PRTICAS CURRICULARES INCLUSIVAS: TENSES E

DESESTABILIZAES NA AO DOCENTE
Amlia Maria Arajo Mesquita PPGED/ICED/UFPA
amelia.mesquita05@gmail.com
Genylton Odilon Rgo da Rocha PPGED/ICED/UFPA
genylton@gmail.com
RESUMO: Neste texto objetiva-se fazer uma anlise das prticas curriculares
inclusivas buscando identificar os indicadores que as qualificam ora como fracassadas
ora como exitosas. A partir da busca-se responder: como essas mesmas prticas podem
ser compreendidas a luz dos conceitos de ciclos reprodutores e inovadores? Para tanto,
desenvolvemos uma pesquisa bibliogrfica que teve como fonte pesquisas de mestrado
e doutorado relacionadas no Portal da CAPES sob a categoria prticas curriculares
inclusivas. Identificamos que tais adjetivaes tornam explcitas as marcas da cultura
tradicional objetivada da escola e que as prticas curriculares inclusivas precisam ser
percebidas em processos de construo, marcadas pela tenso e desestabilizao da ao
docente.
PALAVRAS-CHAVE: Educao Inclusiva. Prticas. Currculo

1 Introduo

No cenrio da incluso, as prticas curriculares passam a ser adjetivadas de

inclusivas e, no decorrer de aproximadamente uma dcada, muitas pesquisas, entre elas
as de Castro (2002), Pletsch (2009), Miotto (2010), essas prticas curriculares inclusivas
passam a ser tambm adjetivas de excludentes e/ou fracassadas, o que denota o aspecto
paradoxal desse processo.
No levantamento de teses e dissertaes junto ao Banco de Teses da CAPES
identifiquei oitenta e quatro dissertaes (mestrado) e vinte e cinco teses (doutorado)
sobre prticas curriculares inclusivas, sendo que apenas vinte e trs dissertaes e
quatro teses discutiam efetivamente a prtica de professores diante da incluso de
pessoas com deficincia na escola comum de ensino.
Por meio do mapeamento pude perceber que 85,2% das pesquisas concluam
que o processo de incluso da pessoa com deficincia era marcado pela fragilidade das
aes do professor e por consequncia do fracasso desse processo.
Na contramo dessa perspectiva, o Ministrio da Educao (MEC) lana um
conjunto de publicaes que objetivam relatar e divulgar prticas inclusivas bem

sucedidas, na busca de apresentar as possibilidades de implementao dessa nova

perspectiva educacional. Alm do MEC, pude tambm identificar quatro pesquisas de
mestrado que j traziam indicadores dos avanos na construo e implementao da
educao inclusiva, assim como relatos e estudos de caso divulgados em sites de
organizaes no governamentais, a exemplo do Diversa.
Esse quadro se colocou como elemento motivador da minha pesquisa de
doutorado na medida em que me fez buscar a partir dos campos da Didtica e do
Currculo elementos para analisar e refletir sobre o processo de construo de prticas
curriculares inclusivas, definidas ora como fracassadas ora como bem sucedidas, mas
sempre marcadas pela necessidade de adjetivao, aspecto que muito me inquietava.
Diante disso, este artigo tem como objetivo discutir, sob o conceito de ciclos
reprodutores e inovadores, o processo de construo de prticas curriculares inclusivas.
Portanto, neste texto buscamos responder as seguintes questes: que elementos so
apresentados pelas pesquisas como indicadores de que as prticas inclusivas podem ser
qualificadas como fracassadas? que elementos so apresentados pelas pesquisas como
indicadores de que as prticas inclusivas podem ser qualificadas como exitosas ou
inovadoras? A partir do conceito de ciclos reprodutores e inovadores, como essas
mesmas prticas podem ser compreendidas?
Este artigo, organizado em trs sees, resultante de uma pesquisa
bibliogrfica que teve como principais fontes pesquisas de mestrado e doutorado que no
Portal da CAPES estavam relacionadas sob a palavra-chave prticas curriculares
inclusivas. Estas foram analisadas a partir da concepo de prtica cunhada por
Sacristn (1999).

2 Prticas curriculares inclusivas: conceito e anlise do processo

Prticas curriculares inclusivas se constituem tema e objeto de investigao em

minha pesquisa, portanto, fundamental esclarecer seu conceito, considerando a
polissemia com que prtica, currculo e incluso so produzidos.
Para Sacristan (1999, p. 70) a prtica construda historicamente, j que
constituda de aes e esta traz consigo marcas de outras aes prvias. Ainda

segundo ele a ao deixa sinais, vestgios e marcas naqueles que a realizam e no

contexto interpessoal e social no qual ocorre [...].
Esse conjunto de aes comporta no s a histria pessoal de quem a
desenvolveu como tambm contribui para a cristalizao de uma cultura, um saber, j
que as aes so imitveis por outros (SACRISTAN, 1999, p. 71). Tal cristalizao
conduz ao desenvolvimento de prticas tendo em vista que essas so coletivas,
A prtica assim compreendida subsidia as aes no campo da educao
sedimentadas em ciclos reprodutores e ciclos inovadores.
O ciclo reprodutor, concebido a partir do fundamentalismo ou do
tradicionalismo, acaba por legitimar prticas que se sustentam em elaboraes
cognitivas socialmente dominantes.
Por outro lado, no ciclo inovador, a prtica compreendida como tradio
nutriente, portanto, a inovao se d pela ressignificao e reconfigurao do ciclo
reprodutor. Assim, a ao da educao est inserida no ciclo de reproduo-renovao
da cultura objetivada concebida como algo aberto (SACRISTN, 1999, p. 77).
Na esteira da compreenso de prtica, currculo aqui tambm compreendido
como construo cultural e social. Nesse sentido, apropriamo-nos da acepo de Gundy,
citado por Sacristn (2000, p. 14), ao afirmar que o currculo no um conceito, mas
uma construo cultural. [...]. Isto , no se trata de um conceito abstrato que tenha
algum tipo de existncia fora e previamente experincia humana. antes, um modo de
organizar uma srie de prticas educativas.
A partir da compreenso de que a prtica construda histrica e culturalmente e
que as aes dos professores trazem suas marcas no desenvolvimento do trabalho
pedaggico, e que currculo tambm uma construo cultural e, portanto, um modo de
organizar uma srie de prticas educativas, as prticas curriculares revelam as opes da
escola, portanto, o exerccio caracterstico da escola na organizao e
desenvolvimento do currculo, ou seja, dos seus contedos e das formas de sua
transmisso, o que inclui atividades e tarefas propostas, bem como o acompanhamento
do aluno no processo ensino-aprendizagem (MENDES, 2008, p. 118).
No que se refere a concepo de incluso, aproprio-me de Beyer (2006, p. 75) ao
demarcar que para tal abordagem educacional, no h dois grupos de alunos, porm,

apenas crianas e adolescentes que compem a comunidade escolar e que apresentam

necessidades variadas.
Assim, no mbito educacional a incluso precisa ser compreendida como um
princpio orientador da escola, materializado por meio de prticas responsveis e
comprometidas com a garantia tambm do acesso ao currculo, ao conhecimento, pelos
diferentes sujeitos que frequentam o espao escolar.
Nessa perspectiva, a incluso educacional torna-se a base da organizao da
escola em seus diversos mbitos (gesto, coordenao, docncia) e em suas diferentes
dimenses (jurdica, administrativa, financeira, infraestrutural e pedaggica), com o
objetivo de qualificar o processo ensino-aprendizagem, valorizando o potencial de
aprendizagem e desenvolvimento dos alunos. A educao inclusiva se constituiria no
equilbrio (no de forma simtrica, mas numa relao intrnseca e de interdependncia)
entre a igualdade e a diferena, o comum e o diverso, o homogneo e o heterogneo.
Chega-se assim ao conceito de prticas curriculares inclusivas compreendidas
pelo desenvolvimento de aes docentes inseridas num contexto social e cultural,
organizadas com foco no respeito diferena, garantindo aos alunos com deficincia
acesso ao conhecimento e ao processo de escolarizao, bem como o desenvolvimento
de sua integralidade.
a partir dessas definies e explicitao da compreenso de prticas
curriculares inclusivas que passo a analisar o seu processo de construo.
2.1 Ciclos reprodutores: uma nova leitura sobre o fracasso da educao
inclusiva

Ao observar os aspectos presentes nas anlises das pesquisas sobre as prticas

dos professores diante do contexto da incluso de alunos com deficincia na sala
comum podemos encontrar pelo menos quatro fatores que figuram como principais
obstculos para a garantia da incluso e que, portanto, colaboram para a adjetivao da
incluso como fracassada. A partir do levantamento feito no Banco de Teses da CAPES
identificamos os seguintes fatores: 1) Despreparo do professor; 2) Dificuldade na
adaptao curricular; 3) Construo de currculos homogneos; 4) Construo de
currculos paralelos. Discutiremos, brevemente, cada um desses aspectos:

A) Despreparo do professor
A incluso da criana com deficincia nas classes comuns marcada por
contnuas queixas dos professores no que se refere a sua qualificao para atender
pedagogicamente esses alunos.
A pesquisa de Pletsch (2009, p. 196) conclui que [...] um dos maiores
obstculos para atender adequadamente esses alunos em sala de aula comum continua
sendo a falta de conhecimentos dos professores. Esse aspecto se assevera ainda mais
quando consideramos que a formao do professor os habilitava (quem sabe ainda
habilita) para trabalhar sob o signo da normalidade, aspecto que, segundo Carvalho
(2004), leva o professores a desenvolverem resistncia.

B) Adaptaes curriculares
De acordo com o MEC as adaptaes curriculares referem-se s possibilidades
educacionais que os professores oferecem para superar as dificuldades de aprendizagem
que os alunos apresentem, as quais podem ser organizativas, avaliativas,
procedimentais. Tendo como parmetro essas orientaes possvel fazer uma leitura
de como essas adaptaes acontecem ou no a partir das pesquisas sobre prticas
curriculares.
A pesquisa de Miotto (2010, p. 6) aborda essa questo ao comparar o currculo
prescrito da escola com o currculo em ao e observa que
[...] o Projeto Poltico Pedaggico indicava que os professores tinham
autonomia para selecionar contedos a partir da necessidade dos
alunos, priorizando sua formao crtica. Ao professor, caberia
tambm a tarefa de individualizar as situaes de aprendizagem
considerando as demandas e as individualidades de cada aluno, [...].
Mas, na aula essa perspectiva no ficou evidente. O que foi observado
durante o trabalho de campo, foi que as prticas curriculares
desenvolvidas pelas professoras em sala de aula, em sua maioria,
ocorriam sob a forma de explanao do contedo, respostas a
perguntas dos alunos e resoluo e correo de exerccios. (grifo
nosso)

Nessa mesma perspectiva Leo et all (2006, p. 184) fazem a seguinte anlise das
prticas pedaggicas no processo de incluso de um aluno com dismotria cerebral
ontogentica na classe regular:
5

Por no ter um projeto especfico para incluir, faltava escola e sua

equipe informaes relevantes sobre as necessidades educacionais do
aluno A., desta forma no existiam adaptaes ou ajustes dentro da
escola significativos para favorecer o aluno. Ele realizava as
atividades propostas a todos da classe, quando as tarefas esbarravam
em seus limites, simplesmente ele deixava de execut-las, ou havia
reduo de tarefas para lhe facilitar. (grifo nosso)

As dificuldades no processo de adaptao curricular podem conduzir o professor

a dois caminhos: a construo de currculos paralelos ou de currculos homogneos,
conforme os dados a seguir.

C) Entre paralelismos e uniformismos curriculares

A fragilidade formativa, a percepo da criana com deficincia como um
doente, as razes da prtica pedaggica firmadas em terrenos do tradicionalismo e do
paradoxo seleo/homogeneizao em que a escola historicamente se constituiu
colocam-se, diante das anlises aqui empreendidas, como fomentadores da
implementao de

currculos

assentados

na lgica da normalizao e da

supervalorizao do aspecto cognitivo.

Diante disso, as pesquisas sobre as prticas assinalam a dificuldade do professor
em promover uma ao educativa consubstanciada pela valorizao da diferena, pela
promoo do aprendizado na integralidade do sujeito, pelo trabalho colaborativo, pela
acessibilidade curricular.
De acordo com Gonalves (2006, p. 124) h a existncia de um conflito sobre
igualar/diferenciar na concepo e ao dos professores, nesse cenrio constatou que:
[...] um conflito se faz presente: a dicotomia entre o igualar X
diferenciar o atendimento. H no geral a ideia de que a igualdade de
condies o certo a se fazer. Entretanto, em outros momentos, as
professoras se contradizem e apontam a necessidade de diferenciar
como se isso fosse desigualar ou prejudicar as crianas com
deficincia oferecendo-lhe um ensino de menor qualidade. (grifo
nosso)

Siqueira (2008) se props a fazer uma anlise da participao das crianas com
deficincia mental na sala regular e observou que no decorrer do processo as crianas

foram se tornando invisveis na sala de aula, conforme pode ser observado no excerto
a seguir:
Suas participaes [se referindo as crianas com deficincia mental]
em sala de aula, embora totalmente fora dos padres exigidos pela
professora, foram suportadas, mas ao preo de passarem a ser
totalmente ignorados, tanto por ela como pelos colegas, pois esse
parece o nico recurso encontrado para que eles no perturbassem o
andamento dos trabalhos (SIQUEIRA, 2008, p. 339) (grifo nosso)

Esse conjunto de pesquisas demarcam as contradies presentes na

materializao da educao inclusiva e em alto grau revelam as fragilidades que a
escola brasileira vivencia em pleno sc. XXI assentada num ciclo reprodutor
(SACRISTAN, 1999) de prticas tradicionais e uniformizadoras, conforme podemos
observar nos grifos postos nas citaes das pesquisas.
O ciclo reprodutor, concebido a partir do fundamentalismo ou do
tradicionalismo, acaba por legitimar prticas que se sustentam em elaboraes
cognitivas socialmente dominantes.
Diante dessa perspectiva, pode-se afirmar que as prticas de incluso
consideradas fracassadas ou excludentes so na verdade marcas da cristalizao de
prticas institudas historicamente nos espaos escolares, as quais mantem-se como uma
espcie de engessamento do fazer docente, portanto, podem estar vinculadas
predominantemente e no em absoluto a ciclos reprodutivos fechados, que foram
estabilizados pelas tradies culturais e pedaggicas (ao significado social de ser pessoa
com deficincia e ao trabalho pedaggico organizado pelo padro da normalizao e da
homogeneizao, respectivamente).

2.2 Prticas curriculares inclusivas e a constituio de suas variveis metodolgicas

de interveno: emerso em ciclos inovadores

A partir do levantamento realizado junto ao Banco de Teses da CAPES e das

publicaes do MEC foi possvel identificar prticas curriculares inclusivas que so
qualificadas como exitosas ou inovadoras.
O conjunto dessas prticas marcado pelas alteraes/modificaes perceptveis
nas variveis metodolgicas de interveno, que, de acordo com Zabala (1998, p. 19),

configuram-se em dimenses que compem as unidades didticas e que do subsdio

para poder analisar as caractersticas diferenciais em cada uma das diversas maneiras
de ensinar.
As unidades didticas so desenvolvidas por sequncias de atividades, definidas
por Zabala (1998, p. 18) como um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e
articuladas para a realizao de certos objetivos educacionais, que tem um princpio e
um fim conhecidos tanto pelos professores quanto pelos alunos. Ainda para esse autor,
nas unidades didticas esto includas todas as variveis metodolgicas de interveno,
que so assim objetivadas e definidas por Zabala (1998, p. 20-21):
a) sequncia de atividades de ensino/aprendizagem ou sequencias didticas:
maneira de encadear e articular as diferentes atividades ao longo de uma
sequencia didtica;
b) o papel dos professores e dos alunos: so as relaes que se produzem na aula
entre professor e alunos ou alunos e alunos;
c) organizao social da aula: forma de estruturar os diferentes alunos e a
dinmica grupal que se estabelecem;
d) Utilizao dos espaos e do tempo: as diferentes formas de ensinar tendo a
dinmica de utilizao espao/tempo como um fator de aprendizagem;
e) Organizao dos contedos: forma de organizao dos contedos a partir de
modelos mais disciplinares ou globais;
f) Materiais curriculares: o papel e a importncia que adquirem, nas diferentes
formas de interveno [...];
g) O sentido e o papel da avaliao: entendida tanto no sentido mais restrito de
controle dos resultados de aprendizagem conseguidos, como numa concepo
global do processo ensino/aprendizagem.
a partir dessas variveis que buscaremos os elementos para compreender as
prticas curriculares desenvolvidas em classes comuns que possuem alunos com
deficincia matriculados.
importante ressaltar que em funo de estarem intimamente relacionadas na
ao educativa o isolamento de cada varivel pode levar a fragmentao da prtica.
Nesse sentido, na anlise das pesquisas e relatos, estas sero agrupadas como uma
forma de melhor elucidar a complexidade das prticas que se propem inclusivas.

a) Os sujeitos do processo, a organizao social da aula e a utilizao espao/tempo

O princpio da incluso vem colocando a educao diante da necessidade
urgente de redimensionar os espaos educativos tanto em seus aspectos fsicos como
pedaggicos. Isso implica no reordenamento espao-temporal da escola e na
compreenso de que a sala de aula no o nico espao de aprendizagem.
A pesquisa de Silveira (2009, p. 121) reveladora da busca desses novos/outros
espaos ao apresentar que
A sala ambiente de Geografia foi o local onde se desvelaram as aes
voltadas para a incluso, envolvendo os alunos comuns, alunos
deficientes, particularmente, os alunos deficientes visuais. [...] Ao
iniciar as aulas de Geografia, foi desenvolvida uma atividade voltada
ao conhecimento do entorno da escola. Esse movimento que resultou
em produo de conhecimento foi desencadeado a partir de aes
voltadas ao reconhecimento do espao em que a escola est inserida.

De acordo com Meserlian (2009), Silveira (2009), Alves e Barbosa (2005),

Piveta, Rodrigues, Nogueira (2005) o papel dos alunos e professores assim como a
organizao

social

da

classe

ganham

configuraes

mais

dinmicas

no

desenvolvimento de prticas curriculares inclusivas. Essa dinamicidade marcada pela

participao, pelo dilogo, pela parceria e pela confiana entre todos, assim como pela
compreenso de que a sala de aula um espao de produo e recriao de
conhecimentos, conforme afirmam Alves e Barbosa (2005, p. 18) ao referirem-se aos
caminhos novos e possveis no contexto da incluso que precisa ser marcado por meio
de prticas pedaggicas onde predominam o dilogo, a criao, a construo da
autonomia, a descoberta, a participao, a coautoria do conhecimento e o senso de
responsabilidade pelo coletivo.
b) As sequncias didticas, a organizao dos contedos e os materiais
curriculares: novas configuraes
As sequncias didticas presentes nas pesquisas e relatos de prticas curriculares
inclusivas aparecem como um aspecto essencial na caracterizao do fazer pedaggico
dos professores, tal como podemos evidenciar a seguir:
A professora regente iniciou a aula chamando a ateno de seus
alunos para a histria que havia comeado a escrever no quadronegro, sobre uma joaninha [...].Coitada da Joana Joaninha. Ela

gostaria de trocar o seu casaco e ir a uma loja. Use a sua imaginao

criando um texto e dando a soluo. [...].A professora regente disse
que fariam um teatro com duas personagens: a joaninha e o espelho,
que utilizariam um boneco de fantoche e um espelho, representando
os personagens. [...]. Depois do teatro, a professora regente entregou
dois crculos vermelhos para os alunos, explicando que fariam uma
dobradura da joaninha. (MESERLIAN, 2009, p. 137-138)

O relato de Piveta, Rodrigues e Nogueira (2006) um indicador de que num

trabalho inclusivo fundamental que o professor ressignifique sua compreenso sobre o
que so contedos curriculares.
Diversifiquei minhas aulas, utilizando muito o ldico, trabalhando em
pequenos grupos, pois penso que o professor deve fazer do espao da
sala de aula, um ambiente de socializao de aprendizagens, onde os
alunos adquiram normas e valores, condutas de respeito,
responsabilidade, solidariedade, cooperao, viso crtica, buscando
sempre a incluso incondicional de todos os alunos na escola regular.
(PIVETA; RODRIGUES; NOGUEIRA, 2005, p 141).

No que se refere aos materiais curriculares Meserlian (2009) afirma que:

Outro aspecto fundamental, nesta aula, foi o fato de que os recursos
visuais foram presentados em foram [sic] de textos ou palavras,
auxiliando, assim, na memorizao grfica das mesmas, que apenas
tero significado se forem contextualizadas, consequentemente, os
objetivos das aulas podero ser atingidos com mais eficcia.
(MESERLIAN, 2009, p. 136)

c) Avaliao: como se desenvolve no contexto da incluso?

Das pesquisas que utilizei como parmetro para compreender como se
constituem as prticas curriculares inclusivas apenas a de Meserlian (2009) teve como
um dos elementos de anlise a avaliao, ou mais precisamente o desempenho
acadmico dos alunos com deficincia auditiva.
De acordo com os dados da pesquisa, possvel perceber que na medida em que
a escola foi construindo seu projeto inclusivo, que ocorreu na paralela da
implementao do sistema de ciclo em substituio ao sistema seriado, tambm foi
desencadeada a reconfigurao na forma de fazer e registrar a avaliao.

A sistemtica da Avaliao do desempenho acadmico, dos alunos do

1 e 2 ano do Ensino Fundamental de nove anos e das 2 sries do
Ensino Fundamental de Oito Anos, era realizado de maneira
descritiva, diagnstica, contnua e cumulativa, representada por um
parecer descritivo e conclusivo organizado anualmente, finalizado
com a informao sobre a deciso da continuidade de estudos de cada

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aluno individualmente. [...]. A sistemtica de avaliao utilizada para

os alunos que frequentavam a 3 e 4 sries caracterizava-se por ser
contnua e acumulativa. Nestas sries, os resultados foram expressos
em notas de 0.0 a 10.0 (zero a dez vrgula zero). [...].Tomando estes
dados como fontes de anlise, constatamos que a Escola estava em
fase de agregar novos mtodos de avaliao, ao mesmo tempo que
mantinham as formas tradicionais (MESERLIAN, 2009, p. 96-99).

Meserlian (2009) ainda relata que mesmo com a utilizao dos parecer, a escola
organizou um instrumento organizado em forma de conceito (distribudos a partir de
escores) para atender aos anseios dos pais.
Diante disso, a pesquisadora observa que A Escola em questo vinha
trabalhando o processo de avaliao, apropriando-se aos poucos desta nova tendncia
que abandonava a vinculao entre avaliao e classificao, no entanto a questo da
nota ainda estava muito enraizada no cotidiano da Escola. (MESERLIAN, 2009, p.
101).
Esse um dos aspectos da prtica educativa que alvo de muita tenso pelos
professores. Castro (2007, p. 71), citando Corteso (2000), faz uma afirmativa bastante
pertinente a esse contexto. Segundo ele, ainda que os professores situem-se
ideologicamente contrrios homogeneidade, eles se angustiam face ao trabalho a
desenvolver quando vislumbram as dificuldades de lidar com grupos muito
heterogneos [...].
Esses elementos evidenciam as possibilidades de construo de prticas
curriculares inclusivas que, de acordo com a concepo de ciclo inovador, emerge a
partir de tradies pedaggicas mais abertas e se alteram em funo de novos pblicos
que chegam escola.
3 Prticas curriculares inclusivas: entre mudanas e permanncias

As prticas aqui apresentadas a partir das pesquisas de Meserlian (2009),

Silveira (2009) e dos relatos de Alves e Barbosa (2006), Piveta, Rodrigues e Nogueira
(2006), so marcadas pela dinamizao do fazer pedaggico que reorientam a
organizao espao/tempo no desenvolvimento das atividades, pela organizao social
da classe, das sequncias didticas, dos contedos e de certa forma, a maneira de
avaliar.

11

Por outro lado, especialmente as prticas objeto de pesquisa de Meserlian (2009)

e Silveira (2009) deixam indcios de que o currculo ainda se estrutura de forma
disciplinar, com horrios definidos para o ensino de cada uma dessas disciplinas.
Na pesquisa de Meserlian (2009) um dos tpicos de sua dissertao se intitula
Anlise de prticas pedaggicas desenvolvidas junto aos alunos surdos durante aulas
de Lngua Portuguesa e de Matemtica. A partir da ela desenvolve suas anlises por
meio de cenas e justifica suas escolhas, conforme podemos observar na escolha das
cenas das aulas de Matemtica.
Para realizarmos esta anlise escolhemos duas cenas, entre as oito
cenas gravadas, referentes a uma sequncia completa de atividades de
Matemtica. O critrio de escolha foi o fato da primeira cena
apresentar o desenvolvimento das quatro operaes matemticas em
situaes problemas (Cena 1) e a outra por trabalhar formas
geomtricas de maneira criativa e ldica, por meio do Tangram (Cena
2), atividades, estas, representativas dos contedos propostos no
currculo deste nvel de ensino. (MESERLIAN, 2009, p, 104).

Na pesquisa de Silveira (2009) a organizao do tipo disciplinar do currculo se

evidencia quando o pesquisador delimita seu objeto de investigao: Para sentir como
se dava cotidianamente a transformao de uma prtica docente frente construo de
um currculo supostamente inovador e includente, este trabalho focalizou um
microcosmo do espao escolar, ou seja, as aulas de Geografia. (SILVEIRA, 2009, p.
120)
Essa abordagem didtico-pedaggica de organizao do currculo alvo de
questionamento de curriculistas, tais como Pacheco (2005) Sacristn (1998, 2000) e
Santom (1998) e pesquisadores do campo da incluso como Stainback e Stainback
(2000) que se orientam por uma matriz curricular crtica.
Para Pacheco (2005, p. 63)
O modo de organizao do conhecimento por disciplinas, quer na
tradio acadmica, quer na tradio utilitria [...], acentua a discusso
em torno da escola fazedora de um currculo de elite, vocacionado por
grupos que dispem de um capital cultural mais elevado e que, por
conseguinte, tm expectativas mais elevadas diante dos resultados de
aprendizagem.

Santom (1998, p. 104) assevera essa ideia ao afirmar que:

12

Esse currculo consequncia de uma classificao forte, segundo os

termos de Basil Barnstein, na qual os contedos do currculo esto
isolados uns dos outros, sem qualquer relao (reflexo de outras
separaes e hierarquizaes no mundo da produo, especialmente
ao que separa o trabalho manual do intelectual), assim como de um
enquadramento forte, no qual exige um grau mnimo de controle de
professores e alunos sobre o projeto e desenvolvimento do currculo.

Autores como Stainback e Stainback (1999, p. 236) ao discutirem sobre a

incluso tambm criticam essa forma de organizao curricular, mas asseguram, citando
Smith (1986) que no movimento da escola inclusiva, tal viso de currculo est sendo
cada vez mais rejeitada entre os professores do ensino regular. Segundo esses autores
existe um conjunto de razes que justificam a mudana dessa viso de currculo
sequenciado padronizado, disciplinar para uma perspectiva mais holstica e
construtivista de aprendizagem, entre elas podemos citar:

[...] A nfase no currculo pr-definido, mais voltada para o prprio

currculo do que para a criana. Atualmente, h uma tendncia de
partir da criana e construir o currculo em torno de suas experincias,
percepes e conhecimento atual, [...]
A percepo de muitos alunos de que o currculo tradicional tedioso,
desinteressante e sem propsito (SMITH, 1986). Os currculos
padronizados de modo geral no se desenvolvem a partir da vida do
aluno e do mundo que cerca os alunos nem tem nada a ver com

eles. [...] (STAINBACK; STAINBACK, 1999, p. 236)

A afirmativa desses autores nos coloca diante de uma questo: por que nossos
professores organizam suas sequncias didticas de forma dinmica, dialgica,
interativa e criativa, como pudemos observar nas descries e anlises das pesquisas,
mas permanecem organizando seus currculos numa perspectiva disciplinar?
A mesma dificuldade de superao de formas mais rgidas de organizao e
concepo ocorre com a avaliao. A despeito das tentativas de avano nesse campo a
pesquisa de Meserlian (2009) deixa claro a dificuldade dos professores e da escola
como um todo em desenvolver registros qualitativos de avaliao
Essa segunda forma de apresentar a avaliao dos alunos foi realizada
bimestralmente, por meio de conceitos que representavam as seguintes
notas: timo (8,0 a 10,0), Bom (6,0 a 8,0), Regular (4,0 a 6,0) e Fraco
(0,0 a 4,0) [...].
A sistemtica de avaliao utilizada para os alunos que frequentavam
a 3 e 4 sries caracterizava-se por ser contnua e acumulativa. Nestas

13

sries, os resultados foram expressos em notas de 0.0 a 10.0 (zero a

dez vrgula zero) [...]. (MESERLIAN, 2009, p. 98)

Se considerarmos os conceitos de ciclos reprodutores e inovadores teremos

elementos para compreender que a proposta de incluso que vislumbra prticas
curriculares inclusivas vem promovendo um processo de desestabilizao das prticas
cristalizadas historicamente. Nesse sentido, entram em conflito com os elementos
institudos na escola.
A organizao da estrutura curricular fragmentada e a avaliao classificatria
so alguns dos elementos, pelo que pudemos identificar, que ainda se mantm
enraizados no fazer dos professores, mesmo que a forma de trabalhar o contedo
disciplinar venha ganhando novos delineamentos.
Assim, se compreendermos que a construo de prticas curriculares inclusivas
um processo, elas precisam ser analisadas no apenas a partir de um modelo exemplar,
mas tambm a partir delas mesmas enquanto parmetro para qualificao, pois para
Sacristn (1999, p. 78)
Os ciclos conservadores podem estar entrelaados com os inovadores,
afetando diversos traos da cultura e das prticas da educao. Isso
significa que o acmulo da cultura sobre as formas de fazer educao
est longe de apresentar uma sedimentao ordenada, sem
contradies e variaes possveis.

Essa afirmativa nos ajuda a compreender a tenso e os conflitos que os

professores experimentam para organizar suas prticas curriculares de forma a atender a
diferena e a diversidade de sujeitos, especialmente com o processo de incluso da
pessoa com deficincia que fora o currculo a se organizar considerando a diversidade
e com foco na aprendizagem.
No entanto, isso exige a reconfigurao da prtica educativa, portanto, da cultura
sobre a educao que para Sacristn (1999, p. 78) formada pelos esquemas subjetivos
(relativos aos componentes prtico, cognitivo e dinmico das aes) e por todas as
elaboraes construdas pelos indivduos em torno desses componentes.
Ora, so esses esquemas subjetivos que envolvem os componentes da ao,
relativos ao saber sobre o que se faz, saber faz-lo e saber os motivos para realiz-lo
constituintes da informao cultural, que encontram-se desestabilizados com o processo

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de incluso da pessoa com deficincia nas classes regulares da escola comum. Nessa
trama, o professor busca formas de estabilizao que, como afirma Sacristn (1999),
no so ordenadas, aspecto esse que justifica as provveis incoerncias presentes na
ao docente diante da produo de prticas que se propem inclusivas.
Vale esclarecer que no se busca com isso aceitar qualquer trabalho como
inclusivo, mas sim identificar os elementos de inclusividade na ao pedaggica do
professor, especialmente daquele que se compromete efetivamente com o aprendizado
dos alunos, com ou sem deficincia, para assim qualificarmos as prticas curriculares
como inclusivas.
4 Consideraes finais
No se tem a inteno de avaliar ou validar a qualidade das prticas
desenvolvidas pelos professores, mas compreend-las como cultura objetivada que ou
mantm a tradio ou a ressignificam numa perspectiva inclusiva. Nesse sentido, no se
pode falar hoje em prticas curriculares inclusivas, mas sim em processos de construo
dessas prticas, posto que as prticas analisadas nas pesquisas ou trazem fortes marcas
do tradicionalismo, portanto, vinculam-se a ciclos reprodutores fechados, ou trazem
marcas de inovao em algumas das variveis metodolgicas de interveno, mas ainda
mantem resqucios centrais do tradicionalismo.
Portanto, os processos de construo de prticas curriculares inclusivas precisam
ter como parmetros as prprias prticas que a antecedem, no para limitar as
possibilidades de avano, mas para evidenciar as conquistas, os rearranjos e as
dificuldades que ainda precisam ser superadas pelo professor.

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