Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Resumo
O presente trabalho examina o acentuado destaque dado dimenso metodolgica,
prtica ou a forma de ensinar enquanto o contedo continua a desempenhar um papel
secundrio no processo ensino-aprendizagem da arte na escola. Por consequncia,
pretende-se problematizar: o que imagem e, contraditoriamente, destinando-se ao objeto
de leitura nas aulas de Artes Visuais, um papel ou um lugar de menor importncia, que
dcada viu nascer esse forte interesse pelo texto no verbal? Em outras reas, isso
tambm ocorreu? H uma aproximao, no que se refere leitura da imagem em outros
campos de conhecimento, a exemplo da Histria ou Lngua Portuguesa, e a sua abordagem
nas aulas de arte? O que impulsiona os educadores em arte: o uso da imagem ou das
novas propostas metodolgicas?
Palavras-chave: imagem; leitura de imagem; o que ensinar; as formas de ensinar.
Abstract
The present work aims at examining why methodological dimension, practice or art teaching
methods are considered more important than contents, which continue to play a secondary
role in the teaching-learning process. Consequently, we intend to question: what an image is
and why, contradictorily, the object of reading in the Visual Arts classes is relegated a lesser
important role. Which decade saw the birth of such strong interest in the non-verbal text?
Did it also happen in other areas? Is any kind of image reading also used in other knowledge
areas, such as History and Portuguese, with a similar approach as that of art classes? What
moves art teachers: the use of image itself or the new methodological proposals?
Key-words: image; image reading; what to teach; teaching methods.
368
369
370
371
372
conhecimento
terico-prtico
sobre
as
representaes
artsticas.
373
374
375
376
377
tal como aborda Ana Mae, claro que qualquer gerao tem direito de olhar e
interpretar a histria de uma maneira prpria, dando um significado histria que
no tem significao em si mesma (1991, p. 38). claro, em nosso entendimento,
que qualquer gerao tem o direito de saber que as obras de arte no transcendem
as transformaes histricas e as diferenas culturais, portanto, no esto sempre
disponveis para serem desfrutadas como uma linguagem sem fronteiras por
homens de qualquer poca e classe social. E que para apreci-las no basta
apenas cultivar uma atitude de contemplao e acolhimento para se receber sua
revelao (CANCLINI, 1984, p. 7-8). Por ltimo, claro tambm que o julgamento
esttico no da mesma ordem que o julgamento cientfico; contudo, seria absurdo
contrap-los.
O que se pode extrair do pensamento de Ana Mae que, de fato, no existe
a histria, mas uma histria; mesmo assim no isenta de interesse e que resulta de
uma montagem (LE GOFF, 1984, p.103-104). Depois, levar em conta que, se as
representaes so filhas de seu tempo, o que se tem uma Histria da Arte; em
outras palavras, que reflete o ponto de vista daquele que a relata. Outro fato que
no se pode ignorar que o conhecimento sistematizado na forma de Histria da
Arte, assim como a produo artstica no se distribuem por igual e que, sob este
ngulo: constituram-se em privilgio das classes sociais mais favorecidas, que
foram tambm as classes sociais dominantes (PORCHER, 1982, p.14).
No por acaso, esse tipo de discurso serve a diferentes senhores, pois est
por trs da explicao tambm da ausncia da prtica criadora na vida da grande
maioria, da criatividade e da imaginao como ddivas para poucos. Explica-se,
inclusive, por que o ensino da arte, mesmo quando se tornou obrigatrio no abriu a
todos o acesso ao seu exerccio e poucos escolhidos continuaram a dividir entre si
os benefcios da arte identificada como luxo. Um discurso que, contraditoriamente,
tambm endossa a manuteno da arte na escola em uma posio inferior, em
quantidade e qualidade.
Isso igualmente vlido em relao ao como ensinar, no passado, em geral
limitado a prtica da cpia dos modelos ou nas tcnicas; outras vezes, ao puro
fazer, confundindo-se contedo com a forma de ensinar; em outros momentos
lanou-se mo da livre
expresso, privilegiando-se
a espontaneidade, a
378
uma
das
principais
problemticas
enfrentar
poltica
pedagogicamente.
Por isso, desdobrando essa anlise, resta esclarecer, em primeiro lugar, que
existem diferentes tipos de relaes do homem com o mundo: relaes prticoutilitrias com os objetos; relao terica; relao esttica, etc. Segundo, de acordo
com Vzquez (1978, p. 55), em cada uma dessas relaes, forjadas e refinadas no
processo de formao histrica e social, modifica-se a atitude do sujeito para com o
mundo, j que se modifica a necessidade que a determina e modifica-se, por sua
vez, o objeto que a satisfaz. Terceiro: todos os objetos possuem valor. Um objeto,
conforme explicita esse autor, possui um valor de uso, na medida em que satisfaz
determinada necessidade e, em certas condies histrico-sociais nas quais domina
a propriedade privada dos meios de produo, possui um valor de troca (1978, p.
99-100). Por consequncia, embora se diferenciem fundamentalmente, cabe
esclarecer, em quarto lugar, que esses dois valores: de uso e de troca tm em
comum o fato de no existirem como propriedades ou qualidades de um objeto
natural, mas somente atravs de sua relao com o homem (1978, p. 100). Por
ltimo, os objetos artsticos ao contrrio dos objetos prtico-utilitrios, simples
meios de subsistncia, nos quais a utilidade material predomina satisfazem uma
necessidade espiritual do ser humano, ou seja, sua necessidade geral de
expresso e afirmao no mundo objetivo (VZQUEZ, 1978, p. 94).
Um objeto artstico, assim como qualquer outro, cumpre uma funo e seu
valor de uso no determinado pelas propriedades fsicas ou naturais do objeto,
mas por seu contedo humano, social. Nesse sentido, supe o homem e no existe
margem ou independente dele. Em sntese:
O esttico s surge na relao social entre sujeito e objeto, e existe
unicamente, em consequncia, pelo homem e para o homem. Na medida
em que um modo de expresso e afirmao do humano, s tem sentido
379
Esse vis tambm modelado no senso comum, ainda exerce forte influncia
sobre o fazer docente: a falsa idia de que a arte um acessrio da cultura, um
enfeite, uma formao complementar, justificando-se assim um maior tempo
dedicado aos contedos e exerccios identificados como srios e teis enquanto que
s atividades artsticas, equivocadamente reduzidas a mero acessrio da cultura,
destina-se um tempo bem menor.
380
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
381