Manual Form and of If

Manual do Formando
FIF Formao Inicial de Formadores

Elisete Martins Paula Campos Maria Jos Costa
Recurso desenvolvido no mbito da medida 4.2.2.2 do POEFDS. Programa co-financiado por:
Manual do Formando | FIF Formao Inicial de Formadores
F IC H A T CN IC A
Manual do Formando
Formao Inicial de Formadores
Elisete Martins Paula Campos Maria Jos Costa
Seco de E-Learning
Formao e Educao
Verso - 01
ISLA de Bragana
Gabinete de Formao
Depsito Legal 000 000/00
ISBN 000-00-0000-0
MDULO 1..................................................................................................................5
1. O FORMADOR FACE AOS SISTEMAS E CONTEXTOS DE FORMAO .........................................5
CONCEITOS ............................................................................................................................................6
LEGISLAO DE ENQUADRAMENTO...................................................................................................6
BIBLIOGRAFIA.......................................................................................................................................16
MDULO 2................................................................................................................17
SIMULAO INICIAL .............................................................................................................................17
TCNICA DA AUTOSCOPIA..................................................................................................................18
BIBLIOGRAFIA.......................................................................................................................................26
MDULO 3................................................................................................................27
CONCEITO DE APRENDIZAGEM .........................................................................................................28
PROCESSO DE APRENDIZAGEM NOS ADULTOS .............................................................................30
MODELOS E TIPOS DE APRENDIZAGEM ...........................................................................................32
FACTORES FACILITADORES DA APRENDIZAGEM ...........................................................................37
SNTESE ................................................................................................................................................41
BIBLIOGRAFIA.......................................................................................................................................42
ANEXOS.................................................................................................................................................43
MDULO 4................................................................................................................45
CONCEITOS ..........................................................................................................................................46
COMUNICAO ....................................................................................................................................48
A GESTO DO ESPAO FORMATIVO E DE COMUNICAO............................................................65
GERIR RELAES INTERPESSOAIS..................................................................................................67
RELAO PEDAGGICA .....................................................................................................................69
GRUPO...................................................................................................................................................70
O CONFLITO..........................................................................................................................................75
LIDERANA ...........................................................................................................................................78
MOTIVAO ..........................................................................................................................................79
BIBLIOGRAFIA.....................................................................................................................................105
MDULO 5..............................................................................................................107
A FORMAO E O MTODO PEDAGGICO.....................................................................................108
MTODOS PEDAGGICOS................................................................................................................110
TCNICAS PEDAGGICAS ................................................................................................................115
BIBLIOGRAFIA.....................................................................................................................................125
UNIDADE 6 .............................................................................................................127
CONCEITO DE OBJECTIVO E SEUS NVEIS DE DEFINIO...........................................................127
FORMULAO DOS OBJECTIVOS PEDAGGICOS ........................................................................131
DOMINIOS DO COMPORTAMENTO HUMANO..................................................................................135
SNTESE ..............................................................................................................................................136
BIBLIOGRAFIA:....................................................................................................................................143
ANEXOS...............................................................................................................................................144
OBJECTIVOS PEDAGGICOS ...........................................................................................................145
MDULO 7..............................................................................................................147
CONCEITOS ........................................................................................................................................148
FINALIDADES DA AVALIAO ...........................................................................................................151
OBJECTIVOS DA AVALIAO............................................................................................................151
A AVALIAO COMO PROCESSO SISTMICO, CONTNUO E INTEGRAL.....................................152
A SUBJECTIVIDADE DA AVALIAO ................................................................................................153
FICHA DE OBSERVAO ...................................................................................................................156
BIBLIOGRAFIA.....................................................................................................................................172
UNIDADE 8 .............................................................................................................173
MEIOS AUDIOVISUAIS........................................................................................................................174
CONCEITOS DE UTILIZAO DOS MEIOS AUDIOVISUAIS.............................................................176
MDULO 9..............................................................................................................195
CONCEITOS ........................................................................................................................................196
PLANIFICAO DA FORMAO........................................................................................................197
ACOMPANHAMENTO E AVALIAO DA FORMAO .....................................................................203
BIBLIOGRAFIA.....................................................................................................................................204
MDULO 10............................................................................................................205
CONCEITOS ........................................................................................................................................205
PLANIFICAO DA FORMAO........................................................................................................206
MDULO 1
1. O FORMADOR FACE AOS SISTEMAS E CONTEXTOS DE FORMAO
Objectivos
O formando, futuro formador, dever conhecer a Legislao especfica em vigor no mbito de formao
inserida no mercado do trabalho.
O formando, dever ser capaz de situar o papel da certificao e o seu grau de importncia nas aces
de formao.
O formando, dever conhecer a validade do CAP e as formas de obter a sua renovao
O formando, dever identificar as componentes da formao, os nveis de formao e as modalidades
de formao.
O formando, dever conhecer o sistema de acreditao das entidades e o papel do IQF
O formando dever Identificar o contributo do perfil do formador nos domnios tcnico e personalidade
para a eficcia pedaggica.
O formador dever reunir competncias a nvel humano, pedaggico e a nvel tcnico profissional
| Tpicos
- LEGISLAO DE ENQUADRAMENTO
- CERTIFICAO PROFISSIONAL
- RENOVAO PROFISSIONAL
- SISTEMAS DE FORMAO
- SISTEMAS DE ACREDITAO
- O PERFIL DO FORMADOR
- O FORMADOR COMO FACILITADOR DA APRENDIZAGEM
- BIBLIOGRAFIA
CONCEITOS
| Tpicos
1.1.1.1 Conceito de Formador
1.1.1.2 Tipos de Formadores
1.1.1.3 Requisitos
1.1.1.4 Direitos do Formador
1.1.1.5 Certificao
1.1.1.6 Renovao do CAP
1.1.1.7 Formao Profissional Inicial
1.1.1.8 Formao Profissional Contnua
1.1.1.9 Plano Nacional de Emprego
1.1.1.10 Redes Regionais para o Emprego
1.1.1.11 O Sistema de Acreditao das Entidades, O Papel do IQF
1.1.1.12 Temas para Reflexo (Ensino/Formao)
1.1.1.13 Personalidade
1.1.1.14 Funes Especficas do Formador
1.1.1.15 O Formador como Facilitador da Aprendizagem
LEGISLAO DE ENQUADRAMENTO
Fonte: Certificao de Formadores, SNCP

Decretos que regulamentaram o exerccio de actividade do formador no mbito da formao inserida no
mercado de emprego:
Decreto regulamentar n.66/94, de 18 de Novembro;

Decretos-Leis n.401/91 e 405/91 ambos de 16 de Outubro.
1.1.1.1 - Art.2 - Conceito de Formador
1. Para efeitos do presente diploma, entende-se por formador o profissional que, na realizao de
uma aco de formao, estabelece uma relao pedaggica com os formandos, favorecendo a
aquisio de conhecimentos e competncias, bem como o desenvolvimento de atitudes e formas
de comportamento, adequados ao desempenho profissional.
2. O formador deve reunir o domnio tcnico actualizado relativo rea de formao em que
especialista, o domnio dos mtodos e das tcnicas pedaggicas adequadas ao tipo e ao nvel
de formao que desenvolve, bem como competncias na rea de comunicao que
proporcionam ambiente facilitador do processo de ensino/aprendizagem.
1.1.1.2 - Art.3 Tipos de Formadores
1. Os tipos de formadores podem distinguir-se em funo do regime de ocupao, do nvel de

formao que desenvolvem e da componente de formao que desenvolvem.
2. Relativamente ao regime de ocupao, os formadores podem ser permanentes ou eventuais,
consoante desempenhem as funes do formador com a actividade principal ou com carcter
secundrio ou ocasional.
3. Relativamente, ao vnculo, os formadores podem ser internos, quando tenham vnculo laboral
com a entidade formadora ou beneficiria, ou externos nos demais casos.
1.1.1.3 - Art.4 Requisitos
1. Constituem requisitos para o exerccio da actividade de formador:

a) Preparao psicossocial que envolve, designadamente, o esprito de cooperao e a
capacidade de comunicao, relacionamento e adequao s caractersticas do pblicoalvo, de forma a prosseguir com eficcia a funo cultural, social e econmica da
formao;
b) Formao cientfica, tcnica, tecnolgica e prtica que implica a posse de qualificao de
nvel igual ou superior ao nvel de sada dos formandos nos domnios em que envolve a
formao;
c) Preparao ou formao pedaggica, certificada nos termos da lei, adaptada ao nvel e
contexto em que se desenvolve a aco de formao.
1.1.1.4 - Art. 7 - Direitos do Formador
1. So, nomeadamente, direitos do formador:

d) Fixar os objectivos da sua prestao e a metodologia pedaggica a utilizar, tendo em
considerao o diagnstico de partida, os objectivos da aco e os destinatrios da
mesma, com observncia das orientaes da entidade formadora ou beneficiria;
e) Cooperar com a entidade formadora, bem como com os outros intervenientes no processo
formativo, no sentido de assegurar a eficcia da aco de formao;
f)
Preparar de forma adequada e prvia cada aco de formao, tendo em conta os

objectivos da aco, os seus destinatrios, a metodologia pedaggica mais ajustada, a
estruturao do programa, a preparao de documentao e de suportes pedaggicos de
apoio, o plano de sesso e os instrumentos de avaliao, bem como os pontos de situao
intercalares que determinam eventuais reajustamentos no desenvolvimento da aco;
g) Participar na concepo tcnica e pedaggica da aco, adequando os seus

conhecimentos tcnicos e pedaggicos ao contexto em que se desenvolve o processo
formativo;
h) Assegurar a reserva de dados e acontecimentos relacionados com o processo formativo e
seus intervenientes;
i)
Zelar pelos meios materiais e tcnicos postos sua disposio;
j)
Ser assduo e pontual;
k) Cumprir a legislao e os regulamentos aplicveis formao;

l)
Avaliar cada aco de formao e, globalmente, cada processo formativo, em funo dos
objectivos fixados e do nvel de adequao conseguido.
2. O formador, enquanto elemento determinante para o xito da aco formativa, submetido a

avaliao, tanto no mbito da sua competncia tcnicoprofissional como no seu contributo para
a criao de um clima de confiana e compreenso mtuas entre os intervenientes no processo
formativo.
CERTIFICAO PROFISSIONAL
A Certificao de Aptido Pedaggica de Formadores obrigatria para todos os formadores que

intervm em aces de formao.
A sua obteno pode ocorrer:
Atravs da frequncia do Curso de Formao de Formadores homologado pelo IEFP;
Certificado de Frequncia, com aproveitamento de curso de formao profissional que integre

uma componente pedaggica, homologado pelo IEFP;
Ttulo profissional ou diploma de formador, obtido em pases comunitrios ou pases terceiros,

relativo actividade de formador, reconhecido pelo IEFP;
Licenciatura via ensino ou posse de diploma ou certificado de profissionalizao, para os ensinos

bsico e secundrio do Sistema Formal de Ensino;
Certificado de habilitaes de curso superior cujo plano curricular integre disciplinas com
correspondncia aos contedos programticos preconizados para a formao pedaggica de
formadores;
Integrao nos quadros da carreira de docente universitria, o que no abrange o assistente

estagirio;
Certificado de frequncia com aproveitamento, obtido at 1 de Janeiro de 1998, em curso de

formao pedaggica ministrado por entidade cuja idoneidade seja reconhecida pelo IEFP, com
durao mnima de 60 horas, que inclua a prtica simulada da funo de formador e contedos
programticos do tipo:
O formador e o contexto em que se desenvolve a formao;
Factores e processos de aprendizagem;
Mtodos e tcnicas pedaggicas;
Relao pedaggica e animao de grupos em formao;
Os recursos didcticos na formao;
Definio e objectivos da formao;
A avaliao da aprendizagem;
A planificao de sesses de formao;
Avaliao da eficincia e eficcia da formao.
Certificado de frequncia com aproveitamento, obtido at 1 de Janeiro de 1998, de curso de

formao profissional, ministrado por entidade cuja idoneidade seja reconhecida pelo IEFP, que
integre uma componente pedaggica com uma durao mnima de 60 horas e contedos
programticos do tipo descrito no ponto anterior;
Via experincia profissional tendo leccionado pelo menos 180 horas entre 01/01/1990 e
01/01/1998, sendo comprovado pelas entidades nas quais exerceram a sua actividade formativa.
RENOVAO PROFISSIONAL
Validade: 5 anos.
Para se obter a sua renovao, tm de se verificar cumulativamente as seguintes situaes:

-
Actualizao Cientfica e Tcnica (pela concretizao de um ou mais das seguintes pontos):

Frequncia de formao contnua relevante;
Publicao de livros/artigos;
Investigao em rea em que especialista;
Participao em seminrios, colquios e outras actividades afins.
Actualizao Pedaggica (pela concretizao de um ou mais das seguintes pontos):

Frequncia de formao contnua relevante, com durao no inferior a 60 horas;
Publicao de livros/artigos;
Investigao em rea em que especialista;
Participao em seminrios, colquios e outras actividades afins.
Experincia Formativa:
A renovao do CAP do formador est dependente do exerccio comprovado de pelo

menos 300 horas de formao.
SISTEMAS DE FORMAO
1.1.1.7 - A FORMAO PROFISSIONAL INICIAL destina-se a conferir uma qualificao profissional

certificada, bem como a preparar para a vida adulta e profissional.
MODALIDADES:
QUALIFICAO INICIAL visa proporcionar, de forma to alargada quanto possvel, uma formao
profissional completa e qualificante.
Idade: 16 a 50 anos;
Escolaridade obrigatria ou 9ano;
Durao: aproximadamente de 1 ano, com componentes:

Sociocultural;
Cientfico-tecnolgica;
Prtica.
APRENDIZAGEM PROFISSIONAL est orientada para candidatos ao 1. emprego, obtendo uma

formao de nvel II ou III e uma slida experincia prtica.
Certificao escolar;
Componentes:
Sociocultural;
Cientfico-tecnolgica;
Prtica Simulada e Real.
1.1.1.8 - A FORMAO PROFISSIONAL CONTNUA insere-se na vida profissional do indivduo,

realiza-se ao longo da mesma e destina-se a:
Proporcionar a adaptao s mutaes;
Favorecer a promoo profissional;
Melhorar a qualidade do emprego;
Contribuir para o desenvolvimento social, cultural e econmico.
MODALIDADES:
Reciclagem Profissional formao que visa actualizar ou conferir novos conhecimentos, capacidades
prticas, atitudes e formas de comportamento dentro da mesma profisso devido, nomeadamente, aos
progressos cientficos e tecnolgicos;
10
Aperfeioamento Profissional formao que se segue formao profissional inicial e que visa
complementar e melhorar conhecimentos, capacidades prticas, atitudes e formas de comportamentos,
no mbito da profisso exercida.
Reconverso Profissional formao que faz parte da formao profissional contnua e que visa dar
uma qualificao diferente da j possuda, para exercer uma nova actividade profissional. Pode implicar
uma formao profissional de base seguida de especializao;
Especializao Profissional formao que visa reforar, desenvolver e aprofundar capacidades

prticas, atitudes, formas de comportamento ou conhecimentos adquiridos durante a formao
profissional de base, necessrios ao melhor desempenho de certas tarefas profissionais;
Promoo Profissional formao que visa dar um nvel de qualificao mais elevado no
escalonamento hierrquico profissional.
1.1.1.9 - PLANO NACIONAL DE EMPREGO
Objectivos:
Promover uma transio adequada dos jovens para a vida activa;
Promover a insero socioprofissional, combatendo o DLD (Desemprego de Longa Durao) e a

excluso social;
Melhorar a qualificao de base e profissional da populao activa;
Gerir de forma preventiva a acompanhar os processos de reestruturao sectorial.
Medidas de Poltica de Emprego:

Modernizar o sistema educativo;
Desenvolver os sistemas de formao de insero qualificante;
Desenvolver percursos tipificados de insero;
Promover a criao de empregos, favorecendo o esprito empresarial;
Desenvolver instrumentos de insero de grupos sociais desfavorecidos;
Facilitar o processo de criao de empregos;
Reorientar e intensificar o ensino recorrente;
Apoiar a adeso das empresas s polticas activas de emprego;
Promover a formao contnua;
Facilitar a gesto integrada das polticas activas e aproxim-las do nvel local;
Facilitar a adeso s medidas activas sem prejuzo dos nveis de proteco social.
11
1.1.1.10 - REDES REGIONAIS PARA O EMPREGO
Constituem uma forma de coordenao e animao de actuaes dos vrios agentes locais, na procura
de solues para problemas relacionados com o emprego, atravs da partilha de responsabilidades e de
construo de parcerias ao nvel regional, recorrendo a programas e medidas de poltica adequados.
Objectivos:
Reforar a cooperao e confiana entre actores locais;
Estimular a aplicao integrada e racionalizada dos recursos produtivos e infra-estruturas

disponveis e recursos pblicos investidos em factores de excelncia (instituies de educao,
formao, investigao, centros tecnolgicos, etc.);
Reforar as capacidades operacionais dos servios de Administrao Pblica, aproximando-os

dos cidados utentes e conferindo sua actuao um carcter mais proactivo e qualificante
relativamente ao meio envolvente;
Melhor ajustamento local entre a oferta de qualificao de recursos humanos e as oportunidades

de emprego.
SISTEMAS DE ACREDITAO
1.1.1.11 - O SISTEMA DE ACREDITAO DAS ENTIDADES, O PAPEL DO IQF (Instituto para a
Qualidade na Formao)
Acreditao
Por acreditao entende-se a operao de validao global da capacidade de interveno formativa das
entidades.
Certificao
Por certificao entende-se o reconhecimento tcnico e pedaggico do desenvolvimento de
determinados cursos ou aces de formao e a emisso de certificados de aptido.
Objectivos do sistema de acreditao:

a) Contribuir para a elevao da qualidade de formao profissional;
b) Contribuir para a estruturao do sistema nacional de formao profissional;
c) Contribuir para a profissionalizao e solidez da arquitectura das intenes formativas;
d) Contribuir para uma maior utilidade e eficcia de formao profissional;
e) Contribuir para a credibilidade das entidades e demais agentes;
f)
Promover as entidades validadas pelo sistema;
g) Estimular e promover a qualidade das entidades nacionais candidatas a parcerias e

redes transnacionais;
h) Contribuir para um melhor aproveitamento dos fundos nacionais e comunitrios.
12
Domnios de interveno em que as entidades podem ser acreditadas:

O diagnstico de necessidades de formao;
O planeamento de intervenes ou actividades formativas;
A concepo de intervenes, programas, instrumentos e suportes formativos;
A organizao e a promoo das intervenes ou actividades formativas;
O desenvolvimento (execuo/difuso) de intervenes ou actividades formativas;
O acompanhamento e a avaliao das intervenes ou actividades formativas.
1.1.1.12 Temas Para Reflexo
Ensino / Formao
Opes de desenvolvimento
Temas para reflexo
1. Classificar os diferentes sectores de actividade em relao previsibilidade expanso/regresso

dos empregos.
2. Avaliar os novos modelos organizacionais e os novos perfis profissionais por sector.
3. Avaliar at que ponto possvel a transferibilidade dos trabalhadores com perfis tradicionais
para novos perfis profissionais e qual o tipo de formao que lhes deve ser ministrada.
4. Caso a transferibilidade no seja possvel, assegurar a reconverso profissional com uma
formao profissional adequada.
5. O desenvolvimento futuro assenta na capacidade de inovar e antecipar.
6. Em que medida a nossa escola, mais virada para a interiorizao e a repetio, promove este
tipo de competncias?
7. O futuro assenta em muito no desenvolvimento das tecnologias de informao que exige, alm
de uma formao especfica, a capacidade de auto-formao e de auto
8. renovao dos conhecimentos.
9. A escola prepara para a auto-formao?
10. O mundo do trabalho exige cada vez mais multivalncia (domnio de vrias tarefas de uma
profisso) e polivalncia (domnio de vrias profisses).
11. A escola prepara para isto?
13
O PERFIL DO FORMADOR
DOMNIO TCNICO
1. Dominar em profundidade a sua rea de especialidade.

2. Manter actualizados os conhecimentos relativos ao domnio da sua interveno.
3. Possuir informao de ordem generalista que lhe permita correlacionar reas do saber e analisar
de forma abrangente a realidade circundante.
4. Conhecer a realidade do mundo do trabalho, estando apto a ligar a teoria prtica e a ilustrar os
conceitos com exemplos reais.
1.1.1.13 - PERSONALIDADE
Revelar uma personalidade estvel criando no grupo de trabalho um sentimento de estabilidade.
Exercer um auto-domnio suficiente que lhe permita aceitar a crtica e as opinies contrrias,
utilizando estes momentos como oportunidades formativas.
Revelar imparcialidade, evitando pr-juzos.
Demonstrar dinamismo e gosto pela inovao e mudana.
Evidenciar esprito de abertura e gosto pela inovao e mudana.
Promover nos formandos o gosto pela pesquisa e pela auto-formao.
Em relao ao contedo:
1. Sem sinais de autoritarismo, deve fazer respeitar os objectivos da sesso e os contedos

predefinidos.
2. Deve fazer concluses intermdias, que permitam verificar a evoluo da aprendizagem.
Em relao aos participantes:
1. Deve manter a ordem no uso da palavra.

2. Deve ter em conta as particularidades de cada formando, fazendo um apelo progressivo
participao de todos.
3. Deve equilibrar os momentos de reflexo, com os momentos de discusso.
14
1.1.1.14 - FUNES ESPECFICAS DO FORMADOR
No exerccio da sua funo pedaggica, o formador deve dominar:

1. Os mecanismos inerentes ao processo de aprendizagem.
2. Os diferentes mtodos e tcnicas pedaggicas.
3. A formulao de objectivos pedaggicos definidos em funo do grupo, das temticas abordadas
e de outras variveis consideradas relevantes.
4. As formas de avaliao dos formandos.
5. A forma correcta de planear as sesses de formao.
6. As tcnicas de dinmica de grupos.
7. As tcnicas de comunicao interpessoal.
O FORMADOR COMO FACILITADOR DA APRENDIZAGEM
Ensinar, no mais do que ensinar os outros a aprender

Antnio Raseth
Aspectos relevantes:
A aprendizagem em jovens e adultos faz-se mais facilmente quando se torna perceptvel a
utilizao prtica e as vantagens dos novos conhecimentos.
A experincia de vida dos formandos deve ser sempre que possvel utilizada como material
formativo.
O respeito pelo ritmo individual de aprendizagem a condio bsica de sucesso da formao.
O reforo e a valorizao criam o clima necessrio para uma aprendizagem de sucesso.
A utilizao de meios auxiliares diversificados facilita a aquisio dos conhecimentos.
S com um conhecimento mnimo das caractersticas do grupo possvel definir os
objectivos a atingir e seleccionar os mtodos e as tcnicas pedaggicas.
15
BIBLIOGRAFIA
BENTO, Lus; SALGADO, Cristina Tavares. A Formao Pragmtica: Um novo olhar. Lisboa:
Edies Pergaminho, 2001;
CRUZ, Jorge Valadas Preto. Formao Profissional em Portugal: do levantamento de

necessidades avaliao. Lisboa: Edies Slabo, 1998;
FERRO, Lus et al. Formao Pedaggica de Formadores da Teoria Prtica. Lisboa:

Edies Lidel, 2000;
FERREIRA, Paulo Trindade. Guia do Amador: uma actividade de formao. Lisboa: Edies
Multinova, 1999;
16
IEFP. Manual de Certificao do Formador: Guia do Utilizador. Lisboa: IEFP, 1998;
MO-DE-FERRO, Antnio. Na Rota da Pedagogia. Lisboa: Edies Colibri, 1999.
MDULO 2
2.1. SIMULAO PEDAGGICA INICIAL
Objectivos
Este mdulo tem por objectivo proporcionar ao formando a realizao de uma sesso de formao
registada em vdeo. O seu desempenho depois analisado pelo prprio e pelos restantes formandos
que analisam e criticam em conjunto o seu desempenho.
Para tal, desenvolvemos a tcnica da autoscopia.
| Tpicos
- SIMULAO INICIAL;
- TCNICA DA AUTOSCOPIA;
- MATERIAL DE APOIO
- BIBLIOGRAFIA
SIMULAO INICIAL
| Tpicos
2.1.1. Objectivos da simulao inicial.
2.1.2.Critrios de anlise a ter em conta quer na preparao quer na apresentao da
sesso inicial.
2.1.1 OBJECTIVOS DA SIMULAO INICIAL.
| Auto-avaliao versus Avaliao do Grupo

Nesta simulao pedaggica inicial a ideia base proporcionar ao formando a realizao de uma
sesso de formao registada em vdeo. O seu desempenho depois analisado pelo prprio e pelos
restantes formandos, que analisam e criticam em conjunto o seu desempenho.
A auto-observao, juntamente com as avaliaes do grupo, permitem ao prprio uma auto-avaliao
mais consistente e a consciencializao dos aspectos a melhorar.
A autoscopia inicial no pressupe grande estruturao. No entanto, para avaliar objectivamente o
desempenho, h critrios de anlise a ter em conta quer na preparao quer na apresentao da
sesso.
2.1.2 CRITRIOS DE ANLISE A TER EM CONTA QUER NA PREPARAO QUER NA

APRESENTAO DA SESSO INICIAL
| Preparao da Sesso
Definir os objectivos da aprendizagem
Elaborar um Plano de Sesso
| Apresentao da Sesso
Abordar um assunto que se domine;
Demonstrar facilidade de falar em pblico;
Demonstrar auto-confiana e controle emocional;
Motivar os formandos, utilizando metodologias criativas;
Adequar os mtodos/tcnicas actividade dos formandos, utilizando os auxiliares pedaggicos

necessrios
Comunicar os objectivos aos formandos
Individualizar o mais possvel a aprendizagem;
Promover a interaco com os formandos atravs da comunicao verbal e no verbal (olhar,

voz, gestos, deslocao na sala);
Gerir e explorar a informao que se produz;
Demonstrar capacidade de autocrtica e ser criticado, no que diz respeito ao seu desempenho
pedaggico;
Gerir o tempo de forma eficaz;
Sistematizar a informao produzida, ou seja, os resultados da aprendizagem.
Disponibilidade para alterar comportamentos menos adequados por outros pedagogicamente

mais adequados
TCNICA DA AUTOSCOPIA
| Tpicos
2.2.1. Objectivos da autoscopia.
2.2.2 Fases da realizao da autoscopia, bem como os aspectos a considerarem em cada
fase.
2.2.3 Grelhas de avaliao da autoscopia,
18
2.2.1 OBJECTIVOS DA AUTOSCOPIA.
| Tcnica da Autoscopia
A palavra autoscopia composta pelos termos auto e scopia. O primeiro termo significa uma
aco realizada pelo prprio sujeito e o segundo termo refere-se a escopo (do grego skopps e do latim
scopu), que quer dizer objectivo, finalidade, meta.
Enquanto tcnica especfica de Formao, a autoscopia teve a sua origem em Frana, no Centro de
Audiovisuais da Escola Normal de Saint Cloud quando Fauquet e Strasfogel (1967) desenvolveram uma
actividade que permitia analisar e reflectir sobre a actividade pedaggica.
Sempre que ouvimos o discurso de um poltico, uma notcia de um jornalista, ou assistimos a uma
aula de um professor, somos levados a analisar de forma mais ou menos objectiva a eficcia da
mensagem e do comportamento do comunicador.
Se algum nos pedisse logo de seguida para avaliarmos o que vimos e ouvimos, certamente que
todos ns teramos um comentrio a fazer, que passava por salientar os aspectos mais ou menos
positivos na forma como o comunicador transmitiu a sua mensagem.
Assim, sempre que ouvimos o feedback dos outros relativamente ao nosso desempenho, ou
reflectimos sobre a forma como comunicamos, estamos de alguma forma a utilizar algumas das
competncias que a tcnica da autoscopia nos permite desenvolver.
Com o desenvolvimento das tecnologias, temos agora a possibilidade de utilizar a cmara de filmar
para gravar um dado desempenho, com o objectivo de posteriormente o analisar, identificando os pontos
fortes bem como os aspectos a melhorar.
Assim, a tcnica da autoscopia tratada como uma tcnica de pesquisa e de formao que utiliza a
vdeogravao de aces de um ou mais sujeitos, numa situao simulada, em relao qual o futuro
formador vai fazer uma auto-anlise. Comporta pois dois momentos fundamentais: a situao de
vdeogravao propriamente dita e a sesso de anlise e reflexo.
Desta forma, durante a sesso de anlise o futuro formador rev-se em aco, identificando os
aspectos a melhorar, bem como, os comportamentos a manter e potenciar no seu desempenho.
A tcnica da autoscopia encerra pois em si um enorme potencial formativo-reflexivo, tornando-se uma
tcnica fundamental neste processo.
Segundo Raseth & Sacramento (1993) na tcnica de autoscopia, o futuro formador v-se em aco, o
que permite o feedback da imagem do som e da informao, possibilitando uma modificao da aco
pela percepo de causas e efeitos.
Prax & Linard (1975) salientam ainda que a videogravao uma tcnica que permite a construo
de uma representao do real, com espao, tempo, objectos, personagens, assim como dos seus
movimentos, aces e interaces. Esta conscincia do real possui componentes cognitivos e afectivos.
O formador pois um participante activo diante do registo videogrfico, atribuindo significados dentro do
contexto em que a situao apresentada acontece.
Desta forma, a autoscopia possibilita tambm uma actividade psicolgica que est subjacente a todo
este processo. Ao ter em conta as interaces entre as videogravaes e o sujeito telespectador activo,
ele prprio protagonista das cenas gravadas, a autoscopia permite ao futuro formador confrontar-se com
a sua imagem na gravao. isso que Ferres (1996) designa de vdeo -espelho com o sentido de
salientar a funo da auto-avaliao.
19
Esta ideia reforada por Alain Meignant (1999) ao afirmar que na autoscopia O formando pode ver
por si prprio em vez de ouvir comentrios (p. 186 e 187).
A Tcnica da Autoscopia permite pois, ao sujeito em formao, rever-se na aco, fazer uma autoanlise do seu desempenho identificando reas de melhoria que procurar desenvolver e implementar
num processo de melhoria que promove tambm o auto-conhecimento.
| Objectivos Gerais da Autoscopia
Consciencializar para a importncia da auto-regulao do comportamento no desenvolvimento

profissional do formador;
- Identificar e treinar competncias ao nvel da preparao, animao e anlise de sesses de
formao;
- Desenvolver competncias ao nvel da comunicao verbal e no verbal bem como

capacidades de crtica, de sntese e de trabalho em grupo;
- Diagnosticar comportamentos pedaggicos a melhorar.
- Promover a auto-avaliao do formador
| Objectivos Especficos da Autoscopia

A utilizao da autoscopia, na formao ou aperfeioamento pedaggico permite ao formador:
- Fazer auto-anlise
- Identificar at que ponto conseguiu atingir os objectivos inicialmente definidos no plano inicial
de sesso.
- Identificar aspectos chave do seu desempenho fundamentais para o sucesso de uma sesso
de formao.
- Identificar aspectos a melhorar ao nvel da comunicao verbal e no verbal com vista

aquisio de comportamentos pedaggicos ajustados.
- Melhorar e aperfeioar o comportamento do formador mediante a observao global da sua

interveno (auto-observao) o feedback do grupo e a autocrtica, em situaes de formao
(sesso) simuladas mas prximas do real.
| Sntese
A autoscopia permite, deste modo, colocar o formador em formao, e a cmara de filmar surge
como um apoio fundamental que permite ao formador fazer uma anlise muito mais objectiva do seu
desempenho, sem dvida mais fidedigna do que o feedback dado pelos observadores.
Alm disso, surge tambm como facilitadora das relaes formando-formador/animador uma vez
que, ao passar para o formador/formando a responsabilidade da anlise dos seus pontos menos fortes, o
papel do animador mais de orientador da mudana, esbatendo toda a carga da avaliao menos
positiva.
A conservao da gravao afigura-se fundamental neste processo, pois no final, aquando da
realizao da autoscopia final, permite comparar performances distantes no tempo e, assim, avaliar
com mais eficcia os progressos efectuados.
20
2.2.2 FASES DA REALIZAO DA AUTOSCOPIA, E ASPECTOS A TER EM CONTA EM

CADA FASE
| Fases da Autoscopia
possvel identificarem-se algumas fases na realizao da autoscopia,
PREPARAO
DESENVOLVIMENTO
VISIONAMENTO
ANLISE
SNTESE
Cada uma destas fases pressupe, genericamente, alguns aspectos a considerar:
| Aspectos a ter em conta nas fases da Autoscopia

Cada uma das fases da autoscopia pressupe, genericamente, alguns aspectos a considerar
como se pode constatar no quadro abaixo referenciado
FASES
ASPECTOS A CONSIDERAR
Preparao
Definio de um tema
Caracterizao da populao-alvo
Elaborao de um plano de sesso
Definio dos meios
Desenvolvimento
Gravao de todas as sesses dos formandos, segundo a ordem preestabelecida,

para serem posteriormente visionadas
Visionamento
Segue-se a ordem da gravao

Para cada sesso visionada feita a respectiva anlise
Anlise
Para cada sesso visionada a anlise passa por:

1 Autocrtica;
2 Crtica dos participantes
3 Crtica do animador
Sntese
preenchida uma grelha sntese para cada sesso observada

O preenchimento deve ser individual
21
2.2.3 GRELHAS DE AVALIAO DA AUTOSCOPIA
| Grelha de Avaliao da Autoscopia Inicial
GRELHA DE AVALIAO DA AUTOSCOPIA INICIAL
Nome: ________________________________________
Tema: _____________________________________
Data: ______/_____/______
Critrios de anlise
22
Avaliao de competncias
Domnio do assunto
No domina
completamente
Domina bem
Domnio da comunicao
No domina
completamente
Comunica bem
Motivao
No consegue motivar o
grupo
Motiva bem
Actividade dos
participantes
O grupo fica passivo
O grupo participa
activamente
Recursos Didcticos
No utiliza
Utiliza
Autoconfiana
Tem pouca
Revela segurana
Autocrtica
Tem pouca
Revela sentido crtico
Sentido criativo
Realiza uma sesso

normal
criativo na abordagem
Gesto do tempo
Tem dificuldade
Gere bem o tempo
Observaes
| Grelha de Avaliao Qualitativa da Autoscopia Inicial

Avaliao Qualitativa
Avalie globalmente a sesso, fazendo referncia aos aspectos mais conseguidos e aos aspectos a melhorar.
_________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________
23
MATERIAL DE APOIO
| Tpicos
2.3.1. Grelhas de Avaliao da Autoscopia Inicial.
2.3.1 GRELHAS DE AVALIAO DA AUTOSCOPIA INICIAL
| Grelha de Avaliao Qualitativa
AUTOSCOPIA INICIAL
Formador: ______________________________________________
Tema: ___________________________ Data: ____________________
Desenvolvimento:
Tempo Gasto: ________ Minutos
Ensino em Grupo
Ensino Individual
Aspectos Mais Conseguidos
Terico
Prtico
Terico / Prtico
Aspectos A Melhorar
Sugestes:_____________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________
24
| Grelha Sntese da Autoscopia Inicial
AUTOSCOPIA INICIAL
Nome: __________________________________________________
Tema: __________________________________________________
Desenvolvimento:
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
Recursos Utilizados:
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________
___/___/____
_______________________
25
BIBLIOGRAFIA
CNFF,
Pedagogicamente (n.2), Lisboa: Edio IEFP, 1991;

COLLINS, J. Manual de Auto-Formao: Apresentaes Perfeitas. Florianpolis: Livros e

Livros, 2001;
FERRES, J. (1996). Vdeo e Educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996;
IEFP. A Autoscopia na Formao. 5. Ed. Lisboa: Edio IEFP, 1999;
MEIGNAT, A. (1999). A Gesto da Formao. Lisboa: Publicaes D. Quixote, 1999;
PRAX, I.; LINARD, M. (1975). Autoscopie et personnalit. Bulletin de Psychologie, Paris, V.
XXIX, n. 323, p. 704-715, 1975;

RASETH, A.; SACRAMENTO, A. Essa Misteriosa Autoscopia. Revista Formar, Lisboa, n. 9,
Diviso
de
Estudos.
p. 52-57, Dez. 93. Edio IEFP.
26
Autoscopia
na
Formao.
Coleco
Formar
MDULO 3
3. FACTORES E PROCESSOS DE APRENDIZAGEM
Objectivos
Este mdulo tem por objectivo familiarizar o aluno com os vrios factores e processos de
aprendizagem. Pretende-se que, no final do mdulo, seja capaz de: definir o conceito de aprendizagem;
reconhecer as caractersticas do processo de aprendizagem; identificar os principais modelos de
aprendizagem; compreender a importncia de uma pedagogia centrada no adulto; identificar os
principais factores intervenientes e facilitadores da aprendizagem; e, por ltimo, reconhecer o ambiente
(local) adequado aprendizagem.
| Tpicos
- CONCEITO DE APRENDIZAGEM;
- O PROCESSO DE APRENDIZAGEM NOS ADULTOS;
- MODELOS E TIPOS DE APRENDIZAGEM
- FACTORES FACILITADORES DA APRENDIZAGEM;
- AMBIENTE DA APRENDIZAGEM;
- SINTESE;
- BIBLIOGRAFIA
- ANEXOS
CONCEITO DE APRENDIZAGEM
| Tpicos
3.1.Compreender o conceito, as dimenses e as caractersticas da aprendizagem.
3.1 COMPREENDER O CONCEITO, AS DIMENSES E AS CARACTERSTICAS DA

APRENDIZAGEM.
| CONCEITO
Cada pessoa sabe perfeitamente que se pode aprender sempre e em vrios contextos e
que esta actividade estranha no se deixa confinar aos contextos e lugares para os quais
habitualmente remetida.
Meirieu
O homem, para se adaptar s solicitaes e aos desafios que lhe so colocados devido s
interaces com o meio, adquire comportamentos determinados pela mudana de situao e esta
aquisio de comportamentos condio da sua sobrevivncia. Portanto, a caracterstica mais
importante do comportamento humano a capacidade de se adaptar a circunstncias mutveis, isto ,
aprender.
Somos fruto do que aprendemos ou do que herdamos?
No so duas causas exclusivas nem to pouco acumulativas.
O facto de recebermos determinadas caractersticas e potencialidades, estas necessitam das
condies do meio para se expressarem.
atravs dos processos permanentes de interaco entre as influncias genticas e as ambientais
que os organismos se constroem.
A aquisio de novos comportamentos, que se interligam aos comportamentos inatos, designa-se por
aprendizagem.
A APRENDIZAGEM UM PROCESSO DE AQUISIO OU MODIFICAO RELATIVAMENTE

ESTVEL E DURADOURA DO COMPORTAMENTO E DO CONHECIMENTO, EM FUNO DA
EXPERINCIA.
A aprendizagem o resultado de um conjunto de elementos que se encontram em transformao ou

mudana pela aco do meio, ou seja, h aprendizagem sempre que o sujeito adopta uma conduta
nova, ou se verifiquem modificaes nas condutas j existentes.
28
Quando aprendemos a falar, a pesquisar na Internet, a conduzir um carro, ou a fazer uma

reclamao, estamos a modificar o comportamento em relao ao estado anterior estado de
desconhecimento.
| Exerccio 1
Descreva todas as aprendizagens realizadas no dia anterior e, refira a natureza das suas
aprendizagens (escolares, pessoais ou profissionais).
| Dimenses da aprendizagem: cognitiva, afectiva e operacional

A aprendizagem passvel de ser verificada em trs dimenses: cognitiva, afectiva e operacional.
Existe, entre as dimenses, uma relao de interdependncia na medida em que uma mudana ocorrida
numa das dimenses resulta na mudana das restantes dimenses.
Cognitiva (Saber Saber) Aquisio de conhecimentos no plano terico; reteno mnsica;
assimilao/compreenso de conceitos e suas relaes.
Afectiva (Saber Ser) Atitudes; comunicao; relao com o objecto.
Operacional (Saber Fazer) Aptides; aces; capacidades.
Em Formao Profissional, h aprendizagem sempre que surja uma conduta nova, ou se verifiquem
modificaes nas condutas j existentes, provocadas pela vivncia de uma situao-formao.
O sucesso da aprendizagem ser garantido se entre a entrada no contexto da formao (perfil de
entrada) e a sada desse contexto (perfil de sada), se verifique uma mudana no indivduo: o aumento, a
correco ou o aperfeioamento de saber-saber (domnio cognitivo), saber-ser/estar (domnio afectivo)
e/ou saber-fazer (domnio psicomotor).
| Caractersticas do processo de aprendizagem

Em torno do conceito aprendizagem esto, ainda que ancoradas no senso comum, 3 ideias. A
primeira ideia a de que para haver aprendizagem bastaria prestar ateno aos saberes enunciados
pelo formador, que esto num livro ou que algum executa. A ateno permitiria um trabalho cada vez
mais perfeito em termos de imitao do modelo terico ou prtico.
A segunda ideia a de que a aprendizagem seria apenas um processo cumulativo, em que, ao
longo da aco de formao, se iriam depositando conhecimentos adquiridos at se chegar ao topo.
A terceira ideia a de que os conhecimentos seriam semelhantes a coisas que se podem adquirir,
coleccionar, acumular e, tal como as coisas quando se tornam inteis, se deitam fora e substituem por
novos (Pinto, 1999).
O conjunto destas ideias sugere que para aprender basta imitar, repetir e estar atento, mas estes
factores apenas descrevem comportamentos e nada dizem sobre as operaes mentais envolvidas na
aprendizagem. No basta garantir a presena destes factores para que se aprenda.
29
A aprendizagem deve ser encarada numa perspectiva de desenvolvimento, isto , o nosso

conhecimento e aptides vo-se desenvolvendo ao longo da nossa vida e, portanto, a nossa
aprendizagem depende das circunstncias um processo CONTNUO.
A aprendizagem um processo DINMICO e ACTIVO uma vez que o sujeito no recebe
passivamente informaes nem espectador da sua experincia. O sujeito um processador activo da
informao que descodifica, processa e recodifica em termos pessoais (Pinto, 1999).
um processo GLOBAL, na medida em que exige a participao total e global do indivduo, isto , a
interaco entre os aspectos de personalidade e os conhecimentos, experincias e valores so
activados no acto de aprender.
Por ltimo, um processo GRADATIVO, porque se realiza atravs de operaes, inicialmente
simples, passando depois s operaes mais complexas.
PROCESSO DE APRENDIZAGEM NOS ADULTOS
| Tpicos
3.2. Compreender a importncia do processo de aprendizagem na formao de adultos
3.2 COMPREENDER O CONTEXTO DE FORMAO DE ADULTOS
A histria revela que o processo de aprendizagem se centrou durante anos nas crianas e jovens.
Mais tarde o Homem sentiu necessidade de desenvolver um novo campo de interveno, a Andragogia
a arte ou cincia de orientar adultos a aprender (Knowles, 1970).
reconhecida a necessidade que o indivduo tem de comunicar, agir, pensar, aprender e evoluir.
Esta obrigatoriedade ocorre em funo das expectativas associadas a contextos socioculturais,
econmicos e tecnolgicos, que esto em constante mutao.
Actualmente, a sobrevivncia profissional depende das aprendizagens que o adulto faz ao longo do
seu percurso de vida.
Assim, a formao de adultos torna-se um imperativo na sociedade actual.
30
| Pedagogia eficaz com adultos

Linderman (1926) escreveu que a experincia o livro-texto vivo do adulto-aprendiz. com este
autor que surge pela primeira vez a preocupao de desenvolver uma pedagogia eficaz com adultos.
Passados alguns anos esto definidos princpios que orientam a aprendizagem dos adultos:
ENSINO CONCRETO
Exemplos da vida diria
ENSINO ACTIVO
Aprender fazendo
ENSINO PROGRESSIVO
Ensinar uma coisa de cada vez
ENSINO REPETIDO
Recordar no dia seguinte
ENSINO VARIADO
Variar os exerccios
ENSINO PERSONALIZADO
Conhecer melhor os formandos
ENSINO ESTIMULANTE
Estimular o interesse, o esforo
ENSINO COOPERATIVO
Trabalho em equipa
ENSINO ORIENTADO
Corrigir oportunamente os erros
AUTO-ENSINO
Controlar o seu prprio progresso
31
Na formao de adultos o formador deve considerar os seguintes pressupostos:
Os adultos so motivados a aprender medida que sentem que as suas necessidades e

interesses so satisfeitos;
A aprendizagem do adulto deve ser centrada na sua histria de vida, pelo que os programas de
aprendizagem devero ter situaes prximas da realidade;
A experincia a mais rica fonte para o adulto aprender, por isso, o centro da metodologia da
sua educao deve privilegiar a anlise dessas experincias;
Os adultos tm uma profunda necessidade de se auto dirigirem, por isso, o papel do formador
o de incentivar o processo de mtua investigao/interaco entre os formandos e no apenas
transmitir-lhes o seu conhecimento e depois avali-los;
MODELOS E TIPOS DE APRENDIZAGEM
| Tpicos
3.3 Compreender os principais modelos e tipos de aprendizagem.
3.3 COMPREENDER OS PRINCIPAIS MODELOS E TIPOS DE APRENDIZAGEM.
Mas olhar a aprendizagem de forma global implica no s olh-la pelo lado de quem ensina,
mas tambm pelo lado de quem aprende.
Pinto
| Modelos de aprendizagem
A aprendizagem crucial e omnipresente, e por isso, no mbito da Psicologia deparamo-nos com
diferentes conceptualizaes: modelos comportamentalistas e cognitivistas.
De seguida apresentam-se os principais pressupostos dos modelos.
1 Modelo Comportamentalista centra-se na relao estmulo-resposta, cujo principal objectivo
1
o de saber como que o comportamento se modifica em consequncia do exerccio . A aprendizagem

percebida como respostas (reaco muscular ou glandular) a estmulos (conjunto de factores que agem
sobre o organismo desencadeando de seguida uma resposta ou uma possibilidade de resposta) ou a
reforos ( um estmulo que aumenta a probabilidade de resposta). O sujeito percebido como passivo
face aprendizagem, ser ento preciso for-lo a aprender atravs de uma situao externa (Pinto,
1999). Os comportamentos objectivamente observveis so adquiridos pela repetio sucessiva.
1
Este modelo coloca nfase nos comportamentos objectivamente observveis, negligenciando as actividades
mentais.
32
Assim, a aprendizagem o resultado da aco de quem ensina (o formador est no centro da aco) e o
formando apenas receptor da informao. Este mtodo de aprendizagem est presente no nosso diaa-dia, quando queremos reter um nmero de telefone, quando aprendemos a tabuada e at quando
estudamos para um exame escolar.
Associado ao comportamento adquirido pelo sujeito encontra-se ainda o conceito de reforo e a sua
influncia na aquisio e extino de comportamentos. Um reforo adequado faz aumentar o
desempenho.
| Exerccio 2
Leia a lista A (anexo I), uma vez. Depois, sem olhar a lista, escreva, por ordem todas as palavras,
numa folha de papel. Em seguida, proceda do mesmo modo com a lista B (anexo II) e lista C (anexo III).
Aps a tarefa, registe num papel a forma como decorreu a aprendizagem de cada uma listas, reflicta
acerca das estratgias que definiu para melhorar o processo de reteno da informao e, por ltimo,
pense em que medida as estratgias que definiu so as utilizadas no seu dia-a-dia para aprender.
Depois de concludo o exerccio proposto, apresentamos as trs teorias que constituem o modelo
comportamentalista.
1.1 Condicionamento Clssico No decorrer das suas investigaes acerca da secreo gstrica,
Pavlov descobre que, para alm dos reflexos inatos (como salivar ao ver o alimento, reagir luz e ao
som, reflexo rotular), se podem desenvolver reflexos aprendidos.
Numa das suas experincias ele verifica que o co saliva (resposta incondicionado) no s quando v
o alimento (reflexo inato, estmulo incondicionado), mas tambm perante outros sinais associados (ex.
passos do tratador e o som de uma campainha estmulo condicionado). Quando a resposta salivar
evocada pelo estmulo condicionado (o som) torna-se resposta condicionada. Pavlov designou este
comportamento associado presena de outros sinais de reflexo condicionado ou condicionamento.
Este condicionamento designado por aprendizagem atravs da substituio do estmulo, porque o
estmulo condicionado substitui o incondicionado ao provocar a resposta. Segundo Pavlov, quer os
reflexos inatos quer os reflexos condicionados so o fundamento das respostas dos indivduos aos
estmulos provenientes do meio.
O condicionamento no produz uma alterao permanente no comportamento. A resposta
condicionada pode ser enfraquecida ou eliminada mediante o processo de extino, que implica a
apresentao do estmulo condicionado sem o incondicionado.
1.2 Condicionamento Operante este processo de aprendizagem coloca nfase na resposta ao
estmulo e as suas consequncias (princpio do reforo). Neste mtodo de aprendizagem, o sujeito
livre de se comportar de qualquer maneira. Mas a realidade externa ao sujeito est disposta de modo
2
que h uma relao de dependncia entre o comportamento e o reforo . Algumas das respostas sero
2
Estmulo que segue a resposta e tem como consequncia o aumento da tendncia (probabilidade) a dar a
resposta.
33
reforadas (aumenta a probabilidade do sujeito responder da mesma forma em contextos

diferenciados), outras no. Da resulta que o comportamento do sujeito ser controlado pelas
contingncias do reforo.
O reforo pode ser: positivo (um estmulo com consequncias benficas para o sujeito), negativo
(quando a situao de partida no evidencia elementos favorveis para o sujeito) e punio (estmulo
com consequncias adversas para o sujeito).
1.3 Teoria da Aprendizagem Social esta teoria centra-se na observao de modelos para
justificar o processo de aprendizagem. Os sujeitos adquirem conhecimentos, sem necessitar de reforos,
desde que tenham a oportunidade para observar o comportamento dos outros. Os outros constituem os
seus modelos e o comportamento aprendido atravs da observao do modelo designado por
Modelling.
Esta forma de aprender particularmente til na formao de adultos, nomeadamente para
habilidades manuais ou competncias do domnio psicomotor.
Em suma, no modelo comportamentalista a aprendizagem ocorre atravs de:

Repetio;
Reforo negativo, positivo e/ou punio;
Imitao modelagem/observao
2 Teorias Cognitivistas A aprendizagem concebida como um processo de que se podem

destacar as seguintes ideias (Pinto, 1999):
A aprendizagem vista como uma reestruturao activa das percepes e dos conceitos;
Um dos conceitos chave o insight a sua definio extremamente difcil mas corresponde
muito a uma intuio de soluo de um problema ou de interpretao de um facto. a luz
que de repente se acende, na nossa cabea.
Um insight ocorre quando um indivduo perseguindo os seus propsitos v novas

maneiras de utilizar elementos do meio ou dos seus prprios conhecimentos;
34
A aprendizagem mais do que meras associaes, ela um processo sistemtico e activo que
articula o novo (estmulo ou situao) com aquilo que j sabemos;
O que leva o indivduo a aprender so as suas necessidades internas, a sua curiosidade e/ou as
suas expectativas;
O processo de aprendizagem implica:

- Aquisio da nova informao que provm da nova situao, do problema, etc;
- A transformao do conhecimento;
- Testar o grau de adequao do conhecimento ou da aprendizagem;
As estratgias de aprendizagem podem variar de indivduo para indivduo, em funo das

capacidades de cada um e/ou do modo como a situao de aprendizagem apresentada;
Estas teorias do grande importncia linguagem, ela vista como uma ferramenta, como um
processo medidor da aprendizagem (deve ser clara e perceptvel por todos).
Em suma, aprendizagem decorre de actividades da

prpria pessoa que aprende, actividades essas que
englobam a pesquisa, investigao e a reflexo.
| Exerccio 3
Pense em uma aprendizagem importante para cada um dos seguintes contextos: familiar, escolar e
profissional.
Procure encontrar pontos comuns em relao: a) a quem transmitiu a informao (ensinou); b) como
decorreu o processo de aprendizagem (a ver os outros a fazer, atravs da descoberta, a estudar, etc.)
Faa o registo das suas aprendizagens num papel e, reflicta nas alteraes sofridas, a partir de cada
aprendizagem, na dimenso cognitiva, afectiva e comportamental.
| Tipos de aprendizagem
1. Aprendizagem por recepo aquela em que todo o contedo daquilo que vai ser aprendido
apresentado ao aluno/formando sob a forma final. A aprendizagem no envolve qualquer
descoberta independente.
Pode distinguir-se a aprendizagem receptiva-automtica da aprendizagem receptiva-significativa.
No que diz respeito primeira, do formando espera-se somente que interiorize ou incorpore o
novo material. Este deve ser apresentado de uma forma que permita tornar-se acessvel e
compreensvel, e que facilite a sua utilizao em situaes futuras.
Na aprendizagem receptiva-significativa, os contedos apresentados so igualmente acessveis
e compreensveis para facilitar a sua utilizao, de forma a permitir a sua interiorizao
(compreenso).
2. Aprendizagem por descoberta est relacionada com a formao de conceitos ou a soluo
automtica de um problema, o contedo essencial daquilo que vai ser aprendido no dado,
mas deve ser descoberto antes de ser significativamente incorporado na estrutura cognitiva do
aluno/formando. A tarefa prioritria descobrir algo. Pela descoberta, o formando deve
35
reagrupar informaes, integr-las na estrutura cognitiva, reorganizar e transformar a

combinao efectuada de tal forma que d origem ao produto final ou descoberta de uma
relao que estava perdida ou ignorada entre meios e fins.
3. Aprendizagem significativa este tipo de aprendizagem ocorre quando a tarefa implica
relacionar de forma no arbitrria e no linear uma nova informao com outras com que o
aluno/formando j esteja familiarizado e/ou quando o aluno adopta uma estratgia para cumprir
este fim.
4. Aprendizagem automtica esta ocorre quando a tarefa consiste em estabelecer associaes
puramente arbitrrias (exemplo: quebra-cabeas, associao de palavras, etc.), quando falta ao
aluno/formando o conhecimento prvio necessrio para tornar a tarefa relevante e significativa,
e, ainda, se para estabelecer associaes adoptada uma estratgia apenas para memoriz-las
como se fossem uma srie arbitrria e linear.
5. Aprendizagem por ensaios e erros este tipo de aprendizagem centra-se na relao entre
meios e fins. Perante um problema complexo, o sujeito executa determinadas respostas
especficas com base em hipteses ou expectativas (disposio de meios comportamento
exploratrio). O sujeito ensaia hipteses cada vez mais aperfeioadas, e uma vez descoberta a
correcta, ela passa a funcionar como um hbito, mediante o alcanar de um objecto
determinado.
Foram apresentados os vrios tipos de aprendizagem, contudo, um estudo onde se relaciona a
aprendizagem com o desenvolvimento do adulto, revela que o processo de reflexo e a actividade
experimental so factores determinantes na aprendizagem do adulto. A reflexo uma aco essencial,
uma vez que atravs dela que se estabelece a ligao entre a experincia vivida pelo indivduo e o seu
sistema de significao. A actividade experimental em que o prprio formando toma contacto com
diversas situaes e descobre os resultados pretendidos, podendo desta forma tirar as suas prprias
concluses e ainda estabelecer a ligao coma a sua realidade pessoa e/ou profissional.
| Exerccio 4
Analise o exerccio anterior procurando, em cada aprendizagem referida, o tipo de aprendizagem.
36
FACTORES FACILITADORES DA APRENDIZAGEM
| Tpicos
3.4. Compreender os factores que influenciam a qualidade das aprendizagens.
3.4 COMPREENDER OS FACTORES QUE INFLUENCIAM A QUALIDADE DAS

APRENDIZAGENS.
Todos
os
comportamentos
actuais
do
organismo
dependem
de
experincias
comportamentos anteriores. Um organismo privado de todos esses mecanismos seria incapaz de

um comportamento adaptativo organizado.
Manuela Monteiro
Podemos distinguir vrios factores que influenciam a aquisio e modificao de comportamento, isto
, aprendizagem.
1. Idade Este factor influencia o processo de aprendizagem na medida em que, os jovens adultos
aprendem melhor e mais rapidamente do que os indivduos muito jovens ou muito idosos. Por
exemplo: a aprendizagem verbal, quando o indivduo nasce, igual a zero e aumenta
progressivamente at aos 20 anos, estabiliza at aos 50 anos, e comea a decair da em diante,
no que se refere aprendizagem de material novo.
2. Experincia anterior A existncia da experincia anterior favorece a aprendizagem na medida
em que prepara o sujeito para resolver situaes idnticas. Nada se aprende a partir do nada
qualquer aprendizagem nova fundamenta-se numa anterior, o que se denomina transferncia de
aprendizagem.
3. Percepo Este factor est relacionado com o tomar contacto com a realidade, de estabelecer
uma relao entre o organismo e o meio envolvente, de dar sentido aos dados sensoriais que nos
atingem e so relevantes em cada momento. na tentativa de compreender e interpretar o meio
que o sujeito cria as suas representaes (esquema figurativo na nossa mente sobre a realidade
para cada um) e que, posteriormente, orientam a percepo do sujeito face ao objecto, suscitando
grande variabilidade individual na realidade percepcionada. As percepes so influenciadas pela
experincia passada (aprendizagem perceptiva), e neste sentido, a aprendizagem pode falsear a
percepo de realidades simples. Por exemplo, a forma como o sujeito A percepciona um arranjo
de rosas diferente da forma como o sujeito B percepciona o mesmo arranjo. A variabilidade da
percepo influenciada por um conjunto de variveis intra e inter individuais.
Portanto, a importncia que o sujeito d aos conhecimentos que lhe vo sendo transmitidos,
quotidianamente, est relacionada com a percepo desenvolvida em relao a esses mesmos
conhecimentos. Assim sendo, o formador deve estar atento forma como os formandos
percepcionam o contexto de formao.
37
4. Ateno A ateno o aspecto activo, selectivo da percepo, que consiste na preparao e na

orientao do indivduo para a percepo de um estmulo particular (Pichot).
A ateno um mecanismo que torna possvel dar respostas adaptativas aos estmulos exteriores
e interiores.
A nossa ateno influenciada pelas nossas motivaes e desejos. Portanto, quanto maior a
motivao em relao ao objecto maior a probabilidade de lhe dispensarmos ateno e maior a
probabilidade de aprendermos.
A falta de ateno dificulta a reposta correcta, a aprendizagem exige ateno e repetio activa do
que est a aprender-se. Isto significa recordar informaes relevantes, captar princpios e
memorizar factos-chave.
5. Memria A aprendizagem s adquire significado se se puder manter disposio para o futuro
o que se est a adquirir. No entanto, para existir memorizao necessrio captar a ateno de
quem aprende, e neste sentido, no se pode dissociar a memria da ateno na medida em que a
ateno tem por objectivo fazer existir mentalmente o contedo da aprendizagem, e a memria o
de reencontrar o que mentalmente existe.
A aprendizagem inferida a partir do maior nmero de respostas que se recordam em provas
sucessivas.
Podem identificar-se trs tipos de memria:
-
Memria sensorial ou icnica em que a durao do que percepcionado pelos indivduos
rapidamente esquecido;
Memria de curto prazo onde a recordao das componentes percepcionadas retida por
um perodo mais prolongado, mas esquecida ao fim de um certo tempo;

Memria de longo prazo sendo aquele que retm as informaes percepcionadas,
seleccionadas e codificadas de uma forma permanente.

A recordao de informaes ou factos depende de alguns elementos do processo mnsico, isto
, da forma como o sujeito codifica a informao proveniente dos estmulos (codificao em
formas mais simples) e posteriormente, a armazena. O armazenamento depende da forma como
o sujeito organiza a informao e lhe atribui significao, isto que determina o armazenamento
do material num dos tipos de memria.
6. Factores espacio-temporais Os estudos experimentais mostram que existe uma relao entre
o factor tempo e a aprendizagem. Uma aprendizagem concentrada mais eficaz do que uma
aprendizagem distribuda no tempo.
7. Recompensa/reforo; inibio/extino O reforo desempenha um papel de recompensa
favorecendo a aprendizagem, isto , a resposta adequada. O reforo positivo a recompensa da
resposta correcta e o reforo negativo a punio para a resposta falsa, inibindo ou at mesmo
extinguindo um determinado padro de resposta.
38
AMBIENTE DE APRENDIZAGEM
| Tpicos
3.5. Compreender os efeitos do ambiente (local) na aprendizagem.
3.5 COMPREENDER OS EFEITOS DO AMBIENTE NA APRENDIZAGEM

No ensino nada aos meus alunos, tento apenas criar as condies necessrias para que eles
possam aprender.
Albert Einstein
Na formao profissional o ambiente ou espao fsico em que se desenvolve a formao to
importante como tudo o que foi referido atrs sobre o processo de aprendizagem. O formador deve
conseguir criar um ambiente propcio aprendizagem e para tal necessrio considerar a disposio da
sala.
Disposio de sala em forma de U
Vantagens
Esta disposio permite uma boa visibilidade para os formandos;
O formador pode andar dentro do U;
Adopta uma configurao de negcio.

Desvantagens
De algum modo formal;
Alguns participantes ficam encobertos pelo equipamento de audiovisuais;
Participantes da frente constantemente a 60-90 (rotao do pescoo);
Os participantes do fundo ficam por vezes longe do ecr/quadro.
Disposio da sala em V
Vantagens
O melhor modelo de visibilidade/rotao do pescoo;
Bom contacto formador/formandos;
Menos formal e intimidante do que em U.
Desvantagens
Requisitos de espao (s para pequenos grupos).
Disposio da sala em espinha de peixe

Vantagens
Espao efectivo para grande numero de participantes;
Todos os participantes tm um bom ngulo de viso para o ecr/quadro;
O formador pode percorrer o espao ao longo da espinha.
39
Desvantagens
Alguns participantes encobertos por outros;
Reminiscncias dos tempos escolares;
Encoraja o disfuncionamento dos grupos;
Contacto relativamente pobre entre formador/participante.
Disposio de sala em forma de esplanada

Vantagens
Ideal para sesses de trabalho em grupo;
Informal: encoraja ao mximo a participao/identificao;
Encoraja a abertura de esprito/criatividade;
O formador pode circular.

Desvantagens
Alguns participantes com visibilidade pobre;
Encoraja conversaes laterais com diminuio da ateno;
Incita a perda de coeso do grupo.
Disposio da sala em forma de crculo

Vantagens
Ideal para sesses de dinmica de grupo;
Encoraja ao mximo o envolvimento das participantes;
Excelente contacto com o formador;
Conversaes laterais mnimas.
Desvantagens
Dificuldade em encontrar mesas que possam ser mudadas;
Alguns participantes podem ter fraca visibilidade;
Sem mesas adequadas, alguns participantes podem sentir-se desnecessariamente expostos.
Cabe ao formador adaptar o espao fsico s caractersticas do grupo de formandos e aos contedos
programticos para que as aprendizagens sejam realizadas com sucesso.
40
SNTESE
Ao longo do mdulo procurmos abordar os principais factores e processos da aprendizagem dos
adultos. Vimos como a aprendizagem um processo dinmico, gradativo e pessoal, cabendo ao
formador identificar as especificidades relativas ao formando e ao grupo, com intuito de facilitar a
aprendizagem.
No processo de aprendizagem cada adulto demonstra ter formas diferentes de aprender, por isso o
formador deve estar consciente dos tipos de aprendizagens mais adequadas na formao de adultos:
Por recepo
Por descoberta
Significativa
Automtica
Por ensaios e erros
Reflexo
Actividade experimental
No basta ao formador tentar formar, o formando deve sentir necessidade e motivao para tal, assim
todo o processo de aprendizagem centrado naquele que quer aprender, experimentar e partilhar. Neste
processo, o formador deve compreender todos os factores que facilitam as aprendizagens:
Idade
Experincia anterior
Percepo
Ateno
Memria
Factores espacio-temporais
Recompensa/reforo; inibio/extino
Por ltimo, o formador deve conseguir promover a interaco grupal, a reflexo, a descoberta, etc., e,
para tal deve organizar o espao fsico de acordo com os objectivos programticos e caractersticas do
grupo:
Disposio de sala em forma de U
Disposio da sala em V
Disposio da sala em espinha de peixe
Disposio de sala em forma de esplanada
Disposio da sala em forma de crculo
41
BIBLIOGRAFIA
42
DAVIDOFF, Linda L. Introduo Psicologia. Nova Iorque: McGraw-Hill, 1993;
FERREIRA, Paulo da Trindade. Guia do Animador Uma Actividade de Formao. Lisboa:
Edies Multinova, 1999;

LINDEMAN, E. The Meaning of Adult Education. Cit in Claude, Aprendizagem e
Desenvolvimentos dos Adultos. Lisboa: Piaget Editora, 2002

MO-DE FERRO, Antnio. Na Rota da Pedagogia. Lisboa: Edies Colibri, 1999;

MONTEIRO, Manuela. Sapiens Demens. Porto: Porto Editora, 1988;
PINTO, Jorge. Psicologia da Aprendizagem: concepes, teorias e processos. Lisboa:
Edies I.E.F.P, 1999;

SACADURA, Ana. Relao Pedaggica. Lisboa: CNS, 1992.
ANEXOS
| Anexo I
Lista A
Aquela
Criana
Que
Brincava
Com
Uma
Bola
Estava
Muito
Feliz
| Anexo II
Lista B
Supermercado
Compras
Batatas
Fruta
Legumes
Queijo
Leite
Po
Dinheiro
Caixa
43
| Anexo III
Lista C
rvore
Peo
Casa
Balde
Carro
Meia
Caneta
Giz
Cimento
Lobo
44
MDULO 4
4 Comunicao e Animao de Grupos
Objectivos
- Identificar as caractersticas e elementos do processo comunicacional
- Reconhecer a importncia da comunicao nas relaes interpessoais
-Identificar os aspectos que podem erigir barreiras comunicao
-Avaliar a importncia da comunicao no verbal, e como se relaciona com o contexto cultural
-Analisar a importncia do feedback no desempenho profissional
-Reconhecer os principais estilos de comunicao
-Analisar a importncia da comunicao interna como um quadro de referncia comum
-Conceptualizar a comunicao interna
-Desenvolver competncias para identificar a comunicao interna nas organizaes
-Compreender e identificar os diversos suportes da comunicao interna
-Avaliar a importncia da comunicao institucional
-Equacionar os diversos cenrios estratgicos e a articulao destes com a comunicao
| Tpicos
- COMUNICAO
- LEIS DA COMUNICAO
- O PROCESSO DE COMUNICAO
- O PAPEL DETERMINANTE DA COMUNICAO NO SISTEMA SOCIAL
- A IMPORTNCIA DA COMUNICAO NO-VERBAL
- CANAIS INFORMAIS DE COMUNICAO
- AS BARREIRAS COMUNICAO
- FACTORES QUE INTERVM NA FIDELIDADE DA COMUNICAO
- ATITUDES INDIVIDUAIS FACILITADORAS DA COMUNICAO
- OS ESTILOS DE COMUNICAO
- GRUPOS
- A IMPORTNCIA DA COESO DO GRUPO
- VANTAGENS E DESVANTAGENS DOS GRUPOS
- O CONFLITO
- ESTRATGIAS PARA TRATAR CONFLITOS
- LIDERANA
- AS FUNES DO LDER
- MOTIVAO
- DIFERENTES TIPOS DE MOTIVOS
- MOTIVAES EXTRNSECAS E INTRNSECAS
- TEORIAS DA MOTIVAO
- EXERCCIOS PRTICOS
- BIBLIOGRAFIA
CONCEITOS
| Tpicos
4.1.1 Conceito de Comunicao
4.1.1.1 Sentido Etimolgico
4.1.1.2 Sentido Lingustico
4.1.1.3 Sentido Geral
4.1.1.4 Sentido Cultural
4.1.1.5 Sentido Psicolgico
4.1.1.6 Comunicao Unilateral
4.1.1.7 Comunicao Bilateral
4.1.2 Funes da Comunicao

4.1.3 Leis da Comunicao
4.1.4 O Processo de Comunicao
4.1.5 Preocupaes a ter na Comunicao
4.1.5.1 Planeamento
4.1.5.2 Controlo
4.1.6 Impossvel no Comunicar
4.1.7 O Papel Determinante da Comunicao no Sistema Social
4.1.8 A Simbologia Utilizada
4.1.8.1 Verbal
4.1.8.1.1 Verbal Oral
4.1.8.1.2 Verbal Escrita
4.1.8.2 Simblica
4.1.8.3 No - Verbal
4.1.9 A Importncia da Comunicao No Verbal
4.1.10 O Modelo Transparente de Comunicao
4.1.11 O Modelo de Shannon Weaver
4.1.11.1A Explicao do Modelo de Shannon Weaver
4.1.12 Factores a Considerar
4.1.13 Canais Informais de Comunicao
4.1.14 As Barreiras Comunicao
4.1.14.1 Tipo de Barreiras
46
4.1.14.2 Barreiras Externas

4.1.14.3 Barreiras Internas
4.1.14.4 As Barreiras Comunicao (Obstculos Emisso/recepo)
4.1.15 Factores que Intervm na fidelidade da Comunicao
4.1.16 Atitudes Individuais Facilitadoras da Comunicao
4.1.17 As Atitudes de Comunicao e as suas Consequncias
4.1.17.1 Atitudes
4.1.17.2 Consequncias
4.1.18 Os Estilos de Comunicao
4.1.18.1 Passivo
4.1.18.2 Agressivo
4.1.18.3 Assertivo
4.1.18.4 Manipulador
4.1.19 A Gesto do Espao Formativo e de Comunicao
4.1.19.1 Ambiente Autocrtico
4.1.19.2 Ambiente Liberal
4.1.19.3 Ambiente Democrtico
4.1.20 Gerir Relaes Interpessoais
4.1.21 Relao Pedaggica
4.1.22 Grupo
4.1.22.1 A Importncia da Coeso do Grupo
4.1.22.2 Razes que Levam o Indivduo a Identificar os Objectivos do grupo e as Suas
Necessidades
4.1.22.3 Identificao dos Comportamentos de Um Bom Participante no Grupo
4.1.22.4 O Nmero Ideal de membros Num Grupo de Trabalho
4.1.22.5 Vantagens e Desvantagens dos Grupos
4.1.22.6 Caracterizar o Grupo Eficaz e Eficiente
4.1.23 O Conflito
4.1.23.1 Porqu
4.1.23.2 Estratgias Para Tratar Conflitos
4.1.23.2.1 Evitar o Conflito
4.1.23.2.2 Desactiv-lo
4.1.23.2.3 Enfrent-lo
4.1.23.2.3.1 Ganhar - Perder
4.1.23.2.3.2 Perder Perder
4.1.23.2.3.3 Ganhar Ganhar
4.1.23.3 Conflito em Situao de Formao
4.1.23.4 Como Lidar com os Conflitos
4.1.23.5 Formador/Conflito
4.1.24 Liderana
47
4.1.24.1 Avaliar o Comportamento do Lder em Funo da Tarefa e das Relaes Humanas

4.1.25 Motivao
4.1.25.1 Diferentes Tipos de Motivos
4.1.25.2 A Motivao nas Organizaes: A Socializao Organizacional e o Contrato
Psicolgico
4.1.25.3 Motivaes Extrnsecas e Intrnsecas
4.1.25.4 Motivao Como Tarefa de Gesto
4.1.25. 5 Dezasseis Factores que Podem dar Origem Desmotivao
4.1.25.6 Como Motivar?

4.1.25.7 Teorias da Motivao
4.1.25.7.1 A teoria dos Dois Factores
4.1.25.7.2 Teoria das Necessidades Humanas
4.1.25.7.3 Teoria X e Teoria Y
4.1.25.7.4 Teoria das Expectativas
4.1.25.7.5 Teoria da Formulao de Metas
4.1.25.8 As Nove leis da Motivao
4.1.26 Exerccios Prticos
4.1.27 Bibliografia
COMUNICAO
Fonte: Weick, 1987; Orlikowski & Yates, 1994; Clampitt, 2001

A comunicao um fenmeno to antigo como o homem e to comum como a prpria vida, uma
condio sine qua non da vida social e da vida organizacional. Comunicar viver, assim se pode traduzir
o conceito comunicacional, quer se trate da vida social, econmica, poltica ou organizacional. O que
significaria a vida se no houvesse comunicao? Poderemos tambm questionar se existiria, alguma
vez, vida organizacional se os seus membros no tivessem forma de comunicar entre si e, com as
entidades externas.
4.1.1.1 - Sentido Etimolgico
Communicare significa pr em comum, entrar em relao.
4.1.1.2 - Sentido Lingustico
48
Funo principal da lngua.
4.1.1.3 - Sentido Geral
Caracterstica essencial de todo o organismo vivo, atravs do qual se estabelece relaes de

interdependncia quer para a sua sobrevivncia, quer para o desenvolvimento da sua vida
social.
4.1.1.4 Sentido Cultural
Transmisso do patrimnio de uma civilizao, s geraes seguintes.
4.1.1.5 - Sentido Psicolgico
Processo de transmisso e recepo de sinais e mensagens.
4.1.1.6 Comunicao Unilateral
De via nica, sem reciprocidade
4.1.1.7 Comunicao Bilateral
Alternncia de papis. Recebida a mensagem o receptor informa o emissor.
FUNES DA COMUNICAO
Controlo
Motivao
Expresso Motivacional
Informao
LEIS DA COMUNICAO
Lei do Emissor
A comunicao tanto mais eficaz quanto mais importante for o emissor.
Lei da Congruncia
O emissor deve ser congruente coma mensagem a transmitir.
49
Os C da Credibilidade
1. Coragem
2. Competncia
3. Convico
4. Cuidado com o bem-estar dos outros
5. Compostura
6. Cumprimento de promessas
7. Carcter
8. Consistncia (entre o que diz e o que faz)
(Des)Confiana
Matam os mensageiros das ms notcias.
Actuam de um modo incongruente com as prticas.
No cumprem promessas
No mantm em segredo o que confidencial.
No esperam o melhor das pessoas.
Cultivam o fetiche de tudo medirem.
Lei do Receptor
A comunicao tanto mais difcil quanto maiores forem o nmero de receptores e a
respectiva heterogeneidade.
Lei da Repetio
Quanto mais vezes uma mensagem for repetida, maior a possibilidade de ser
memorizada.
Lei da Simplificao
Quanto mais simples for uma mensagem, mais fcil ser a sua compreenso e
memorizao
Lei da Distoro
O contedo de uma mensagem altera-se medida que retransmitida de uma pessoa
para outra (quem conta um conto acrescenta-lhe um ponto).
Efeito Boomerang
O efeito de uma mensagem pode ser exactamente o oposto do pretendido pelo emissor.
Ordem das Mensagens
As pessoas tendem a memorizar mais facilmente as mensagens ouvidas no incio (Efeito
Prioridade) e no fim (Efeito Recenticidade) de um discurso comunicacional.
Lei do Diferencial de Percepes
O receptor tem, em mdia, uma capacidade de percepo cinco vezes superior do
emissor.
A Importncia da Comunicao nas Relaes Interpessoais na Organizao

A comunicao representa o aparelho circulatrio da vida organizacional, mas o seu significado no
pode ser desligado do corpo que a consubstancia. O estado geral do aparelho circulatrio depende dos
hbitos do corpo no seu todo, mas o bem-estar deste tambm est condicionado pelo bom
funcionamento daquele.
(Armnio Rego, 1999)
50
O PROCESSO DE COMUNICAO
Melhoria do Processo de Comunicao
Quem
O comunicador
envia uma
O qu
Por que meio
mensagem
atravs de
um
canal/meio
A quem
a um
receptor
Feedback
O receptor remete informao de retorno ao emissor
(pergunta, discorda, acena a cabea, confirma que
recebeu)
EMISSOR Aquele que emite uma mensagem.

RECEPTOR Aquele que recebe uma mensagem.
MENSAGEM Informao que circula do emissor para o receptor.
CANAL Meio atravs do qual a mensagem transmitida.
FEEDBACK Informao de retorno que visa confrontar os contedos recebidos pelo receptor
(informao recebida e descodificada), com os contedos emitidos pelo emissor
(informao codificada e transmitida), tendo em vista clarificar o sentido da
mensagem e efectivar a comunicao.
Fonte: Adaptada de Cloke & Goldsmith (2000:57)
51
PREOCUPAO A TER NA COMUNICAO
4.1.5.1 PLANEAMENTO
Ter objectivos especficos;
Anotar os detalhes;
Levar em conta a pessoa do interlocutor;
Estudar a oportunidade e a melhor forma de comunicar.
1.1.5.2 CONTROLO
Conseguir a ateno do ouvinte;
Fazer a comunicao de maneira lgica;
Confirmar o que foi dito (perguntas, recapitulaes, etc);
Prestar ateno;
Acompanhar (verificar se a pessoa fez o que devia).
IMPOSSVEL NO COMUNICAR
Comunicar essencial para o homem porque se trata de um processo que faz dele aquilo que ele
e permite que se estabelea a relao interpessoal.
Todos os seres humanos comunicam atravs de sinais, que correspondem s suas necessidades
especficas de cada grupo social e cultural. Logo a comunicao difere entre os povos e os grupos
sociais.
O PAPEL DETERMINANTE DA COMUNICAO NO SISTEMA SOCIAL
O porqu da comunicao ser fundamental em qualquer sociedade?

- Permite a produo e a reproduo dos sistemas sociais.
A comunicao torna possvel desempenhos semelhantes, especfica papis, estabelece

normas, permite o desenvolvimento social e a interaco entre os membros da sociedade.
- o sistema social que determina o modo como comunicam os seus membros.

Existem palavras e expresses cuja descodificao assume significados completamente

diferentes, de acordo com o grupo social onde so transmitidas ou codificadas. Isto explicase porque as pessoas que comunica entre si, durante muito tempo, tendem a comportar-se
de forma semelhante e atribuem o mesmo significado s coisas e s palavras.
52
- O conhecimento de um sistema social permite fazer previses acerca das pessoas, dos seus
comportamentos e do modo como comunicam.
Se a um determinado papel correspondem padres de comportamentos e formas de

comunicao especficas, ento podemos prever, em relao s pessoas que desempenham
esse papel, o seu comportamento e o modo de comunicar.
Exs.: Freiras, mdicos, escuteiros, etc.
A SIMBOLOGIA UTILIZADA
4.1.8.1 Verbal
Ela est patente quando a comunicao utilizada por meio de palavras a comunicao verbal
o modo de comunicao mais familiar e mais frequentemente usado.
Divide-se em:
4.1.8.1.1 Verbal Oral
(Refere-se a esforos de comunicao tais como: dilogo entre duas pessoas, dar instrues a um
colega, entrevistar um candidato a um emprego, informar alguma coisa a algum, rdio, televiso,
telefone, etc.).
4.1.8.1.2 Verbal Escrita
(Refere-se a: escrita, livros, cartazes, jornais, memorandos, relatrios escritos, normas e
procedimentos).
4.1.8.2 Simblica
Os indivduos rodeiam-se de vrios smbolos, os quais podem comunicar muito a outros indivduos. O
lugar que moramos, as roupas que usamos, o carro que conduzimos, a decorao do escritrio e outras
coisas mais expressam parte da nossa personalidade.
4.1.8.3 No Verbal
A comunicao no -verbal refere-se transmisso de uma mensagem por algum meio diverso da
fala e da escrita, uma das facetas mais interessantes da comunicao. Incorpora coisas como o modo
com que usamos o nosso corpo, os nossos gestos e nossa voz para transmitir certas mensagens.
53
A IMPORTNCIA DA COMUNICAO NO-VERBAL
Gestos
Os gestos foram, provavelmente, o primeiro meio de comunicao entre os humanos, antes

propriamente da linguagem falada.
Ns aprendemos a utilizar um cdigo gestual e a interpret-lo. Eles permitem definir os papis e

os desempenhos sociais.
Expresses Faciais
Quando comunicamos, o nosso corpo tambm fala. As expresses que fazemos evidenciam
sentimentos, emoes e reaces.
Atravs da nossa expresso facial podemos mostrar respeito ou desrespeito para com os outros.
O modo como olhamos e somos olhados transmite muitas coisas.
Silncios
Os silncios so elementos fundamentais do processo comunicacional.
Existem vrios tipos de silncios:

-
Os que embaraam;
Os que criam vazios nas relaes interpessoais;
Os que significam troca de emoes e sentimentos, etc.
Roupas e Acessrios
A maneira como nos vestimos comunica algo com os outros, no s atravs das cores (alegres,
garridas ou escuras), mas atravs dos tecidos e do corte utilizado.
Os uniformes, por exemplo, tm na sociedade um enorme valor comunicativo. Atravs deles

sabemos qual o papel desempenhado pelo sujeito.
Movimentos Corporais
54
A posio do corpo determinante para a qualidade na comunicao.
Por exemplo, uma postura rgida pode significar resistncia interaco. Uma postura
ligeiramente inclinada para o interlocutor favorece a escuta e a empatia.
Ao comunicar com o interlocutor evite:

-
Braos cruzados;
Mos na cintura;
Mos nos bolsos;
Mos atrs das costas;
Gestos agressivos;
Apontar o dedo.
O MODELO TRANSPARENTE DE COMUNICAO

A comunicao consiste na transmisso da compreenso comum atravs do uso de smbolos. O
termo deriva do latim communis, que significa comum. Por outras palavras, se no houver uma
compreenso comum resultante da transmisso de smbolos verbais ou no verbais, no h
comunicao. Donnelly et.al. (2000:375).
O paradigma dominante da comunicao f-la consistir no movimento de uma substncia
(mensagem) que, deslocando-se de um ponto para outro, pode encontrar barreiras ou filtros redutores de
transmisso eficaz. Centrado sobre a fiabilidade e a eficincia tcnica, este paradigma dedica particular
ateno identificao dos bloqueios que inibem a perfeita transmisso (distores, retenes de
informao), elegendo como boa a comunicao em que o receptor recebe exactamente a mesma
mensagem que foi transmitida pelo emissor. Por isso, qualific-lo-emos como paradigma da
comunicao transparente. Gomes (2000:167)
MODELO DE SHANNON-WEAVER
Fonte: Adaptado de C. F. Shannon-Weaver, The Mathematical Theory of

Communication (Urbana: University of Illinois Press, 1949), pp. 5 e 98.
4.1.10.1 EXPLICAO DO MODELO DE SHANNON-WEAVER
Do lado do emissor h um processo de codificao;
Do lado do receptor, a descodificao.
Entre a mensagem enviada e a recebida h um hiato, em que diversos rudos podem aparecer,
afectando a mensagem.
55
Assim, a comunicao no estar completa enquanto o receptor no tiver interpretado (percebido) a

mensagem. Se o rudo for demasiadamente forte em relao ao sinal, a mensagem no chegar ao seu
destino, ou chegar distorcida.
FACTORES A CONSIDERAR
Como o simples acto de receber a mensagem no garante que o receptor v interpret-la

correctamente (ou seja, como se pretendia), convm considerar:
Quem est a comunicar a quem, em termos de papis que essas pessoas desempenham (por
exemplo, administrao e operrio, gestor e subordinado).
A linguagem ou o(s) smbolo(s) usados para a comunicao, e a respectiva capacidade de

levar a informao e esta ser entendida por ambas as partes.
O canal de comunicao, ou o meio empregado e como as informaes so recebidos atravs

dos diversos canais (tais como comunicao falada ou escrita).
O contedo da comunicao (boas ou ms notcias, relevantes ou irrelevantes, familiares ou

estranhas).
As caractersticas interpessoais do transmissor e as relaes interpessoais entre

transmissor e o receptor (em termos de confiana, influncia etc.).
O contexto no qual o comunicao ocorre, em termos de estrutura organizacional (por

exemplo, dentro de ou entre departamentos, nveis e assim por diante).
Sobrecarga de Informaes, quando temos mais informaes do que somos capazes de

ordenar e utilizar.
Tipos de informaes, as informaes que se encaixarem com o nosso auto conceito tendem a
ser recebidas e aceites muito mais prontamente do que dados que venham a contradizer o que
j sabemos. Em muitos casos negamos aquelas que contrariam as nossas crenas e valores.
Fonte de informaes, como algumas pessoas contam com mais credibilidade do que outras
(status), temos tendncia a acreditar nessas pessoas e a desacreditar nas informaes
recebidas de outras.
Localizao fsica, a localizao fsica e a proximidade entre transmissor e receptor tambm

influenciam a eficcia da comunicao. Resultados de pesquisas tm sugerido que a
probabilidade de duas pessoas se comunicarem decresce proporcionalmente ao quadrado da
distncia entre elas. Defensiva, uma das principais causas de muitas falhas de comunicao
ocorre quando um ou mais dos participantes assume a defensiva. Indivduos que se sintam
ameaados ou sob ataque tendero a reagirem de maneira que diminuem a probabilidade de
entendimento mtuo.
56
CANAIS INFORMAIS DE COMUNICAO
Cadeia de Mexericos
(Um conta a muitos)
Cadeia de Cachos de Uva

(Alguns contam a outros
escolhidos)
Fonte: Adaptada de Chiavenato I. (2004:314)
57
AS BARREIRAS COMUNICAO
4.1.14.1 Tipo de Barreiras:
Tcnicas: espao ou distncia; falhas mecnicas; disfunes elctricas; lacunas no tempo;

inferncias fsicas.
Semnticas: interpretaes de palavras; descodificao de gestos; translao de linguagem;

significados de sinais ou smbolos; sentido das lembranas.
Humanas: variao perceptiva; diferenas de sensibilidade; variveis de personalidade;

discrepncias de competncias; limiar da sensao.
Diferentes Quadros de Referncia: As experincias passadas influenciam as percepes das

ocorrncias actuais.
Percepo Selectiva: Desconsiderao pelas informaes que entram em conflito com o que
sabemos.
Credibilidade da Fonte: Quando algum nos comunica algo, a interpretao que fazemos da
mensagem influenciada pela avaliao que fazemos dessa pessoa.
Percepes Diferentes: As mensagens so interpretadas luz dos valores, convices e crenas
que as pessoas perfilham, assim como por pessoas que as envolvem.
Problemas Semnticos: As palavras tm interpretaes que nem sempre so coincidentes para as
diferentes pessoas.
Sinais No Verbais: Os nossos gestos, expresses faciais e posturas do corpo tambm
comunicam, podendo ajudar ou dificultar a chegada das mensagens aos destinatrios, e influenciar a
sua interpretao.
Efeito das Emoes: Qualquer que seja a emoo (raiva, medo, excitao, felicidade), ela
influencia o nosso modo de comunicar, assim como a interpretao que os outros do mensagem.
Diferenas Culturais: As diferenas culturais (entre pases, regies, profisses) tendem a criar malentendidos na comunicao.
Rudo
Representa tudo aquilo que interfere, na transmisso e recepo das mensagens, reduzindo a
fidelidade destas. (Krone et. al., 1987)
Exs.: Barreiras Comunicao
Incompetncia em Escutar
58
Juzos de Valor, Esteretipos, Preconceitos
Ausncia de Confiana
Presses de Tempo
Sobrecarga de Informao
Gnero
Fracas Primeiras Impresses
Fornecimento e Recebimento de Feedback
Estilos Pessoais de Comunicao
Impreparao
Heterogeneidade da Audincia
Contexto temporal
Caractersticas do Meio/Canal
Contexto/Arranjo Espacial
Filtragem
Barreiras Fsicas
4.1.14.2 Barreiras Externas
As separaes como balces ou vidros,
A distncia entre o Emissor e o Receptor,
Temperatura e iluminao podem ser consideradas barreiras externas, se se prejudicar o bemestar dos interlocutores.
4.1.14.3 Barreiras Internas
Falar uma linguagem que no entendida pelo interlocutor.
H necessidade de descodificao do cdigo.
Empregar palavras ambguas.
Problemas da nossa estrutura pessoal que nos faam ter medo de falar de determinado assunto
ou de falar com determinada pessoa.
Referir ideias ou evocar sentimentos no adaptados ao objectivo da comunicao.
Os valores e as crenas das pessoas assim como a sua viso do mundo.
Papis sociais desempenhados.
Estado de cansao ou de doena
4.1.14.4 As Barreiras Comunicao (Obstculos Emisso/recepo)
Ao Nvel do Emissor e do Receptor
Construo da ideia
Codificao/descodificao
Expresso
Audio
Interpretao
59
Ao Nvel do Contexto
Contexto inadequado comunicao
Ao Nvel do Meio
Quando inadequado aos objectivos
Ao Nvel do Cdigo
Quando no partilhado pelo E e R
Ao Nvel da mensagem
Se no oportuna, pertinente, motivadora;
Se muito dissonante com o quadro de referncia do R
FACTORES QUE INTERVM NA FIDELIDADE DA COMUNICAO
Existe fidelidade na comunicao quando a mensagem recebida em perfeitas condies, ou seja,

quando a sua descodificao correcta, tendo o emissor atingido o seu objectivo.
Factores que a influenciam:
Habilidade na comunicao
O indivduo comunica tanto melhor quanto mais habilidade tiver, quanto mais perfeito for na
transmisso da mensagem e no cdigo utilizado.
Atitudes
Aceita-se melhor o que o indivduo diz, quando se gosta dele.
Nvel de conhecimentos
O emissor precisa de conhecer o tema que comunica e deve articular o que diz com o nvel de
conhecimentos do receptor.
Sistema scio-cultural
Tanto o emissor como o receptor so influenciados pela sua posio scio-cultural.
H valores, padres e formas de comunicao especficos dos diferentes grupos sociais.
O sistema social e cultural determina as palavras que as pessoas escolhem e o tipo de

comunicao que utilizam.
60
ATITUDES INDIVIDUAIS FACILITADORAS DA COMUNICAO
Auto-Estima
Escuta Activa
saber deixar falar
empatia
ateno no que dito
no julgar
no interromper
no deixar transparecer as emoes pessoais
resistir ao efeito de halo
reformular as mensagens
Dar Feedback
AS ATITUDES DE COMUNICAO E SUAS CONSEQUNCIAS
4.1.17 .1 Atitudes:
Atitude de Apoio
... tem razo...
... eu compreendo...
... tenha calma, tudo se resolver...
Atitude de Interpretao
... o que voc me quer dizer ...
... tem inveja...
... vejo que voc tem outros complexos de culpa...
Atitude de Compreenso
... eu compreendo...
... est preocupado com esse problema?...
... realmente aborrecida, essa situao...
Atitude de Explorao
... preciso de mais dados para entender...
... que objectivo pretende atingir?...
... o que que quer dizer?...
61
Atitude de Avaliao
... fez bem...
... fez mal...
... no devia ter feito...
Atitude de Orientao
... penso que devia fazer...
... faa como lhe digo...
... eu, se fosse a si, o que faria...
4.1.17.2 Consequncias:
Atitude de Explorao
Aumento da capacidade de anlise
Aumento da profundidade da comunicao
Interesse pelo problema ou situao
Tendncia do receptor em esconder informaes considerando-a curiosidade do emissor
A Atitude de Avaliao
Aumento da tenso entre emissor e receptor
Endurecimento de posies
Aumento da agressividade
Reduo da capacidade de comunicao
Activao dos mecanismos de defesa do receptor
Inibio do receptor
Atitude de Orientao
62
Reduo da capacidade de comunicao
Imposio de autoridade por parte do emissor
Tendncia contestao por parte do receptor
Sensao do receptor em ser manipulado
OS ESTILOS DE COMUNICAO
4.1.18.1 Passivo
O indivduo assim porque tem dificuldade em defender os seus interesses, em comunicar o

que pensa, e em entrar em desacordo com os outros (mas no porque seja polida ou goste de
ajudar).
-
Evita o conflito.
Desiste facilmente quando desafiado.
No sendo capaz de alcanar os seus objectivos, acaba por ficar com sentimentos de culpa,
ressentimentos, auto-culpabilizao, auto-imagem negativa.
4.1.18.2 Agressivo
O indivduo por vezes, sente-se incompreendido e julga que so os outros que deveriam saber
onde podem chegar.
Tende a procurar alcanar os objectivos atacando os outros.
Faz ameaas, ataques pessoais, intimidaes. sarcstico.
Tem exploses emocionais. hostil. No coopera.
Tende a duvidar da sua capacidade para resolver construtivamente s problemas, isto , atravs
da confrontao directa, responsvel e mtua.
Nota:
A agressividade tende a resultar de sentimentos de vulnerabilidade e falta de auto-confiana.
Por vezes, a pessoa agressiva porque foi passiva durante algum tempo e chegou ao limite.
4.1.18.3 Assertivo
O indivduo capaz de defender, construtivamente, os seus prprios direitos (ou os do grupo) e

reconhecer os dos outros.
directo e franco.
Acredita que a abertura prefervel ao secretismo.
firme na defesa das suas ideias.
A assertividade consiste em defender a nossa esfera individual, de forma directa, aberta e

honesta, sem abusar da esfera individual do nosso interlocutor.
A postura tpica : Penso deste modo, sinto que isto deve ser feito desta maneira, mas estou
aberto a ouvi-lo e a conhecer a sua posio.
63
Assertividade
A partir de uma anlise franca da situao, determinar claramente os nossos

objectivos ou a nossa posio perante determinada situao
Ser capaz de transmitir a nossa mensagem sem ambiguidade
Ser capaz de o fazer sem agressividade, admitindo sempre uma opinio diferente
por parte dos outros
Exige-nos duas capacidades muito importantes:
Esforo de escuta e ateno dedicados ao outro, no sentido de compreender e admitir a

existncia de opinies diferentes das nossas.
Boa tcnica de expresso da nossa posio, de fazer com que seja entendida, aceite e
respeitada.
Sinais de Assertividade
Afirmao
Solidariedade
Orientao para a resoluo de problemas
Honestidade
Transparncia
Respeito
Objectividade
Responsabilidade
Igualdade
Comportamento Assertivo
Arte de se afirmar tranquilamente
Respeitando-se e respeitando os outros
um estilo natural: no mais do que ser directo e responsvel ao interagir com os outros
Este mtodo resulta da convergncia de 3 factores:

Transparncia de linguagem
64
Fora exemplar de afirmao pessoal
Resoluo de conflitos atravs da negociao
4.1.16.4 Manipulador
O indivduo parte do princpio que mais fcil agir por interposta pessoa
Pode levar os outros certasem que eles percebam
possvel tirar partido das situaes para chegar aos seus prprios fins
Comportamentos Tpicos
A dissimulao
A insinuao
O baralhar das cartas
A culpabilizao
A seduo
Sinais
Falar baixo e por segredinhos
Discursos com contedos diferentes conforme o interlocutor
Utilizar a caricatura
Apresenta-se sempre como intermedirio ou mediador
Os planos por si delineados correspondem sempre aos desejos dos outros
Conduz a:
O manipulador fica preso na sua prpria ratoeira
Perde toda a credibilidade medida que os truques so denunciados
A longo prazo fracassa sempre, por no ser capaz de estabelecer relaes com os outros na
base da confiana recproca
A manipulao provoca um ambiente de desconfiana pouco propcio ao trabalho de equipa e

sinergia, atrasa e dificulta a produtividade
A GESTO DO ESPAO FORMATIVO E DE COMUNICAO
A GESTO DO ESPAO FORMATIVO E DE COMUNICAO PODE FAZER-SE DE VRIAS FORMAS,

TRADUZINDO-SE EM DIFERENTES AMBIENTES PEDAGGICOS:
um axioma que as organizaes no podem existir sem comunicao. E, obviamente, a
comunicao no pode existir sem mensagens sejam elas verbais ou no verbais, intencionais
ou no.
Sthol & Redding (1987:451)
65
4.1.19.1 Ambiente Autocrtico

Formador: desenvolve uma atitude directiva (contedo, mensagens e redes de comunicao)
Elimina tudo aquilo que se afasta do que tem em mente opinies, juzos ou pontos de vista
pessoais.
Define o desenho e momentos de comunicao.
D a voz a quem entender, determinando meios e canais que considera melhores.
Feedback limitado; cruzamento de experincias reduzido.
Este tipo de ambiente produz emissores nicos e reduz os receptores a um grupo totalmente passivo.
Tambm vulgar o formador transformar-se no nico emissor. Rejeitando ou ignorando mensagens
dos outros.
--- Circuito de relaes e comunicao unilateral.
Emissores/Receptores: s participam quando autorizados e com o estatuto que lhes for definido.
4.1.19.2 Ambiente Liberal
Formador: conserva uma atitude no directiva (contedo das mensagens, redes de comunicao).
Participantes: interveno aleatria, podendo ser emissores e/ou receptores, em qualquer altura,
usando canais e meios sua escolha.
Este ambiente tende a transformar-se rapidamente num espao de comunicao catico e facilmente
saturado.
O rudo elevado, dificultando a comunicao e posterior descodificao de mensagens;
A total abertura nos contedos das mensagens e a total ausncia de directividade no processo;
No sejam produtivas as trocas de experincias;
Nem se atinjam os objectivos propostos.
Tendncia para a desmotivao e a participao excessiva inicial tende a afastar os participantes

num segundo momento.
4.1.19.3 Ambiente Democrtico
Formador: mantm uma atitude pouco directiva (contedo das mensagens), permitindo a livre
expresso e circulao de ideias, mas, disciplinando as trocas.
Sendo directivo quanto gesto de rede

procura dar as mesmas oportunidades a todos os formandos;
66
Orienta e escolhe os meios mais adequados, promovendo o feedback, suscitando momentos de

esclarecimento e de sntese;
Isto permite a reteno da informao mais relevante e,
Conduz o grupo na direco dos objectivos
Nesta ptica, o animador deve:
Ajudar o grupo a definir e escolher os problemas de discusso mais urgentes e pertinentes

orientar as mensagens;
Facilitar a troca de opinies e dar a todos igual oportunidade para as analisar;
Manter ordem na discusso, respeitar a igualdade no direito palavra e manter a discusso

sobre o tema - diminuir o rudo;
Repetir e precisar o sentido das intervenes, fazendo resumos, snteses medida que se
progride na discusso - usar a redundncia;
Manter o contedo da discusso longe de grandes cargas emocionais - provocar a escuta activa.
GERIR RELAES INTERPESSOAIS
Formador
Participao franca, amistosa e equilibrada dos formandos;
Atmosfera cordial, sem excessiva dependncia do formador ou de qualquer membro do grupo.
Necessrio que:
Os assuntos sejam discutidos com animao;
Os formandos se identifiquem emocionalmente com os problemas;
O formador encontre forma de promover a participar de todos;
O formador estimule as atitudes de respeito e compreenso.
Causas da no participao:
Falta de confiana nas prprias ideias;
Falta de interesse emocional nos assuntos em discusso;
Falta de capacidade de expresso;
Incapacidade de pensar com suficiente rapidez para acompanhar o que se est a dizer;
Atitude de observador;
Timidez de observador;
67
Timidez habitual;
Preocupao com problemas pessoais mais urgentes;
Atmosfera pouco propcia ou inibidora;
Formador muito dominante;
Temor da rejeio;
Sentimento de superioridade/inferioridade;
Falta de conhecimento.
Qualquer que seja a causa da no participao:
Atitude de pesquisa compreensiva;
Apoiar toda a interveno, ainda que simples e pontual;
Formular perguntas incisivas, pedir opinio num assunto importante mas no controverso;
Discutir com o grupo as situaes, estimulando os formandos a expressarem os seus pontos de

vista;
68
Ser receptivo s sugestes e ideias apresentadas;
Levar o grupo a fazer uma avaliao do seu desempenho;
Fazer avaliao peridica dos objectivos;
Desenvolver uma atitude de abertura aos outros.
RELAO PEDAGGICA
Pedagogia de Adultos
A pedagogia para adultos deve ser ACTIVA e de SUCESSO, deve-se apelar implicao total do
indivduo no processo de aprendizagem
APRENDO
FAZENDO
FASES DE APRENDIZAGEM EM FORMAO
EXPERINCIA CONCRETA
OBSERVAO REFLECTIDA
CONCEPTUALIZAO ABSTRATA
EXPERINCIA ACTIVA
Experincia Concreta criar, em sala, a oportunidade de reviver as contingncias do quotidiano real.

Observao Reflectida a partir da fase anterior, construir-se um clima pedaggico de debate e
confronto de interpretaes, destinado a descrever e a procurar explicaes para a realidade
experienciada.
Conceptualizao Abstracta corresponde a uma fase de generalizao a partir de casos concretos.
Experincia Activa Vivncia dos novos conhecimentos ou competncias. A reflexo terica anterior,
provocando avanos a nvel intelectual, tem de ser complementada com a possibilidade de incorporao
e reteno dos novos elementos no reportrio de saber e comportamentos.
69
GRUPO
Talvez mesmo mais que os indivduos, os grupos, precisam de tempo para aprender
(Jesuno, 1996b, pp. 11-12)
Edgar Schein (1980) apresenta uma definio de grupo em termos psicolgicos: Um grupo psicolgico
um qualquer nmero de indivduos que:
1) Interagem entre si;
2) Esto psicologicamente conscientes uns dos outros e
3) Tm a percepo de constituir um grupo
Homans (1950) define grupo como uma coleco de duas ou mais pessoas que interagem de tal forma
quer cada pessoa influencia e influenciada pelas outras.
Odete Fachada (2001) por seu turno, diz-nos que um Grupo Humano um conjunto limitado de
pessoas, reunidas por objectivos e caractersticas comuns que desenvolvem mltiplas interaces entre
si.
O grupo humano tem:
Uma estrutura;
Uma durabilidade de tempo;
Uma certa coeso;
Um conjunto de normas.
Ser que um conjunto de pessoas que espera o autocarro forma um grupo?

R:
As pessoas que se encontram numa festa que comunicam entre si e estabelecem relaes formam
um grupo?
R:
O grupo muito mais do que a soma dos indivduos que o constituem. No seio do grupo, as
pessoas desenvolvem a sua personalidade atravs de troca de ideias e de dilogo.
O grupo pensa e age de modo diferente do que qualquer um dos seus elementos considerados
individualmente, cria-se uma conscincia colectiva que no igual soma das conscincias
individuais.
O facto de se constiturem com determinados objectivos gera, entre os que o compem, um

fenmeno de interaco que faz com que eles se influenciem reciprocamente.
70
LEMBRETE
Um grupo supe:
A necessidade de interaco mtua e a consciencializao desta interaco;
A existncia de um objectivo comum;
Um grupo tem, por conseguinte:
Um identidade distinta que os separa de outros grupos ou pessoas;
Tem fronteiras e um sentido de permanncia;
Uma dinmica prpria.
Um grupo permite:
Desenvolver a personalidade;
Criar uma conscincia colectiva;
Criar um fenmeno de interaco.
4.1.22.1 A Importncia da Coeso do grupo

FESTINGER (1950) define o conceito de coeso como O resultado de todas as foras que actuam
sobre os membros do grupo para que permaneam nele .
COESO
ATRACO INTERPESSOAL
BOA
RELAO
IDENTIDADE
A coeso existe no grupo quando:
Existe uma interdependncia entre si, com a finalidade de atingir objectivos comuns;
Existe semelhana entre os membros do grupo;
Existe oportunidade de todos participarem nas decises.
A coeso permite que os membros:
Permaneam Juntos;
Confiem e sejam leais entre si;
Se sintam seguros;
Se deixem influenciar pelo grupo;
Aumentem os seus nveis de satisfao;
Intensifiquem as suas interaces.
71
LEMBRETE
O Grupo coeso, no aceita facilmente as vises alternativas, porque quanto maior a coeso
maior o reforo do pensamento do grupo
4.1.22.2 Razes que Levam o Indivduo a Identificar os Objectivos do Grupo e as Suas Necessidades
Um Indivduo integra-se num grupo quando acredita que os objectivos do grupo, para o qual ir
dar a sua contribuio, satisfar igualmente as suas necessidades pessoais;
O indivduo integra-se num grupo e contribui de forma produtiva, se perceber o significado dos
objectivos do grupo, isto , se estes forem claramente percebidos como identificveis com as
suas necessidades;
Num grupo coeso, ou seja, num grupo em que os membros se atraem entre si, estes tendem a
aceitar melhor os objectivos do grupo. Os grupos coesos apresentam uma taxa de produtividade
mais elevada;
Um indivduo aceita tanto melhor os objectivos do grupo quanto mais elevada for a sua
expectativa de xito na tarefa. Se o indivduo se apercebe que o grupo incapaz de atingir com
xito os seus objectivos, poder abandon-lo, caso no esteja interessado em contribuir para a
mudana no seio do prprio grupo;
O grupo muito importante para o indivduo. Quando a sua participao no grupo no est bem
definida ou no bem aceita o seu comportamento torna-se instvel;
O grupo, sendo considerado um instrumento atravs do qual os indivduos satisfazem as suas

necessidades pessoais, permite que, atravs dele, estes melhorem as suas relaes
profissionais, sociais ou familiares;
A segurana e o prestgio do indivduo aumentam ou diminuem na mesma relao ou proporo

do que acontece no grupo.
4.1.22.3 Identificao dos Comportamentos de Um Bom Participante no Grupo
72
Cooperar;
Respeitar os outros;
Integrar-se totalmente no grupo;
Servir o grupo, sem perder a sua individualidade;
No ser conformista
4.1.22.4 O Nmero Ideal de membros Num Grupo de Trabalho
2 Elementos
til na procura de ideias e solues.
S resulta se houver entre ambos uma certa intimidade, baseada na amizade e na confiana.
3 Elementos
til na resoluo de problemas especficos.
Na tomada de decises menos produtivo que um de 5 ou de 6 elementos.
5 ou 6 Elementos
mais rico em termos de interaces.
possvel a diviso do trabalho e todos podero intervir e expressar-se o mais possvel, sem
perder a viso de conjunto e o objectivo do grupo.
6 Elementos
Perdem a unidade quer no plano da amizade, nas relaes interpessoais, na cooperao e no

plano de aco.
4.1.22.5 Vantagens e Desvantagens dos Grupos

Vantagens:
Tomada de deciso de maior risco;
Maior rapidez e eficcia na concretizao dos objectivos;
Enriquecimento das decises;
Diviso de tarefas;
Criao de lao de amizade;
Segurana;
Poder e influncia face ao exterior.
Desvantagens:
Tomadas de deciso empobrecidas;
Pensamento de grupo;
Transformao do EU em NS.
73
4.1.22.6 Caracterizar o Grupo Eficaz e Eficiente

EFICAZ quando atinge os objectivos a que se props e no tempo pr-estabelecido.
EFICIENTE quando os membros se sentem e gerem bem os seus recursos para a consecuo dos
objectivos.
Para estudar o grau de eficcia do grupo, temos de ter em ateno a presena de variveis
independentes, dependentes e intermdias.
Variveis independentes so aquelas que so possveis de se controlar externamente, que so
directamente observveis.
Podem ser de trs tipos:
Estruturais - Tamanho do grupo;

-
Caractersticas dos membros;
Canais de comunicao existentes;
Papis desempenhados.
Ambientais Local de trabalho;

-
Relao do grupo com outros da comunidade;
Situao do grupo no seio da organizao.
Tarefa Natureza da tarefa;

-
Grau de dificuldade da tarefa;
Tempo disponvel para a realizao da tarefa.
Variveis dependentes so aquelas que dependem das restantes variveis.
A produtividade do grupo;
O grau de satisfao dos membros.
Variveis intermdias:
74
Estilo de liderana;
As relaes de amizade entre as pessoas;
A coeso.
O CONFLITO
Segundo Kurt Lewin, na gnese de um grupo dinmico esto presentes foras de natureza diferente e
que se opem.
Foras de Progresso
Resultam de factores que promovem a formao e continuidade do grupo.
Exs.: motivaes dos participantes para se tornarem membros representativos do grupo; a presso
social para que o grupo se forme, etc.
Foras de Regresso
Resultam de factores inibidores da progresso.
Exs.: A insegurana psicolgica; os receios da competio ou desvantagem; o ter de agir em

conformidade com as normas; a aplicao de sanes, etc.
O impacto destas duas foras no grupo potncia o CONFLITO!
Culturalmente -nos transmitida a ideia de que o CONFLITO algo de penoso, de negativo.
Contudo, so precisamente os obstculos, a conjugao de foras antagnicas que impedem a

estagnao.
4.1.23.1 Porqu
Todo o desenvolvimento do Homem, bem como das suas relaes com os outros homens, esto
impregnados de conflitos que desencadeiam a mudana e a evoluo.
Estratgias Para Tratar Conflitos

4.1.23.2.1 Evitar o Conflito (Blake e Mouton)
Suprimi-lo;
Refugio no trabalho;
Acomodao;
Mudar de assunto.
4.1.23.2.2 Desactiv-lo
Tentar encontrar alguns acordos nos pontos menores de conflito, evitando problemas de fundo,
de modo a obter mais informao e ter uma oportunidade de ver a situao numa outra
perspectiva.
4.1.23.2.3 Enfrent-lo
75
4.1.23.2.3.1 Ganhar Perder
Uma das partes, sendo mais forte que outra, exerce a sua autoridade para remover o conflito.
Esta estratgia demarca bem a existncia de duas partes ou de dois grupos de conflito, em que
cada uma investe as suas energias contra o outro; recorre-se muito aos ataques individuais.
4.1.23.2.3.2 Perder Perder
No satisfaz objectivamente nenhuma das partes envolvidas no conflito, simplesmente nenhuma

delas d vitria outra.
Implica que ambas as partes estejam mais empenhadas a impedir que a outra parte ganhe do
que, propriamente, se encontre uma soluo para o conflito.
4.1.23.2.3.3 Ganhar Ganhar
Permite encontrar a melhor soluo possvel, criando um clima de confiana, compreenso e

respeito mtuo entre os elementos implicados no conflito.
a estratgia mais eficaz, implicando o conceito de negociao e grande investimento de

tempo.
TCNICAS PARA SER EFICAZ NA RESOLUO DE CONFLITOS

1. Escute at ao fim a ideia do seu interlocutor;
2. Mostre-se interessado na sua mensagem;
3. Faa perguntas para que o seu interlocutor clarifique o pensamento e os argumentos;
4. Esteja atento s suas expresses faciais: no revele arrogncia, negativismo ou rejeio,
face ao que diz o interlocutor;
5. No interrompa;
6. Diga com frequncia eu compreendo...;
7. Conquiste o direito a ser ouvido;
8. Fale de forma serena e calma;
9. No imponha as suas ideias;
10.Revele empatia e disponibilidade para chegar a uma soluo de consenso.
4.1.23.3 Conflito em Situao de Formao
A mudana no encarada pelos indivduos de forma pacfica, pois mesmo reconhecendo a sua
necessidade, as foras de regresso fazem-se sentir.
Na formao existe uma necessidade constante, mais ou menos explicita, entre os diversos
elementos formador, participantes e instituio organizadora que propem objectivos e
modelos por vezes diferentes, que aspiram a finalidades contraditrias.
76
Exs. de origens de conflitos:
Heterogeneidade de ideias, experincia ou escolaridade dos elementos do grupo;
Luta pela liderana evidenciada por alguns elementos do grupo;
Relaes de seduo ou competio no grupo;
Caractersticas interiores de cada indivduo;
Relacionamento com a instituio organizadora;
Relao formador-grupo e caractersticas pessoais do formador;
4.1.23.4 Como Lidar com os Conflitos
Garantir a disposio da sala em U;
Promover a apresentao dos diferentes elementos;
Discutir e esclarecer desde logo as regras de funcionamento do grupo;
Evitar as disposies tericas prolongadas;
Explicar convenientemente os objectivos dos jogos, debates, discusses, etc.
Trabalhar o domnio scio-afectivo.
4.1.23.5 Formador/Conflito
O formador deve obedecer a duas regras de ouro:
LEMBRETE
Nunca se deixar envolver emocionalmente nos conflitos;
Ser capaz de lidar com eventuais agressividades ou hostilidades sem reagir impulsivamente.
A presso do grupo leva a reaces/atitudes por parte do formador. Vejamos alguns exemplos:
(Negativos)
Defender-se atrs do estatuto de formador;
Utilizar termos tericos rebuscados, de modo a exibir a sua superioridade em saber;
Interpretar as perguntas ou intervenes no sentido de as menosprezar ou ridicularizar;
Utilizar os tempos mortos para jogadas de seduo, isto , mostrar interesse individualizado
pela experincia de alguns dos elementos;
Reduzir o tempo em sala, no respeitando os horrios pr-estabelecidos.
77
(Positivas)
Adaptar o contedo/programa, os exerccios e as actividades s caractersticas de cada grupo;
Trabalhar a relao, mostrando-se disponvel e eficaz mas no abdicar de fazer o apelo

indispensvel teoria;
Assegurar-se que a comunicao foi efectiva e compreendida pelos receptores;
Provocar mudanas de ritmo ao longo da sesso, diversificando estratgias, recursos e meios

pedaggicos.
LIDERANA
Segundo George Terry (1960) a liderana a actividade de influenciar pessoas fazendo-as

empenhar-se voluntariamente em objectivos de grupo.
O lder desempenha vrias funes simultaneamente, na medida em que ter de:
Planificar;
Informar;
Avaliar;
Controlar;
Recuperar;
Punir, etc.
Liderar essencialmente ORIENTAR!
4.1.24.1 Avaliar o Comportamento do Lder em Funo da Tarefa e das Relaes Humanas

Em 1945 o Bureau of Business Research de Ohio State University empreendeu uma srie de
estudos sobre a Liderana, tentando identificar algumas dimenses do comportamento do lder.
O processo de liderana foi definido como sendo o comportamento de um indivduo, ao pretender
dirigir as actividades de um grupo, para a realizao de determinados objectivos.
O comportamento do lder poder limitar-se a dois nveis:
Orientao para a Tarefa diz respeito ao comportamento do lder ao delinear a relao entre
ele e os seus subordinados bem como, ao estabelecer padres de organizao bem definidos,
tipo de comunicao e mtodos de procedimentos.
Orientao para as Relaes Humanas diz respeito a um comportamento indicativo da

amizade, confiana mtua, respeito calor humano nas relaes entre o lder e os seus
subordinados.
78
MOTIVAO
Mc Dougall (1871-1938) iniciou os estudos sobre a motivao no incio do sculo XX.

Designava instintos aos motivos e definia-os como foras irracionais, compulsrias herdadas, que
do forma, virtualmente, a tudo o que as pessoas fazem, sentem e dizem.
Mais tarde esta palavra foi substituda por motivo, necessidade e impulso.
Necessidade = carncia, deficincia ou mesmo ausncia de....
Motivo ou motivao = estado interno que resulta de uma necessidade.
Impulsos = motivos para satisfazer as necessidades fisiolgicas bsicas.
4.1.25.1 Diferentes Tipos de Motivos
Impulsos bsicos (ou primrios)
A sua satisfao fundamental sobrevivncia do indivduo.
Estes impulsos podem ser influenciados por factores ambientais e modificados por
aprendizagem.
Motivos sociais
Tm por objectivo satisfazer as necessidades que o indivduo tem de se sentir amado,

respeitado, aprovado, etc.
Quando apoiados e respeitados os indivduos tm mais facilidade de enfrentar situaes crticas

ou perodos de crise. Ao invs daqueles que ao serem rejeitados, tm tendncia para se
sentirem profundamente perturbados: choram com frequncia, negligenciam o seu asseio
pessoal e tornam-se apticas.
Motivos para Estimulao Sensorial
Investigaes tm revelado que as pessoas com uma vida muito rotineira tm tendncia para o
tdio, para a depresso e irritabilidade.
As pessoas sentem-se atradas para o que novo e desconhecido.
Esta caracterstica desde sempre esteve ligada sobrevivncia do indivduo. A procura de novas
experincias desenvolve a sensibilidade perceptiva aumentando a sua competncia em termos
de habilidade e de conhecimentos que lhe permitem adaptar-se mais eficazmente s novas
situaes.
79
Motivos de Crescimento
So todos aqueles que esto relacionados com a necessidade de realizao pessoal e de

competncia.
Todos ns trabalhamos e esforamo-nos no sentido de aumentar a nossa competncia e, para

tal, realizamos tarefas cujo grau de complexidade cada vez mais elevado. Desta forma
conseguimos enfrentar situaes difceis.
Todos aqueles que fracassam neste tipo de situaes de crescimento, tendem a baixar a sua
auto-estima e vem a sua relao com os outros afectada
Ideias como Motivos
Todas as pessoas vivem em funo de ideias (valores, crenas, metas, etc.). As ideias podem
ser intensamente motivadoras quando se acredita nelas, profundamente, constituindo uma
grande fora motivacional.
O comportamento do indivduo varia na proporo directa da fora e da convico da sua ideia.
NECESSIDADE
SATISFAO
IMPULSO
COMPORTAMENTO
(OBJECTO)
OBJECTIVO
A necessidade gera o impulso ou motivo. Este mobiliza as energias do sujeito no sentido de procurar
o objecto ou objectos que satisfaam a necessidade, atingindo por isso, o objectivo: a satisfao.
80
Uma Histria
Um dia, numa aldeia, quando todos tinham sado, uma casa incendiou-se por acidente.
A nica vtima foi um porco que estava perto da casa, preso.
Quando os residentes da casa voltaram, tudo o que restava era uma nvoa de fumo, um monte de
cinzas, e...Um cheirinho fantstico!!!
Eventualmente, algumas pessoas ao procurar recuperar algo de entre as cinzas, queimaram os dedos
ao tocar na carcaa do ainda quente e incinerado porco.
Quando levaram os dedos boca, para aliviar a dor, veio boca um gosto delicioso.
Descobriram a culinria!
Desse dia em diante, quando as pessoas da aldeia queriam celebrar alguma coisa, escolhiam uma
casa, punham l dentro um porco e pegavam fogo casa.
Moral da Histria
Se no compreender porque o porco ficou cozinhado, vai gastar muitas casas!!!
4.1.25.2 A Motivao nas Organizaes: A Socializao Organizacional e o Contrato Psicolgico
Podemos fazer a seguinte pergunta: Por que que trabalhamos?

Ser que pelo dinheiro?
porque adoramos trabalhar?
Ou tem algo haver com medo?
O medo ainda considerado como a fonte principal da motivao.
O que que faz com que algumas pessoas trabalhem muito e outras o menos possvel? Como
posso eu, como chefia, influenciar o desempenho das pessoas que trabalham comigo? Porque
que as pessoas mudam frequentemente de posto de trabalho, chegam tarde, e por vezes faltam
ao emprego?
4.1.25.3 Motivaes extrnsecas e intrnsecas

As motivaes extrnsecas so todas as formas de recompensa/sano mensurveis, que se revelam
frequentemente incapazes, para motivar os homens relativamente ao trabalho e so cada vez menos os
factores de fcil motivao;
As motivaes intrnsecas so todas as formas de sentimentos e valores no mensurveis dos
indivduos, perante as tarefas e cargos que desempenham nas organizaes e seus resultados.
Definio da motivao, segundo George e Jones (1999):
As foras psicolgicas internas pessoa que determinam os seguintes factores:
A direco / o caminho duma pessoa dentro duma organizao;
O nvel do esforo individual (o grau de preparao);
O nvel da persistncia dum individuo face aos obstculos.
81
4.1.25.4 Motivao Como Tarefa de Gesto

A Motivao poder ser definida como um Comportamento dirigido para um objectivo:
Carncia
Necessidade
Impulso/Tenso
Objectivo
Comportamento
Um bom conhecimento da motivao pode ser um instrumento muito valioso para:
Compreender a relao pessoa-trabalho, na organizao;
Predizer os efeitos de qualquer aco de gesto;
Dirigir o comportamento para que os objectivos individuais e organizacionais sejam atingidos.
Est provado que a produtividade no apenas funo da capacidade mas tambm da chamada
Motivao que o trabalhador possua para o desempenho da sua funo. Este aspecto vem reforar a
importncia da chefia na tarefa de:
Estimular os seus colaboradores a produzirem mais e de modo mais adequado.
Mas como possvel essa estimulao?

Uma das formas possveis analisar as necessidades dos Trabalhadores.
fundamental lembrar que as pessoas so diferentes no que respeita Motivao:
As necessidades variam de indivduo para indivduo;
Os valores sociais so diferentes;
A percepo do estmulo diferente.
Factores que contribuem para a desmotivao de um colaborador de uma empresa:
82
Hipocrisia
Falta de estratgia
Mudanas permanentes
Excesso de controlo
Injustias
4.1.25.5 Dezasseis factores que podem dar origem a desmotivao no local de trabalho:
1) Poltica da empresa:
Se a poltica adoptada pela entidade empregadora condiciona a progresso na carreira de um
trabalhador, este poder ficar desmotivado, sendo o seu esforo pessoal diminuto.
2) Expectativas mal definidas
Se exigir rapidez numa determinada tarefa, no se pode, em simultneo, exigir qualidade.
3) Regras desnecessrias:
ridculo proibir actividades que no prejudicam o desempenho do trabalhador.
4) Processos de trabalho mal orientados:
Quando uma pessoa tem tarefas repetitivas, certamente que a desmotivao surge.
5) Reunies improdutivas:
Perde-se tempo se os colaboradores so obrigados a estar presentes em reunies sem

resultados ou se o assunto das mesmas no lhes diz respeito.
6) Falta de estratgia:
Quando se anda "ao sabor do vento", sem nenhuma orientao por parte de um superior, os
resultados no so os melhores.
7) Mudanas contnuas:
Se o seu chefe passa a vida a alterar o plano de estratgia, poder estar a contribuir para a sua
impacincia e consequentemente a real desmotivao.
8) Concorrncia interna:
Certas empresas gostam de "picar" os seus colaboradores, ou seja, criar um clima de

concorrncia. Este tipo de atitude tende a acabar com o esprito de equipa.
9) Desonestidade:
Este um factor bastante forte para originar a desmotivao, assim como a hipocrisia.
10) Reteno de informao:
Quando so omitidas determinadas informaes, os colaboradores sentem que lhes esto a

esconder alguns factos e entendem essa atitude como falta de confiana.
11) Respostas desencorajadoras:
Os colaboradores podero sentir-se inteis e deixar de ter iniciativas.
83
12) Subaproveitamento:
Os colaboradores podem perder a motivao se tm poucas tarefas para desempenhar.
13) Desempenhos medocres:
Quando consideram que trabalhos de outros, com fraca qualidade, so valorizados, os

colaboradores no se esforam para obter um bom desempenho.
14) Comodismo:
Se est acomodado a um cargo, poder deixar de fazer esforos.
15) Controlo excessivo:
A desmotivao surge quando um colaborador tratado como uma criana e quando todos os
seus actos so controlados. Alm do mais, o controlo excessivo contribui para a perda do
sentido de responsabilidade.
16) Controlo excessivo:
A produtividade diminui drasticamente quando um colaborador considera ter sido injustiado.
Se responsvel por uma seco na sua empresa e est a originar algum destes factores, o
melhor ser mudar de atitude, pois o contributo de um colaborador poder ser precioso.
Se colaborador e est a ser prejudicado, o melhor ser falar abertamente com o seu superior.
4.1.25.6 Como Motivar?

Para se atingir bons resultados h que se despender esforo; o grau de esforo est dependente da
vontade.
A frmula seguinte traduz esquematicamente o processo motivacional:
M=VxI
M = Motivao
V = Valncia (a vontade de satisfazer a necessidade)
I = Instrumentalidade (possibilidade de satisfazer a necessidade)
A motivao dos colaboradores est dependente tambm do comportamento dos responsveis

hierrquicos. Alguns dos princpios bsicos que se devem aplicar para motivar ficam registados a seguir:
Criar uma atitude pr-activa e de confiana nos seus colaboradores. Confie nos seus
colaboradores, d-lhes autonomia para decidir.
Convena os seus colaboradores de que o bom desempenho ser recompensado. A melhor

maneira de o fazer cumprir todas as promessas feitas. No deve deixar existir a ideia de que
fazer tudo bem ou mal exactamente a mesma coisa.
84
Seja justo na atribuio de recompensas.
Nunca d recompensas iguais a pessoas com desempenhos diferentes, ou que no estejam em

igualdade de circunstncias.
Sempre que atribuir alguma recompensa verifique se, em comparao com todos os outros,
essa recompensa mesmo devida.
Ser claro na definio de expectativas.
importante que todos saibam o que se espera deles. A falta de explicitao dos objectivos
pode levar a desperdcios.
Deve sempre ser objectivado (pelo menos quanto possvel) o que se pretende e de forma.
4.1.25.7 TEORIAS DA MOTIVAO

4.1.25.7.1 A Teoria dos Dois Factores de Frederick Herzberg
Herzberg perguntou a vrias pessoas em diferentes empregos que pensassem sobre o seguinte:
Descrever uma ocasio em que sentiram se muito bem com o emprego

e
Descrever uma ocasio em que sentiram-se muito mal com o emprego
Depois de ter realizado uma anlise de contedo obteve dois factores diferentes. O quadro seguinte
demonstra a ordem e frequncia em que os factores surgiram nos 12 estudos realizados.
Factores Higinicos ou de insatisfao esto situados para a esquerda do quadro indicando maior
tendncia para a insatisfao.
Factores de Motivao ou de satisfao situam-se direita do quadro e tm uma pequena relao
com dinheiro e status, estando inteiramente relacionados com a responsabilidade e a realizao. Esto
ligados ao contedo do trabalho.
85
86
4.1.25.7.2 Teoria das Necessidades Humanas (Segundo Maslow 1943 e Herzberg 1950)
Fonte: (Teixeira, 1998:127)
Douglas McGregor: Teoria X e Teoria Y (1960)

TEORIA X
TEORIA Y
1. O homem desgosta do trabalho e evita-
1. O trabalho necessrio para o
-o, se puder.
crescimento psicolgico do homem.
2. O homem tem de ser forado ou
2. O homem quer ser interessado no seu
corrupto para desempenhar o esforo
trabalho, e sob as condies certas, ele
correcto.
pode divertir-se.
3. O homem preferia ser direccionado em
3. O homem ir direccionar-se a si
vez de aceitar responsabilidade, que ela
prprio perante as metas aceites.
tende a evitar.
4. O homem ir procurar e aceitar a
responsabilidade sob as condies
certas.
5.A disciplina que a homem impe a si
prprio mais eficaz e poder mais
severa do que qualquer imposta a si por
outros.
4. O homem motivado essencialmente
6. Sob as condies certas, o homem
pelo dinheiro.
motivado pelo desejo de realizar o seu

prprio potencial.
5. O homem motivado pela ansiedade

resultante da sua segurana.
6. A maioria dos homens tem pouca
7. A Criatividade e engenho so
criatividade excepto quando tm de
largamente distribudos embora sejam
evitar as regras de gesto.
subaproveitados.
4.1.25.7.3 Teoria X-Y
Fonte: (McGregors, Theory X and Y, The Human Side of Enterprise, McGraw-Hill, 1960, citado por
Stewart (2000:13)
87
4.1.25.7.4 A Teoria das Expectativas de Vroom (1964)

O Esforo, o Desempenho, a Recompensa so elementos fundamentais desta teoria.
composta por trs variveis, nomeadamente:
Valncia: Como que o output se torna favorvel o desejo
Instrumentalidade: A percepo do empregado sobre a sua performance
Expectativa: a grau de crena que um individuo tem num determinado output, a percepo sobre
o seu esforo e a sua performance
ESFORO
PERFORMANCE
RESULTADOS
Expectativa
deve ser alta
Instrumentalidade tem
Valncia tem
de ser alta
de ser alta
Teoria das Expectativas

Fonte: George e Jones (1999:200).
4.1.25.7.5 A Teoria da Formulao de Metas (Goal Setting)

Edwin Locke e Gary Latham, nos anos 1960 props o facto de que trabalhar em funo duma meta
a fonte principal da motivao e desempenho no trabalho.
Exemplo: a sua meta poder ser a obteno duma distino no trabalho para esta disciplina, ou os
vendedores podero ter metas semanais ou mensais de vendas que esperam atingir ou encontrar um
novo apartamento.
Esta teoria utilizada em dois parmetros:
1. Para influenciar o nvel de input a que os empregados so motivados a contribuir para
o seu trabalho,
2. Para assegurar que o input direccionado para desenvolver as metas da organizao.
Esta teoria demonstra que tipos de metas so mais eficazes de forma a produzir nveis mais elevados
de motivao e performance.
88
Perguntamos: Que tipos de metas resultam em nveis elevados de motivao e de performance?

Como resposta podemos afirmar que existem duas caractersticas descrevendo as metas:
i)
Especificidade metas especficas resultam em performance elevada comparado com
metas vagas, ex. Meta especfica para um vendedor poder ser tentar vender 600 de
mercadoria por semana; uma meta vaga poder ser vender o mximo possvel.
ii)
Dificuldade resultam em nveis de performance e motivao mais elevados do que

metas fceis ou moderadas
Estas duas caractersticas afectam a motivao e a performance por quatro motivos:

1) Direccionam a ateno e a aco dos colaboradores para as actividades de metas
relevantes
2) Causam um aumento dos nveis de esforo dos colaboradores
3) Produzam um desenvolvimento nos planos de aco que visa o alcance das metas dos
colaboradores
4) Provocam a persistncia dos colaboradores face aos obstculos e dificuldades
Esta teoria demonstra que mesmo na ausncia de mais recompensas extrnsecas a motivao e a
performance so influenciadas embora se deva salientar que na presena de recompensas financeiras
os efeitos das metas especficas e difceis so mais poderosos.
As limitaes da Teoria de Formulao de Metas so as seguintes:
1. Na ausncia de aptides e habilidades necessrias para uma elevada performance.
2. Quando os colaboradores recebem tarefas complicadas que requerem toda a sua ateno e
tambm uma quantidade elevada de aprendizagem.
4.1.25.8 As Nove Leis da Motivao:

1. Temos de estar Motivados;
2. Necessria uma Meta;
3. Nada Eterno;
4. Requer Conhecimento;
5. A Participao Inventiva;
6. A Progresso Incentiva;
7. Desafiar Para Ganhar;
8. O Rastilho Motivacional;
9. Pertencer Sempre a um Grupo.
89
Elevado
alcance
Comparao
de equidade
Oportunidade
Critrios de
Avaliao da
Performance
Habilidade
Sistema
objectivo de
avaliao da
performance
Metas
pessoais
Recompensas
organizacionais
Performance
individual
Esforo
individual
Reforo
Necessidades
dominantes
Comportamento
resultante
directamente das
metas
A integrao das Teorias Contemporneas da Motivao
Fonte: Robbins, S.P. (1996). Essentials of Organizational Behaviour. London: Prentice--Hall.
90
4.1.26 Exerccios, Casos prticos

No h democracia sem transparncia e sem verdade.
Valentim Loureiro, Presidente da Cmara de Gondomar
Qual o seu grau de concordncia com esta afirmao?
Discordo
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Concordo
91
Comunico franca e abertamente com os meus superiores.
10
11
Completamente
Verdadeiro
12
13
14
15
Completamente
Falso
Comunico franca e abertamente com os meus pares.
Completamente
Falso
10
11
12
13
14
15
Completamente
Verdadeiro
Gonalo est confuso. O mdico acaba de lhe referir que, perante o diagnstico, seria recomendvel
submeter-se a uma operao cirrgica. Diz-lhe, tambm que 90% das pessoas que so submetidas a
esse tipo de cirurgia sobrevivem. Chegado ao local de trabalho, o seu maior amigo pergunta-lhe: O que
vais decidir? Vais submeter-te operao?.
Gonalo no capaz de responder. E diz-lhe: amanh tomarei a deciso. No dia seguinte, Gonalo
procura o amigo, e informa-o da deciso que tomou.
Se estivesse no lugar do Gonalo, qual seria a sua deciso? Submeter-se-ia cirurgia?
(S/N)?
92
MOTIVAO
Exerccio:
1 - Nunca; 2 - Ocasionalmente; 3 - Frequentemente; 4 - Sempre
1
1. Encorajo as pessoas a usarem a sua prpria iniciativa

2. Desincentivo o envolvimento nas polticas do escritrio
3. Demonstro o meu compromisso perante os nossos objectivos
4. Dou louvor ao esforo e tambm aos resultados
5. Tento persuadir em vez de esforar as pessoa para agirem
6. Asseguro que o trabalho seja to divertido quanto possvel
7. Falo regularmente com a minha equipa para descobrir as suas
necessidades
8. Dou minha equipa informao completa sobre as necessidades
9. Envolvo a minha equipa na tomada de decises conforme apropriado
10.Demonstro a minha confiana e o meu respeito para com a equipa
11.Distribuo tarefas para as pessoas certas
12.Encorajo a cooperao dentro das equipas
13.Demonstro lealdade para com a minha equipa
14.Lido com a desmotivao logo que possvel
15.Fao uma reviso dos sistemas mantendo-os relevantes
16.Reajo falha atravs da anlise e correco e no atravs da culpa
17.Asseguro que reno com cada membro da minha equipa
regularmente
18. Escuto as reclamaes e os problemas da minha equipa
cuidadosamente
19. Fao um esforo para melhorar as minhas aptides da motivao
20. Convoca reunies de vendas quando necessrio
Assegurar as suas aptides da motivao

(Fonte Humphries, 1999:76)
Pontuao
20-40 Talvez esteja a desmotivar a sua equipa. necessrio fazer muito trabalho por forma a
melhorar as suas aptides nesta rea.
41-60 Pratica uma motivao s, embora tenha perdido algumas oportunidades que precisam de ser
trabalhadas.
61-80 Se foi honesto com as suas respostas, um bom motivador. Mantenha esta pontuao.
93
EXERCCIO: Descreva uma actividade em que obteve um elevado grau de motivao no trabalho, no
lazer, um hobby jogar golfe, cantar, correr. Enquadre no mbito das teorias da motivao.
1. Descreva a actividade indicando como se sentiu durante o seu desempenho.

2. Que tipo de motivao obteve, intrnseca ou extrnseca?
3. Que necessidades estavam a ser satisfeitas?
4. Que resultado esperava obter ao atribuir um bom desempenho nesta actividade?
5. Esperava obter esses resultados se tivesse sucesso com a actividade?
6. Como caracterizava a suas expectativas perante esta actividade?
7. Alguma vez comparou o seu esforo aplicado a esta actividade e os resultados obtidos com o
esforo e resultados dum referente? Se a resposta for sim, como que isso afectou o seu
comportamento?
QUESTIONRIO DE MOTIVAES
INSTRUES
Este questionrio destina-se a avaliar o seu posicionamento em relao aos factores motivacionais.
Para cada questo (este questionrio tem seis questes) h cinco posies possveis.
Ordene essas cinco posies indicando, no MAPA I, o algarismo 5 naquela que estiver mais de acordo
consigo mesmo e assim sucessivamente at ao 1.
Transcreva depois para o MAPA II os resultados.
Marque os sub-totais no MAPA III e trace o seu perfil de motivaes.
94
NO ESCREVA NADA NO QUESTIONRIO
D AS SUAS RESPOSTAS NA FOLHA DE RESPOSTAS
I.
II.
III.
NESTE MOMENTO DA MINHA VIDA O MAIS IMPORTANTE :
A.
Ter um emprego seguro
B.
Ser visto pelos outros como uma pessoa importante e respeitvel
C.
Ter muitos amigos e conhecidos
D.
Desenvolver e realizar todas as minhas potencialidades
E.
Estar em boas condies fsicas
S VEZES FICO MUITO PREOCUPADO COM:
A.
O nmero limitado de amigos ntimos que na realidade tenho
B.
A quantidade de tempo e energia que dispenso em coisas sem importncia
C.
O meu estado de sade
D.
A minha incapacidade para planear o meu futuro
E.
A falta de reconhecimento que recebo pelas minhas realizaes
NO MEU TEMPO LIVRE, GOSTO DE SITUAES QUE ME PROPORCIONEM UMA

OPORTUNIDADE PARA:
A.
Aumentar o meu prestgio e receber a ateno das outras pessoas
B.
Ter descanso e descontraco (relaxe)
C.
Desenvolver planos e programas para o meu futuro
D.
Encontrar-me com outras pessoas e fazer novos amigos
E.
Utilizar alguns dos talentos e aptides que, normalmente no ponho em prtica
95
IV.
V.
VI.
96
QUANDO PENSO NA MANEIRA COMO VEJO A MINHA VIDA, ACHO QUE TENHO
TENDNCIA PARA PR EM PRIMEIRO LUGAR:
A.
Uma dieta equilibrada, descanso, exerccio e boa sade
B.
Desenvolver a auto-confiana, o prestgio e a influncia sobre os outros
C.
Atingir metas e objectivos pessoais
D.
Construir uma vida segura para mim e para os que possam de mim depender
E.
Gozar a companhia dos meus amigos
H OCASIES EM QUE EU DESEJARIA:
A.
Ter a liberdade de fazer aquilo que sei que realmente posso fazer
B.
Ter uma personalidade mais interessante e fazer amigos mais facilmente
C.
Que os outros pensem melhor de mim
D.
Fazer mais exerccios fsicos
E.
Obter mais opinies e conselhos dos outros sobre a forma de tratar um determinado
assunto
ACHO QUE DISPENSO UMA GRANDE PARTE DO MEU TEMPO OCUPADO COM:
A.
A minha segurana presente e futura
B.
Aumentar a minha competncia, prestgio e respeito dos outros
C.
Comer, dormir e gozar de boa sade
D.
Desenvolver-me de modo a poder fazer coisas ainda mais vlidas e interessantes
E.
Conseguir conhecer as pessoas, agradar-lhes e manter a sua amizade
MAPA I
POSIES
A
QUESTES
I
II
III
IV
VI
97
MAPA II
INSTRUES
Transcreva os valores registados no MAPA I e adicione depois em cada coluna, os valores

encontrados, registando-os no local prprio (SUB-TOTAIS)
QUESTES
E=
A=
C=
B=
D=
II
C=
D=
A=
E=
B=
III
B=
C=
D=
A=
E=
IV
A=
D=
E=
B=
C=
D=
E=
B=
C=
A=
VI
C=
A=
E=
B=
D=
SUBTOTAIS
98
POSIES
Fisiolgicas
Segurana
Amor
Pertena
Estima
Realizao
um Bom Motivador?
Avalie as suas capacidades como gestor motivador

respondendo s afirmaes seguintes e assinale as
Opes
opes que mais se aproximam da sua experincia.

Seja o mais honesto que puder: se a sua resposta for
nunca assinale a opo 1; se for sempre, assinale
a opo 4; e assim sucessivamente. Some as suas
1 Nunca
2 Ocasionalmente
3 Frequentemente
4 Sempre
pontuaes e consulte a anlise para interpretar o

seu resultado. Use as suas respostas para identificar
as reas que precisa de melhorar.
1
Tento convencer e influenciar o pessoal, em vez de o obrigar a fazer o que eu quero.
2
Tento garantir que o trabalho seja agradvel para o meu pessoal.
3
Entrevisto as pessoas que saem da empresa para descobrir porque razes o fizeram.
4
Uso os meus conhecimentos sobre comunicao no verbal para influenciar os debates.
99
5
Dou ao meu pessoal informaes completas e honestas, sempre que possvel.
6
Se investigo as atitudes do pessoal, fao questo de agir face ao que descobri.
7
Evito politiquices e desencorajo os outros a ter esse tipo de atitude.
8
Envolvo o pessoal nos assuntos na primeira oportunidade possvel.
9
Justifico as minhas atitudes e as razes por que discordo das pessoas.
10
Procuro um consenso e incentivo os outros a fazer o mesmo.
11
Reajo ao fracasso no pela culpa, mas pela anlise e pela correco.
100
12
Procuro um equilbrio entre o controlo firme e a independncia das pessoas.
13
Fao esforos consciente de melhorar as minhas capacidades motivadoras.
14
Procuro marcas de referncia para manter os objectivos a nveis estimulantes.
15
Revejo o sistema para poder eliminar os obstculos que impedem o desempenho.
16
Procuro mais do que resultados financeiros, quando avalio o desempenho do pessoal.
17
Incentivo as pessoas a serem francas acerca do que ganham.
18
Em entrevistas de avaliao, peo e recebo avaliaes de mim prprio.
101
19
Obtenho uma total e clara reaco das pessoas, cuja actuao fui obrigado a criticar.
20
Organizo o trabalho para que cada pessoa possua e complete uma tarefa inteira.
21
Olho as atribuies e as mudanas como formas de desenvolver as pessoas.
22
Incentivo as pessoas a agir por sua prpria iniciativa.
23
Delego o trabalho que no tem que ser feito por mim.
24
Se so necessrias as decises difceis sobre pessoal, tomo-as sem hesitaes.
25
Ajo para evitar ou resolver disputas de choques de personalidades.
102
26
Efectuo mudanas s depois de uma consulta exaustiva com todos os afectados.
27
Agradeo pessoalmente ou por escrito s pessoas pelo seu bom desempenho.
28
Quebro as regras e no sigo risca os procedimentos.
29
Procuro as pessoas que no esto a utilizar o seu mximo potencial e transfiro-as.
30
Procuro oportunidades para fazer mudanas radicais e aproveito-as sempre que possvel.
1
31
Recompenso, reconheo e promovo apenas pelo mrito.
103
Anlise
Agora que completou a avaliao, some a sua pontuao total e verifique e seu nvel de desempenho
lendo a classificao correspondente.
32-63: Provavelmente est a desmotivar em vez de motivar o pessoal. Deve ter reparado que algumas
aces resultam melhor do que outras. Ponha-as em prtica com frequncia e a compensao ser
imediatamente bvia.
64-95: Conhece a prtica muito do que motivadoramente seguro. No entanto, pode reduzir o seu
nmero de oportunidades perdidas dando motivao sua ateno contnua.
96-128: Se foi honesto nas suas respostas a esta avaliao, uma maravilha de motivador! No deixe
cair os seus elevados padres.
104
BIBLIOGRAFIA
ALMEIDA, F. N. Psicologia para Gestores Comportamentos de Sucesso nas

Organizaes. Nova Iorque: McGraw-Hill, 1995;
BENTO, Lus; SALGADO, C. T. A Formao Pragmtica Um novo olhar. Lisboa: Edies

Pergaminho, 2001;
CRUZ, J. V. P. Formao Profissional em Portugal do levantamento de necessidades

avaliao. Lisboa: Edies Slabo, 1998;
FACHADA, M. Odete. Psicologia das Relaes Interpessoais. Lisboa: Edies Rumo, Vols.
I e II, 1998;

Edies Lidel, 2000;FERREIRA, Paulo Trindade. Guia do Animador uma actividade de
formao. Lisboa: Edies Multinova, 1999
GEORGE, J. M.; JONES, G. R. (1999). Understanding and Managing Organizational

Behaviour. 2nd Ed. Nova Iorque: Addison Wesley, 1999
HANDY, Charles. A era da irracionalidade. Lisboa: Editora Cetop, 1992;
HANDY, Charles. Deuses da Gesto. Lisboa: Editora Cetop, 1994;
HANDY, Charles. O Esprito Faminto. Lisboa: Editora Cetop, 1998;
HINDLE, Tim. Manuais Prticos do Gestor, Como Motivar Pessoas. Porto: Editora
Civilizao, 1998;
MO-DE FERRO, Antnio. Na Rota da Pedagogia. Lisboa: Edies Colibri, 1999;
PINA E CUNHA, et.al. Manual de Comportamento Organizacional e Gesto. Lisboa:

Editora RH, 2004;
REGO, A. Comunicao nas Organizaes. Lisboa: Edies Silabo, 1999;
SMITH, Paylem. Guias de Sucesso, Motivar Pessoas. Mem Martins: Europa Amrica, 1993.
105
106
MDULO 5
5.1. MTODOS E TCNICAS PEDAGGICAS
Objectivos
Este mdulo tem por objectivo salientar a importncia dos mtodos pedaggicos na formao de
qualidade, proporcionar ao formando o conhecimento dos principais mtodos e tcnicas pedaggicas
como ferramentas fundamentais do processo ensino-aprendizagem, uma vez que eles se constituem
como formas de gesto desse mesmo processo.
| Tpicos
- A FORMAO E O MTODO PEDAGGICO
- MTODOS PEDAGGICOS
- TCNICAS PEDAGGICAS
- BIBLIOGRAFIA
A FORMAO E O MTODO PEDAGGIO
| Tpicos
5.1.1. A Formao como uma forma de Ensinar e Aprender
5.1.2. O que um Mtodo Pedaggico
5.1.1 A FORMAO COMO UMA FORMA DE ENSINAR E APRENDER
| Ensinar versus Aprender

Aprender um termo complexo cujo significado envolve uma multiplicidade de processos tais como o
conhecimento, o pensamento, o comportamento, a atitude e a personalidade.
Ensinar, em sentido mais lato, consiste em ajudar outra pessoa a aprender criando condies ptimas
para essa aprendizagem.
Ensinar algum a ser capaz de, implica estar atento e dominar um conjunto de problemticas
inerentes ao processo de ensino/aprendizagem, que se desenvolvem concretamente na situao de
formao.
Assim, a aprendizagem torna-se mais profunda quando ocorre em determinadas condies de
ateno e de esforo deliberado que transcende o puro acto de ensinar. No se pode assegurar que,
atravs do ensino, a aprendizagem acontea. Desta forma, o domnio de um conjunto de metodologias e
tcnicas pedaggicas por parte do formador afigura-se fundamental para o processo de aprendizagem
que um dos objectivos fundamentais da situao de formao.
5.1.2 O QUE UM MTODO PEDAGGICO
| Elementos Fundamentais da Situao de Formao

Numa situao de formao podemos distinguir quatro elementos fundamentais:
- O Formador
- O Formando
- O Saber
- O Mtodo
Relativamente aos trs primeiros elementos (formador, formando, saber), so perfeitamente

identificveis, mesmo para aqueles para quem a relao de formao distinta e vaga.
O mesmo no acontece relativamente ao mtodo pedaggico utilizado. Este faz a diferena entre os
formadores, na forma como transmitem o saber e levam o formando a aprender.
108
Do ponto de vista do formador, o mtodo permite colocar em funcionamento um conjunto de tcnicas

e realizar a gesto correcta dos diferentes instrumentos pedaggicos que tem sua disposio.
Do ponto de vista do formando, uma vez que focalizam a sua ateno sobre o saber a adquirir, o
mtodo s progressivamente perceptvel medida que vo evoluindo na aprendizagem e dominando o
saber.
Do ponto de vista do saber a transmitir, o mtodo permite organizar os conhecimentos de forma
gradual e sequencial.
Assim, a opo por um mtodo reveste-se de uma importncia fundamental na relao de formao,
adquirindo um carcter estratgico. Tendo em conta a complexidade das relaes que se estabelecem
entre os diferentes intervenientes na situao de formao, se encararmos os mtodos como
dispositivos que nos ajudam a atingir os nossos objectivos, a opo por um mtodo fundamental para
perspectivar uma formao de qualidade.
| Mtodo Pedaggico: Definio

A palavra mtodo vem de (meta: sucesso e hodos: caminho), ou seja, a sucesso de caminhos
que o esprito segue para chegar a um resultado.
Descarte (O Discurso do Mtodo) define mtodo como sendo a capacidade de conduzir por ordem
os meus pensamentos.
Assim sendo, implica ordenao de meios em direco a um fim e consiste na aplicao coordenada
de um conjunto de tcnicas e procedimentos.
Sempre que nos referimos ao mtodo, falamos do conjunto de aces do formador, destinadas a
desenvolver nos formandos a capacidade de aprender novos conhecimentos e desenvolver
competncias que os levem a modificar atitudes e comportamentos.
MTODO = CAMINHO = PERCURSO
| Escolha do Mtodo Pedaggico

aconselhvel, em formao, alternar os mtodos pedaggicos, escolhendo o mais adequado
situao, aos formandos, ao assunto que se quer ensinar.
A escolha do mtodo reveste-se pois de carcter estratgico por parte do formador e no se constitui
como uma necessidade inerente aos saberes a transmitir. Funciona assim como uma forma de articular
e gerir as trs realidades fundamentais da relao pedaggica: formador, formando e saber.
O Mtodo deve ser escolhido em funo:
- Dos objectivos da formao;
- Das caractersticas dos formandos;
- Das instalaes e equipamentos disponveis;
- Da capacidade do formador;
109
MTODOS PEDAGGICOS
| Tpicos
5.2.1 Mtodos Afirmativos
5.2.2 Mtodos Interrogativos.
5.2.3 Mtodos Activos.
5.2.4 Sntese integrativa dos Mtodos
5.2.1 MTODOS AFIRMATIVOS
Os mtodos afirmativos caracterizam-se por centrarem o processo de aprendizagem na postura

assertiva e afirmativa do formador, considerando-o como o objecto de formao onde se centra o saber
e o poder.
Caractersticas dos Mtodos Afirmativos
Grande objectividade;
A sesso centra-se no formador;
A actividade dos formandos muito pequena.
Centra-se no saber-saber (algumas vezes e em relao a aspectos muito elementares, centra-se

no saber-fazer);
Exige poucos meios;
Aplica-se a um nmero elevado de participantes;
No estimula, muitas vezes, uma anlise profunda das questes, nem hbitos de investigao;
No desenvolve a criatividade;
Origina pouco dinamismo no grupo;
Origina pouca competio no grupo.
So considerados mtodos afirmativos os mtodos expositivo e demonstrativo
| Expositivos
Estes mtodos consistem em fazer uma exposio sobre um
determinado saber, seguida de questes dos participantes que
sero respondidas pelo formador.
Como se trata de uma comunicao oral, a nfase
colocada no formador e a participao dos formandos
relativamente diminuta, limitando-se estes muitas vezes a
receber o que lhes transmitido.
110
Face a essa centralizao na pessoa do formador, o relacionamento entre este e os formandos

formal, podendo gerar-se uma certa distncia entre os participantes. ainda de salientar o papel passivo
do formador na construo do saber por parte do formando.
A comunicao s se efectua num nico sentido
Trata-se de um mtodo muito tradicional, e a utilizao exclusiva deste mtodo pode levar a uma
situao de formao muito magistral, no entanto, um mtodo com vantagens inequvocas podendo
ser til numa fase inicial para desenvolver alguma temticas, desde que seguidamente se utilizem outro
tipo de metodologias e tcnicas.
Aspectos Positivos
Utilizao para grande nmero de pessoas;
Domnio da programao;
D segurana ao formador porque lhe permite seguir um programa previamente definido.
Aspectos a Ter em Conta
Utilizar um discurso dinmico, estruturado e motivador;
Estar atento, durante a exposio, ao feedback dos formandos;
No ter uma postura rgida, provocando e permitindo a participao dos formandos;
Cruzar este mtodo com tcnicas de outros mtodos sempre que as situaes o permitam,
motivando desta forma o formando.
| Demonstrativos
So mtodos mais ligados ao saber-fazer, pois colocam a nfase na
tarefa a realizar. Requerem a repetio de determinados procedimentos
mostrados ao formando pelo formador.
O mtodo demonstrativo a forma pedagogicamente estruturada
para ensinar algum a executar uma tarefa tendo como fio condutor uma
demonstrao.
Implica uma aplicao estruturada em trs fases
Contextualizar: levar o formando a situar, no seu conjunto, a parte que vai aprender a executar,
fornecendo os primeiros conhecimentos de forma superficial;
Dividir por partes: uma vez que o todo se torna difcil de assimilar as partes devem ser
apresentadas isoladamente, uma a uma, para facilitar a aprendizagem;
A Prtica: Aps a demonstrao terica, o formando deve ter a oportunidade de experimentar na

prtica, at atingir os resultados esperados.
111
Aspectos Positivos
Permite uma aprendizagem prtica apesar de possibilitar tambm a transmisso de

conhecimentos tericos;
Permite o desenvolvimento de uma aprendizagem individualizada, sendo igualmente eficaz

como tcnica de trabalho de grupo;
Porque prtico mais motivador;
Facilita a avaliao que feita durante o processo
Aspectos a Ter em Conta
No adequado a grupos grandes;
um mtodo dispendioso pois exige equipamentos, materiais e recursos especficos;
O formador pode centrar em si a sesso, fazendo pouco apelo imaginao, levando a que
esquea a personalidade do formando que executa.
| Sntese
A figura que se segue d-nos uma panormica das fases seguidas pelos mtodos afirmativos:
Figura 1 Fases dos mtodos afirmativos
O mestre afirma, expe
ou demonstra
Controlo imediato:
Todos os alunos
compreenderam tudo?
Sim
Expor ou demonstrar de
novo
No
Repetir para fixar os

conhecimentos
Mandar fazer exerccios
Respostas
correctas
Passar ao contedo
seguinte da progresso
112
No
Explicar ou demonstrar o
porqu do erro
Corrigir imediatamente
5.2.2 MTODOS INTERROGATIVOS.
Este mtodo consiste em substituir a exposio e/ou demonstrao

por respectivas perguntas que levam o formando a descobrir os
resultados correctos e desejados, que se enquadram nos
conhecimentos que ele previamente possui.
Progressivamente o formando vai memorizando e aumentando os
seus conhecimentos.
O objectivo a descoberta pelo formando dos conceitos ou
conhecimentos a memorizar. Pretende-se dar mais importncia ao pensamento independente e activo de
quem aprende assumindo especial importncia as tcnicas de formulao de perguntas.
Estes mtodos requerem que o formador seja um participante activo, mais a nvel de questes
formuladas do que de respostas encontradas
| Caractersticas dos Mtodos Interrogativos
Pressupe a auto-aprendizagem, os conhecimentos prvios ou dados fornecidos anteriormente

pelo formador (aplicando o mtodo afirmativo);
Pode utilizar-se no campo do saber terico (saber-saber), ou do saber prtico (saber-fazer);
D lugar iniciativa dos formandos permitindo e estimulando a iniciativa dos formandos;
motivador pela descoberta;
Pressupe questes bem adaptadas maturidade dos formandos;
Assenta num encadeamento lgico entre as questes. Implica, portanto, uma grande preparao
do formador;
Desenvolve a capacidade crtica e de argumentao;
A reteno dos conhecimentos facilitada, na medida em que implica reflexo pessoal;
Permite um bom feedback entre formador e formandos;
Desenvolve as capacidades de comunicao nos formandos (capacidades de expresso e de

escuta;
Pressupe bastante tempo;
Pressupe um grupo pequeno;
Possibilita ao formando um maior conhecimento quer ao nvel pessoal, quer ao nvel de

desenvolvimento do grupo.
113
5.2.3 MTODOS ACTIVOS
Os mtodos activos, so os mtodos (e tcnicas) pedaggicas que utilizam e/ou provocam a

actividade do formando (Gaston Mialaret).
Consideram-se mtodos activos aqueles em que o formando agente activo, voluntrio e consciente
da sua prpria formao.
Apoia-se na actividade dos formandos, e faz progredir a cultura intelectual do formando atravs da
aquisio de conhecimentos e da criao do hbito de pensar.
Desenvolve interesse no formando, suscita iniciativa, levando-o a saber sempre mais e melhor.
Promove no formando a capacidade de diante de uma situao problema prxima da realidade,
procurar encontrar por si a soluo.
| Caractersticas do Mtodo Activo
Faz apelo s motivaes/e necessidades dos formandos;
Parte do pressuposto de que a aquisio de conhecimentos se faz melhor pela aco;
Desenvolve, alm do saber-saber, o saber-ser (pela experincia do trabalho em grupo, da

cooperao e da comunicao);
A funo do formador fundamentalmente de coordenao;
A actividade do formando elevada. Os formandos so activos, criativos e autnomos;
A motivao dos formandos tende a aumentar de sesso para sesso;
Desenvolve a capacidade de comunicao nos formandos;
Pressupe bastante tempo;
Pressupe um pequeno grupo.
Implicam por parte do formando uma actividade autntica, a sua adeso explcita e voluntria
nas actividades.
5.2.4 SNTESE INTEGRATIVA DOS MTODOS PEDAGGICOS
| Concluso
Cada mtodo tem as suas prprias caractersticas (vantagens e inconvenientes);
No h nem bons nem maus mtodos;
H sim mtodos mais ou menos adequados a cada situao;
Mas nenhum adequado a todos os objectivos e circunstncias, pelo que devem ser empregues
de forma complementar com as vrias tcnicas;
O mtodo mais eficaz aquele que permite, no menor perodo de tempo e com menores custos,
atingir os objectivos propostos;
Isto depende do rigor com que escolhido e aplicado, do sentido de oportunidade em relao
populao-alvo e da qualidade dos instrumentos de apoio utilizados.
114
| Aspectos a ter em conta na escolha do mtodo
Perfil dos formadores (motivao para a formao)
Perfil dos formandos (maturidade e conhecimentos);
Contedo programtico a ensinar
Recurso Didctico a utilizar;
Recursos Fsicos da sala;
Nmero de participantes;
Tempo disponvel para a formao;
Objectivo que nos propomos atingir.
TCNICAS PEDAGGICAS
| Tpicos
5.3.1 O que uma Tcnica Pedaggica.
5.3.2 As Tcnicas Activas.
5.3.1 O QUE UMA TCNICA PEDAGGICA
| Definio
A Tcnica pedaggica uma aco integrada, definida a partir do mtodo, com o objectivo de
promover a aquisio de comportamentos de aprendizagem, decorrentes dos objectivos estabelecidos.
Trata-se de uma aco reflectida porque resultado de uma reflexo e de uma escolha, e metdica,
porque pe em prtica de forma sistemtica um ou mais princpios estabelecidos cientfica ou
empiricamente.
Sendo os mtodos estratgias para atingir os objectivos do formador, as tcnicas so as tcticas para
operacionalizar essas estratgias.
A utilizao correcta das diferentes tcnicas pedaggicas contribui para que o mtodo desempenhe a
sua funo de gesto da situao de formao.
Nessa operacionalizao fundamental ter em conta o conceito de instrumentos pedaggicos como o
conjunto dos materiais utilizados na formao, pelo que a opo pelos instrumentos a utilizar
consequncia do mtodo pedaggico escolhido.
115
5.3.2 AS TCNICAS ACTIVAS.
| Existe uma diversidade de tcnicas activas que o formador tem ao seu dispor
O Trabalho de grupo
O Painel
O Simpsio
O Phillips 66
O Debate
Analisaremos apenas algumas tcnicas activas que se afiguram de particular importncia no contexto
da formao de formadores.
| Estudo de Caso
uma tcnica que consiste em propor a um grupo que analise, discuta e proponha solues para um
caso problema apresentado.
O caso deve corresponder a algumas caractersticas
Ser um caso o mais prximo possvel do real;
Adaptado aos conhecimentos dos formandos;
Abordar uma situao problema;
Possuir matria suficiente para poder ser analisado;
Ser interessante e motivador;
O caso pode ser apresentado atravs de:
Textos;
Exposies orais;
Filmes;
Dramatizaes;
Outras formas
| Aspectos Positivos
116
motivante, porque estimula a participao activa de todos os formandos;
Implica os formandos na anlise e diagnstico de problemas;
Promove a relao entre os diferentes membros de um grupo;
Promove a partilha de ideias, saberes e experincias.
Facilita a transferncia para situaes reais.
| Aspectos a ter em conta
Os formandos podem demorar algum tempo a construir os casos e sentir algumas dificuldades
iniciais na sua abordagem;
Nalgumas situaes pode acontecer uma tenso inicial entre os participantes do grupo na
anlise dos casos por no possurem informaes suficientes;
A anlise dos casos gera, por vezes frustrao por no ser possvel dominar totalmente a
situao;
Podem surgir nalguns casos comportamentos mais agressivos por parte de alguns elementos do
grupo que podem prejudicar a relao quer com o formador, quer com os restantes elementos
do grupo;
A escolha desta tcnica deve ter em conta o tipo de contedos aplicando-se quase sempre a
questes que impliquem complexidade.
| Papel do formador
Iniciar a actividade, distribuindo o material referente ao caso para leitura;
Distribuio dos formandos pelos grupos de trabalho, tendo em conta a sua experincia
profissional e as formaes acadmicas;
Definir as instrues relativas ao funcionamento e tempo de trabalho dos grupos, bem como
indicao do porta-voz que apresenta as concluses do grupo;
Ouvir atentamente as concluses de forma o mais assertiva possvel, evitando tomar partido por
determinadas opinies;
Certificar-se a partir da observao do funcionamento do grupo, de que as concluses so fruto

da participao de todos;
Sempre que se d conta da evidncia de potenciais reas de conflito entre alguns elementos do
grupo, o formador deve fomentar a procura de consensos, servindo de mediador;
Deve deixar claro que aquando da apresentao das concluses, apesar de ser funo do portavoz, os outros elementos do grupo podem intervir ajudando o porta-voz a clarificar a sua
exposio;
Fazer uma sntese das concluses apresentadas;
Relacionar as concluses da anlise integrando-as com a matria terica que foi explicada.
| Role-Playing
O Role-Playing, como tcnica pedaggica, resulta dos estudos de Levi Moreno (1892-1974),
psicossocilogo e psiquiatra americano de origem austraca, inventor da sociometria, do psicodrama e
do termo psicoterapia de grupo.
uma tcnica tambm conhecida por Jogo de Papis, a qual explora as interaces humanas e
envolve comportamentos reais em situaes imaginrias. uma tcnica activa centrada nas relaes
interpessoais, que visa a aprendizagem da gesto das relaes e de grupos e a resoluo de situaes
e problemas de ordem prtica, que possam ser transferveis para situaes de desempenho pessoal.
117
Objectivos
Permite ao formando representar novos papeis sob anlise dos restantes formandos, que podem
apoiar e reforar comportamentos adequados;
Desenvolve no formando capacidades para lidar com diferentes informaes e diferentes

comportamentos;
Fornece ao formando um feedback constante, o que permite aumentar a eficcia

comportamental;
Permite ao formando desenvolver a comunicao e a capacidade de improviso;
Permite ao formando encontrar alternativas criativas e flexveis em situaes que favorecem o

emergir da espontaneidade;
Ajuda o formando a modificar comportamentos habituais;
Permite ao formando, atravs da experimentao, confrontar-se e tomar conscincia das suas

capacidades e limites;
Facilita a anlise e a compreenso dos problemas e das questes, no atravs de uma forma
terica, mas de uma simulao prxima da realidade;
Papel do Formador
Preparar cuidadosamente os papis ou permitir que o grupo sugira a situao a ser

representada;
Preparar os participantes e os observadores;
Criar um clima de abertura para que todos os participantes percebam que o role-playing um
processo de abertura;
Aco: Depois dos papis serem distribudos o formador deve fazer uma breve apresentao do
que se vai seguir;
No perodo de aco, nem o formador nem os observadores devem intervir;
Discusso e anlise: O formador deve comear por perguntar aos participantes como se
sentiram e que dificuldades tiveram, deixando bem claro o carcter pedaggico da tcnica
utilizada;
118
Em seguida, os observadores devem fazer uma anlise construtiva do que aconteceu;
| Brainstorming
Esta
tcnica
pedaggica
tambm
conhecida
por
Tempestade de Ideias.
Foi formulada por Alex F. Osborn (1938), como reaco ao
carcter pouco criativo das reunies clssicas.
Tem por objectivo ajudar um grupo de pessoas a resolver
um determinado problema.
Esta tcnica pressupe a presena de um certo nmero de
participantes, os quais devem emitir o maior nmero possvel
de ideias/solues possveis, num determinado espao de
tempo.
uma tcnica criativa de libertao do pensamento
imaginativo, de forma a enfrentar os problemas apelando
imaginao e criatividade.
Objectivos
Estimular a produo de ideias novas atravs:

-
Da motivao induzida no grupo;
Do estmulo das interaces do grupo;
Do desenvolvimento de um clima de -vontade, participao e expresso;
Promover a neutralizao de eventuais bloqueios atravs da libertao do pensamento criativo,

nomeadamente:
-
A autocrtica;
O medo da crtica;
O recurso s ideias feitas;

Os hbitos;
As solues conhecidas;
As atitudes de acomodao;
Papel do Formador
Na Preparao
O formador deve expor o problema e certificar-se que as regras so cumpridas; - Caso seja
necessrio solicitar que os formandos constituam subgrupos, onde se deve nomear um portavoz;
119
No Desenvolvimento
No deve interferir, a no ser que surja um impasse ou suspenso do ritmo de produo de

ideias;
Deve indicar com certa antecedncia o tempo que falta;
Deve pr fim sesso de exposio de ideias, para que o grupo possa passar fase da anlise
e resoluo do problema;
Deve tratar as ideias imediatamente aplicveis com o objectivo de precisar com mais rigor a sua
adequao ao problema proposto;
Na Anlise e Discusso
Possibilitar aos participantes pronunciar-se sobre a actividade que acabaram por desenvolver;
Avaliar o sucesso da implementao da actividade e, consequentemente, fazer a autoavaliao;
Dar uma breve fundamentao da tcnica acabada de desenvolver, integrando-a na temtica

abordada, para que melhor seja percebida e posteriormente implementada pelos formandos;
| Aspectos a ter em conta
Nenhuma ideia formulada deve ser criticada enquanto decorre a aco;
Todas as ideias dos formandos devem ser consideradas e anotadas;
O nmero ptimo de participantes varia entre seis e doze formandos, pois com menos de seis a
ateno pode centrar-se nos factores de relao, e no se produzirem ideias em quantidade
suficiente, e com mais de doze pode a multiplicidade de fontes pode levar passividade dos
formandos, inibindo a participao de alguns elementos;
O local deve ser suficientemente espaoso para permitir o conforto;
tempo a disponibilizar varia de acordo com os objectivos do formador. Sesses muito curtas so
geralmente pouco produtivas. O tempo ptimo varia entre os 10 minutos e as 2 horas. Cabe ao
formador interromper, quando ache conveniente;
No final o grupo deve analisar as ideias apresentadas e seleccionar gradualmente as mais

adequadas para o problema em causa;
120
5.3.3 ACTIVIDADES PEDAGGICAS PARA A FORMAO.
| Estudo de Caso
Objectivos: - Evidenciar a importncia da subjectividade (emoes, sentimentos, valores, crenas) no
processo de tomada de deciso.
- Salientar a importncia do grupo para uma abordagem mais completa das situaes.
Destinatrios: - Formandos
Desenvolvimento da Actividade:
A Situao: O Director de Recursos Humanos de uma organizao foi chamado a intervir na
resoluo de um conflito que aconteceu no Departamento Financeiro entre o novo
Director e um colaborador antigo.
A primeira estratgia que utilizou foi ouvir a verso de cada um sobre os
acontecimentos.
Sr. Joaquim
Em 18 anos de servio, nunca tive problemas com ningum nesta empresa!
Com este novo chefe isto tem sido um inferno. Foi em Dezembro passado, o trabalho apertava pois
altura de efectuar o balano social. Eu andava doente, constipado, sem foras e a trabalhar sem poder.
Uma manh, depois de ter sado no dia anterior s 9 horas da noite da empresa, para acabar um
balancete, o Dr. Costa chegou minha beira extremamente chateado e com voz altiva e agressiva
perguntou-me porque tinha feito aquele trabalho e no aquilo que ele tinha pedido. No consegui
aguentar, foi a gota de gua, disse-lhe tudo o que pensava e que achava que ele merecia ouvir. Eu sei
que no fui meigo e ele o meu chefe, mas estou com o sistema nervoso arrasado e no suporto mais a
sua arrogncia. Sempre soube o que fazer e no consinto que algum ponha a minha competncia em
causa.
Ficou a olhar para mim e sem dizer uma palavra levantou-me um processo disciplinar. Agora, anda a
tentar comprar os meus colegas do servio para serem contra mim. J pensei conversar com ele para
lhe explicar com mais calma que penso que a atitude dele exagerada pois eu sou bom trabalhador e
estou nesta empresa h mais tempo que ele, no entanto recusa-se a receber-me afirmando que fez o
que devia ser feito.
Que saudades eu tenho do Sr. Alada! Ele sim sabia exercer a autoridade de uma forma humana e
responsvel, nunca ningum lhe conseguia negar nada, mesmo quando o trabalho apertava. Se fosse
preciso trabalhar at mais tarde nem era preciso pedir, todos ns ficvamos de boa vontade. Com este,
o trabalho um inferno!
O Sr. Joaquim sente-se ameaado pela autoridade do seu novo chefe e pensa que este pe em
causa o seu trabalho, que at ao momento foi eficaz naquele departamento.
No gosta da forma rgida como intervm pois estava habituado a definir o seu trabalho com
autonomia, uma vez que o seu anterior chefe confiava em si.
121
Dr. Costa
Conheci o Sr. Joaquim quando iniciei as minhas funes de Director Financeiro do departamento em
que trabalha h cerca de 18 anos. Desde o primeiro momento que entrei naquele departamento que,
contrariamente aos meus restantes colaboradores, senti que o Sr. Joaquim me iria dificultar a vida. A
primeira coisa que me disse, quando conversamos pela primeira vez, foi que a empresa j tinha muitos
doutores novatos que sabiam muita teoria mas na prtica no conseguiam dar resposta ao problema.
Que eu tinha uma pesada herana pois o anterior director, que entretanto se reformou, iria ser bastante
difcil de substituir.
Depois de um perodo de integrao e anlise, resolvi introduzir algumas alteraes no servio com
autorizao dos meus superiores hierrquicos. Marquei uma reunio com os meus colaboradores e,
enquanto todos ouviram atentos e deram sugestes, o Sr. Joaquim desde o incio fez comentrios para o
lado, do gnero: - Eu no dizia? Este pensa que vai mudar tudo em dois tempos! Metem estes novatos
que no percebem nada! Na altura fiz de conta que no ouvi e chamei-o ao gabinete para lhe perguntar
o que tinha contra mim, uma vez que me conhecia h pouco tempo e ainda no conhecia a minha forma
de trabalhar. Respondeu-me secamente que j trabalhava h muitos anos ali e no era qualquer um que
lhe vinha ensinar o que fazer. Tentei ser assertivo, explicando-lhe que certamente teria muito a aprender
com a experincia dos meus colaboradores mas que, contudo, era director do departamento e exigia
uma colaborao responsvel.
Nas semanas seguintes tudo se comeou a complicar, a partir do momento em que me apercebi que
o Sr. Joaquim no seguia as minhas directrizes de trabalho, fazendo como achava que devia fazer.
Comeou tambm a apelidar os colegas de graxistas sempre que seguiam o plano por mim
estabelecido. Comecei, ento, a dar-lhe tarefas concretas e especficas para o fazer perceber que estava
errado. Um dia, em Dezembro, pedi-lhe para fazer um determinado trabalho para o dia seguinte de
manh. Quando lho fui pedir, respondeu-me que tinha dado prioridade a um balancete pois era mais
urgente. Percebi imediatamente que o Sr. Joaquim parece querer ser o director, e tive que naturalmente
tomar a atitude que o meu papel encerra. Ele foi longe demais e tem vindo de forma insolente a
prejudicar o desempenho e o ambiente de trabalho de todo o departamento.
Tarefa do Grupo
Chegar a um acordo relativamente ao enquadramento do conflito.
Elaborar um guio para anlise de um determinado conflito, de onde constem um conjunto de

questes que se constitui como um guia de orientao e que proporciona indicadores essenciais
gesto da situao conflitual.
Avaliao
pedido que o grupo identifique as maiores dificuldades sentidas na elaborao do guio de anlise.
122
| Brainstorming
Objectivos: - Promover a livre expresso de ideias, sentimentos e emoes
- Promover o desenvolvimento da criatividade e da capacidade de argumentao.
Destinatrios: Grupo dos formandos
Actividade: Caixinha das Surpresas
Desenvolvimento da Actividade:
Divide-se o grupo em dois subgrupos. Um grupo fica a observar, os restantes elementos participam
activamente.
Aos elementos do grupo participante na actividade, d-se a seguinte instruo:
objectivo deste trabalho elaborar o Perfil de Competncias do Formador;
Dentro desta caixa surpresa esto cartes de competncias;
Retire um carto da caixa e verifique que competncia lhe saiu;
Independentemente da importncia que ela tem para si, argumente com recurso sua
imaginao (utilizando mesmo exemplos de casos que conhece ou que j se passaram consigo)
de forma a convencer o grupo que essa competncia a mais importante e vai ser escolhida
para o quadro final que s pode conter 5 competncias;
No se esquea que s ser premiado se a sua competncia for escolhida ou por consenso ou
por unanimidade pelo grupo de observadores, por isso, deite mo de todos os seus argumentos;
Avaliao
pedido a cada participante que comunique como se sentiu ao ver o sua competncia ser aceite ou
rejeitada, Quais as maiores dificuldades que sentiu na sua argumentao, se teve dificuldades em se
decidir por uma competncia, etc.
| Role-Playing
Objectivos: - Confrontar o grupo com a dificuldade de tomar decises em reas em que os valores e
atitudes determinam as escolhas
- Evidenciar a influncia da subjectividade no processo de tomada de deciso
- Trabalhar os sentimentos gerados na discusso.
Destinatrios: Grupo dos formandos
Actividade: Sobreviver
Desenvolvimento da Actividade
Divide-se o grupo em 4 subgrupos. Informam-se os elementos que devem ter em conta que esto
num barco no alto mar que tem uma avaria e se vai afundar.
H um bote salva-vidas onde s cabem 4 pessoas, o que significa que s podem entrar no barco, 1
pessoa de cada subgrupo. Os restantes morrero afogados.
123
A seleco desta pessoa vai ser feita da seguinte maneira: cada participante deve argumentar porque
deve sobreviver. Cada subgrupo elege um secretrio que aponta as razes de cada um.
Cada secretrio apresenta as diversas razes dos seus companheiros para o grande grupo que vai,
ento eleger, a partir do argumento, quem deve sobreviver.
Avaliao
Os elementos de cada subgrupo so levados a reflectir sobre:
124
Como se sentiu ao ver o seu argumento rejeitado/aceite?
Teve dificuldades em argumentar a seu favor?
Que aspectos lhe parecem estar subjacentes aos argumentos utilizados no grupo?
BIBLIOGRAFIA
CARDIM, Lus. O Mtodo dos Casos. 3. Edio. Lisboa: Edies IEFP, Col. Formar
Pedagogicamente n. 1, 1996;
FERREIRA, Paulo da Trindade. Guia do Animador: animar uma actividade de formao. 2.
Edio. Lisboa, Ed. Multinova, 1999;

MO-DE FERRO, Antnio. O Mtodo Expositivo. 5. Edio. Lisboa, Edies. IEFP, Coleco
Formar Pedagogicamente, n. 11, 1999;

HART, Lois B. Mtodos de Formao que Funcionam: Mtodos e Estratgias Inovadoras de
Formao. Lisboa: Ed. Monitor, 1993;

MARC, Edmond; GARCIA-LOCQUENEUX (dir. de). Guia de Mtodos e Prticas de Formao.
Lisboa: Ed. Instituto Piaget, Col. Horizontes Pedaggicos, n. 37;1997

MEIGNANT, Alain. A Gesto da Formao. Lisboa: Publicaes D. Quixote, Col. Gesto &
Inovao Cincias de Gesto, n. 11, 1999;

PEREIRA, Armnio; ROCHA, J. Eduardo. O Mtodo Demonstrativo. 4. Edio. Lisboa: Ed.
IEFP, Col. Aprender, n. 6, 1998;

PINHEIRO, Joo; RAMOS Luclia. Mtodos Pedaggicos. 3. Edio. Lisboa: Ed. IEFP, Col.
Aprender, n. 12, 1998;

POSTIC, Marcel. A Relao Pedaggica. Coimbra: Coimbra Editora, 1984;
Revistas FORMAR, DIRIGIR do I.E.F.P., Nova Formao do INOFOR e FORMAO &

INOVAO.
125
126
UNIDADE 6
6. OBJECTIVOS PEDAGGICOS
Objectivos
Este mdulo tem por objectivo levar o formando a compreender a importncia da seleco de
objectivos no contexto de formao. No final do mdulo o participante deve ser capaz de: distinguir
finalidades, metas, objectivos gerais e objectivos especficos; redigir objectivos em termos operacionais;
e, hierarquizar objectivos segundo os domnios do saber.
| Tpicos
- CONCEITO DE OBJECTIVO E SEUS NVEIS;
- FORMULAO DOS OBJECTIVOS PEDAGGICOS;
- DOMNIO DO COMPORTAMENTO HUMANO;
- SNTESE;
- EXERCCIOS;
- BIBLIOGRAFIA
- ANEXOS
CONCEITO DE OBJECTIVO E SEUS NVEIS DE DEFINIO
| Tpicos
6.1. Compreender o conceito de objectivo e os seus nveis.
6.1.2. A importncia do objectivo pedaggico;
6.1.3. As vantagens e desvantagens do objectivo pedaggico;
6.1.4. As funes do objectivo pedaggico.
6.1 COMPREENDER O CONCEITO DE OBJECTIVO.
| Definio
Alice no Pas das Maravilhas
Alice Podes dizer-me, por favor, que caminho hei-de seguir a partir daqui?
Gato Isso depende muito do stio aonde queres chegar.
Alice No me preocupa muito onde vou chegar.
Gato Ento no interessa por que caminho hs-de seguir.
(Lewis Carroll, 1971)
Objectivo
O objectivo a descrio de um conjunto de comportamentos ou actuaes de que o formando se
deve mostrar capaz, para ser reconhecido como competente.
Os objectivos so, por assim dizer, resultados de aprendizagem visados. Quer isto significar que se
referem s aquisies e desenvolvimento de potencialidades do formando no final de um curso,
programa ou unidade didctica, em que todo o processo de ensino e aprendizagem se move numa
direco e controlado pelos resultados que se espera que os formandos obtenham no fim desse
processo.
Existem diferentes nveis de definio de intenes de formao, cada nvel derivado do nvel
precedente e deste modo pode estabelecer-se uma hierarquia na formulao de objectivos.
| Nveis de Definio de Objectivos

Consideram-se 2 nveis de objectivos, os quais obedecem a uma hierarquizao, partindo do mais
geral para o mais especfico:
Finalidades
1. Objectivos de Formao
Metas
Objectivos Gerais
2. Objectivos Pedaggicos
Objectivos Especficos
1. Objectivos de Formao
Finalidades Constituem os grandes objectivos ou propsitos de formao. Expressam intenes
muito gerais fornecendo uma linha directriz para a globalidade da formao. So geralmente formuladas
por entidades responsveis pela poltica geral.
Exemplos
Devero ser formados monitores especializados para trabalharem no sistema de aprendizagem;
Os profissionais a formar devero assumir total responsabilidade pelas suas tarefas.
Metas Estas situam-se num nvel abaixo das finalidades, e expressam de forma j bastante precisa
os resultados desejados ou procurados pela formao. Estas so formuladas pelos gestores da
formao.
Exemplos
128
Os futuros monitores devero ser capazes de liderar grupos de jovens entre os 16 e os 25 anos;
Os futuros profissionais devero ser capazes de organizar e avaliar o seu prprio trabalho.
Seguidamente, encontram-se os objectivos gerais e especficos que so, geralmente, formulados pelos
formadores de cada unidade ou mdulo.
2. Objectivos Pedaggicos
Objectivos Gerais Expressam os resultados realmente esperados no termo de aces concretas ou

sequncias de aprendizagem.
Situam-se j ao nvel da realizao, competindo por isso a sua definio aos formadores.
Exemplos
No final da formao o monitor dever ser capaz de conduzir um jovem a auto-avaliar o seu
comportamento tido como incorrecto;
No final da formao, perante o desenho de determinada pea, o formando dever ser capaz de
identificar o material necessrio para a sua realizao, requisit-lo e produzir a pea de acordo
com o desenho;
No final da formao o monitor dever ser capaz de adequar um curso de formao em

informtica, s caractersticas de uma dada populao.
Objectivos Especficos Expressam os comportamentos esperados no termo de uma aco de

formao ou conjunto de actividades de aprendizagem.
So a decomposio dos objectivos gerais em aspectos mais restritos e correspondem a capacidades

mais elementares, que integram as capacidades mais complexas que os objectivos gerais visam.
Exemplos
Dada uma lista de comportamentos, o futuro monitor dever indicar aqueles que correspondem a
comportamentos caractersticos dos jovens, sem recorrer a consultas e sem nenhum erro;
O formando dever ser capaz de roscar um furo de 6 milmetros de dimetro numa dada pea,
utilizando o torno de bancada e em menos de 20 minutos;
O formando dever ser capaz de construir material de apoio para um curso de informtica
especfico para uma dada populao alvo.
129
NVEL
O QUE EXPRIME
QUEM DEFINE
O QUE ABARCA
Finalidades
Intenes gerais da formao
Poltica Geral
Aptides Globais
Metas
Resultados desejados da
Gestores da
Perfis de Sada
formao
Formao
Objectivos
Resultados (capacidades)
Formadores
Competncias Globais
Gerais
esperados no fim da formao
Objectivos
Comportamento esperado no
Formadores
Competncias
Especficos
fim da formao
Especficas
| A importncia dos Objectivos Pedaggicos

Os objectivos pedaggicos so importantes porque:
Criam uma base slida para a seleco dos mtodos, meios e contedos temticos do curso;
Permitem conceber mtodos de avaliao correctos, na medida em que o formador orientandose pelos objectivos sabe se o formando os alcanou ou no;
Ajudam o formando na definio de estratgias e organizao de esforos para os alcanar;
| Vantagens e Desvantagens dos Objectivos Pedaggicos

Vantagens:
Facilitam a comunicao entre os formandos e os formadores;
Possibilitam a realizao de melhores aces de formao, na medida em que permitem

organizar sesses de forma planificada;
Em relao ao formando:
- Orientam os seus esforos face ao que pedido;
- Facilitam a adaptao s exigncias do processo formativo;
- Permitem ao formando ter conscincia do seu desenvolvimento;
- Levam o formando a implicar-se como agente activo no processo;
So o ponto de partida necessrio para avaliar os formandos, a metodologia e a formao;
Facilitam a escolha de actividades pedaggicas dando uma perspectiva ntida, do alvo a atingir.
Desvantagens:
Podem conduzir fragmentao do processo pedaggico;
Um formador menos atento pode deter-se nos comportamentos esperados, desprezando outros
igualmente importantes e ricos em termos pedaggicos;
130
Exigem maior disponibilidade de tempo;
Exigem boa preparao psicopedaggica da parte do formador.
| Funes dos Objectivos Pedaggicos

Os objectivos pedaggicos tm como funo:
Ajudar a formador e o formando a situarem-se em relao ao fim a atingir;
Orientar a escolha das estratgias da aco educativa;
Avaliar, minimizando erros e desvios, os formandos.
FORMULAO DOS OBJECTIVOS PEDAGGICOS
| Tpicos
6.2. Distino das componentes de um objectivo operacional;
6.2. DISTINO DAS COMPONENTES DE UM OBJECTIVO OPERACIONAL

No contexto formativo no suficiente seleccionar justificadamente objectivos, porque alguns
apresentam um to elevado grau de abstraco que, a no serem decompostos, no servem de guia
para o contexto formativo. Portanto, necessrio, formular objectivos de diferentes graus de
generalizao, o que corresponde capacidade de operacionalizar o processo de aprendizagem. Depois
de definidos os objectivos gerais e especficos, eles tm de ser operacionalizados.
| Componentes Fundamentais De Um Objectivo Operacional

Diz-se que um objectivo operacional quando indica claramente e em termos de comportamento
directamente observvel e mensurvel o que o formando dever ser capaz de fazer no final da formao
(comportamento esperado), em que condies o far (condies de realizao) e porque critrios ser
avaliado (critrios de xito).
Deve integrar trs componentes fundamentais:
Comportamento Esperado descreve com preciso a actividade que o formando dever realizar
no final da formao para demonstrar que adquiriu a competncia desejada;
Condies de Realizao definem as vrias circunstncias ou condies em que o

comportamento esperado deve manifestar-se;
Critrios de xito indicam os nveis de qualidade que o comportamento (ou seu produto)
dever apresentar para ser considerado aceitvel e garantir que o objectivo foi alcanado.
131
Exemplos:
- No final da formao, o formando dever ser capaz de,

Dactilografar uma folha de texto corrido,
(COMPORTAMENTO)
Num tipo de mquina j seu conhecido
(CONDIES)
A partir de uma minuta incorrectamente dactilografada,
(CONDIES)
Atingindo a velocidade de 20 palavras por minuto
(CRITRIOS)
E sem mais de 4 grelhas.
(CRITRIOS)
No final da formao o formando dever ser capaz de,
Na presena de um torno de bancada

(CONDIES)
Indicar o nome de cada um dos seus rgos
(COMPORTAMENTO)
Sem cometer mais de um erro.
(CRITRIOS)
COMPONENTE COMPORTAMENTO
O comportamento esperado de um objectivo operacional a componente que indica a actividade que o
formando dever realizar para demonstrar que adquiriu a competncia desejada, ou seja, que atingiu o
objectivo previsto.
Esta componente deve conter:

a) Sujeito da aco (o formando);
3
b) Verbo operatrio ( aquele que define uma aco directamente observvel);

c) O Produto ou resultado da actividade desenvolvida.
Ver Anexo I Lista de verbos operatrios
132
Exemplos:
1- O formando dever ser capaz de

Descrever as operaes necessrias preparao de
Uma argamassa para ligar tijolos.

Fazer uma instalao elctrica.

Calcular o permetro de uma circunferncia.
COMPONENTE CONDIES
Estas condies podem ser de natureza muito diversa, sendo frequentemente agrupadas em 5 tipos
principais:
AMPLITUDE - O formando preparar uma refeio, para um grande nmero de pessoas.
EQUIPAMENTO O formando dactilografar um texto, utilizando uma mquina elctrica.

LOCAL O formando rebocar uma parede, instalado num andaime.
MEIOS OU MATERIAIS O formando calcular o volume de um cone, sem consultar frmulas.
EXIGNCIAS O formando soldar uma pea num poste, em situao de equilbrio instvel.
133
COMPONENTE CRITRIOS
Identificado o comportamento esperado e determinadas as condies em que o mesmo dever ocorrer,
importa agora estabelecer as exigncias de qualidade de realizao que sero impostas ao formando
para que se possa garantir que a competncia prevista foi realmente adquirida e o objectivo da formao
alcanado.
Os critrios podem assumir vrias formas e agrupam-se habitualmente em quatro tipos principais:
CRITRIO DE QUALIDADE O formando dever substituir as partes deterioradas de um papel sem

destruir as partes boas e acertando os respectivos desenhos.
CRITRIO DE TEMPO O formando dever realizar, sem recurso a mquina de calcular, 10 operaes
de multiplicar com nmeros de 4 algarismos, no tempo mximo de 10 minutos.
CRITRIO DE PRECISO O formando dever medir com um paqumetro pequenas chapas de metal
rectangulares, respeitando uma tolerncia de mais ou menos 1/10 de milmetro.
CRITRIO DE PERCENTAGEM Dada uma lista de termos comerciais ingleses, o formando dever
indicar de cor a traduo de pelo menos 80% deles.
134
DOMINIOS DO COMPORTAMENTO HUMANO
| Tpicos
6.2. Domnio afectivo, cognitivo e comportamental;
6.2. DOMNIO AFECTIVO, COGNITIVO E COMPORTAMENTAL
| Domnio afectivo, cognitivo e comportamental

Os objectivos de formao podem situar-se em trs domnios fundamentais do comportamento humano:
Cognitivo;
Afectivo;
Psicomotor.
Domnio Cognitivo Domnio da actividade intelectual ou mental. Envolve conhecimento e aptides

intelectuais.
Exemplos:
-
Reconhecer os sinais de trnsito;
Reflectir sobre a melhoria das regras de trnsito.
Domnio Afectivo Domnio dos fenmenos de sensibilidade. Envolve interesses, atitudes, valores, enfim
actividades ou comportamentos que apresentam uma conotao de agrado ou desagrado, de adeso ou
rejeio.
Exemplos:
-
Obedecer s regras de trnsito;
Irritar-se com quem no cumpre as regras de trnsito.
Domnio Psicomotor Domnio das actividades motoras ou manipulativas. Envolve aptides ao nvel da
motricidade e das realizaes manipulativas.
Exemplos:
-
Andar de bicicleta;
Mudar a roda de um automvel.
135
SNTESE
EXERCCIOS
A eficcia da formao depende da definio clara dos objectivos. Portanto, cabe ao formador, no
incio da formao, definir os objectivos e comunicar aos formandos os comportamentos esperados, as
condies de realizao e os critrios de xito.
atravs desta informao que o formando mobiliza todos os esforos para alcanar os objectivos
propostos, facilitando o processo de aprendizagem.
EXERCCIOS
| Exerccio 1
Nos objectivos que se seguem, identifique cada uma das componentes.
Com um CE a componente comportamento esperado.
Com CR a componente condies de realizao.
Com CEX a componente critrios de xito.
Objectivos
1- Na presena de uma mquina de escrever, o formando dever indicar, citando, o nome e as funes
de cada uma das suas partes sem errar mais de uma funo ou nome.
2- O formando dever pintar com tinta espessa uma parede de 3x4 metros sem deixar transparecer mais
de uma marca de pinceladas e em menos de 90 minutos.
3- O formando, futuro enfermeiro, dever dar uma injeco intravenosa a um doente com veias muito
finas sem o picar mais de duas vezes.
4- O formando dever escolher entre 5 utenslios o adequado para limar determinada pea de metal,
fazendo a opo correcta.
136
| Exerccio 2
Reformule o seguinte objectivo de modo a constituir um objectivo operacional completo.
O formando dever reconhecer as ferramentas da profisso de carpinteiro.
Reformulao:
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_____________________________________.
137
| Exerccio 3
Tomando como ponto de partida temas de aprendizagem no mbito da sua especialidade, redija 4
objectivos que possam ser considerados operacionais.
Utilize os rectngulos abaixo.

1.
2.
3.
4.
138
| Exerccio 4
Analise as frases que se seguem e assinale com V as que so verdadeiras e com F as que so
falsas.
Frases
1.
actividades dos formandos e dos formadores.
A existncia de objectivos promove maior justia nas
A definio de objectivos til para o formador mas de

pouco interesse para o formando.
2.
Os objectivos tm interesse porque no interferem com os

contedos da aprendizagem.
3.
Os objectivos permitem ao formador avaliar as suas

estratgias de formao.
4.
O formador deve definir objectivos para tornar mais

adequadas as actividades de aprendizagem.
5.
Uma das funes dos objectivos tornar mais eficaz a

aco de formao.
6.
Os objectivos influenciam negativamente a auto - avaliao

dos formandos.
7.
8.
Os
objectivos
facilitam
compatibilidade
entre
as
avaliaes.
9.
A existncia de objectivos permite ao formando orientar

melhor o seu trabalho.
10. Os formandos no devem conhecer os objectivos da

formao porque a surpresa estimulante.
139
| Exerccio 5
Por cada frase apresentada esquerda assinale a expresso que lhe corresponde direita,
marcando o quadrado respectivo.
Frases
Expresses
1- Diz-se que um verbo operatrio quando

expressa.....
uma aco observvel

uma inteno bem definida
uma ideia clara
2- A componente comportamento esperado de um

objectivo exprime....
os condicionalismos impostos ao
formando
as normas a que o formando deve
obedecer
o que o formando deve realizar
3- Para formular comportamentos directamente

observveis devemos utilizar expresses do tipo...
o formando dever reflectir

adequadamente sobre o assunto
o formando dever compreender
bem o assunto
o formando dever citar aspectos
fundamentais do assunto
4- As condies de realizao dos objectivos

especificam...
os aspectos a analisar no
comportamento
as circunstncias em que ocorrer
o comportamento
as caractersticas que o produto
deve apresentar
5- Aos critrios de xito dos objectivos chamamos...
as condies em que o trabalho

deve realizar-se
os meios que o formando utilizar
na realizao
os padres a que o trabalho deve
obedecer
140
| Exerccio 6
Por cada um dos objectivos que se seguem identifique o domnio a que pertence e assinale com uma
cruz o quadrado adequado.
Objectivos
1- O formando dever soldar pelo processo
TIG duas chapas de alumnio montadas em
ngulo interior. A soldadura dever ficar isenta
de defeitos e o ngulo correcto.
2- O formando dever respeitar as regras de
segurana
impostas
ao
soldador
desenvolvendo os procedimentos necessrios
para soldar com segurana duas chapas de
metal pelo processo TIG, sem esquecer
nenhuma regra.
3- O formando dever descrever, em teste
escrito, os diferentes processos de soldadura
sem esquecer nenhuma caracterstica de
qualquer deles.
Domnios
Cognitivo
Afectivo
Psicomotor
Cognitivo
Afectivo
Psicomotor
Cognitivo
Afectivo
Psicomotor
141
| Solues
Exerccio 1
1- Na presena de uma mquina de escrever (CR), o formando dever indicar, citando, o nome e as
funes de cada uma das suas partes (CE) sem errar mais de uma funo ou nome (CEX).
2- O formando dever pintar com tinta espessa uma parede de 3x4 metros (CE) sem deixar transparecer
mais de uma marca de pinceladas (CR) e em menos de 90 minutos (CEX).
3- O formando, futuro enfermeiro, dever dar uma injeco intravenosa (CE) a um doente com veias
muito finas (CR) sem o picar mais de duas vezes (CEX).
4- O formando dever escolher entre 5 utenslios o adequado (CE) para limar determinada pea de metal
(CR), fazendo a opo correcta (CEX).
Exerccio 4
1.F 2.F 3.V 4.V 5.V 6.F 7.V 8.V 9.V 10.F
Exerccio 5
1. Uma aco observvel
2. O que o formando deve realizar
3. O formando dever citar aspectos fundamentais do assunto
4. As circunstncias em que ocorrer o comportamento
5. Os padres a que o trabalho deve obedecer
Exerccio 6
1.Psicomotor
2. Afectivo
3. Cognitivo
142
BIBLIOGRAFIA:
FERRO, L.; RODRIGUES, M. Formao Pedaggica de Formadores. Lisboa: Edies IEFP,

Coleco Aprender, 2000;
MO-DE-FERRO, A. Na Rota da Pedagogia. Lisboa: Edies Colibri, 1999;
RIBEIRO, A. e RIBEIRO, L. Planificao e Avaliao do Ensino-Aprendizagem. Lisboa:

Universidade Aberta, 1990;
VIEIRA, Maria de Lourdes. Definio de Objectivos de Formao, da teoria prtica. Lisboa:

Edies Lidel, 1992
143
ANEXOS
ANEXO I
VERBOS OPERATRIOS
Domnio Cognitivo (Conhecimento)

Aplicar
Avaliar
Averiguar
Calcular
Categorizar
Citar
Classificar
Converter
Definir
Descrever
Diferenciar
Distinguir
Dividir
Escolher
Especificar
Expor
Explicar
Extrair
Identificar
Ilustrar
Indicar
Isolar
Localizar
Marcar
Realar
Reconhecer
Relatar
Reproduzir
Resolver
Seleccionar
Tabular
Traduzir
Utilizar
Domnio Psicomotor (Percias)

Actuar
Adaptar
Agarrar
Ajustar
Assegurar
Baixar
Colocar
Completar
Construir
Controlar
Demonstrar
Desempenhar
Desenhar
Desmontar
Diagnosticar
Disparar
Escrever
Executar
Fazer
Guardar
Levantar
Manter
Marchar
Montar
Obter
Ordenar
Pesar
Praticar
Preparar
Reajustar
Reconhecer
Recuperar
Remover
Reparar
Reunir
Seleccionar
Testar
Trazer
Usar
Voltar
Domnio Afectivo (Atitudes)

Alterar
Argumentar
Assumir
Auxiliar
Completar
Concordar
Descrever
Diagnosticar
Diferenciar
Discordar
Diferenciar
144
Distinguir
Enumerar
Escolher
Explicar
Fazer
Identificar
Indicar
Juntar
Localizar
Modificar
Organizar
Preparar
Produzir
Responder
Reconhecer
Relatar
Retorquir
Resolver
Seguir
Separar
Usar
Verificar
AVALIAO SUMATIVA
OBJECTIVOS PEDAGGICOS
O presente questionrio pretende verificar os conhecimentos dos formandos aps a frequncia do
mdulo.
Nome: ____________________________________
Data: __/__/___
Leia atentamente e responda s seguintes questes:

Toda a aco de formao deve assentar em objectivos claramente definidos e previamente fixados.
1. D uma definio de Objectivo de Formao.
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________
2. Apresente trs funes dos Objectivos.

____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
________________________________________________________
3. Os Objectivos de formao podem situar-se em trs domnios fundamentais do comportamento

humano, identifique-os.
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________
4. Os Objectivos Especficos ou Operacionais expressam os comportamentos esperados no final de uma

aco de formao ou conjunto de actividades de aprendizagem.
4.1. Refira os componentes fundamentais que devero fazer parte de um objectivo operacional.
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
______________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________
145
146
MDULO 7
7 Avaliao da Aprendizagem
Objectivos
- Distinguir diferentes nveis de avaliao dos resultados de formao
- Construir e aplicar instrumentos de avaliao em funo dos objectivos previamente definidos, que
permitam verificar e controlar os resultados da aprendizagem, a eficincia e a eficcia da formao
- Identificar causas de subjectividade na avaliao
| Tpicos
- CONCEITOS, FINALIDADES E OBJECTIVOS DA AVALIAO DA FORMAO

- CRITRIOS DE AVALIAO
- TIPOS DE AVALIAO: QUANTO AO PROCESSO E QUANTO AO MOMENTO
- ESCALAS DE CLASSIFICAO
- TCNICAS E INSTRUMENTOS DE AVALIAO DA APRENDIZAGEM
- BIBLIOGRAFIA
147
CONCEITOS
| Tpicos
7.1.1 Conceito da Avaliao da Aprendizagem
7.1.2 Finalidades
7.1.3 Objectos da Avaliao
7.1.4 A avaliao como Processo Sistmico, Contnuo e Integral
7.1.4.1 Tipos de Avaliao
7.1.5 A Subjectividade na Avaliao
7.1.5.1 Causas da Subjectividade da Avaliao
7.1.6 Tcnicas de Avaliao
7.1.6.1 Observao
7.1.6.2 Lista de Ocorrncias
7.1.6.3 Escalas de Classificao
7.1.7 Formulao de Perguntas
7.1.7.1 Avaliao Oral
7.1.7.2 Avaliao Escrita
7.1.7.2.1 Testes
7.1.7.2.2 Verdadeiro Falso
7.1.7.2.3 Questes a Completar
7.1.7.2.4 Emparelhamento
7.1.7.2.5 Questes de Escolha Mltipla (Q.E.M.)
7.1.7.2.5.1 Tipos de Q.E.M.
7.1.7.2.5.2 Complemento Simples
7.1.8 Medio
7.1.9 Bibliografia
148
AVALIAO DA APRENDIZAGEM
O modelo tradicional de avaliao da aprendizagem est fortemente relacionado com

desenvolvimento das teorias tecnicistas e comportamentalistas que ganharam substancial importncia
durante a dcada de 60. Elas procuraram, atravs da avaliao, julgar a efectividade do processo de
aprendizagem de acordo com os comportamentos esperados. Durante muito tempo foram dedicados
esforos produo de testes, inventrios, questionrios, fichas de registro de comportamento, etc. A
avaliao da aprendizagem assumiu, durante dcadas, a identidade de um instrumento para anlise de
desempenho final.
Ser com base neste modelo que se desenvolveram inmeras ferramentas de avaliao utilizadas
na actualidade em contextos e ambientes diversos, inclusive os digitais. A predominncia de
instrumentos de verificao quantitativa de aprendizagem nesses ambientes espelha no fundo a
concepo mecanicista de avaliao: testes de escolha mltipla, ferramentas de verificao quantitativa
da participao e de acessos, etc.
Dentro do modelo tecnicista, referencia-se o trabalho de TYLER (1949), pela importncia de que se
reveste e, por ser um dos primeiros autores tericos a abraar este tema, ressalta ao longo da sua
pesquisa a tendncia para considerar a avaliao educacional como a comparao sistemtica entre os
desempenhos dos alunos e os objectivos, previamente definidos. O trabalho de BLOOM, HASTINGS e
MADAUS (1971), Manual de Avaliao Formativa e Somativa do Aprendizado Escolar influenciou
especialmente o planeamento educacional de vrias geraes. Neste trabalho os autores propem trs
funes para a avaliao: 1) diagnostica, 2) formativa e 3) somativa. A avaliao formativa ocorre ao
longo do processo de aprendizagem. O seu propsito sugere a correco de falhas do processo
educacional e o ajuste de medidas alternativas de recuperao das falhas de aprendizagem. A avaliao
somativa ocorre no final do processo, com claros objectivos direccionados aos resultados. Por fim a
avaliao diagnostica, que ocorre antes e durante o processo de aprendizagem, visando agrupar alunos
de acordo com suas dificuldades no primeiro momento, e no final, identificar se houve, ou no, progresso
em relao assimilao dos contedos.
Autores construtivistas e scio-interacionistas realizaram crticas utilizao da avaliao apenas
como forma de verificao de conhecimentos, dando mais importncia ao processo da aprendizagem do
que em seus resultados observveis como no modelo pedaggico anterior. Destacam-se os trabalhos
de Pedro Demo, Jussara Hoffman, J. E. Romo, Cipriano Luckesi, Phillipe Perrenoud, Miguel Zabala,
etc. Ao encarar a aprendizagem fundamentalmente como um processo de construo do conhecimento,
estes autores consideram que o papel da avaliao o de contribuir positivamente para o processo de
aprendizagem, e no apenas como forma de verificao de conhecimentos.
HENRI (1991) prope um modelo de anlise suportado em habilidades cognitivas utilizadas nas
discusses: participativa, social, interactiva, e metacognitiva. Atravs dessas categorias a autora prope
um modelo que pode verificar a presena ou ausncia de aprendizagem, mas, no prope nada que
possa qualificar o nvel ou natureza das aprendizagens.
MASON (1991) formulou outro modelo de anlise onde qualifica 6 tipos bsicos de intervenes:
uso de experincia pessoal relacionada ao tema dos cursos, referncia a fontes complementares das
149
propostas nos cursos, comentrios s opinies de colegas e tutores, introduo de novos assuntos a
serem discutidos, estudantes propondo questes ao grupo, e tutores mediando as discusses.
WEB, NEWMAN & COCHRANE (1995) desenvolveram um mtodo para anlise do contedo de
fruns baseados nas categorias: relevncia, inovao, utilizao de fontes externas, ambiguidades,
associao de ideias, justificao, avaliao crtica, utilidade prtica e amplitude do conhecimento,
propondo inclusive um padro para estabelecer o nvel de aprendizagem a partir dessas categorias.
BULLEN, ressalta nas suas pesquisas, que inmeros desses estudos apontam diferentes formas de
categorizar a participao dos alunos segundo diferentes critrios, mas nenhum deles especifica o que
deve contar ou no para avaliar ou qualificar a participao dos alunos e no oferecem, portanto
referenciais para incorporar a avaliao a partir das interaces dos alunos atravs das ferramentas,
deixando a questo aberta a novas discusses e experincia.
HOFFMAN (2001) defende que a avaliao da aprendizagem deve estar a servio da aco
pedaggica.
PERRENOUD (1999) por sua vez, visiona a avaliao como processo que deve estar a servio das
individualizaes da aprendizagem.
A ttulo de concluso, ressalta que os diversos autores chamam a ateno para a necessidade de
fundamentar as pesquisas neste mbito, discusses e debates para o campo dos fundamentos
educacionais. Se o foco da avaliao deve ser a estratgia didctica, importa menos o tipo de
instrumento que ser utilizado, e mais o seu significado dentro do processo de aprendizagem.
A avaliao um processo sistemtico, contnuo e integral, destinado a determinar at que ponto os

objectivos educacionais foram alcanados.
FERMIN
A avaliao um mtodo de colecta e de processamento dos dados necessrios melhoria da

aprendizagem e do ensino.
BOOM, HASTINGS e MADAUS
Avaliar obter e tratar informaes que se vo utilizar em seguida para tomar decises ou para
modificar uma deciso j tomada.
Y. TOURNER e VASAMILLET
150
FINALIDADES DA AVALIAO
Seleccionar os Candidatos;
Testar conhecimentos e Competncias;
Situar os Formandos (segundo nveis);
Controlar as aquisies dos formandos (no domnio do saber);

-
Informar os formandos dos seus progressos;
Classificar os formandos;
Orientar, aconselhar ou corrigir os formandos;
Recolher e processar dados com vista melhoria da formao;
Controlar as competncias adquiridas;
Avaliar os objectivos da formao;
Diagnosticar os pontos fracos da formao;
Verificao das competncias.
OBJECTIVOS DA AVALIAO
Programa enquanto contedo;
A metodologia seguida ao longo da formao;
Os formadores;
Os formandos;
A instituio e a estrutura da formao;
Os resultados;
A prpria avaliao.
151
A AVALIAO COMO PROCESSO SISTMICO, CONTNUO E INTEGRAL
Antes da Formao
Perfil de Entrada
Durante a Formao
Processo/Desenvolvi-mento
da formao
Depois da Formao
Perfil de Sada
7.1.4.1 Tipos de Avaliao
Quanto ao Processo
Normativa (ou de Posicionamento);
Criterial (ou de Domnio).
Avaliao Normativa
Situa o desempenho de um formando numa distribuio estatstica por referncia ao
desempenho de outros, utilizando um critrio relativo (Ex.: 1, 2, 3, 4....).
Avaliao Criterial
centrada no controlo do domnio de um objectivo, a um padro previamente
estabelecido, fazendo uso de um critrio absoluto (independente dos desempenhos dos
outros formandos).
Quanto ao Momento
Inicial;
Formativa;
Sumativa.
Inicial
Orienta os candidatos para uma formao (tendo em conta os pr-requisitos, por
exemplo), com vista a situar o formando no nvel de formao, segundo as capacidades
demonstradas, valorizando-as).
152
Formativa
Visa a obteno de um Feedback contnuo e permanente, de forma a possibilitar um
diagnstico fiel, do processo evolutivo dos formandos, a identificao das dificuldades de
aprendizagem eventualmente surgidas, a fim de introduzir medidas correctivas
adequadas.
Sumativa
a avaliao que surge no final da formao e visa avaliar o resultado final da
aprendizagem, em funo do perfil de sada esperado.
Tipos de Avaliao
Normativa (ou de Posicionamento);
Quanto ao Processo
Criterial (ou de Domnio).
Inicial;
Formativa;
Quanto ao Momento
Sumativa.
A SUBJECTIVIDADE DA AVALIAO
Cada avaliador tem o seu mtodo de avaliar, baseado em inmeros factores, alguns dos quais escapam
sua prpria conscincia.
7.1.5.1 Causas da Subjectividade da Avaliao
Ausncia de Critrios Comuns aos Diferentes Avaliadores
Tal situao resulta em grande medida do facto de no se conceberem objectivos de formao

e, consequentemente, de a avaliao no coincidir em itens de verificao desses objectivos,
tendo como base o desempenho, a condio de xito, bem definidos.
Efeito da Informao Prvia
O facto de o avaliador possuir informaes acerca do que avalia, pode influenciar a sua
avaliao.
153
Efeito de Halo
Trata-se de um preconceito formado acerca dos formandos, motivado por exemplo pela sua
apresentao, presena fsica, comportamento, fluncia da linguagem, apresentao de provas
escritas.
Devido a este facto o avaliador actua com preconceito que tem acerca dos formandos, sendo
assim influenciado positiva ou negativamente no seu julgamento.
Estereotipia
Face ao preconceito, o avaliador tem tendncia a exercer a sua avaliao da mesma forma,
indiferente evoluo ou retrocesso.
Efeito da Ordem de Avaliao
A ordem pela qual se avalia, tambm pode interferir na classificao (efeito de contraste).
Infidelidade do Mesmo Avaliador
Como se a discordncia entre diferentes avaliadores no bastasse j para criar grandes

problemas de subjectividade avaliao, tambm a avaliao feita pelo mesmo avaliador
susceptvel de subjectividade, pois nem sempre avalia da mesma maneira.
De facto, a avaliao feita por determinado avaliador, est dependente de factores pessoais
como o estado de sade fsica e mental, alteraes de comportamento (como o humor da
avaliao, etc.), o grau de exigncia, o cansao e muitos outros factores.
Todas as causas de subjectividade da avaliao se devem fundamentalmente falta de critrios

de avaliao comuns, rigorosos, previamente estabelecidos e aceites pelos avaliadores.
154
H pois que adoptar esses critrios e lutar contra as causas que levam avaliao subjectiva
TCNICAS DE AVALIAO
7.1.6 Observao
uma das tcnicas mais simples e talvez a mais usada pelos formadores. Permite obter dados em todos
os domnios do saber. A ttulo de exemplo, enumeram-se alguns;
Afectivos interesse, zelo, participao aptides, erros, etc.
Cognitivos conhecimento, compreenso, aplicao, capacidade de anlise e de sntese, etc.
Psicomotores capacidade motora, habilidade manual, resistncia fadiga, etc.
Algumas Regras Indispensveis a uma Observao Eficaz
Para tirar o mximo partido da observao, deveremos seguir algumas regras como:
Inventariar previamente, sempre que possvel, os dados que pretendemos recolher, isto ,
fazer com que a observao seja uma tcnica e no uma improvisao.
Observar discretamente, sem perturbar o formando.
Criar no grupo um ambiente de franqueza, de -vontade, propcio observao.
Ter em conta a natureza dos formandos, no beneficiando mais os comunicativos (que por
vezes do propositadamente nas vistas), em prejuzo dos mais reservados.
Procurar ser imparcial e objectivo.
Manter o bom senso e a prudncia quanto ao tratamento, generalizao e utilizao dos dados
recolhidos.
Criar instrumentos adequados observao, objectivos, para no misturar factos concretos

com simples opinies subjectivas.
Vantagens da Observao
Uma das maiores vantagens a de permitir recolher dados no momento em que esto a acontecer,
sendo portanto reais e fidedignos.
Inconvenientes da Observao
Para que a observao seja correcta, o formador/avaliador necessita despender muito tempo enquanto
observa e avalia determinados pormenores relativamente a um formando, no poder, naturalmente,
estar atento ao que se passa com outros.
Este inconveniente pode atenuar-se criando previamente instrumentos adequados observao,
possibilitando, assim, poupar tempo e aumentar a disponibilidade do formador para o grupo.
Instrumentos Usados para a Observao
155
7.1.6.1 Ficha de Observao
Nela se registam factos que vo ocorrendo, com interesse para a avaliao, durante uma sesso de
formao, exerccio prtico, etc.
Cada um conceber as suas prprias fichas. Apresenta-se a estrutura de uma, a ttulo de exemplo.
FICHA DE OBSERVAO
Tarefa _______________________________
Data _____________________________
Factos observados
Comentrios
7.1.6.2 Lista de Ocorrncias
Contm uma listagem, previamente elaborada, dos comportamentos que esperamos venham a ocorrer,
tornando a observao mais fcil de registar, mais rpida e mais objectiva. Marcamos um sinal quando
esses comportamentos ocorrem.
Esteve atento
Exemplo de listas de ocorrncia

Participou
Compreendeu
Aplicou
Comportamento
a tarefa
156
Efectuou
X
X
7.1.6.3 Escalas de Classificao Observao
Permitem registar e atribuir um determinado grau, numa escala crescente.
Exemplos de escalas de classificao
Preparao da sesso
- o formando demonstrou:
Nenhuma
preparao
Pouca
Irregular
Boa
Muito
Boa
Observao
Fichas de Observao;
Lista de Ocorrncias;
Escalas de Classificao
157
7.1.7
Formulao de Perguntas
As perguntas ou questes podem ser feitas aos formandos atravs de duas formas diferentes:
Oralmente ou Avaliao Oral
Por Escrito ou Avaliao Escrita
Em qualquer dos casos, obtemos dados sobretudo cognitivos. Por vezes tambm afectivos.
Inquritos
- Questionrio
- Inventrio
- Escala de Atitudes
- Sociograma;
-
Teste: - de Produo Produo Curta;

- Produo Longa;
- de Seleco Verdadeiro/Falso;
- Completar;
- Emparelhamento;
- Q.E.M.
7.1.7.1 Avaliao Oral

uma forma muito eficaz de avaliao sumativa, sobretudo quando se avalia apenas um formando
de cada vez, porque o dilogo directo com este, permite que avaliemos com clareza os seus
conhecimentos, quer qualitativa quer quantitativamente; no caso de nos restarem dvidas h a
possibilidade de nos elucidarmos prontamente, pondo a questo de outro modo ou aprofundando-a se
necessrio.
Na avaliao formativa, o formador utiliza-a sobretudo para obter o feedback da sua actuao.
Algumas Regras Indispensveis a uma Avaliao Oral Eficaz
Elaborar previamente, sempre que possvel, uma lista de perguntas objectivas e representativas
da matria a avaliar.
Avaliar o que o formando sabe da matria, no pesquisando exaustivamente o que no sabe,

desmotivando-o.
Fazer perguntas claras, o mais curtas possvel e sempre numa linguagem adequada aos
formandos,
Apresent-las doutra forma se elas no tiverem sido suficientemente compreendidas.
Nunca dar pistas, ajudas ou qualquer contributo para a resposta.
Na avaliao sumativa devero fazer-se as mesmas perguntas a todos os formandos, sempre

que possvel, criando assim condies de uniformidade e igualdade na avaliao.
158
Instrumentos de Avaliao Oral
Devero conceber-se previamente LISTAS DE PERGUNTAS.
Vantagens da Avaliao Oral
Facilita o dilogo directo formador-formando.
Permite o treino da expresso oral.
Inconvenientes da Avaliao Oral
Muito tempo dispensado para avaliar todos os formandos do grupo, dado que deve ser feita
individual e separadamente (um aps outro).
Dificuldade em criar as condies de igualdade e uniformidade na avaliao (perguntas iguais

para todos sem que delas tenham conhecimento prvio).
O procedimento para atingir esse fim poderia ser o de ir chamando para uma sala os formandos,
fazer-lhes as perguntas e no os deixar sair sem que as mesmas fossem feitas a todos. Permite
a igualdade e uniformidade, mas no de fcil aplicabilidade prtica.
D vantagem aos formandos com maior capacidade de expresso oral, bem como aos mais
desinibidos.
7.1.7.2 Avaliao Escrita

Consiste em apresentar ao formando questes escritas, s quais ele dever responder tambm por
escrito.
7.1.7.2.1 Testes
Os testes, numa perspectiva pedaggica (utilizados na formao), destinam-se sobretudo a avaliar
dados do domnio cognitivo.
Podem ser constitudos por uma ou, mais vulgarmente, por vrias questes ou perguntas (ou itens de
teste).
So dois os tipos de testes:
A Testes de Produo ou resposta aberta
B Testes de Seleco ou resposta fechada
159
A Testes de Produo ou Resposta Aberta

Assim designados porque o formando redige (produz) a sua prpria resposta, livremente (abertamente),
espontaneamente, utilizando o seu prprio vocabulrio.
Consoante a extenso da resposta solicitada ao formando, h dois tipos de Testes de Produo:
1 Produo curta ou resposta curta.
2 Produo longa, resposta longa ou redaco.
A-1. Produo Curta ou Resposta Curta

Consistem em apresentar as questes ao formando pedindo-lhe que fornea as respostas
adequadas sucintamente, como por exemplo, numa palavra, em poucas palavras, poucas linhas,
etc.
O formando possui liberdade para se exprimir, mas condicionado a determinado espao ou extenso.
Exemplo de questes de produo curta

- Qual a capital de Portugal?
- Indique um dado que possa ser recolhido pela observao e que sirva para avaliao de cada um dos
seguintes domnios:
Afectivo ______________________________________________________________
Cognitivo ______________________________________________________________
Psicomotor ______________________________________________________________
- Refira, na sua opinio, as principais vantagens da adeso de Portugal UE. No utilizando mais que 5
linhas.
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
____________________________________
Vantagens da produo Curta
160
Concepo rpida e fcil
Resposta rpida e fcil
Avaliao objectiva
Inconvenientes da produo Curta
Limitam a criatividade do formando.
Algumas Regras Indispensveis Elaborao de Questes de Produo Curta
O texto deve ser claro e curto.
Deve indicar a quantidade de respostas que se pretendem (a capital, um dado, etc.) ou a

extenso das mesmas (em tantas linhas, em poucas palavras, numa frase, etc.)
As respostas solicitadas devem ser tanto quanto possvel homogneas e semelhantes em

extenso.
A 2. Produo Longa, Resposta Longa ou Redaco

Neste tipo de testes apresentam-se as questes ao formando, permitindo que ele responda
livremente, espontaneamente, dando largas sua imaginao e criatividade.
esta caracterstica que lhes confere vantagem sobre outros tipos de testes escritos, sendo os
instrumentos ideais para avaliar matrias complexas e processos mentais superiores como o esprito
crtico, a capacidade de julgar e a criatividade.
Uma outra vantagem a concepo fcil e rpida do formador. O grande inconveniente deste tipo
de testes o de conduzirem a uma avaliao subjectiva, permitindo geralmente mais que uma
resposta com maior ou menor profundidade.
Por vezes o formando sente necessidade de tentar adivinhar o que o formador gostaria que
respondesse. H portanto possibilidade de haver mais que uma resposta, destas poderem ter
diferentes desenvolvimentos e de o formando lhes imprimir o seu cunho pessoal, a sua criatividade.
Pelas razes apontadas, a avaliao da produo longa torna-se difcil, morosa e subjectiva,
sendo difcil comparar as diferentes respostas.
Exemplos de questes produo longa

- Explique as causas que levam a uma avaliao subjectiva
- Inventarie as causas e aponte as solues que levem abolio do insucesso escolar
- Descreva o processo de produo de frio num frigorfico domstico
Como se v qualquer das questes extremamente vaga e subjectiva.
161
Pretendemos que o formando responda em 3 ou 30 ou 300 linhas? Qualquer das questes pode
dar origem a um livro ou a um tratado sobre o assunto.
Quando o objectivo da avaliao no for essencialmente a capacidade criativa, este inconveniente
de extenso e subjectividade da resposta pode ser atenuado, ou at suprimido, se limitarmos o
mbito e a extenso da resposta, condicionando por exemplo o tempo ou o espao (x minutos, x
linhas, etc.).
Em formao profissional raramente faz sentido a utilizao de testes to subjectivos e as

questes de produo longa a utilizar, podero na maior parte dos casos ser fragmentadas em vrios
itens, de mbito mais limitado, que no conjunto levaro o formando a demonstrar que domina
globalmente o assunto.
Algumas Regras Indispensveis Elaborao Adequada de Questes de Produo Longa
O texto deve ser claro e o mais curto possvel.
Limitar o mbito da questo (forma, quantidade, qualidade ou profundidade).
Indicar claramente o que se pretende.
Sempre que possvel, subdividir a pergunta em fraces coerentes, tomando as respostas

menos longas.
B Testes de Seleco ou Resposta Fechada

Nos testes de seleco fornece-se ao formando a pergunta e, geralmente, vrias respostas entre
as quais dever seleccionar a (s) resposta (s) adequada (s).
So usuais quatro tipos de testes de seleco:
1 Verdadeiro -falso (ou dupla seleco ou escolha dupla);
2 De Completar (ou de preenchimento ou lacunares);
3 Emparelhamento (ou correspondncia ou de associao);
4 Escolha mltipla (ou teste americano ou seleco mltipla).
Vantagens Genricas dos Testes de Seleco

Para o Formando
162
Resposta rpida.
Objectividade das perguntas: est definido claramente o que tem de fazer.
Para o Formador
Correco rpida e fcil.
Objectividade das respostas: s admitem respostas concretas, permitindo uma avaliao

comparativa e objectiva.
Para a Avaliao
Diferentes formadores avaliaro da mesma maneira com maior frequncia.
Inconvenientes Genricos dos Testes de Seleco

Para o Formando
Limitam a sua criatividade.
Para o Formador
Concepo morosa.
Exigem algum treino.
Exigem domnio perfeito da matria tratada e das tcnicas de elaborao das questes.
Para a Avaliao
Probabilidade de acertar respostas ao acaso.
Abordaremos, seguidamente, cada um dos tipos quanto a sua elaborao, vantagens e

inconvenientes.
7.1.7.2.2 Verdadeiro Falso

Consiste em apresentar ao formando afirmaes que ele ter de assinalar como sendo Verdadeiras
ou Falsas.
Exemplos
Inscreva no quadro junto de

cada afirmao um V se a
considerar Verdadeira ou um
F se a considerar Falsa
Portugal o pas mais ocidental do Continente europeu
Portugal uma nao independente desde o sculo XI
163
Algumas Regras Indispensveis Elaborao Adequada de Questes Verdadeiro/Falso

O texto deve:
Ser claro e o mais curto possvel,
Ser afirmativo;
Conter apenas uma ideia, sendo totalmente falso ou totalmente Verdadeiro.
As instrues devem indicar claramente a forma de proceder para que o formando indique a sua opo.
Vantagens das Questes Verdadeiro/Falso
Fcil e rpida concepo
Fcil e rpida resposta.
Inconvenientes das Questes Verdadeiro/Falso
Probabilidade de acertar ao acaso: dado que s ha duas alternativas essa probabilidade de

50%
7.1.7.2.3 Questes a Completar
Consiste em apresentar ao formando frases incompletas, solicitando-lhe que as complete para que
tenham sentido.
Exemplos
Complete as
seguintes afirmaes
escrevendo uma
palavra nos espaos
em branco
164
Os testes de completar tambm so conhecidos

por testes _______________ ou de __________________
Portugal um pas do continente ________________________

e tem ______________ milhes de habitantes
Algumas Regras Indispensveis Elaborao Adequada de Questes de Completar
A frase deve ter sentido lgico, apesar dos elementos omitidos.
Os elementos omitidos e os espaos a completar devem ser homogneos e de extenso

semelhante, tanto quanto possvel.
S se devem omitir elementos importantes (que o formando dever conhecer).
No devem ser fornecidas pistas gramaticais.
Os elementos omitidos devem situar-se de preferncia na parte final da frase.
S deve ser possvel uma nica resposta, isto , no deve haver ambiguidade.
Vantagens e Inconvenientes das Questes de Completar
So os que se referem genericamente para os testes de seleco,
Emparelhamento
Consiste em fornecer ao formando dois grupos (ou sries ou colunas) de elementos afins, pedindolhe para os emparelhar, fazer corresponder, associar ou ligar entre si, atendendo sua afinidade.
Os grupos podem ser constitudos s por frases, por frases e smbolos ou apenas por smbolos.
Em qualquer dos casos, podemos prever as seguintes alternativas:
a) A cada elemento dum grupo corresponder um nico elemento do outro grupo;
b) A cada elemento dum grupo corresponder um ou mais elementos do outro grupo.
Exemplo de 2 grupos de frases em que a cada elemento dum grupo corresponde um nico elemento
do outro grupo
- Faa corresponder atravs duma linha os aparelhos do grupo A) com a sua funo grupo B),
tendo em ateno que a cada aparelho corresponde uma nica funo.
A
Anemmetro
Higrmetro
Barmetro
B
Medir a humidade do ar
Medir e registar a humidade do ar
Medir a presso atmosfrica
Medir e registar a presso atmosfrica
Medir a velocidade do vento
Medir registar a velocidade do vento
Higrgrafo
165
Ex. de 2 grupos de frases em que cada elemento do grupo pode corresponder um ou mais
elementos do outro grupo
Faa corresponder cada sector de actividade econmica (coluna A), com as profisses que lhe
pertencem (coluna B), ligando-as atravs de uma linha.
Note que a cada elemento da coluna A pode corresponder um ou mais elementos da coluna B.
B
A
Sector primrio
Sector secundrio
Sector tercirio
Empregada de escritrio
Torneiro
Soldador
Maqueiro
Tractorista agrcola
Algumas Regras Indispensveis Elaborao Adequada de Questes de Emparelhamento
As instrues devem ser claras e precisas indicando nomeadamente:

A forma de proceder ao emparelhamento
Se a um elemento de um grupo corresponde um nico ou mais que um elemento do
outro,
Para evitar o acertar ao acaso, uma das listas dum grupo deve conter mais um ou dois
elementos que a outra (em regra mais 50% de elementos), a qual no devero ser correctos.
(A lista mais longa no dever contudo ultrapassar 7 elementos, como regra, para evitar o
cansao, a disperso e a desateno),
Os elementos a fazer corresponder devem ser afins e homogneos e conter apenas uma ideia,
totalmente a optar ou a rejeitar.
Vantagens e Inconvenientes das Questes de Emparelhamento
166
So os que se referem genericamente aos testes de seleco.
7.1.7.2.5 Questes de Escolha Mltipla (Q.E.M.)

Consiste em apresentar uma questo ao formando, fornecendo-lhe simultaneamente vrias respostas
entre as quais ter de seleccionar a(s) correcta(s).
Um teste de Q.E.M. apresenta geralmente a seguinte estrutura bsica:
Tronco
Qual a formula que nos permite calcular a rea do tringulo?
Instrues
Marque X no quadrado a que corresponde a resposta certa.
L
I
S
T
A
D
E
E
S
C
O
L
H
A
S
Tronco
Instrues
Lista de escolhas
Distractores
B+a
2
2B + a
2
Bxa
2
2(B+2)
2
2Bxa
2
Resposta certa
Distractores
Serve para apresentar a questo ou o enunciado do problema e as

instrues
So as indicaes sobre o que deve ser feito como. pode situar-se antes
ou depois da questo
Lista que contm a(s) resposta(s) certa(s) e os distractivos (ou
diversores)
So o conjunto de repostas erradas
7.1.7.2 .5 .1 Tipos de Q.E.M.

Embora existam vrios tipos de Q.E.M. apenas nos referiremos aqui s Q.E.M. de complemento simples
por serem as mais utilizadas.
167
7.1.7.2 .5 .2 Complemento Simples

No fundo tratam-se de questes de completar, em que so fornecidas ao formando as respostas
possveis, de entre as quais ele ter de seleccionar a(s) correcta (s).
.
Exemplo
Marque com um X o quadrado junto da resposta certa
O primeiro homem a descer Lua foi:

Yuri Gagarine
Alan Shepard
Vladimir Komarov
Neil Amstrong
John Gleen
A fim de evitar respostas ao acaso podem prever-se vrias situaes. Eis algumas:
a) Prever Vrias Respostas Certas
Um formador menos experiente construir facilmente este tipo de questes.
No que respeita ao formando, este ser obrigado a estar mais atento pois cada escolha requer uma
anlise detalhada de todas as alternativas.
Exemplo
Para a questo seguinte, vrias ou todas as respostas esto correctas. Assinale-as com um X.
Acerca da avaliao formativa pode dizer-se que:

feita continuamente

O objectivo principal no a atribuio de notas

Avalia o formando, o formador e o sistema

Avalia objectivos especficos do programa

Avalia pequenas partes do programa
168
b) Prever Descontos
Descontam-se valores s respostas erradas.
Deste modo, os formandos procuraro responder apenas s questes que tm a certeza de
saber (ou julgam ter).
Algumas Regras Indispensveis Elaborao Adequada de Q.E.M.

Tronco:
a) Redigir as questes com clareza e o mais curto possvel.
b) Introduzir no trono todas as palavras necessrias, para evitar repeti-las na lista de escolhas,
tornando-a desnecessariamente extensa.
c) As instrues devem ser claras e objectivas, indicando nomeadamente se h s uma resposta
certa (ou errada), vrias certas, forma de a (s) assinalar, etc.
NOTA: as instrues fazem geralmente parte do tronco; contudo, elas aparecem por vezes, por
razes de ordem prtica, antes ou depois dele ou ainda aps a lista de escolhas.
d) Se as instrues so comuns a mais que uma Q. E.M, agrupar essas questes, para que
fiquem destacadas todas as questes com uma s resposta certa, com vrias respostas certas,
complementos simples, etc.
Lista de Escolhas:
a) Comprovar a objectividade da(s) resposta(s) que se pretende(m) certa(s), verificando se no
existe nos distractivos resposta(s) to adequadas(s) ou mais adequada(s) do que a(s) previstas
como certa (s).
b) Os distractivos e a(s) resposta(s) certa(s) devero ser homogneos tanto quanto possvel,
lgicos e coerentes.
NOTA: por vezes comete-se o erro de tornar a resposta certa mais longa, porque queremos
clarific-la, pormenoriz-la. Se isso for indispensvel, deveremos procurar fazer o mesmo aos
distractores.
c) A resposta correcta deve aparecer na lista de escolhas numa ordem arbitrria, em todas as
posies (h tendncia de a esconder no meio).
169
d) Na redaco da lista de escolhas evitar o uso de palavras como "sempre", "nunca", "todos",
uma vez que h pouca probabilidade de termos to abrangentes serem verdadeiros, e portanto o
formando tender a rejeitar esses distractores.
De igual modo as palavras "geralmente", "por vezes", "em certas condies", por serem
limitantes, tendem a tomar as escolhas verdadeiras, pelo que tambm devem ser evitadas.
e) Na lista de escolhas podem por vezes incluir-se opes como;
- Nenhuma das respostas
- Todas as respostas
f) Conceber sempre que possvel 5 escolhas (geralmente 4 distractores e 1 resposta certa), a fim
de reduzir a probabilidade de acertar ao acaso.
NOTA: Como se sabe, a probabilidade de acertar ao acaso nas questes Verdadeiro-Falso em
que s h 2 escolhas de 50%; a probabilidade disso acontecer com 5 escolhas de 20%;
portanto, quanto maior for o n. de escolhas menor ser a probabilidade de acertar ao acaso;
contudo, a maioria dos pedagogos esto de acordo em que no se deve ir alm das 5 escolhas
para no saturar e desconcentrar o formando.
Vantagens das Q.E.M.
Objectividade:
Na resposta a dar pelos formandos
Na avaliao pelo formador
Rapidez:
Na resposta do formando
Na correco do formador
Inconvenientes das Q.E.M.
Probabilidade menor de acertar ao acaso, mesmo desconhecendo a matria.
Concepo exigente e morosa.
No permitem a criatividade do formando.
No tm em conta a opinio do formando sobre a matria.
Exigem uma boa capacidade de interpretao (compreenso da leitura), favorecendo os que

tm maior capacidade de interpretao.
170
Medio
Consiste em medir determinadas performances de execuo do formando.
uma tcnica de avaliao indispensvel ao nvel de tarefas de execuo prtica, sendo os trabalhos
classificados com notas quantitativas, geralmente de base 20.
Destinam-se a recolher dados de trabalho no domnio psicomotor, tais como tempo de execuo,
quantidade de trabalho produzido, etc.
MEDIO Instrumento:
7.1.8.1 Fichas de Avaliao dos Trabalhos Prticos
7.1.8.2 Ficha de Avaliao Analtica e Quantitativa:
A fim de permitir a avaliao analtica e quantitativa, decompe-se a tarefa a avaliar nas suas
componentes que interessam ser avaliadas: operaes, fases, etc. E assim possvel quantificar o
valor relativo de cada um desses componentes e o seu peso na globalidade da tarefa. Deste
modo todos os pormenores so mensurveis durante a execuo ou aps esta.
Exemplo:
FICHA DE AVALIAO
CURSO_________________________________ NOME
______________________________________
EXERCCIO ___________________________
______________________________________
EXECUO
Pormenores a classificar
Tolerncias
Cotas
observadas
TEMPO
Bases de
classificao
Notas
parciais
Data
N. de
horas
Durante a
execuo
Depois da
execuo
Diversos
APRESENTAO ACABAMENTO
Tempo
Penalizao (P)
Bonificao (B)
OBSERVAES
Nota bruta sobre 20

Nota final
Tempo gasto: T
Tempo concedido:
t
T B
diferena
T-t P
VISTO DO FORMADOR:
171
BIBLIOGRAFIA
ALMEIDA, E.B.B. Tecnologia e educao a distncia: abordagens e contribuies dos

ambientes digitais e interactivos de aprendizagem. So Paulo, 2002. Disponvel em:
<http://eproinfo.proinfo.mec.gov.br>;
ALONSO, K. M. A Avaliao e a Avaliao na educao a Distncia: algumas notas para

reflexo. Disponvel em: <http://www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2002/ead/eadtxt5b.htm>;
BLOOM, B., HASTINGS et al. Manual de Avaliao Formativa e Somativa do Aprendizado

Escolar., S. Paulo: Livraria Pioneira Editora, 1971;
BULLEN, M. Participation and Critical Thinking in computer conferencing: a case study.

Disponvel em: <ww2.cstudies.ubc.ca/~bullen/index.html>;
CHOU, C. C., A comparative Content Analysis of Student Intraction in Synchronous and

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<http://csdl.computer.org/comp/proceedings/hicss/2002/1435/05/14350134babs.htm>
FERRO, L. et al. Formao Pedaggica de Formadores da Teoria Prtica. Lisboa:

Edies Lidel, 2000;
FERREIRA, P. T. Guia do Animador uma actividade de formao. Lisboa: Edies

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MO-DE-FERRO, A. Na Rota da Pedagogia. Lisboa: Edies Colibri, 1999.
MOREIRA, M. O processo de avaliao em cursos a distncia, in GIUSTA, A.S. e FRANCO,

I.M. Educao a Distncia: Uma articulao entre a teoria e a prtica. Minas Gerais: Editora
PUCMINAS, 2003;
OTSUKA, J.L. et al. Suporte a Avaliao Formativa no Ambiente de Educao a Distncia

TelEduc. Disponvel em: <www.nied.unicamp.br>;
OTSUKA, J.L. Anlise do processo de avaliao contnua em um curso totalmente a

distncia. Disponvel em: <www.nied.unicamp.br>;
PERRENOUD, P. Avaliao: da excelncia regulao das Aprendizagens Entre duas

lgicas. Porto Alegre: Artmed, 1999;
172
SILVIA, M. G. Avaliao. Lisboa: Companhia Nacional de Servios, 1993.
UNIDADE 8
8.1 RECURSOS DIDCTICOS
Objectivos
Este mdulo tem por objectivo dar a conhecer as caractersticas, vantagens e desvantagens dos
principais meios audiovisuais como auxiliares pedaggicos na formao, ajudando o formador a
seleccionar os meios mais adequados s suas necessidades especficas.
| Tpicos
- OS MEIOS AUDIOVISUAIS NA FORMAO
- MEIOS VISUAIS PROJECTVEIS
- MEIOS VISUAIS NO PROJECTVEIS
- OS MEIOS AUDIOVISUAIS
- AS NOVAS TECNOLOGIAS
- A ESCOLHA DOS MEIOS AUDIOVISUAIS
- BIBLIOGRAFIA
OS MEIOS AUDIOVISUAIS NA FORMAO
| Tpicos
8.1.1 A importncia dos sentidos no processo de Aprendizagem

8.1.2. Classificao dos Meios Audiovisuais
8.1.3. Motivos que justificam o uso dos Meios Audiovisuais
8.1.4. Factores que condicionam a escolha dos Meios Audiovisuais
173
8.1.1 A IMPORTNCIA DOS SENTIDOS NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM
| Meios Audiovisuais
Os audiovisuais so meios pedaggicos que o formador tem ao seu dispor. Estes meios servem-se
simultaneamente da imagem e do som para transmitir a mensagem.
Podemos assim definir meios audiovisuais como um conjunto de documentos e/ou aparelhos
desenvolvidos pela tecnologia moderna para facilitar a aprendizagem e a informao, atravs de
experincias sensoriais, sonoras e ou visuais.
Num processo de aprendizagem, os nossos cinco sentidos funcionam como vias privilegiadas de
acesso de informao ao crebro.
Vrios estudos foram desenvolvidos foram desenvolvidos para se determinar qual a percentagem de
utilizao de cada um dos cinco sentidos: viso, audio, tacto, olfacto e gosto e concluram que a viso
de forma significativa o sentido mais importante no processo de aprendizagem, seguido da audio.
Outros estudos determinaram qual a percentagem de informao retida no processo de
aprendizagem e concluram:
Retemos aproximadamente:
10% do que Lemos
20% do que Ouvimos
30% do que Vemos
+ 50% do que Vemos e Ouvimos
80% do que Dizemos
90% do que Dizemos ao Realizar uma tarefa.
Tambm se verificou que a informao retida aps um determinado perodo de tempo varia com a
utilizao dos meios audiovisuais, sendo a informao audiovisual mais facilmente retida que a
informao oral e a informao visual.
Concluindo, verifica-se pela anlise dos estudos que a utilizao de informao audiovisual facilita o
processo de aprendizagem.
174
8.1.2 A CLASSIFICAO DOS MEIOS AUDIOVISUAIS
Os meios audiovisuais podem ser classificados de diversas formas dependendo do critrio escolhido.
Um dos critrios possveis o de classificar os meios audiovisuais segundo os sentidos
- GUSTATIVOS
- OLFACTIVOS
- TCTEIS
- AUDITIVOS
- VISUAIS
No projectveis
Projectveis
- AUDIOVISUAIS:
Diaporama
Filme
Televiso
Vdeo
Multimdia
Os meios auditivos, visuais e audiovisuais, so os mais utilizados na formao.
8.1.3 MOTIVOS QUE JUSTIFICAM O USO DOS MEIOS AUDIOVISUAIS

O recurso aos meios audiovisuais melhora a reteno da informao no processo de aprendizagem.
No entanto existem outros motivos que justificam a utilizao destes meios:
- Aumenta o interesse e a ateno dos formandos;
- Diminui o tempo de informao;
- Aumenta a motivao;
- Facilita a troca de ideias;
- Facilita a actividade do formador;
- Provoca grande reaco no auditrio;
- Facilita a reteno de informao na memria;
- Permite criar pontos de referncia relativamente aos vrios assuntos;
- Estimula a actividade de memria visual.
175
8.1.4 FACTORES QUE CONDICIONAM A ESCOLHA DOS MEIOS AUDIOVISUAIS

Se a utilizao dos meios audiovisuais importante no processo de aprendizagem, a sua adequao
a cada situao especfica de formao fundamental. Assim, importante seleccionar correctamente
os meios a utilizar. Esta seleco no simples e implica uma srie de factores que temos de considerar
porque condicionam a sua escolha. So eles:
O Objectivo a atingir com a sua utilizao;
Caractersticas dos destinatrios;
O contedo da mensagem a transmitir;
Os condicionalismos materiais;
Os condicionantes do espao da formao;
Tempo disponvel para a aco de formao.
| Conceitos de Utilizao dos Meios Audiovisuais

Existem uma srie de aspectos a ter em conta para uma correcta utilizao dos meios audiovisuais.
So eles:
A qualidade da formao depende da utilizao dos meios audiovisuais.
Nunca esquecer, que os meios audiovisuais so apenas auxiliares pedaggicos do formador.
precisamente no formador que reside a qualidade da formao, a utilizao dos meios

audiovisuais, por melhores que sejam, nunca poder salvar uma sesso mal preparada.
A utilizao dos meios audiovisuais em excesso, pode desencadear um fenmeno oposto

motivao a fadiga dos formandos comprometendo assim os resultados esperados.
As deficientes condies de apresentao, tanto ao nvel tcnico como ambiental, pem em

risco a obteno dos resultados esperados.
No h meios audiovisuais especficos para cada objectivo. Para cada situao certos meios
podem ser mais apropriados do que outros, mas no h os eleitos. Todos tm vantagens e
desvantagens.
As referncias pessoais de cada formador em relao utilizao dos vrios meios no devem
afectar a sua escolha quanto aos mais apropriados para cada situao de formao.
Sempre que se deseje utilizar documentos j existentes necessrio fazer uma anlise dos seus
contedos e verificar a sua adequao aos fins pretendidos.
176
OS MEIOS VISUAIS PROJECTVEIS
| Tpicos
8.2.1. O que so meios visuais Projectveis
8.2.2. Episcpio
8.2.3. Projector de slides
8.2.4. Retroprojector
8.2.1 O QUE SO MEIOS VISUAIS PROJECTVEIS
Este conjunto de meios utiliza como veculo de informao a imagem projectada num ecr e
continuam a ser dos mais importantes em formao. Os meios visuais projectveis mais utilizados so:
Episcpio
Projector de slides
Retroprojector.
Destes meios o mais importante o retroprojector, no s porque o mais utilizado como pelo facto
de ser o mais verstil.
8.2.2 EPISCPIO
Projecta documentos opacos tais como fotografias, pginas de livros, jornais ou revistas e desenhos.
A sua eficcia s possvel numa sala escura devido fraca luminosidade da imagem projectada.
| Modo de Utilizao
O documento a projectar colocado no porta-documentos sendo comprimido contra uma placa

de vidro;
O documento iluminado por uma lmpada;
A projeco obtida por intermdio de um espelho, incluindo a 45, que reflecte a imagem para
a objectiva e deste para o ecr;
A imagem reproduzida com as cores originais.
177
| Vantagens
Facilidade de utilizao;
Variedade de documentos;
Os documentos no necessitam de preparao prvia.
Reproduo de elementos
| Desvantagens
Dimenses e peso: normalmente so aparelhos volumosos, pesados e de difcil transporte;
Danificao dos documentos: devido utilizao da lmpada de elevada potncia (1000W), os

documentos aquecem e podem danificar-se;
O obscurecimento da sala necessrio devido fraca luminosidade da imagem projectada;
Inacessibilidade do documento durante a projeco: est preso entre o vidro e o portadocumentos e por isso o formador no pode apontar, acrescentar ou revelar progressivamente a
informao.
Reduzida implantao, uma vez que raro encontr-lo actualmente em espaos de formao.
8.2.3 PROJECTOR DE SLIDES

O projector de slides tambm conhecido por projector de diapositivos tem como caractersticas:
A auto-focagem;
Auto-resoluo de detalhes;
Dimenses adequadas ao grupo;
Sem distores;
Centrada no ecr e bem focada;
Sem interrupes do feixe luminoso.
| Modo de Utilizao
Garantir uma imagem projectada:
178
De dimenses adequadas para o grupo;
Sem distores e bem focada;
Sem interrupes do feixe luminoso;
Garantir o obscurecimento da sala;
Garantir o correcto posicionamento das imagens a projectar.
| Vantagens
Qualidade da imagem projectada;
Facilidade de transporte do projector;
Facilidade de obteno de assuntos;
Rapidez de apresentao da imagem;
Compatibilidade, normalizao do formato dos slides;
Baixo custo;
Facilidade de utilizao.
| Desvantagens
necessrio obscurecer a sala;
No h interveno directa sobre o documento;
Impossibilidade de animao dos documentos;
O facto de ter de se colocar os slides ao contrrio por vezes atrapalha o utilizador;
Frequentemente os slides empancam no carreto;
Posio do aparelho, afastado e em posio oposta do formador;
Dificuldade de utilizao de outros meios audiovisuais em simultneo.
8.2.4 O RETROPROJECTOR
Foi o primeiro meio de projeco a ser utilizado com luz ambiente normal, o que faz
com que possa ser utilizado em complemento e simultaneamente com outros auxiliares
pedaggicos, normalmente os quadros.
O retroprojector foi concebido de forma a projectar documentos transparentes de
grande formato, a curta distncia, produzindo uma imagem de grande qualidade. O acto de
comunicao depende da boa articulao entre o discurso do formador e a mensagem
veiculada pelo retroprojector
| Princpios de funcionamento do retroprojector

Antes da sesso
Verificar condies de funcionamento;
Estabelecer a disposio ideal entre retroprojector, ecr e participantes;
Antes de ligar o aparelho colocar uma transparncia na superfcie de projeco;
Focalizar.
179
Quadro 1 Aspectos a ter em conta antes da sesso
AS CONDIES MATERIAIS
ANTES DE
INICIAR A
PROJECO
OBSERVE
Dimenso da sala
disposio adequada de:
Mesas, cadeiras, quadros
Retroprojector e ecrs
Corrente elctrica, extenso
AS CONDIES AMBIENTAIS
Luz, temperatura, ventilao
Conforto, espao
O FUNCIONAMENTO DO APARELHO
TESTE
Ligao corrente (110-220V)

colocar primeiro um acetato
distncia ao ecr adequada
ligao do interruptor
Focagem
A SEQUNCIA DOS ACETATOS
ORGANIZE
Colocar por ordem de apresentao

proximidade do local de projeco
mscaras, folhas de papel e meios prprios para
apontar ou sublinhar
Durante a sesso
Expor uma transparncia, apenas o tempo necessrio e suficiente;
Desligar o retroprojector quando no est a ser utilizado.
O utilizador do retroprojector deve estar numa posio confortvel, mas sem nunca esquecer a
sua localizao em relao ao ecr e ao retroprojector;
Nunca deve estar colocada numa posio que corte a viso dos formandos;
Ler e apontar directamente no acetato, de forma a no perder o contacto visual com o grupo;
Possibilidade de escrita directa sobre o acetato;
As mscaras (folha de papel opaca que cobre, no acetato, a informao que no se quer revelar
de imediato) podem ser selectivas ou progressivas;
180
Evitar a deslocao do utilizador frente da luz de projeco;
Quadro 2 Aspectos a ter em conta durante a sesso
OBSERVAR UM POSICIONAMENTO CORRECTO

De preferncia com o aparelho do lado direito do
formador
Colocar-se sempre de frente para o grupo
Colocar o acetato sobre a base de projeco
correctamente
Ligar o interruptor do aparelho
PROCEDIMENTOS CORRECTOS NA UTILIZAO
DURANTE A
PROJECO
Apontar directamente sobre o acetato

Evitar perder o contacto visual com o grupo
Evitar colocar-se frente ou atrs do retroprojector
Evitar deslocar o aparelho ou o acetato, sobretudo
quando ligado
NA APRESENTAO DOS DOCUMENTOS

Utilizar somente documentos bem elaborados
Tapar com uma mscara a informao no
pertinente no momento
Usar acetatos criativos
Aps cada projeco desligar sempre o retroprojector!
Depois da sesso
Desligar a lmpada (interruptor);
No deslocar o aparelho;
Desligar totalmente depois de arrefecer a lmpada;
Evitar a deslocao do prprio aparelho enquanto a lmpada estiver ligada ou quente;
Desligar o retroprojector aps visionamento de cada acetato.
Planeamento e organizao das transparncias
Escolher apenas um assunto por acetato;
Escolha dos desenhos e ilustraes;
Seleco de cores;
Seleco do tipo e tamanho das letras;
Programao da sequncia dos acetatos.
181
Elaborao de transparncias
Utilizar apenas 6 palavras por linha se a transparncia estiver na posio horizontal e 4 palavras
por linha na vertical;
Utilizar 10 linhas no mximo se a transparncia estiver na horizontal e 14 se estiver na vertical;
Escolher um ttulo claro adequado ao contedo;
Numerar as transparncias;
Utilizar uma ideia-chave por acetato;
Visualmente atractiva;
No utilizar mais de 3 tamanhos de letra por acetato;
Graficamente equilibrada;
Espaar as palavras e as linhas para obter um correcto entendimento.
| Vantagens
Permite a comunicao face-a-face com os participantes;
Trabalha na presena da luz ambiente;
Visualiza bem ideias, conceitos e processos;
Torna a mensagem compreensvel, atractiva e de fcil reteno;
Utiliza suportes de informao de baixo custo, fceis de produzir, de manusear, de transportar e

tambm de arquivar;
Economia de tempo;
Durabilidade dos documentos;
Permite a reutilizao dos documentos;
Permite a mobilidade e animao das transparncias;
Permite a escrita directa;
Revelao progressiva da informao;
Possibilidade de utilizao em simultneo com outros auxiliares pedaggicos.
| Desvantagens
182
Necessidade de uma preparao prvia.
OS MEIOS VISUAIS NO PROJECTVEIS
| Tpicos
8.3.1. O que so meios visuais No Projectveis
8.3.2. Quadros
8.3.3. Documentos Grficos
8.3.1 O QUE SO MEIOS VISUAIS NO PROJECTVEIS
Os meios visuais no projectveis so recursos pedaggicos cuja explorao se faz por observao
directa, no implicando, portanto, a utilizao de aparelhos de tipo ptico ou electrnico.
Os meios visuais no projectveis mais utilizados so os quadros e os documentos grficos.
8.3.2 QUADROS
Estes auxiliares pedaggicos so os mais vulgares, apesar de alguns deles
no serem j utilizados. A expresso quadro refere-se a vrios tipos de quadro,
desde o quase ultrapassado quadro de ardsia, passando pelo quadro cermico
at ao quadro magntico e de feltro, onde se escreve com lpis especial para
evitar o p de giz (do quadro de ardsia).
| Tipos de Quadro
Quadro Preto (Ardsia);
Quadro Verde (Sinttico);
Quadro de Flanela ou Flangrafo;
Quadro de Afixao (Cortia);
Quadro Branco ou Cermico;
Quadro de Papel ou de Conferncia;
Quadro com copiador.
183
| Quadros de Escrita e Giz

Encontram-se sobretudo em estabelecimentos de ensino. Englobam os quadros de ardsia e
sintticos.
Vantagens
Baixo custo de aquisio e utilizao;
Fcil utilizao;
Larga implantao (existem em quase todas as instituies);
Permite a utilizao de vrias cores;
Elevada durabilidade.
Desvantagens
O p do giz prejudicial sade, e suja o formador e o espao circundante;
A posio do formador de costas para o grupo quebrando-se o contacto visual;
A informao no reutilizvel;
Legibilidade deficiente.
| Quadros de Flanela ou Flanelgrafo

dos quadros que mais facilmente pode ser construdo pelo formador. O seu funcionamento baseiase no princpio da aderncia, por contacto de duas superfcies rugosas.
Vantagens
Fcil de construir;
Pouco dispendioso;
Elementos fceis de realizar, conforme as necessidades;
Mobilidades dos elementos, os elementos pem-se e tiram-se facilmente (permite compor e

decompor a informao);
Elementos reutilizveis.
Desvantagens
Reduzida implantao;
Preparao complexa e demorada;
Acondicionamento dos elementos (os elementos por aderirem facilmente entre si, dificultam o
seu manuseamento, obrigando a que sejam guardados separadamente).
| Quadro de Afixao
Painel de madeira forrado a cortia, onde os documentos so afixados por meio de pioneses ou
alfinetes de cabea plstica.
A preparao e a disposio dos documentos devem ser cuidadas, para que a informao seja clara
e visivelmente atraente.
184
Vantagens
Baixo custo;
Podem fornecer informaes de toda a espcie (afixar cartazes, fotografias, mapas e outros
documentos).
Desvantagens
Nem sempre agradvel e fcil a afixao para o formador
| Quadro Branco ou Cermico

o tipo de quadro mais utilizado em salas de formao, porque muito polivalente.
A sua principal funo servir de suporte de escrita directa substituindo os primitivos quadros de giz.
Para alm de permitir a escrita directa serve tambm como quadro magntico ou como ecr.
Vantagens
Baixo custo de aquisio;
Facilidade de utilizao, uma vez que no necessita de conhecimentos especficos;
Larga implantao;
Utilizao de cores;
Elevada durabilidade;
Polivalncia: quadro de escrita, quadro magntico e ecr.
Desvantagens
Posio do utilizador: o formador ao utilizar este meio, vira as costas ao grupo, quebrando-se o
contacto visual;
Legibilidade limitada: as canetas normalmente disponveis so de trao fino;
Uso de canetas especficas, de feltro do tipo no permanente;
A informao no reutilizvel, sempre que se apaga o quadro, a informao desaparece.
Cuidados a ter
A correcta seleco e utilizao dos materiais de escrita adequados: canetas de feltro do tipo
no permanente:
Se acontecer utilizar canetas do tipo permanente deve proceder-se do seguinte modo: com
algodo embebido em lcool limpar com movimentos no circulares.
185
| Quadro de Papel
tambm conhecido por quadro de conferncia.
o mais pequeno dos quadros de escrita utilizados em formao, cujas dimenses so por norma de
90 x 60 cm e est montado num cavalete metlico que pode ser regulado em altura e inclinao.
A principal caracterstica deste suporte, que a informao escrita em cada folha no desaparece e
pode ser reutilizada.
Com frequncia utiliza-se o quadro de papel em conjunto com outros auxiliares pedaggicos, j que
tm utilizaes complementares.
As folhas de papel usadas neste quadro tm uma face lisa e outra rugosa. A face apropriada para a
escrita a lisa porque permite um melhor um melhor grafismo, no ensopa e poupa as pontas de feltro
das canetas.
As canetas adequadas a este suporte so do tipo permanente, mas tambm outros tipos de material
de escrita podem ser utilizados.
Vantagens
Baixo custo de aquisio;
Facilidade de utilizao;
Preparao prvia;
Conservao e utilizao posterior da informao que foi registada;
No suja;
Utilizao de cores;
Diversos materiais de escrita;
Fcil transporte: a estrutura articulada, o que permite obter um conjunto compacto para facilitar
o transporte;
Posio do utilizador: o formador ao utilizar este meio no tem necessidade de virar

completamente as costas ao grupo.
Desvantagens
rea para escrita muito limitada;
Carcter permanente da informao, no permite emendar um erro sem rasura.
| Quadro com Copiador

Trata-se de um quadro de tipo branco ou de cermica com um sistema de impressora incorporado.
Vantagens
Permite que a qualquer momento se imprima o que est escrito no quadro;
Facilidade de utilizao.
Desvantagens
186
Elevado custo;
8.3.3 DOCUMENTOS GRFICOS

Os documentos grficos representam um conjunto importante de auxiliares pedaggicos a que
podemos recorrer atravs do sentido da viso. Tm como principal funo completar de forma simples a
informao apresentada, quer oralmente, quer atravs de outro meio audiovisual.
Em formao os documentos grficos mais apropriados so os diagramas, os esquemas, os
organogramas, as fotografias, os desenhos, os cartazes, os livros, os manuais tcnicos e as fotocpias
Vantagens
Baixo custo;
Fcil adaptao aos contedos
Fcil transporte;
Fcil utilizao;
Fcil preparao.
OS MEIOS AUDIOVISUAIS
| Tpicos
8.4.1. A importncia dos Meios Audiovisuais
8.4.2. O Filme
8.4.3. A Televiso/Vdeo
8.4.4. O Multimdia
8.4.1 A IMPORTNCIA DOS MEIOS AUDIOVISUAIS
O meio Audiovisual, como o prprio nome indica agrupa

todos os meios que associam a imagem, animada ou no, com
elementos sonoros. Os meios audiovisuais propriamente ditos
so:
O Filme
A Televiso/Vdeo
O Multimdia
Em formao e quanto ao objectivo estes meios podem ser do tipo:
Documental
Didctico
Estudo de Caso
187
8.4.2 FILME
O filme desde a sua inveno, no inicio do sculo passado, foi

reconhecido como um valioso auxiliar pedaggico.
Actualmente, devido elevada qualidade que se pode obter
mesmo utilizado nalguns pases na produo de originais de
programas didcticos. Porm a sua posterior difuso efectuada
em suporte vdeo.
Vantagens
Qualidade de imagem e som;
Reproduo do movimento;
Durabilidade dos documentos;
Reparao fcil do suporte.
Desvantagens
Obscurecimento da sala;
Elevado custo da produo e equipamento;
Necessita de uma preparao prvia;
No permite a alterao/actualizao do contedo.
8.4.3 TELEVISO / VDEO

Actualmente o vdeo o meio audiovisual mais divulgado.
A utilizao de cmara um dos melhores auxiliares pedaggicos em situao
de aprendizagem (Ex.: Autoscopia e Role-Playing).
Televiso
A televiso consiste na transmisso distncia de imagens animadas e sons.
O monitor de TV permite a visualizao de cassetes vdeo.
Para alm da boa qualidade dos aparelhos de reproduo (televiso, vdeo, etc.)
e do prprio videograma so importantes as seguintes condies de visionamento:
188
Distncias de visionamento (mxima e mnima);
ngulo de visionamento (horizontal e vertical);
Condies de ilunimao;
Nmero de formandos.
Vdeo
Permite gravar os comportamentos e visualiz-los posteriormente. Serve como feedback do
desempenho, permitindo clarificar determinados aspectos, que em tempo real passaram despercebidos.
Assim, possibilita a tomada de conscincia da evoluo de determinados desempenhos e atitudes.
exactamente isto que acontece na autoscopia inicial da formao.
O indivduo sente-se espectador de si prprio, confronta-se com a sua voz, a sua imagem, postura,
etc. permitindo-lhe modificar alguns comportamentos que considere no to adequados.
O vdeo tambm til quando a aco to complexa que impossvel fixar a ateno em todas as
suas componentes.
Vantagens
No necessrio o obscurecimento da sala;
Possibilidade de explorao dos contedos (busca rpida de imagem, pausa e cmara lenta);
Posicionamento do formador: munido de um comando distncia pode estar em qualquer posto

da sala;
Larga implantao;
Suporte reutilizvel;
Reproduo instantnea;
Reutilizao dos documentos.
Desvantagens
Exige conhecimentos especficos de utilizao;
Pode existir incompatibilidade de formatos dos equipamentos;
Equipamentos com custos elevados;
Dimenses da imagem (televises com dimenses pequenas para grandes grupos);
Preparao prvia.
Condies de utilizao
Antes das sesses
Verificar se a ligao entre o televisor e o videogravador a correcta;
Seleccionar no televisor o canal do vdeo e verificar se est bem sintonizado;
Dispor os formandos, em relao ao televisor, de modo a garantir um bom visionamento;
Ter em conta a distncia de visionamento, o ngulo de visionamento, as condies de

iluminao e o nmero de formandos.
189
8.4.4 MULTIMDIA
O multimdia a tecnologia que permite a integrao, num
mesmo documento, em linguagem digital de diferentes meios
como: grafismos, sons, textos, imagens reais fixas e animadas
em duas e trs dimenses.
Associado ao conceito de multimdia est o de interactividade,
ou sejs, a capacidade do utilizador navegar no contedo como
preferir.
No centro desta tecnologia est o computador e o CD-ROM.
Vantagens
Interactividade;
Formao Individualizada;
Eficcia;
Difuso mais fcil;
Meio atractivo e motivador
Desvantagens
190
um material sofisticado para a produo dos suportes;
Elevados custos do equipamento;
Tempo de realizao.
AS NOVAS TECNOLOGIAS
| Tpicos
8.5.1. A importncia das Novas Tecnologias
8.5.2. O Data-Show
8.5.3. A Teleconferncia
8.5.1 A IMPORTNCIA DAS NOVAS TECNOLOGIAS
As constantes mutaes registadas na tecnologia informtica

permitem-nos hoje realidades outrora impensveis.
Os mtodos e tcnicas utilizados em sala comeam a ser
repensados, com o intuito de aproveitar toda a informao que
actualmente se encontra ao dispr de todos aqueles que tm em
vista a aprendizagem.
Pensemos no material informtico, por exemplo.
8.5.2 O DATA-SHOW
O Data-show um meio informtico projectvel.
A imagem projectada, atravs de um retroprojector
especial, num ecr prprio para o efeito.
Este aparelho ter que estar sempre ligado a um
computador, pois atravs dele que se faz transmitir a
informao a ministrar.
Permite, entre outras, apresentaes animadas em
PowerPoint que despertam a ateno e facilitam a
aprendizagem.
Como principal desvantagem aponta-se o elevado custo
do material.
191
8.5.3 A TELECONFERNCIA
A teleconferncia permite estabelecer contacto com
outras pessoas, que no estando junto de ns, podem
observar-nos, falar-nos e ouvir-nos.
uma outra forma de comunicao, que no sendo
directa, pessoal, alternativa e possibilita a transmisso de
conhecimentos e de informao, permitindo at a
visualizao de situaes e acontecimentos pertinentes a
serem abordados em formao.
Entre ns, a teleconferncia no ainda muito utilizada
em formao, pois exige meios dispendiosos que grande
parte das entidades formadoras no tem ainda ao seu
dispor.
A ESCOLHA DOS MEIOS AUDIOVISUAIS
| Tpicos
8.6.1. Factores que condicionam a escolha dos meios
8.6.1 FACTORES QUE CONDICIONAM A ESCOLHA DOS MEIOS
Como se viu, de fundamental importncia a utilizao de meios audiovisuais no processo de

aprendizagem. No entanto, independentemente das vantagens de cada meio, nem todos se adaptam s
mesmas situaes especficas de formao, afigurando-se fundamental seleccionar os meios mais
ajustados a cada situao.
Esta seleco nem sempre fcil e linear e depende de uma srie de factores:
192
O objectivo a atingir com a sua utilizao;
Caractersticas dos destinatrios;
O contedo da mensagem a transmitir;
Os condicionalismos materiais;
Os condicionalismos do espao da formao;
Tempo disponvel para a aco de formao.
BIBLIOGRAFIA
CARDOSO, Maria Guilhermina. Manual de Apoio Formao de Formadores. Lisboa:
Edies IEFP, 1997;

Edies Lidel, 2000;

FERREIRA, Paulo Trindade. Guia do Animador uma actividade de formao. Lisboa:

Edies Multinova, 1999;

MO-DE-FERRO, Antnio. Na Rota da Pedagogia. Lisboa: Edies Colibri, 1999;
RIBEIRO, Carlos Portugal et. al. Os Meios Audiovisuais na Formao. Lisboa: Edies IEFP,
1996.
193
194
MDULO 9
9 Planificao da Formao
Objectivos
- Planificar sesses de ensino -aprendizagem
- Identificar os princpios orientadores para a concepo e elaborao de planos de unidades de
formao
| Tpicos
- CONCEITOS, FINALIDADES E OBJECTIVOS DA PLANIFICAO DA FORMAO
-PRESSUPOSTOS ELABORAO DE UM PLANO DE UNIDADE DE FORMAO
- ETAPAS DE UM PLANO DE FORMAO
- PLANIFICAO DE UM MDULO DE FORMAO
- BIBLIOGRAFIA
195
CONCEITOS
| Tpicos
9.1.1 Conceito
9.1.2 Fases da Planificao
9.1.2.1 Preparao
9.1.2.1.1 Tema da Sesso
9.1.2.1.2 Objectivos
9.1.2.1.3 Pr Requisitos
9.1.2.1.4 Estratgias / Mtodos
9.1.2.1.5 Apoios Pedaggicos
9.1.2.1.6 Tempo previsto
9.1.2.1.7 Avaliao
9.1.2.2 Desenvolvimento
9.1.2.2.1 Introduo
9.1.2.2.2 Desenvolvimento
9.1.2.2.3 Consolidao
9.1.2.2.4 Concluso
9.1.2.3 Anlise dos Resultados
9.1.3 Exerccios
9.1.3 Bibliografia
196
PLANIFICAO DA FORMAO
Planificar repartir um determinado nmero de tarefas pelo tempo disponvel (que deve ser o
necessrio e suficiente), de forma organizada, garantindo assim, o alcanar dos objectivos pretendidos.
9.1.2 Fases da Planificao

A planificao de uma aco de formao constituda por trs fases:
1 - Preparao
2 - Desenvolvimento
3 - Anlise de Resultados
Pressupe a organizao/descrio das fases que a constituem, o conceito de plano de sesso ser
introduzido simultaneamente.
9.1.2.1 Preparao
A sesso deve ser cuidadosamente preparada.
A preparao uma etapa que se reveste de extrema importncia para a sesso, em virtude de ser
uma fase de escolhas e de decises.
nesta fase que se vai optar por este ou aquele mtodo, com intuito de atingir os objectivos
previstos, nesta fase selecciona-se ou cria-se o material necessrio quela sesso de formao.
Se o plano for bem elaborado, ser-nos- til como auxiliar de memria, quer antes da sesso (com o
plano teremos o material necessrio ao desenvolvimento da sesso todo preparado),
quer no
desenvolvimento (o plano permite-nos lembrar os pontos) chave da nossa sesso, evitando desvios ou
esquecimentos em relao aos objectivos previstos.
Principais Requisitos que Deve Conter Um Plano de Sesso
9.1.2.1.1 Tema da Sesso

muito importante constar do plano o tema da sesso. No s porque sempre salutar que cada
sesso tenha um tema, como tambm podemos fazer uma unidade de formao com vrios planos de
sesso, desde que tenham, como bvio, a ver com o mesmo tema.
9.1.2.1.2 Objectivos
Subdividem-se em:
Gerais
Especficos
197
Devem ser definidos de forma precisa, (em termos de comportamentos observveis) para que seja
possvel verificar / avaliar o grau de domnio da matria e possveis recuperaes (caso no sejam
alcanados os objectivos propostos).
Devem ser redigidos de forma clara, tendo em vista no s as capacidades esperadas ao nvel do
saber e do saber - fazer, mas tambm ao nvel das atitudes (saber - estar).
9.1.2.1.3 Pr Requisitos
sempre conveniente analisar os pr-requisitos ou conhecimentos anteriores dos formandos,
relacionados com a assimilao que se espera venham a efectuar dos novos saberes, que lhes iro ser
transmitidos.
Estes requisitos so uma grande utilidade quando se pretende saber se esses conhecimentos so ou
no indispensveis para o sucesso dos objectivos estabelecidos.
9.1.2.1.4 Estratgias / Mtodos

Aps a definio dos objectivos e estabelecidos os pr-requisitos, torna-se imperativo seleccionar os
mtodos que vamos adoptar para aquele populao em particular.
A opo que iremos fazer da seleco dos mtodos e da estratgia a aplicar, funcionar muitas vezes
como factor facilitador da aprendizagem, motivando os formandos, e fazendo-os alcanar os objectivos
previstos.
Formas de Motivar os Formandos
Clarificar com os formandos os objectivos da sesso realando a sua futura aplicabilidade;
Referir estruturas anteriores faz-se apelo relao da matria a dar com as outras j
conhecidas;
Os formandos realizarem actividades de aprendizagem comum por exemplo, a descoberta de

solues para determinado problema;
Fazer pontos de situao;
Fazer apelo ao controlo da aprendizagem por parte dos formandos (pode ser atravs de
instrumentos de avaliao);
198
Referir a relao que tem a matria que est a ser dada, com contedos futuros;
Mostrar que a aprendizagem se socorre, muitas vezes, das vivncias dos formandos.
9.1.2.1.5 Apoios Pedaggicos

Todos os materiais e equipamentos que os formandos e o formador devero utilizar durante a
sesso, devero constar no plano de sesso.
Por exemplo: cartolinas, marcadores, projector de slides, etc....
9.1.2.1.6 Tempo previsto

Dever tambm ser assinalado no plano de sesso o tempo previsto para cada fase, de modo a
promover flexibilidade para poder ser introduzida qualquer alterao que surja no futuro.
9.1.2.1.7 Avaliao
necessrio ter em ateno a previsibilidade de articular meios, com vista a saber como controlar o
domnio dos objectivos.
O controlo oral e/ou visual no final da sesso pode tornar-se insuficiente.
Em alguns casos, torna-se necessrio exercer o controlo atravs de:
Testes escritos;
Exerccios prticos.
9.1.2.2 Desenvolvimento
Esta a fase em que o formador espelha o trabalho realizado na fase da preparao. Caracteriza-se
por possuir vrias etapas, todas elas importantes no decorrer da sesso, e que no seu conjunto, formam
a estrutura, o esqueleto, de determinada sesso de formao.
Assim, podemos dividir esta fase em 4 etapas distintas: Introduo; Desenvolvimento; Consolidao;
Concluso. Vamos ver cada uma delas em pormenor.
9.1.2.2.1 Introduo
Esta etapa deveras importante para o formador porque ela d incio sua sesso de formao.
nesta etapa que o formador vai finalmente conhecer os formandos e dar-se a conhecer aos
mesmos. a etapa associada:
Ao levantamento das expectativas que os formandos possuem em relao formao.
identificao dos objectivos previstos pelo formador para aquela sesso.
opo pelo formador das estratgias de motivao por si preparadas na fase anterior
(Preparao), perante o grupo que tem sua frente.
Nesta etapa, os mtodos a adoptar na sesso esto centrados no formador ele a figura
pedaggica dominante Metodologias centradas no formador Mtodo expositivo, interrogativo, etc.
199
9.1.2.2.2 Desenvolvimento
Etapa caracterizada pela aquisio de novos conhecimentos, atravs da recolha de informao, que
pode ser feita atravs da leitura, da exposio do formador e da participao dos formandos.
Nesta etapa os mtodos adoptados esto centrados quer no formador quer no formando
individualmente Mtodo expositivo / Mtodos activos.
9.1.2.2.3 Consolidao
Etapa de tratamento da informao.
Esta etapa facilita a integrao dos conhecimentos adquiridos anteriormente e, a figura pedaggica
dominante o grupo.
o momento exacto para o trabalho em grupo, para a discusso conduzida, para a discusso de
casos, para a simulao, em suma, para a participao do grupo Metodologias centradas no grupo
Mtodos activos.
9.1.2.2.4 Concluso
a etapa de concretizao dos objectivos propostos, da aplicao da informao, da transferncia da
informao para a aplicao real, formao no posto de trabalho, etc.
O formador vai participando, tirando dvidas Metodologias centradas no formando recurso aos
exerccios individuais Avaliao.
9.1.2.3 Anlise dos Resultados

Aps a sesso de formao, dever haver um momento para fazermos uma anlise perante o plano
de sesso inicialmente formulado, e os resultados obtidos com a sesso realizada.
o momento de nos confrontarmos com aquilo que no resultou, com o que resultou e com o que
pode ser melhorado numa prxima vez.
com esta capacidade de analisarmos criticamente o nosso desempenho e de podermos tirar partido
das experincias vividas que, devemos melhorar continuamente, tendo em vista o planeamento do
PRXIMO PLANO DE SESSO!!!
DEFINIO DE NOVAS E
MELHORES ESTRATGIAS
200
Vantagens da Elaborao de um Plano de Sesso
Obriga ao estudo aprofundado de todo o contedo do programa;
Assegura uma apresentao ordenada;
Inspira confiana ao monitor;
Indica os objectivos da sesso;
Ajuda o monitor a organizar-se, para cobrir toda a matria a abordar;
Indica os auxiliares a utilizar;
Estabelece um fio condutor;
Ajuda a manter o rumo face aos objectivos;
Facilita a avaliao;
Permite ajustar posteriormente os desvios verificados no desenvolvimento das sesses;
um instrumento que tende a aumentar a eficcia do monitor
201
9.1.3 Exerccios
O presente questionrio tem como objectivo verificar os conhecimentos dos formandos aps a
frequncia do mdulo.
Nome: ____________________________________
Data: __/__/___
Leia atentamente as questes antes de responder

Boa Sorte!
1. Apresente uma definio de planificao.

______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
__________________________________________________
2.
Das afirmaes que se seguem, assinale com um F aquelas que considera falsas e com um
V as que considera verdadeiras.
2.1. A Planificao constituda por trs fases Preparao, Desenvolvimento e Anlise de

Resultados.
2.2 na fase de Desenvolvimento que se elabora o Plano de Sesso.
2.3. A fase de Desenvolvimento composta, apenas, pelas etapas desenvolvimento,

consolidao e concluso.
2.4. A anlise de Resultados permite reflectir sobre o que resultou ou no na formao

desenvolvida.
2.5. Planificar essencial para a obteno de bons resultados.
202
ACOMPANHAMENTO E AVALIAO DA FORMAO
O presente questionrio pretende verificar os conhecimentos dos formandos aps a frequncia do

mdulo.
Nome: ____________________________________
Data: __/__/___
Leia atentamente e responda seguinte questo:
1. Na sua opinio, qual a importncia do acompanhamento e avaliao de uma aco de formao?

_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
____________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
____________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
____________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
____________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
____________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
____
203
BIBLIOGRAFIA
FERRO, L. et al. Formao Pedaggica de Formadores da Teoria Prtica. Lisboa:

Edies Lidel, 2000.
FERREIRA, P., T. Guia do Animador uma actividade de formao. Lisboa: Edies

Multinova, 1999;
204
MDULO 10
10 Simulao Final
Objectivos
- Anlise e auto-anlise dos comportamentos pedaggicos observados

- Questionrio/aprofundamento dos aspectos pedaggicos mais relevantes
- Sntese e avaliao dos processos vivenciais
- Percursos para a auto-formao
| Tpicos
- CONCEITOS, FINALIDADES E OBJECTIVOS DA SIMULAO FINAL
- FASES DA SIMULAO FINAL
- VISIONAMENTO
- ANLISE
- BIBLIOGRAFIA
CONCEITOS
| Tpicos
10.1.1 Conceito
10.1.2 Fases da Simulao Final
10.1.2.1 Preparao
10.1.2.2. Desenvolvimento
10.1.2.3 Avaliao
10.1.3 Visionamento
10.1.4 Anlise
10.1.5 Grelha de Avaliao da Autoscopia
10.1.6 Bibliografia
205
A preparao da sua Simulao Pedaggica Final deve ser minuciosa passando, necessariamente,
por relembrar alguns conceitos j aprendidos e que se revestem de extrema nesta fase.
Reforando aprendizagens, lembrar certamente que a simulao tem trs grandes objectivos:
1) Serve para treinar competncias no que diz respeito a:
Preparao;
Animao;
Anlise de sesses de formao.
2) Serve para desenvolver capacidades de crtica construtiva;
3) Serve para identificar comportamentos pedaggicos j adquiridos ou comportamentos a adquirir
ou a melhorar.
Simulao final
Existem 3 grandes momentos sobre os quais deve ter ideias bem claras quando reflectir sobre a sua
Simulao Final:
1. PREPARAO
2. DESENVOLVIMENTO
3. AVALIAO
10.1.2 Fases da Simulao Final

10.1.2.1 Preparao
A sesso deve ser cuidadosamente preparada. Esta preparao fundamental, tornando-se um
precioso auxiliar de memria, porque permite:
Antes da sesso:
1. Preparar todo o material necessrio;
2. Seleccionar: Os mtodos; Os equipamentos; As estratgias pedaggicas.
Durante a sesso:
1. Lembrar os pontos-chave e a sequncia;
2. Comparar, aps a sesso, o que estava planeado e o que foi concretizado;
3. Reflectir sobre a introduo de medidas correctivas para futuras sesses.
206
Na preparao da sua simulao pedaggica final deve ter presente que h aspectos essenciais a
observar:
1)
A escolha do tema
2)
A definio dos objectivos gerais e especficos

Os objectivos da sesso devem ser definidos de forma precisa em termos de comportamentos
observveis.
3)
A definio dos pr-requisitos

fundamental analisar os conhecimentos anteriores dos formandos (ou defini-los em termos
de competncias de entrada) para ser possvel alcanar, com xito, os objectivos previstos
para a sua sesso.
4)
A definio da estratgia pedaggica

Depois de definidos os objectivos, deve pensar na estratgia pedaggica, ou seja, deve
identificar os mtodos e os meios que melhor se adaptem aos contedos, s caractersticas dos
formandos e aos prprios objectivos que estabeleceu.
fundamental em todo este processo pensar na motivao do grupo. Para tal deve clarificar os
objectivos, realar a sua aplicao futura, estruturar o ensino/aprendizagem nos conhecimentos
anteriores do grupo e proporcionar aos formandos momentos de auto-aprendizagem.
5)
A definio das actividades pedaggicas

Na sua preparao no deve esquecer a descrio das actividades pedaggicas que levaro o
formando a atingir os objectivos.
6)
A seleco dos equipamentos e dos materiais

No seu plano de sesso devero estar anotados todos os materiais, equipamentos e
documentos a utilizar em sala e a fornecer ao grupo. Os materiais devem ser cuidadosamente
seleccionados e/ou concebidos e testados antes da sesso. S assim poder garantir a eficcia
da sua utilizao.
7)
A planificao dos tempos

Para a sua autoscopia final no se esquea de prever o tempo de durao de cada fase da
sesso. Se tiver hiptese de testar previamente o seu plano, mais facilmente determina os
tempos de forma objectiva.
8)
A definio do sistema de avaliao

necessrio prever como avaliar a concretizao dos objectivos. Lembre-se que o controlo oral
e visual pode no ser suficiente e que a avaliao deve assentar em exerccios, testes,
trabalhos, ou outros meios que permitam tirar concluses individuais sobre o progresso dos
formandos.
207
10.1.2.2. Desenvolvimento
Ao desenvolver a sua simulao pedaggica final, no se esquea que, esta se deve iniciar com uma
comunicao aos formandos dos principais objectivos da mesma.
Quando tal for possvel, os objectivos devem ser relacionados com matria dada anteriormente. Este
controlo dos conhecimentos prvios pode ser feito atravs de um teste ou de um modo mais informal.
No se esquea tambm, nesta altura, da estratgia que vai utilizar para motivar o grupo, criando em
cada formando a necessidade e o gosto pela aprendizagem.
No desenvolvimento deve cumprir o plano de sesso previamente elaborado. No entanto, muito
importante prever estratgias alternativas (plano B) para uma alterao da sequncia, provocada pelos
prprios formandos.
No desenvolvimento tenha em ateno o seguinte:
No abuse dos mtodos afirmativos;
Proporcione actividades diversificadas;
Promova o envolvimento dos formandos;
Fornea um feedback constante.
10.1.2.3 Avaliao
A avaliao tem como finalidade medir se os objectivos formam alcanados ou no. Ou seja As
provas de avaliao destinam-se, como bvio, a testar as competncias adquiridas em funo dos
objectivos fixados. (in Preparao e Desenvolvimento de Sesses de Formao, p. 22)
A avaliao no deve ser efectuada s no final, mas sim ao longo de todo o processo de
ensino/aprendizagem. Deve no entanto, haver um momento, no fim da cada unidade, para aplicao de
testes ou de outros instrumentos de avaliao individuais que possam permitir aferir as aprendizagens e
o prprio processo de ensino. Estes instrumentos devem ser cuidadosamente preparados para o fim a
que se destinam.
10.1.3 Visionamento
Tal como na simulao pedaggica inicial, as sesses so gravadas em vdeo. Ao visionar, cada
formando vai confrontar-se com a sua imagem, enquanto animador de uma sesso de formao. Esta
a oportunidade de rever os seus comportamentos e de registar os aspectos mais e menos positivos. (in
A Autoscopia na Formao, p. 13)
Os outros formandos e o formador devem, atravs do visionamento, corrigir as impresses recolhidas
durante o desenvolvimento.
208
10.1.4 Anlise
A anlise das simulaes deve ter em conta critrios pr-definidos e apresentados em grelha prpria.
A anlise das sesses dever obedecer ao seguinte esquema:
1. Auto-crtica do formando que realizou a simulao;
2. Hetero-crtica do grupo;
3. Anlise do formador, sintetizando as intervenes feitas e salientando os aspectos mais
relevantes.
Nota: muito importante que as crticas sejam directamente relacionadas com os critrios
preestabelecidos.
Nesta fase fundamental que os elementos do grupo se apoiem mutuamente, assentando a sua crtica
unicamente no diagnstico dos aspectos a melhorar.
209
10.1.5 Grelha de Avaliao da Autoscopia
Nome:_______________________________________________________________
Tema________________________________________________________________
Data ______/_______/_____
Nveis
Critrios
de anlise
Muito
Insuficiente
Insuficiente
Suficiente
Bom
Feito contendo os
objectivos, o
processo de
motivao, a
forma de
avaliao, etc
5
Muito
Bom
Plano de Sesso
No foi feito
Feito de forma
sumria
Feito contendo o
ttulo, material
necessrio etc
Domnio do Assunto
No domina a
matria
Domina pouco a
matria
Domina
razoavelmente a
matria
Domina bem a
matria
Comunicao dos
Objectivos
No comunica
Comunica de
forma vaga
Comunicados em
termos de
objectivos a
atingir
Comunicados em
termos de
comportamentos
observveis
Verificao dos prrequisitos
No foram
verificados
Foram objecto de
reviso sumria
Foram objecto de
uma reviso
detalhada ao nvel
do grupo
Foram objecto de
uma reviso
individual
Mtodos e Tcnicas
Pedaggicas
Inadequados face
aos objectivos
Utilizao
incorrecta de
modelos
adequados
Foram objecto de
reviso dos
pontos
fundamentais
Utilizao
correcta de
modelos
adequados
situao
Utilizao correcta
e adaptao
situao concreta
Utilizao muito
pertinente
Motivao
Os participantes
mostraram-se
desinteressados
Os participantes
mostraram pouco
interesse
Os participantes
mostraram um
certo interesse
Os participantes
mostraram muito
interesse
Actividade dos
Participantes
No foi suscitada
Foi suscitada
ocasionalmente
Foi suscitada
frequentemente
Foi suscitada e
controlada ao
nvel individual
Recursos
Didcticos
No foram
utilizados
Foram utilizados
ocasionalmente
Foram utilizados
adequadamente
como ilustrao
da sesso
Foram utilizados
para realar os
pontos-chave
Comportamento
Comportamento
que impede a
compreenso.
Suscita
agressividade ou
indiferena
Comportamento
que dificulta a
compreenso.
Suscita
indiferena
Encoraja a
participao
Encoraja a
compreenso
mtua
Autoconfiana
Timidez. Pouco
vontade
Falta de
segurana
Segurana
Segurana.
Domnio das
reaces
emocionais.
210
A preparao foi
rica e original.
Domina muito bem

a matria e
desenvolve-a de
modo original.
Comunicados em
termos de
comportamentos
observveis,
apoiados em
situaes
motivantes
Os participantes
estiveram
vivamente
interessados
Foi suscitada
individualmente,
controlada e alvo
de reforo imediato
Foram utilizados
sob a forma de
sequenciais de
aprendizagem
Controlo constante
do volume e
clareza da voz e
dos movimentos
em sala. Favorece
o interesse dos
formandos uns
pelos outros.
Muita segurana.
Boa presena.
Confiana em si.
Domnio das
emoes.
(Cont.)
Nveis
Critrios
de anlise
Muito
Insuficiente
Verificao dos
resultados da
aprendizagem
Comunicao dos
resultados da
aprendizagem
Gesto do Tempo
Sentido criativo
Insuficiente
Suficiente
Bom
No foram
verificados
Foram verificados
no fim da sesso,
sob a forma de
questes
colocadas ao
grupo
Foram
verificados
individualmente
no final da
sesso
Foram verificados
individualmente,
logo aps cada
objectivo
trabalhado.
No foram
comunicados
Foram
Foram
comunicados
comunicados
individualmente
colectivamente no
no final da
final da sesso
sesso
Foram
comunicados
individualmente e
disponibilizadas
as respostas
correctas
No consegue
gerir o tempo
Revela
preocupao com
o tempo, mas tem
dificuldade na sua
gesto.
Ajusta o tempo
ao
desenvolvimento
da sesso.
Ajusta o tempo de
forma equilibrada,
tendo em conta os
interesses e
motivaes do
grupo.
Imita, mas
acrescenta algo
pessoal.
criativo na
estruturao de
situaes de
aprendizagem ,
nos documentos
que distribui, na
forma como
avalia, etc.
Reproduz, com
dificuldade,
modelos
conhecidos.
No apresenta
inovao no
desenvolvimento
da sesso.
5
Muito
Bom
Foram verificados
individualmente,
com recurso a
auto-avaliao.
Foram
comunicados
individualmente e
comunicadas as
estratgias de
recuperao.
Consegue gerir
eficazmente o
tempo e tem em
conta o
desenvolvimento
da aprendizagem e
os interesses dos
formandos.
Tem um sentido
criativo muito
desenvolvido.
Observaes
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________
211
10.1.6 Bibliografia
OLIVEIRA, Fernando. Preparao e desenvolvimento de Sesses de Formao. [S. l. : s. n.].

Coleco Aprender, 4 Edio, 1999;
PINHEIRO, J.; RAMOS, L. Mtodos Pedaggicos. [S. l. : s. n.]. Coleco Aprender, 4 Edio,
2000;
TIRA-PICOS, Antnio. A Avaliao da Formao Profissional. [S. l. : s. n.]. Coleco Formar

pedagogicamente, 2 Edio, 1999;
Sampaio, Jos. Avaliao na Formao Profissional: Tcnicas e instrumentos. [S. l. : s. n.].

Coleco Formar pedagogicamente, 5 Edio, 1999;
S/Autor. A Autoscopia na Formao. [S. l. : s. n.]. Coleco Formar Pedagogicamente, 5

Edio, 1999;
Vieira, M. Lurdes. Definio de Objectivos de Formao. [S. l. : s. n.]. Coleco Aprender, 3

Edio, 1999.
212

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FIF Formao Inicial de Formadores

Recurso desenvolvido no mbito da medida 4.2.2.2 do POEFDS. Programa co-financiado por:

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Fonte: Certificao de Formadores, SNCP

Decreto regulamentar n.66/94, de 18 de Novembro;

1.1.1.1 - Art.2 - Conceito de Formador

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1.1.1.2 - Art.3 Tipos de Formadores

1. Os tipos de formadores podem distinguir-se em funo do regime de ocupao, do nvel de

1.1.1.3 - Art.4 Requisitos

1. Constituem requisitos para o exerccio da actividade de formador:

1.1.1.4 - Art. 7 - Direitos do Formador

1. So, nomeadamente, direitos do formador:

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Preparar de forma adequada e prvia cada aco de formao, tendo em conta os

g) Participar na concepo tcnica e pedaggica da aco, adequando os seus

Zelar pelos meios materiais e tcnicos postos sua disposio;

Ser assduo e pontual;

k) Cumprir a legislao e os regulamentos aplicveis formao;

2. O formador, enquanto elemento determinante para o xito da aco formativa, submetido a

A Certificao de Aptido Pedaggica de Formadores obrigatria para todos os formadores que

Atravs da frequncia do Curso de Formao de Formadores homologado pelo IEFP;

Certificado de Frequncia, com aproveitamento de curso de formao profissional que integre

Ttulo profissional ou diploma de formador, obtido em pases comunitrios ou pases terceiros,

Licenciatura via ensino ou posse de diploma ou certificado de profissionalizao, para os ensinos

Integrao nos quadros da carreira de docente universitria, o que no abrange o assistente

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Certificado de frequncia com aproveitamento, obtido at 1 de Janeiro de 1998, em curso de

O formador e o contexto em que se desenvolve a formao;

Factores e processos de aprendizagem;

Mtodos e tcnicas pedaggicas;

Relao pedaggica e animao de grupos em formao;

Os recursos didcticos na formao;

Definio e objectivos da formao;

A planificao de sesses de formao;

Avaliao da eficincia e eficcia da formao.

Certificado de frequncia com aproveitamento, obtido at 1 de Janeiro de 1998, de curso de

Para se obter a sua renovao, tm de se verificar cumulativamente as seguintes situaes:

Actualizao Cientfica e Tcnica (pela concretizao de um ou mais das seguintes pontos):

Frequncia de formao contnua relevante;

Investigao em rea em que especialista;

Participao em seminrios, colquios e outras actividades afins.

Actualizao Pedaggica (pela concretizao de um ou mais das seguintes pontos):

Frequncia de formao contnua relevante, com durao no inferior a 60 horas;

Investigao em rea em que especialista;

Participao em seminrios, colquios e outras actividades afins.

A renovao do CAP do formador est dependente do exerccio comprovado de pelo

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1.1.1.7 - A FORMAO PROFISSIONAL INICIAL destina-se a conferir uma qualificao profissional

Escolaridade obrigatria ou 9ano;

Durao: aproximadamente de 1 ano, com componentes:

APRENDIZAGEM PROFISSIONAL est orientada para candidatos ao 1. emprego, obtendo uma

Prtica Simulada e Real.

1.1.1.8 - A FORMAO PROFISSIONAL CONTNUA insere-se na vida profissional do indivduo,

Proporcionar a adaptao s mutaes;

Favorecer a promoo profissional;

Melhorar a qualidade do emprego;

Contribuir para o desenvolvimento social, cultural e econmico.

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Especializao Profissional formao que visa reforar, desenvolver e aprofundar capacidades