Escudero Muoz, J. M., (1.980). Como formular objetivos operativos, Cincel Kapeluz. Madrid. (45-59).

CARACTERIZACION ESPECIFICA DE LOS OBJETIVOS OPERATIVOS

Partiremos de la observacin de dos objetivos de enseanza para sealar las notas
particulares que definen al objetivo operativo:
Conocer el concepto de ngulo recto.
Dadas diversas configuraciones geomtricas, sealar aqullas que contengan ngulos
rectos.
Como ya sabemos, se trata de dos formulaciones que describen un resultado del
aprendizaje, describen asimismo la conducta esperada del alumno. Una combinacin de
contenido y conducta o habilidades a desarrollar sobre el mismo. No sealan actividades a
realizar para conseguir algo, sino algo que nos proponemos que adquiera el alumno. Podemos,
sin embargo, destacar una caracterstica particular que las diferencia entre s, a pesar de que
ambas son enunciaciones de objetivos.
El primer objetivo hace referencia a una habilidad cognoscitiva del alumno, a un proceso
mental de aprendizaje que esperamos que adquiera, pero que como tal no es observable. Nos
proponemos que el alumno "conozca nazca lo que es un ngulo recto-. pero con ello no hemos
establecido una especificacin tal del aprendizaje que pueda permitirnos apreciar si ha
alcanzado el objetivo. El segundo por su parte expresa con claridad posible conducta observable
del alumno que indicarnos si el aprendizaje la habilidad cognitiva que pretendamos ha sido
conseguido.
En otras palabras, una de las caractersticas de los objetivo operativo es la que lo define
como un enunciado que FORMULA UNA CONDUCTA EXTERNA Y OBSERVABLE QUE
CONSIDERAMOS INDICADORA PARA DECIR QUE UNA HABILIDAD HA SIDO
ADQUIRIDA POR EL ALUMNO. Esta caracterstica constituye, probablemente el atributo
crtico ms relevante de la definicin de objetivo operativo. En todos los casos que quiera
formularse operativamente un objetivo han de sealarse en la enunciacin del mismo conductas
externas observables.
Para la formulacin del objetivo operativo en trminos de conductas observables suele
utilizarse una serie de verbos de accin que expresan claramente indicadores externos del
comportamiento del alumno. Veamos algunos ejemplos de verbos que ilustran lo que decimos:
identificar. sealar, decir, mostrar, comparar, explicar, solucionar, expresar. ejemplificar.
ordenar, clasificar, diferenciar, definir, componer, elaborar, resumir, disear. Podramos seguir
escribiendo una serie amplia de verbos que describen conductas externas del sujeto pero slo
pretendemos suministrar algunos ejemplos de lo que denominamos verbos de accin.
En trminos generales, cualquier verbo de accin refiere una conducta externa y
observable de un sujeto y estas notas diferencian un verbo de accin de otro que no lo es. Seran
verbos de no accin, o para hablar con ms precisin, verbos de operaciones no observables y
encubiertas. todos los que expresan procesos observables o actitudes que identifican
dimensiones internas del comportamiento de un sujeto. As, por ejemplo: conocer, entender,
reconocer, comprender, adquirir, apreciar, valorar, tener una actitud hacia, aplicar, estar
convencido de, son verbos que denotan procesos internos del sujeto. Por ello, cuando se quiere
formular con rigor objetivos operativos se excluyen de sus enunciaciones iones verbos de este
tipo. Hemos de advertir, para no provocar malos entendidos, que al decir que objetivos
operativos han de incluirse verbos que sealen conductas observables de los alumnos, no
queremos significar que en el momento de proponer tales objetivos estemos olvidando los

procesos no observable. En definitiva stos son los que pretendemos en la enseanza. Es decir,
al formular como objetivo operativo de enseanza que el alumno sea capaz de dar distintos
ejemplos del concepto de insecto, no pretendemos la conducta concreta del alumno consistente
en ejemplificar tal concepto, sino la adquisicin adecuada del concepto -un proceso de
conceptualizacin no observable, por tanto-, en relacin con el cual el objetivo formulado
constituye un posible indicador externo.
Cul es el sentido de conseguir este nivel de especificacin externa del objetivo? La
respuesta a esta pregunta, que puede formularse cualquier profesor, es sin ninguna duda bastante
compleja. Digamos, con todo, que la finalidad que se atribuye a la formulacin operativa de
nuestros objetivos es la de suministrarnos una serie de pistas de sealamiento, una mayor
especificacin de objetivos ms generales para clarificar mejor que es lo que exactamente
pretendemos, un intento de dotarnos de indicadores ms perceptibles del aprendizaje, un anlisis
de los componentes conductuales que lleva consigo cualquier habilidad o actitud que
pretendamos que adquiera el alumno.
En suma, suele decirse que el objetivo operativo constituye un recurso de formulacin
unvoca de los objetivos que determina el profesor, lo que posibilitar un ms fcil intercambio
y contrastacin de los objetivos que pretenden diversos profesores. En la medida en que los
objetivos se formulan en trminos ms generales, hay mayor nivel de indeterminacin, cada
profesor puede estar entendiendo cosas bastante distintas, el alumno tiene menos orientacin en
relacin con lo que de hecho se pretende.
Un objetivo enunciado en trminos de valorar la funcin social de la literatura es
susceptible de buen nmero de interpretaciones distintas. Si un grupo de profesores determina
una especificacin mayor de qu es lo que entienden cuando hablan de valorar la funcin
social de la literatura, probablemente, adems de realizar un intento analtico y reflexivo sobre
lo que dicho objetivo implica, elaborarn una serie de indicadores que de alguna forma
ejemplifiquen diversas conductas que sern orientativas en relacin con la consecucin o no de
tal objetivo. As, por ejemplo, un profesor o grupo de profesores, analizando lo que ese objetivo
implica, podran establecer las siguientes especificaciones operativas:
A partir de textos de diversos autores y diversas pocas, el alumno habr de ser capaz
de identificar las ideas ms sobresalientes que expresa la influencia de una poca en el
hecho literario.
Sealar diversos juicios de valor en un autor sobre diferentes hechos sociales.
Sealar algunos hechos que pongan de manifiesto la influencia social de una corriente
literaria.
En estas tres formulaciones, que por supuesto no agotan toda la serie de las que podran
especificarse, se han propuesto algunos objetivos operativos relacionados con el objetivo
general correspondiente. Al hacer esto hemos realizado una actividad analtica mediante la cual
hemos logrado una especificacin mayor de la habilidad pretendida, hemos conseguido expresar
en una serie de proposiciones algunas conductas que deseamos sea capaz de hacer el alumno,
porque si las hace tendremos ciertas garantas de que es capaz de valorar la funcin social de la
literatura.
La conversin de un objetivo general en sus correspondientes objetivos operativos plantea
algunos problemas a los que ms adelante nos referiremos. De momento, sirvan estas
consideraciones para ilustrar esta primera caracterstica que define a cualquier objetivo
operativo.
As pues, en primer lugar: el objetivo operativo enuncia mediante un verbo de accin una
conducta observable, que pensamos constituye una expresin de un objetivo general.

Una segunda caracterstica que tambin define este tipo de objetivo: el objetivo operativo
enuncia una conducta observable del alumno y SEALA LAS CONDICIONES,
CIRCUNSTANCIAS V MEDIOS CON LOS QUE EL ALUMNO SERA CAPAZ DE
REALIZAR TAL CONDUCTA.
Esta segunda sirve para clarificar y delimitar con ms detalle la conducta referida en el
objetivo operativo. Porque la primera caracterstica que hemos sealado, en buen nmero de
casos, especifica insuficientemente lo que pretendemos, o al menos deja poco claro cmo
debera realizar la conducta el alumno para pensar que ha conseguido una habilidad general
determinada.
Obsrvense estas dos formulaciones:
Traducir al propio idioma un texto de una lengua extranjera.
Teniendo a disposicin un diccionario, traducir al propio idioma un texto de una lengua
extranjera.
En las dos formulaciones es idntica la conducta que ha de realizar el sujeto. Sin
embargo, la habilidad u objetivo general que expresa en uno u otro caso puede ser distinta.
En el primer ejemplo, podemos pretender que el alumno manifieste a travs de la
conducta referida que conoce suficiente nmero de palabras extranjeras, giros, expresiones, etc.,
y que eso lo demuestre traduciendo el texto al propio idioma.
En el segundo caso, parece tratarse ms bien de que no nos interesa tanto el posible
conocimiento memorstico de palabras extranjeras determinadas, y si nos interesa que sepa
utilizar el diccionario y expresar as que, al margen de conocer la correspondencia exacta entre
palabras, tambin conoce ciertos datos relativos a giros, estructuras gramaticales, etc., y las
aplica a la traduccin del texto.
La especificacin de condiciones en que el alumno debe poner de manifiesto una
conducta sirve para identificar con ms detalle lo que pretendemos, nos permite confirmar que
la conducta externa es expresin de la habilidad pretendida, y constituye un recurso potencial
para que el alumno sepa de antemano que es lo que deber aprender.
Podemos deducir de lo expuesto la importancia de sealar las circunstancias, condiciones
y situacin en que el alumno habr de realizar la conducta. Mediante este procedimiento lo que
se pretende es circunstanciar, contextualizar la conducta del sujeto.
O'Hainaut se ha encargado de llamar la atencin sobre la importancia que tiene esta
caractersticas en la especificacin del objetivo operativo. Seala concretamente una serie de
circunstancias que pueden modificar la naturaleza y el nivel de dificultad de una conducta como
expresin de una operacin cognitiva.
El grado de evidencia del objeto, es la primera de estas circunstancias. No es lo mismo
hallar el rea de un tringulo si ste aparece aislado o en el conjunto de una configuracin
geomtrica compleja.
En segundo lugar, el grado de familiaridad al sujeto sobre el que ha de ejercerse la
actuacin del alumno. No es lo mismo presentar un objeto familiar al sujeto, que hacerlo en
circunstancias que lo convierten en inusual. Si se ha trabajado en clase con figuras triangulares
abstractas, por ejemplo, ser distinto presentar tales figuras para la obtencin de su superficie
que dar las dimensiones de un terreno y pedir que a partir de las mismas se obtenga su
superficie. El grado de transferencia del aprendizaje que se exige en el segunda caso es mayor
que el exigido en el.

Por ltimo, la estabilidad o permanencia del objeto puede constituir otro elemento que
torne ms compleja la realizacin de una conducta. No exigir la misma capacidad la traduccin
de un texto escrito que la de un texto hablado, cuyo curso es irreversible.
As pues, las condiciones, medios o instrumentos de que dispondr el alumno para
realizar una conducta y las distintas propiedades del objeto, o contenido sobre las que se
aplicar su actuacin, con, constituye fuentes de complejidad del mismo y, en muchos casos han
de ser suficientemente identificadas para que la conducta externa sea expresin de la habilidad
pretendida.
Obsrvese en las siguientes formulaciones cmo una misma actividad externa identificar
se torna diferencialmente compleja, y por ello remite a diversas habilidades del alumno, segn
el objeto sobre el que se aplica, segn las circunstancias en que debe realizarse y segn, incluso,
la modalidad de realiza,
1. Dada una lista de trminos, identificar aquellos que refieren caractersticas del siglo
XX.
2. Dado un problema, identificar la solucin adecuada del mismo.
3. Dado un problema y posibles principios de solucin, identificar el ms adecuado.
En el primer caso la actuacin externa de identificar sera expresin de que el sujeto
conoce una serie de caractersticas. y lo demuestra identificndolas en una lista suministrada.
Pinsese cmo exigira un proceso cognitivo distinto la evocacin de las mismas.
En el segundo objetivo la identificacin lleva consigo la capacidad de solucionar
problemas. El alumno se ver obligado a manejar diferentes hiptesis, a recurrir a diversos
principios de solucin que formen parte de su repertorio cognitivo, a encontrar la solucin de
una situacin problemtica.
En el caso del objetivo tres se trata de una situacin problemtica distinta. Rigurosamente
hablando postula un proceso de aplicacin de principios. Se presenta una serie de ellos al
alumno, as se orienta de alguna forma la manera de solucionar el problema, y lo que el alumno
ha de realizar es un proceso de discriminacin entre los diversos principios o procedimientos
dados. y aplicar el que considere ms adecuado.
Conviene, pues, que en aquellos casos en que los medios disponibles, situacin o
circunstancias, sean elementos que definan con mayor precisin una conducta, especifiquemos
la conducta observable del objetivo en funcin de tales elementos. Esto es particularmente
necesario cuando la conducta sea ms compleja.
En lneas generales, siempre que la pura enunciacin de una conducta externa no sea
suficientemente explcita en relacin con la manera de ser realizada, o sea susceptible de
diversos niveles de dificultad con que puede operarse con su contenido, deberamos especificar
esta caracterstica que comentamos.
Todava podemos apuntar otro aspecto que contribuye a precisar ms el tipo de conducta
que refiere el objetivo. Se trata del nivel de ejecucin que consideramos aceptable para juzgar
que ha sido logrado por el alumno en la medida que nos proponamos. Suele decirse, pues, que
en el objetivo operativo ha de indicarse, si eso es pertinente para precisar ms su contenido, EL
NIVEL DE EJECUCIN.
Tal nivel de ejecucin se expresa aludiendo a mrgenes de error con que puede realizarse
una tarea: tiempo, intensidad, etc., de la misma. No ser lo mismo proponerse como objetivo
operativo, como indicador, del inters hacia una materia, que los alumnos lean un libro, o que

lean cinco libros. No ser lo mismo pretender que los alumnos de una lengua extranjera
dominen el significado del 80 por 100 de dos mil palabras bsicas, que reducir la cota propuesta
a un 40 por 100. En definitiva, lo que en esta caracterstica se seala es el nivel de ejecucin
aceptable con que deseamos que los alumnos realicen una conducta. Tal nivel, como es obvio,
no puede cuantificarse rgidamente y es al propio profesor al que corresponde determinarlo en la
medida que piense que de ese modo est clarificando mejor sus objetivos generales.
As pues, el objetivo operativo se define por tres caractersticas fundamentales:
1.. Describe un comportamiento en trminos de conducta observable como expresin
de un objetivo general.
2.. Especifica condiciones y medios, circunstancias y situaciones, en que la conducta
descrita deber manifestarse.
3.. Cuando sea conveniente para especificar y clarificar ms la conducta puede
sealarse el nivel de ejecucin que se considera aceptable en relacin con la consecucin del
objetivo.
Estas son las tres caractersticas sealadas por Mager, uno de los autores que ms ha
divulgado el planteamiento de los objetivos operativos.
No obstante. para presentar una visin ms precisa de lo que de hecho suponen los
objetivos operativos, puede ser interesante considerar otras caracterizaciones que sealan
algunas notas no suficientemente explcitas en las anteriormente sealadas.
Drumheller define el objetivo operativo como una enunciacin que exprese la conducta
del alumno como resultado de una secuencia de enseanza. Advirtase que esta definicin
expresa, con otras palabras, nuestro planteamiento previo al considerar que el objetivo operativo
describe en trminos precisos el aprendizaje que pretendemos en el alumno como consecuencia
de la enseanza.
Segn Drumheller, seis notas caracterizan este tipo de objetivos:
1. Describe una conducta expresa.
2. Describe una conducta con detalle.
3. Describe las condiciones bajo las cuales la conducta deber aparecer.
4. Es un objetivo realista para el que aprende.
5. La conducta puede ser observada.
6. La calidad de la ejecucin puede ser evaluada.
Las caractersticas 1, 2 Y 5 coinciden con la primera que nosotros hemos reseado,
incluyendo aspectos a los que previamente nos hemos referido en la caracterizacin de los
objetivos de enseanza. El objetivo operativo, pues, constituye una expresin de conducta
observable, tal conducta constituye algo a conseguir, es esperada y supone una especificacin
detallada del aprendizaje.
La caracterstica 3 est expresada en trminos similares, y coincide prcticamente con
nuestra segunda caracterstica.
La caracterstica 6 supone una consecuencia del carcter observable del objetivo, la
posibilidad de ser evaluado, aspecto no sealado explcitamente en nuestro discurso, pero que
va directamente unido al carcter de conducta abierta expresada en la formu1acin del objetivo.
La caracterstica 4 sealada por Drumheller introduce una nueva dimensin en la
definicin del objetivo, a la que ya hemos aludido, pero que vale la pena considerar de un modo
explcito. Al hacerlo matizaremos un aspecto que no conviene olvidar en la formulacin de los

objetivos. Concretamente, esta caracterstica se refiere a la funcionalidad del objetivo en

relacin con el sujeto del aprendizaje: el alumno.
Esto nos da pie para diferenciar dos componentes en la formulacin del objetivo, sea
operativo o general:
El componente formal: hace referencia a la modalidad de construccin de proposiciones
que enuncian objetivos y a las caractersticas que dichas enunciaciones han de tener.
Para el objetivo operativo, concretamente, las tres sealadas.
El componente material: hace referencia al contenido y habilidad que en el objetivo se
postula.
Al decir que el objetivo ha de ser realista para el alumno, se est aludiendo a una de las
caractersticas que debe reunir el componente material del objetivo; es decir, se est planteando
la necesidad de validar nuestros objetivos en funcin del sujeto para quien estn formulados.
Por supuesto que el alumno no es un parmetro nico de validacin de objetivos. Ya hemos
advertido anteriormente que cualquier objetivo operativo ha de ser congruente con otros
objetivos ms generales, que a su vez estn referidos a otros contextos ms amplios.
Sin desarrollar excesivamente este punto para no ser reiterativos, consideramos que es
conveniente tenerlo presente porque a partir del mismo puede comprenderse el siguiente
principio:
No basta formular correctamente objetivos operativos desde un punto de vista formal.
Hemos de procurar que lo que enuncian sea vlido y congruente.
Veamos una tercera caracterizacin para matizar ms las notas definitorias del objetivo
operativo. Gagn y Briggs sealan los siguientes elementos en la definicin operativa de un
objetivo:

tarea.

1. Accin: El enunciado del objetivo expresa la realizacin de algo.

2. Objeto: la realizacin se ejerce sobre un contenido.
3. Situacin: la ejecucin se circunscribe a unas condiciones y circunstancias precisas.
4. Instrumento: se especifica los medios con los que contar el sujeto para realizar la

5. Capacidad que ha de aprenderse: ha de referirse adems al tipo de capacidad inferida

de la ejecucin externa, expresada en la formulacin del objetivo.
Si se considera detenidamente cada uno de los elementos integrantes de una formulacin
operativa. segn los autores citados. puede apreciarse un intento ms riguroso en la
caracterizacin del objetivo que los que hemos presentado hasta ahora. Pero antes de pasar a
comentar esta caracterizacin. que podemos considerar nueva, al menos en algunos matices
relacionados con lo dicho. veamos un ejemplo de formulacin tomado de los mismos autores en
el que pueden apreciarse los cinco componentes 6:
a) Dadas dos ecuaciones de una incgnita, usar los signos x, y. =. para (situacin).
b) Demostrar (capacidad aprendida: una regla),
c) Cul es el factor desconocido en una de las ecuaciones. sustituyendo en ella la
incgnita a partir del factor conocido de la otra (objeto),
d) Escribiendo el valor desconocido (accin),
e) sese la propiedad conmutativa de la multiplicacin (instrumentos y otras
limitaciones),

Si analizamos los elementos constitutivos del objetivo formulado, podemos observar

cmo se repiten algunos ya sealados previamente, tales como la situacin y procedimientos
con que ha de realizarse la accin del sujeto sobre un determinado objeto o contenido. Puede
apreciarse, asimismo. cmo el elemento e) -referencia a un procedimiento concreto sugerido
para la realizacin de la conducta sobre el objeto introduce un nivel dado de dificultad en la
tarea que sera distinto si tal procedimiento hubiera de ser deducido por parte del sujeto. a partir
de su repertorio cognitivo. En este ejemplo se pone de manifiesto lo que seala D'Hainaut
cuando caracteriza el acto intelectual como una accin que se ejerce sobre un contenido
mediante algn operator o procedimiento de que el sujeto dispone en su repertorio cognitivo;
que dicho operator.. haya de ser identificado o evocado constituye una fuente de mayor o
menor dificultad de la tarea a realizar por el alumno.
Sin embargo. en relacin con la caracterizacin de Gagn y Briggs, nos interesa destacar
la introduccin explcita de un elemento nuevo: el elemento b), capacidad aprendida. Al incluir
de forma expresa este elemento en la caracterizacin del objetivo operativo. Se est
introduciendo una dimensin que afecta a lo que hemos denominado anteriormente componente
material del objetivo. As como Drumheller estableca el parmetro del alumno como punto de
referencia para la validacin del objetivo, en este caso se introduce el parmetro de la habilidad,
u objetivo general, como parmetro de elaboracin congruente del mismo.
Este aspecto nos interesa de forma particular porque introduce en el objetivo operativo
procesos cognoscitivos no totalmente explicitados en las caracterizaciones clsicas, por ejemplo,
la de Mager. Esto viene a significar que el objetivo no tiene valor en s; que la conducta
observable, formulada en la operativizacin de los objetivos, slo tiene valor en la medida en
que la establezcamos congruentemente referida a ciertas habilidades de las que es un posible
indicador.
Ms adelante tendremos ocasin de ver cmo se concreta esta perspectiva en el
procedimiento prctico de formulacin de objetivos operativos. En esta misma lnea de
caracterizacin del objetivo operativo se sitan algunas de las propuestas ms recientes,
tendentes a soslayar el riesgo de que nuestros objetivos operativos constituyan listas de
enunciados descriptivos de conductas observables del alumno, excesivamente atomistas e
inconexas. As, D'Hainaut establece que un objetivo operativo es la expresin de un acto
intelectual -tambin puede decirse que lo es de una pauta de conducta actitudinal o psicomotrizen relacin con tres parmetros: el objeto o contenido, el producto que ha de conseguirse
(accin observable) y la operacin cognitiva de la que se sigue tal producto. Nos parece que esta
manera de concebir el objetivo operativo supone una va aceptable de superacin de ciertas
reservas en relacin con el mismo. As pues, el objetivo operativo es:
La expresin de una conducta observable del alumno susceptible de evaluacin.
Tal conducta es expresin externa de una habilidad cognoscitiva, actitud o destreza
general.
Se ha de realizar en un contexto situacional. Y con medios y recursos determinados.
Segn el objeto y los medios que al sujeto se le administren puede alterarse el grado de
dificultad.
Si es necesario para una circunscripcin mayor de la conducta, conviene indicar el nivel
de ejecucin aceptable.
La conducta postulada en el objetivo, as como el contenido sobre el que se ejerce, ha de
ser funcional para el alumno.