară în scopuri
constatativ – ameliorative şi nu în vederea sancţionării prin notă sau
calificativ.
Permite reactualizarea şi fixarea cunoştinţelor dintr-un domeniu, pe o
temă dată. Exersează abilităţile de comunicare interpersonală, capacităţile de
a formula întrebări şi de a găsi cel mai potrivit răspuns. Îndeplinirea sarcinii
de investigator într-un domeniu, s-a dovedit în practică mult mai dificilă
decât cea de a răspunde la o întrebare, deoarece presupunea o mai profundă
cunoaştere şi înţelegere a materialului de studiat.
Antrenaţi în acest joc cu mingea, chiar şi cei mai timizi elevi se simt
încurajaţi, comunică cu uşurinţă şi participă cu plăcere la o activitate care are
în vedere atât învăţarea cât şi evaluarea.
Există un oarecare suspans care întreţine interesul pentru metoda
R.A.I. Tensiunea este dată de faptul că nu ştii la ce întrebări să te aştepţi din
partea colegilor tăi şi din faptul că nu ştii dacă mingea îţi va fi sau nu
adresată. Această metodă este şi un exerciţiu de promptitudine, atenţia
participanţilor trebuind să rămână permanent trează şi distributivă.
Metoda R.A.I. poate fi organizată cu toată clasa sau pe grupe mici,
fiecare deţinând câte o minge. Membrii grupurilor se autoelimină treptat,
rămânând cel mai bun din grup. Acesta intră apoi în finala câştigătorilor de
la celelalte grupe, jocul desfăşurându-se până la rămânerea în cursă a celui
mai bine pregătit. Dezavantajul ar fi acela că mai multe mingi ar crea
dezordine, mingea unui grup care ar cădea ar distrage atenţia celorlalte
grupuri.
Institutorul supraveghează desfăşurarea jocului şi în final lămureşte
problemele la care nu s-au găsit soluţii.

Exemplu:

„Moş Ion Roată şi Cuza vodă”, de Ion Creangă- Clasa a IV-a – Limba
şi literatura română.
După predarea acestei lecţii, elevii şi-au adresat întrebări de tipul:

- Cine făcea parte din Divanul ad- hoc?


- Ce fel de om era moş Ion Roată?
- Ce l-a nemulţumit pe moş Ion Roată în timpul discuţiilor din Divan?
- Cine s-a ridicat împotriva lui?
- Ce a aflat domnitorul Cuza, peste ani, de la moş Ion Roată?
- Ce însuşiri ale domnitorului sunt prezentate în text?
- Ce alte poveşti sau povestiri scrise de Ion Creangă cunoaşteţi?

 Metoda CERCULUI - “ COMPLIMENTELOR”


Reprezintă o metodă care urmăreşte dezvoltarea stimei de sine.
Pentru a pune în practică metoda, formatorul aşază scaunele într-un

cerc, iar “ receptorul” complimentelor se află în mijlocul acestui cerc.

Fiecare dintre persoanele participante trebuie să identifice un


compliment sincer şi onest despre cel aflat în centrul cercului. Apoi,
pe rând, fiecare va înainta şi îi va spune acestuia complimentul,
receptorul complimentelor trebuind să aibă doar una dintre următoarele
reacţii: să zâmbească ori să le adreseze un “mulţumesc”.

Această metodă are avantajul consolidării unei imagini pozitive


faţă de propria persoană a celui care primeşte complimentele, dar şi o
dezvoltare a ariei pozitive faţă de propria persoană a celui care
primeşte complimentele, dar şi o dezvoltare a ariei pozitive de gândire
la celelalte persoane ( prin aceea că identifică o latură bună a colegului
lor).

Cercul “complimentelor” trebuie practicat până ce toţi cursanţii


au trecut prin ipostaza de receptor.

 Brainstorming – este o metodă de lucru interactivă care se bazează

pe asaltul de idei pe care îl provoacă o anumită temă, are la bază


două principii:
- cantitatea determină calitatea
- amânarea evaluării / judecați ideile celorlalți
Etimologic, brainstorming provine din engleză, din cuvintele „brain”=
creier şi „storm”= furtună, plus desinenţa „-ing” specifică limbii engleze,
ceea ce înseamnă „furtună în creier”- efervescenţă,o stare de intensă
activitate imaginativă, un asalt de idei. Este „ metoda inteligenţei în asalt.”

Etapele metodei:
1. Se alege tema şi se anunţă sarcina de lucru.
2.Se solicită exprimarea într-un mod cât mai rapid, în enunţuri scurte şi
concrete, fără cenzură, a tuturor ideilor – chiar trăznite, neobişnuite, absurde,
fanteziste, aşa cum vin ele în minte legate de rezolvarea unei situaţii-
problemă conturate.
Se pot face asociaţii în legătură cu afirmaţiile celorlalţi, se pot prelua,
completa sau transforma ideile din grup, dar atenţie, fără referiri critice. Se
suspendă orice gen de critică, nimeni nu are voie să facă observaţii negative.
În acest caz funcţionează principiul „cantitatea generează calitatea”.
3. Totul se înregistreză în scris, pe tablă, flipchart, video, reportofon, etc.
4. Se lasă o pauză de câteva minute pentru „aşezarea” ideilor emise şi
recepţionate.
5. Se reiau pe rând ideile emise, iar grupul găseşte criterii de grupare a lor pe
categorii-simboluri, cuvinte-cheie, imagini care reprezintă posibile criterii.
6. Grupul se împarte în subgrupuri, în funcţie de idei listate, pentru
dezbatere.
Dezbaterea se poate desfăşura însă şi în grupul mare. În această etapă
are loc analiza critică, evaluarea, argumentarea şi contraargumentarea ideilor
emise anterior. Se selectează ideile originale sau cele mai aproape de soluţii
fezabile pentru problema pusă în discuţie. Se discută liber, spontan, riscurile
şi contradicţiile care apar.
7. Se afişează ideile rezultate de la fiecare subgrup, în forme cât mai variate
şi originale: cuvinte, propoziţii, imagini, desene, cântece,coleje, joc de rol,
pentru a fi cunoscute de ceilalţi. Învăţătorul trebuie să fie un autentic
catalizator al activităţii, care să încurajeze exprimarea ideilor, să nu permită
intervenţii inhibante şi să stimuleze explozia de idei.
În desfăşurarea lecţiilor în învăţământul primar se realizează de cele
mai multe ori variante prescurtate ale metodei, obiectivul fundamental fiind
acela de a-i determina pe elevi să-şi exprime liber opiniile, să formuleze idei
proprii eliberate de prejudecăţi, să exerseze atitudini deschise şi creative în
grup, să fie motivaţi pentru activitate, să înveţe într-o manieră plăcută şi
atractivă, într-o ambianţă plină de prospeţime şi emulaţie.
Avantajele utilizării metodei brainstorming sunt multiple.
Dintre acestea:
- obţinerea rapidă şi uşoară a ideilor noi şi a soluţiilor rezolvatoare;
- costurile reduse necesare folosirii metodei;
- aplicabilitate largă, aproape în toate domeniile;
- stimulează participarea activă şi crează posibilitatea contagiunii ideilor;
- dezvoltă creativitatea, spontaneitatea, încrederea în sine prin procesul
evaluării amânate;
- dezvoltă abilitatea de a lucra în echipă.
 Explozia stelară – este o metodă nouă de dezvoltare a creativităţii,

similară brainstorming-ului. Începe din centrul conceptului şi se împrăştie în


afară, cu întrebări, asemeni exploziei stelare.
Formulare de întrebări din lecţie:

CINE?

CE?
CUM?

UNDE CÂND?
 Jocuri didactice, jocuri de imaginaţie, jocuri de rol;

Pentru contribuţia deosebită pe care o aduce în instruirea şi educarea


copiilor, jocul constituie o componenta a învăţământului primar.
În primul rând pentru că jocul răspunde particularităţilor de vârstă
ale şcolarilor mici şi în al doilea rând pentru că elementul distractiv
pe care îl conţine stimulează interesul şi curiozitatea copiilor pentru
învăţare.
Jocul didactic este un important mijloc de educaţie care pune în
valoare şi antreneazăcapacităţile creatoare ale şcolarului.
Rolul şi importanţa jocului constă în faptul că el facilitează
procesul de asimilare, fixare şi consolidare a cunoştinţelor.
Datorită caracterului său formativ, jocul influenţează dezvoltarea
personalităţii elevului.
Jocul este puntea ce poate uni şcoala cu viaţa, activitatea ce-i
permite copilului să s manifeste conform naturii sale, să treacă pe
nesimţite la munca serioasă.
Datorită faptului că elevul acumulează sentimentele şi interesele,
îşi structurează operaţiile şi acţiunile fără a resimţi efortul, învăţarea
prin intermediul jocului se realizează economicos şi eficient.
„ De aceea jocul este considerat azi, în teoria pedagogică, ca
modalitate de asimilare a realului la activitatea proprie, asigurând
elevului largi posibilităţi de activism intelectual. „ 1
Jucându-se, copilul reuşeşte să asimileze realitâţile intelectuale,
astfel acestea rămân exterioare inteligenţei copilului. Jocul este practica
dezvoltării şi, în consecinţă, în perioada copilăriei, el este adoptat pentru
multiplele sale funcţii formative.
În joc, copilul transpune realitatea obiectivă, în special realitatea
socială. Evident, nu este vorba de o reproducere identică a realităţii, ci,
în joc, copilul transfigurează obiectele, fenomenele, relaţiile, ceea ce
presupune capacitatea de simbolizare, de abstractizare, capacitate ce nu
poate forma decât prin exerciţiu, în acelaşi timp, procesele senzoriale.
Prin joc, copilul îşi îmbogăţeşte viaţa afectivă şi, în acelaşi timp,
dobândeşte în mod progresiv capacitatea de a-şi stăpâni emoţiile.
El învaţă să reacţioneze sincer, pozitiv sau negativ, faşă de ceea
ce este bun, frumos, moral şi faţă de ceea ce e rău, imoral.
Copilul găseşte cea mai eficientă recompensă în însuşi faptul de
a se juca. Latura voliţională este intens solicitată în joc. În acest sens
jocul cu reguli devine o metodă de maximă eficienţă.
Dacă jocul ,,De-a ostaşii ” cere să nu se vorbească spre a nu fii
auzit de duşman,copilul ,,găseşte” resursele unei tăceri prelungite, ceea
ce în alte situaţii îi este greu de realizat.
Eficienţa jocului depinde de cele mai multe ori de felul în care
învăţătorul ştie să asigure o concordanţă între tema jocului şi materialul
didactic existent, de felul în care ştie să folosească cuvântul ca mijloc
de îndrumare a elevilor prin întrebări, răspunsuri, indicaţii, explicaţii,
aprecieri.
Prin joc, copilul învaţă cu plăcere, devine interesant faşă de
activitatea ce se desfăşoară, cei timizi devin cu timpul mai volubili, mai
activi, mai curajoşi şi capătă mai multă încredere în capacităţile lor, mai
multă siguranţă în răspunsuri.
Elementele de joc, încorporate în lecţie, garantează captarea atenţiei
elevilor pe tot parcursul activităţii didactice şi înlătură plictiseala,
considerată „păcatul de moarte al predării”. (Herbart).
Experienţa demonstrează că jocul didactic, prin sarcina lui,
permite reluarea, într-o formă mai dinamică şi atractivă a cunoştinţelor
predate, ceea ce favorizează repetarea şi, în final fixarea acestora.

1
- Jean Piaget ,Psihologia copilului, Editura: Cartier ,2005

Jocul didactic se poate organiza cu succes în învăţământul


primar la toate disciplinele şcolare, în orice moment al lecţiei.
O categorie de jocuri ce lasă câmp liber creativităţii, deopotrivă
pentru învăţător şi elevi, se referă la jocurile instructive cu roluri.
Utilizarea acestor jocuri pentru elevii primelor clase dezvoltă
posibilităţile de exprimare liberă.
De exemplu jocul ,,În drum spre şcoală”: se prezintă elevilor o
întâmplare trăită de un copil din clasa I, care, mergând spre şcoală a
coborât din autobuz la o staţie greşită şi s-a rătăcit.
La îndemnul învăţătoarei, elevii, constituiţi în grupe, îşi exprimă
părerile, sugestiile cu privire la situaţia copilului şi la situaţiile posibile,
le compară şi le apreciază. Rezolvarea unei astfel de situaţii -
problemă permite activitatea în grup prin utilizarea unor procedee :
ascultarea, observarea, analiza, alegerea soluţiei optime, interpretarea
rolurilor, tragerea concluziilor.
Învăţătoarea poate elabora variante, în funcţie de posibilităţile de
înţelegere, de exprimare şi interpretare ale copiilor, solicitându-i
cognitiv, acţional şi afectiv, prin întrebări ce abordează domeniul
posibilului: Ce s-ar fi putut întâmpla? Cum credeţi că va proceda ? De
ce nu a procedat într-un anume fel ? Voi cum aţi fi procedat ?
Învăţarea este o activitate serioasă, ce solicită efort voluntar
pentru punerea în acţiune a disponibilităţilor interne ale psihicului,
efortul este mai uşor declanşat şi susţinut mai eficient când se folosesc
resursele jocului, când între joc şi învăţare se întind punţi de legătură.
Strategia didactică trebuie să includă neapărat în coordonatele
sale preocuparea învăţătorului pentru capterea şi menţinerea în condiţii
de ,,înaltă tensiune” a atenţiei şi interesului elevului.
Jocurile le putem folosi la abecedar sau literatură pentru copii-
opţional, pentru activizarea vocabularului, dezvoltarea auzului fonematic,
dezvoltarea vorbirii şi însuşirea conştientă a citit-scrisului.

Exemple de jocuri didactice:

Trăistuţa cu poveşti :

Scopul: consolidarea deprinderilor de a face legătura între propoziţii şi de a


reda conţinutul unei poveşti în mod corect.
Sarcina jocului: să se recunoască povestea şi să se povestească corect şi
logic.
Material didactic: o trăistuţă confecţionată din orice material în care sunt
introduse imagini din diferite poveşti cunoscute de copii.
Desfăşurarea jocului :
Copiii sunt aşezaţi în formă de cerc. Se arată copiilor trăistuţa. Se precizează
că în interiorul acesteia se găsesc ilustraţii, egale cu numărul copiilor, câte
una din poveştile cunoscute.
Trăistuţa va trece din mână în mână, de la un copil la altul, de la stânga la
dreapta sau de la dreapta la stânga, în timp ce copiii vor recita în cor
versurile :
" Trăistuţă minunată,
Spune-mi mie îndată
Ce se-ascunde-n tine
Că vreau să ştiu mai bine ! "
Când se vor termina versurile, copilul la care a ajuns trăistuţa o va
deschide, va scoate ilustraţia şi va povesti fragmentul ilustrat pe ea.
În cazul în care copilul, la care s-a oprit trăistuţa, nu recunoaşte
povestea şi nu ştie să redea conţinutul ilustraţiei, altul, primul care se oferă,
o poate face.
Elevul care redă conţinutul corect şi logic va primi o bulină, drept
recompensă.
Ilustraţia folosită nu se mai introduce în trăistuţă. Se procedează la fel până
ce se vor epuiza ilustraţiile.

Ce lipseşte?

Scop: dezvoltarea atenţiei.


Sarcina didactică : să ghicească obiectul eliminat dintr-un şir supus atenţiei.
Material didactic: diverse obiecte din sala de clasă
Locul desfăşurării: sala de clasă
Regula jocului: dacă nu ghiceşte din maxim trei încercări este înlocuit.
Descrierea jocului:
Aşezăm într-un loc vizibil, stabilit împreună, 8-10 obiecte diferite ca
marime, culoare, folosinţă. Toţi jucătorii (elevii) privesc obiectele cu atenţie
şi încearcă să le memoreze. Unul dintre ei este ales să părăsească sala, timp
în care este îndepărtat un obiect din şir. La întoarcere jucătorul trebuie să
ghicească ce obiect lipseşte.
Jocul poate fi complicat pe măsură ce se ghiceşte tot mai uşor: poate
fi doar schimbat un obiect cu altul pe care nu-l ştie jucătorul, poate fi
schimbată ordinea obiectelor.

Ghicitorul:

Elevii stau în cerc. Unul dintre ei, ” Ghicitorul ”, părăseşte încăperea.


Cei rămaşi în cerc aleg un conducător de joc. Ori de câte ori conducătorul de
joc face o mişcare , ceilalţi trebuie să-l imite.
Astfel , de exemplu , dacă acesta îşi scarpină capul , toţi elevii trebuie să şi-l
scarpine de asemenea .
” Ghicitorul ” se întoarce în încăpere. Conducătorul de joc face diferite
mişcări, pe care ceilalţi le imită foarte repede. ” Ghicitorul ” trebuie să
încerce să ghicească cine este cel care le comandă celorlalţi mişcările. Dacă
ghiceşte corect, ” Ghicitorul ” numeşte persoana care l-a dat de gol pe liderul
jocului. Acea persoană devine următoul ” Ghicitor ”.

Moșul cu pălărie:

Scopul: Fixarea de cunoştinţe.

• Sarcina jocului: Formularea întrebărilor şi răspunderea spontană la ele.


• Material didactic: O pălărie
• Organizarea jocului.
• Aranjaţi în cerc, elevii deplasează din mînă în mînă o pălărie, spunînd
cuvintele:
”Moşul are pălărie
Moşul nostru multe ştie.”

• Cel care s-a ales cu pălăria în mînă va răspunde la întrebările colegilor,


formulate în baza textului explorat.
• În cazul cînd răspunde corect, colegii urmează exclamarea în cor a
versurilor:

” Moşul nostru multe ştie


Lasă altul moş să fie. ”

• În situaţia cînd elevul nu răspunde corect, este ajutat şi se continuă cu alte


versuri:

” Moşul nostru nu prea ştie


Lasă altul moş să fie.”

Telefonul fără fir:

Sarcina jocului: să recepţioneze corect mesajul şi să-l transmită mai departe.


Desfăşurarea jocului:
Copiii sunt aşezaţi şir, unul lângă altul, stau în picioare sau pe scaune.
Cadrul didactic spune primului copil din şir, la ureche, un cuvânt.
Acesta, la rândul lui îl transmite următorului copil şi tot aşa mai
departe până ce, mesajul ajungând la ultimul copil din şir, acesta îl rosteşte
cu voce tare. Tuturor copiilor le place acest joc, pentru că, de obicei, la
ultimul copil din şir ajunge un mesaj distorsionat, care îi face pe toţi să râdă.
Pentru început se folosesc cuvinte mai simple, pe măsură ce cresc şi
îşi sporesc achiziţiile, copiii vor fi capabili să înţeleagă şi să transmită
cuvinte mai lungi, mesaje formate din două sau trei cuvinte (propoziţii scurte
cu conţinut concret).

De-a cuvintele:

Scopul: activizarea şi îmbogăţirea vocabularului.


Sarcina jocului: să spună cât mai multe cuvinte care încep cu un anumit
sunet.
Desfăşurarea jocului:
Cadrul didactic va scrie pe tablă, una din literele învăţate până la data
respectivă. De exemplu: litera „r”.
Se cere elevilor să spună cuvinte care încep cu sunetul r. Cuvintele să
fie alcătuite dintr-o silabă, două sau mai multe silabe (r – rar – ramă –
ramură –
rândunică). Jocul se poare desfăşura şi sub formă de competiţie. Câştigă
elevii care pot spune cuvinte cu sunetul indicat respectând toate cerinţele
formulate de propunător.

Jocul literelor:

Scopul: formarea capacităţii de a recunoaşte literele alfabetului.


Sarcina jocului: să formeze cât mai multe litere de tipar din beţişoare.
Material didactic: cutia cu beţişoare
Desfăşurarea jocului:
Fiecare elev are pe bancă cutiuţa cu beţişoare. La comanda
propunătorului „Începeţi!” elevii vor forma pe bănci literele alfabetului , pe
care le-au învăţat (majuscule de tipar).
După un timp, la latitudinea propunătorului – acesta va spune: „Stop!”.
Elevii încetează jocul.
Câştigă cel care a format mai multe litere.

Săculețul fermecat:

Scopul: formarea deprinderii de a despărţi corect în silabe cuvintele de pe


jetoane; consolidarea deprinderii de a alcătui propoziţii corecte.
Sarcina jocului: să despartă în silabe cuvinte alcătuite din 1, 2 sau 3 silabe;
să încadreze în propoziţii cuvintele identificate.
Material didactic: săculeţ cu jetoane ce ilustrează obiecte, fiinţe, meserii,
animale a căror denumire să fie alcătuită din 1, 2 sau 3 silabe.
Organizarea jocului:
Copiii sunt aşezaţi în semicerc. Cu ajutorul numărătorii Pum-na-re-ta/
Pum-na –pi/ Tapi-tapi-gri se alege un copil care va veni în faţa clasei şi va
extrage din săculeţ un jeton. Şcolarul denumeşte imaginea, încadrând
răspunsul în propoziţii de genul – Acesta/Aceasta este un/o ............., după
care desparte cuvântul în silabe şi identifică numărul acestora, utilizând
formularea – Cuvântul ..... are ...... silabe. În final cuvântul este integrat într-
o propoziţie. Fiecare răspuns corect este apreciat prin aplauze de restul
grupului.
Primele zece cuvinte!

Dacă se foloseşte la clasa I, se aplică individual, fiecărui copil separat. I se


cere copilului să spună zece cuvinte care îi vin pe moment în minte, fără să
se gândească prea mult. Se consemnează pe o foaie de către învăţător şi apoi
i se cere să explice de ce s-a gândit la acel cuvânt şi se scriu argumentele .
Ajută învăţătorul să cunoască mai bine copiii,interesele şi aptitudinile
fiecăruia, dar şi eventualele probleme cu care se confruntă în familie, în
mediul de joacă sau la şcoală.

Cursa cu obstacole:

Scop:- consolidarea vocabularului;


- formarea deprinderilor de a găsi rapid cuvinte noi, marcarea lor şi găsirea
altora;
Sarcina didactica: descoperirea cuvintelor noi şi alcătuirea propoziţiilor cu
ajutorul acestora.
Material didactic: o coală de hartie format A4, pe care sunt scrise într-un
tabel mai multe cuvinte,
-un fluturaş
-mai multe flori ;
-creioane colorate;
Locul desfăşurării: sala de clasă
Regula jocului: -ajută fluturaşii să ajungă la floarea de la margine! Ei trebuie
să zboare din floare în floare, doar pe cuvintele noi;
-colorează casetele care conţin cuvinte noi!
-alcatuieşte propoziţii cu ajutorul cuvintelor găsite;

Câştigă elevul care a ajuns primul la floarea de la marginea careului şi a


alcatuit propoziţii corecte.

Saculeţii cu obiecte:

Timp: 3 sau 4 minute


Materiale: un săculeţ de pânză, obiecte care să le reamintească copiilor
lecţiile anterioare
Scopul: recapitulare (persoane, locuri, lucruri)
Indicaţii: Copiii vor veni pe rând, legaţi la ochi vor extrage din săculeţ un
obiect şi vor spune în ce lecţie şi în ce context a apărut el. Dacă un copil nu
ştie să răspundă, are dreptul să aleagă un alt copil care să răspundă în locul
lui.

Cine sunt

Timp: 5 minute
Materiale: foi mici (4x8cm), marker
Scopul: recapitularea personajelor într-un mod distractive
Indicatii: Scrie pe bileţele nume ale personajelor învăţate apoi lipeşte-le
copiilor pe spate fără ca aceştia să vadă ce scrie pe bileţel. Fiecare copil îşi
va alege un coleg pe care să-l întrebe Cine sunt iar acesta va trebui să
mimeze personajul respectiv.
“Continuă tu !”

Scop : dezvoltarea independenţei şi originalităţii gândirii elevilor;

Sarcina didactică : continuă povestirea cu varianta ta!


Locul desfăşurării: sala de clasă
Material didactic: un coşuleţ în care se află bileţele pe care sunt scrise
numere corespunzătoare numărului de elevi participanţi la joc.
Regula jocului: predai ştafeta atunci când foloseşti unul din cuvintele: “şi”,
“atunci” sau “deodată”.
Descrierea jocului:
Fiecare elev va extrage un bileţel din coşuleţ. Cel care are numărul 1
începe să creeze o povestire. (Subiectul poate fi ales în prealabil, de comun
acord, sau lăsat la imaginaţia celui care începe).
După câteva fraze va întrerupe povestirea. Ultimul cuvânt folosit va fi unul
din cele expuse în regula jocului : “şi”, “atunci” sau “deodată”.
Povestirea este continuată de copilul care are numărul 2 şi aşa mai departe.
Le putem sugera să orienteze povestirea spre o latură comică sau tristă,
fantastică sau realistă.
Jocurile prezentate au, în majoritatea lor, ca element dinamic
întrecerea între grupe de elevi sau chiar între elevii întregului colectiv,
făcându-se apel nu numai la cunoştinţele lor, dar şi la spiritul de
echipă, disciplină, ordine, coeziune în vederea obţinerii victoriei.
Întrecerea prilejuieşte copiilor emoţii, bucurii, satisfacţii.
Prin libertatea de gândire şi acţiune,o activitate didactică trebuie să
includă elemente proprii jocului, surpriza, aşteptarea, ghicirea, întrecerea.
Jocul este în esenţă o activitate de învăţare al cărei efort, datorită
atractivităţii, elevii nu îl simt. Ba dimpotrivă, îl doresc.
Realizarea unui joc presupune mai multe etape:
-pregătirea jocului;
-pregătirea materialului necesar;
-pregătirea clasei în vederea desfăşurării jocului;
-desfăşurarea jocului;
-recompense.

Jocul este extrem de plăcut elevilor. Aceştia au ocazia să-şi imagineze


continuarea acţiunii, punându-şi astfel în valoare potenţialul creator.
Prin jocul didactic le cultivăm elevilor dragostea pentru studiu, le
stimulăm efortul susţinut şi îl deteminăm să lucreze cu plăcere, cu
interes, atât în cadrul lecţiilor, cât şi în afara lor.
Să nu uităm spusele poetului Blaga, atribuind copiilor versurile
,,Înţelepciunea şi iubirea mea e jocul”.
Organizat şi desfăşurat metodic, jocul didactic are o profundă
implicaţie în viaţa elevilor şi o valoare instructiv-educativă deosebită.